UA UNIVERSITAT D’ALACANT UNIVERSIDAD DE ALICANTE...

UNIVERSITAT D’ALACANTUNIVERSIDAD DE ALICANTE

Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la EducaciónUA ICE

VOLUMEN

2019

2019

REDES DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

VOLUM 2019

XARXES D’INVESTIGACIÓ I INNOVACIÓ EN DOCÈNCIA UNIVERSITÀRIA

Roig Vila, R. (Coord.) Lledó Carreres, A.

Antolí Martínez, J.M. Pellín Buades, N. (Eds.)

Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019

Rosabel Roig-Vila (CooRd.), JoRdi M. antolí MaRtínez, asunCión lledó CaRReRes & neus Pellín buades

(eds.)

2019

Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades (Eds.)

Comité editorial internacional:

Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla

Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara

Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil

Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton

Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis

Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València

Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Prof. Dr. Alexander López Padrón, Universidad Técnica de Manabí, Ecuador

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Revisora tècnica/ Revisora técnica: Neus Pellín Buades

Primera edició: novembre 2019

© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila, Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta edición: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

[email protected]

ISBN: 978-84-09-07186-9

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser re-alitzada amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra. / Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels textos publicats en aquesta obra són de responsabilitat exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

60. Tareas didácticas para reflexionar sobre el uso del marcador pues en hablan-tes italianos de nivel B2

Paz Rodríguez , María

Universidad degli Studi di Salerno, [email protected]

RESUMEN

El siguiente trabajo se enmarca en el ámbito del PROGRAMA I3CE DE REDES DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA 2018/2019 de la universidad de Alicante (red n. 4504), titulada Creación de materiales docentes con las TIC: la oralidad en la clase de lengua para la traducción (italiano/español; B1+, B2). El objetivo es crear una serie de tareas dirigidas tanto al uso como a la reflexión de los marcadores del discurso que crean dificultad de aprendizaje y de aplicación en los discentes italianos, como es el caso del marcador pues. Al tratarse de un marcador preferentemente conversacional las tareas integrarán, fundamentalmente, el uso del estilo indirecto. Las actividades que entendemos presentar conjugan estos elementos y están basadas en el corpus CORINÉI, Corpus Oral de Interlengua Español Italiano. Basándonos en el análisis de pues realizado en la propuesta que ha presentado Pascual en esta sede, se han analizado 25 conversaciones diádicas de 50 informantes (25 alumnos italianos de nivel de ELE B1+ y B2 y 25 alumnos españoles). En el aula los estudiantes de dichos niveles han realizado las tareas de refuerzo y se ha comprobado su utilidad tanto a nivel práctico como a nivel de reflexión metalingüística.

PALABRAS CLAVE: actividades, pues, estilo indirecto, nivel B1+/B2, TIC.

685Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior

mailto:[email protected]

1. INTRODUCCIÓN

El objetivo que nos proponemos con la creación de esta propuesta didáctica es que los alumnos desarrollen diferentes competencias comunicativas y al mismo tiempo afiancen contenidos lingüísticos que, a veces, no se encuentran en los manuales con los que trabajamos en el aula. En particular, nos proponemos crear una serie de tareas dirigidas tanto al aprendizaje como a la reflexión del uso de marcadores del discurso que crean dificultad en los discentes italófonos, concretamente nos focalizaremos en el marcador pues. Asimismo, al tratarse de un partícula prevalentemente oral, en las tareas que se proponen, integraremos también el uso del estilo indirecto, otro de los escollos en el aprendizaje del español como LE en los niveles B1+ y B2. Nuestra propuesta nace tras la observación de algunos comportamientos de los discentes en las clases de español. Concretamente, los alumnos al transcribir una conversación donde aparecía pues, una gran parte de ellos no lo percibió y como consecuencia no lo incluyó en el diálogo.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje es de gran relevancia programar actividades que tengan en cuenta los objetivos que se proponen, el grupo meta y los recursos disponibles. Lo esencial a la hora de desarrollar y llevar a la clase las diferentes actividades, independientemente del enfoque que sigamos, es realizar un análisis de necesidades – tareas – evaluación/reflexión de resultados y características de los estudiantes, y la propuesta de trabajo que planteamos intentará demostrarlo. En particular, nos centraremos en el enfoque por tareas ya que engloba las características que perseguimos.

El MCER (2000) define la tarea como “cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo” (p. 10).

Estaire y Zanón (1990), que sintetizan las definiciones de Long, Candlin, Prabhu y Nunan, consideran que la tarea tiene que ser: representativa de procesos de comunicación de la vida real, identificable como unidad de actividad en el aula, dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas, diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo, y orientada a la consecución de un objetivo de manipulación de información/significados.

Otro elemento que hemos tenido en cuenta en esta propuesta de trabajo son las tareas posi-bilitadoras, que según los autores anteriormente citados, son “las actividades centradas en el desa-rrollo del dominio de los contenidos necesarios para la realización de las tareas de comunicación y fácilmente identificables como tareas-tipo de «presentación», «exploración», «explicación» y «discu-sión», «práctica y corrección», etc.” (p. 63).

Por lo tanto, hemos pensado en crear una unidad didáctica por los beneficios que puede re-portar el uso de este tipo de actividades. El proceso de elaboración de la misma, es el que proponen Estaire y Zanón (1990) y se puede resumir en las siguientes fases:

686 Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019. ISBN: 978-84-09-07186-9

• elegir el tema de interés • especificar los objetivos comunicativos • programar la tarea final • planificar el proceso con la secuenciación (es decir, la inclusión de tareas posibilitado-

ras y las tareas comunicativas y en qué tiempo realizarlas)• evaluar.

En este trabajo hemos incluido las cuatro destrezas: expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita, pero resaltando que la finalidad de la tarea es la comunicativa.

Otra de las características que queremos resaltar de nuestra propuesta es que, utilizando este enfoque hemos podido adaptar materiales auténticos creados por alumnos y recogidos en el corpus CORINEI con el objetivo de proporcionar a los alumnos recursos y estrategias para que utilicen el marcador pues y reflexionen sobre los diferentes usos que presenta.

2. MÉTODO2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Basándonos en el análisis de pues realizado en la propuesta que ha presentado Pascual en esta sede, como ya se ha mencionado, entendemos ilustrar algunas actividades que conjuguen todos estos elementos.

Las tareas las hemos implementado en dos grupos que estudian español en el grado de Lingue e Culture Straniere de la Universidad degli Studi de Salerno: el primer grupo está compuesto por alumnos de 2º año de nivel B1+ (38 alumnos) y el segundo, por alumnos de 3º de nivel B2 (28 alumnos).

La edad de los alumnos oscila entre los 21 y los 24 años, la mayor parte son chicas, el 88%, solo el 12% son chicos, además del español estudian otras lenguas: inglés, alemán, francés o ruso y proceden de la Región Campania, sobre todo de las provincias de Avelino, Benevento y Salerno.

2.2. Instrumentos

Las tareas que proponemos a continuación se han basado en las conversaciones del corpus CORINÉI recogidas desde el año 2011 al 2015, son conversaciones diádicas y espontáneas que se enmarcan en el uso coloquial de la lengua y que se han extraído del corpus CORINÉI, Corpus Oral de Interlengua Español Italiano, que es fruto del proyecto de telecolaboración Teletándem (consultable en https://dti.ua.es/es/teletandem-corinei/corinei/corinei.html) que se lleva a cabo entre las Universidades de Alicante, S. Orsola Benincasa de Nápoles y Salerno cuyo objetivo es mejorar la competencia conversacional de los discentes. Se trata de conversaciones mantenidas entre un estudiante italiano y otro español que conversan en la lengua que están aprendiendo.


https://dti.ua.es/es/teletandem-corinei/corinei/corinei.html

2.3. Procedimiento

Los ejercicios se han basado en 25 conversaciones de nivel de ELE B1+ y B2 elegidas aleatoriamente y recogidas desde el año 2011 al 2015. Por lo tanto, son muestras auténticas de lengua que proceden de alumnos que tienen las mismas características de los discentes que las realizarán. La propuesta didáctica la llevamos a cabo en dos sesiones diferentes de dos horas en cada uno de los niveles.

En la primera, se comprobarán los conocimientos previos que los alumnos han adquirido sobre el marcador en cuestión en el tiempo que llevan estudiando español, pero no se les dará ninguna explicación. En la segunda, se exponen los diferentes usos de pues con una infografía antes de realizar la misma tipología de ejercicios que se han propuesto en la primera sesión, incluyendo una tarea más para observar los usos del conector pues que han adquirido.

PRIMERA SESIÓNTAREA 0Objetivo: Actividad Introductoria, de toma de contacto con el tema del marcador discursivo

pues Instrumentos: Imágenes de viñetas de diferentes temas.Procedimiento: Lluvia de ideas general sobre el lenguaje de las viñetas. Para presentar el tema

que se va a tratar, en primer lugar, se divide la clase en grupos de 3/4 personas y se le proponen las siguientes viñetas. Se les pide que primero hagan una lluvia de ideas general y luego que reflexionen sobre la forma de la lengua para irlos llevando poco a poco hacia el uso del marcador pues.

Imagen 1. Viñeta – Lluvia de ideas


Imagen 2: Viñetas- Lluvia de ideas

Ya más centrados en el marcador, es posible pedirles que intenten completar la siguiente afirmación: En este caso las funciones de pues son…

Una vez que toman conciencia de las multifunciones que puede tener el marcador pues, pro-ponemos otras tareas que consideramos significativas y adecuadas al grupo meta para consolidar la función que puede adquirir esta partícula en las diferentes conversaciones.

TAREA 1Objetivo: indagar sobre los conocimientos previos que tienen los estudiantes de los marcado-

res discursivos conversacionales que han visto hasta ahora.Instrumentos: conversación 2014_SA_LUPEL_ANAPER1

Procedimiento: se les da a los alumnos un fragmento de la conversación (turnos 46-56) con huecos para rellenar con los marcadores sugeridos.

En este diálogo, Anaper y Lupel hablan entre ellas sobre el plan de estudios que ambas están realizando, lee lo que dicen y completa con el marcador discursivo más adecuado de los que se proponen a continuación:

Entonces (2) Pues ahora Pues Bien (2)46 ANAPER: ah ___________ es que nosotros //(m:) a ver ___________ ahora /o sea traduc-ción nos damos muchas de literatura de momento porque

47 LUPEL: (a:)

48 ANAPER: y lo que he visto yo en el instituto eran mas autores de España/ de Latinoamérica si hemos leído cosas pero no tanto

49 LUPEL: si ___________ /-¿os concentráis en la traducción de textos de otro tipo?

50 ANAPER: si ___________ por ejemplo tenemos traducción de técnica de medicina también /y que


más /y en el siguiente cuatrimestre tenemos traducción económica creo =

51 LUPEL: (m:)

52 ANAPER: = y jurídica //

53 LUPEL: (m:) muy bien ___________ tienes que hacer/ traducir textos muy específicos con léxico muy específico/ ¿verdad?

54 ANAPER: sí//

55 LUPEL: y como te parece ¿difícil?

56 ANAPER: ___________ si un poco porque no estamos acostumbrados /a ver estas palabras y bueno a mí es que no se me da muy bien traducir porque aunque sepa inglés y tal no se me da muy bien.

TAREA 2

Objetivo: Indagar sobre los conocimientos que tienen los alumnos sobre los usos del marcador pues cuando aparecen en una conversación. Y reflexionar sobre sus distintos significados en cada una de las interacciones propuestas.

Instrumentos: conversación 2014_ SA_ FRNAP_AIPRIGAR1.

Procedimiento: a los alumnos se les entrega dos fragmentos de la conversación (turnos 64-65 y 70-71) en los que aparece pues con diferentes funciones.

En el siguiente ejercicio los dos interlocutores hablan sobre un problema que han tenido el día anterior preparando un dulce. Lee los siguientes diálogos y explica qué función tiene pues en ellos:

a)

64 FRNAP: ¿dentro no estaba pronto no estaba listo?

65 AIPRIGAR: no, no estaba hecho (risas) entonces nada pues al día siguiente lo volvimos a intentar y evidentemente cambiamos la temperatura cambiamos la posición del bizcocho, y al final ya sí que nos salió (risas)

b)

70 FRNAP: ¿y cómo es?

71 AIPRIGAR: es puees son galletas: serán pues unas seis capas de galletas, que están mojadas en leche y las vas poniendo y pones una capa de galletas una capa de chocolate una capa de galletas una capa de chocolate

TAREA 3Objetivo: Ver si en la construcción del estilo indirecto reconocen el marcador pues como


marcador netamente conversacional y comprobar si de alguna manera este marcador se refleja en el estilo indirecto.

Instrumento: audición de la conversación 2012_SA_LOVEG_MATARCOR2Procedimiento: los alumnos tienen que escuchar la conversación del turno 63 al 71 en los que

aparece tanto pues como preguntas para ver si saben.A continuación Loveg y Matarcor hablan del tiempo de sus respectivas ciudades, escucha la

siguiente conversación 2012_SA_LOVEG_MATARCOR2 (minuto 5:02- 6:05 entre las dos y pásala a estilo indirecto.

(Presentamos la transcripción de la conversación que han escuchado los alumnos para hacer el ejercicio)

63 LOVEG: mmm.. si ...y bueno....eh... ¿cómo es el tiempo hoy?

64 MATARCOR: Pues

65 LOVEG: En Alicante..

66 MATARCOR: Está un poco.. nublado.. ahora pero esta mañana ha hecho sol aunque no hace mu-cho calor porque estamos en Enero

67 LOVEG: Pues es normal. Que no hace calor

68 MATARCOR: Sí 16 grados a lo mejor.. y luego por la noche menos claro.. Y .. ¿y tú? ¿Vivías en qué sitio?

69 LOVEG: En Avellino..

70 MATARCOR: Avellino.. y ¿Avellino está alto o está en la costa?

71 LOVEG: Emmm pues está en el centro de la Campania más o menos...

TAREA 4

Objetivo: Ver si en la construcción del estilo indirecto aparece el marcador pues con un uso adecuado según el contexto.

Instrumento: conversación 2012_SA_LOVEG_MATARCOR2 Procedimiento: se ha construido un estilo indirecto basado en la conversación de forma muy

explícita para facilitar la reconstrucción del diálogo cuyo objetivo principal es que se use el marcador respetando el contexto.

Este es el resumen de la conversación que han mantenido dos amigas: Mata y Love sobre cómo llegar a la universidad. Léelo y construye el diálogo.

Mata preguntó a Love si su universidad estaba muy lejos de su casa y Love respondió que tenía que hacer una hora de viaje para ir en universidad.

Mata añadió si iba en coche y Love contestó que en autobús.

Mata quiso saber si se tardaba una hora en autobús y Love dijo que sí, y que incluso tenía que coger dos autobuses para llegar a la Universidad.


Mata aceptó la respuesta y Love intentó seguir la conversación.

Mata respondió que también cogía dos autobuses dentro de la misma ciudad, que no iba tan lejos pero que estaba vacío.

Love añadió que pensaba que Alicante era mucho más grande de lo que era su ciudad.

SEGUNDA SESIÓNUna vez que hemos observado cuáles son las dificultades se los discentes para distinguir al-

gunos usos del marcador discursivo pues, se ha procedido a dar una breve explicación teórica de los mismos. Para ello, se ha construido una infografía, exponiendo los usos más recurrentes que aparecen en las conversaciones analizadas, reforzándolos con algunos ejemplos. Los objetivos de las tareas son los mismos que los de la sesión 1, con la única diferencia que ahora se tratará de comprobar si, tras la explicación en clase, han asimilado los usos de pues.

INFOGRAFÍA

Imagen 3. Infografía de los diferentes usos de pues

TAREA 1 Objetivo: comprobar si después de la explicación de las funciones del marcador discursivo

pues los estudiantes han comprendido los distintos usos.


Instrumentos: conversación 2011_NA_MABON_ RACERREI2Procedimiento: se les da a los alumnos un fragmento de la conversación (turnos 43-48) con

huecos para rellenar, pero en esta ocasión no se les muestra la lista de marcadores.En el siguiente diálogo, Mabon y Racerrei hablan de las lenguas que estudian y de una posi-

bilidad de trabajo. Léela y completa la conversación con los marcadores discursivos más adecuados.

43 MABON: Y ¿cuántos años llevas estudiando inglés?44 R RACERREI: ________... llevo desde los 3 años, pero, no sé, pero a los 3 años, ________, aprendíamos los colores y poco más, sabes..

45 MABON: Mmm, sí..

46 RACERREI: ___________, llevo toda la vida con el inglés...

47 MABON: Claro.. y ¿tienes noticias de …. la entrevista de trabajo para Disneyland?

48 RACERREI: _____________.. la hice, y la verdad es que me salió bien porque no me puse ner-viosa ni nada y hablé muchísimo en francés.

TAREA 2 Objetivo: Se trata de observar qué usos de pues se han asimilado, tanto tras la realización de

los ejercicios de la primera sesión como tras la explicación posterior.

Instrumentos: conversación 2012_SA ASPAL_ ANSOLMAS1Procedimiento: a los alumnos se les entrega dos fragmentos de la conversación (turnos 48-52

y 66-72) en los que aparece pues con diferentes funciones.En la siguiente actividad dos amigas hablan sobre sus preferencias respecto a los idiomas que

estudian y sobre la organización de la universidad. Y aclaran una duda respecto al lugar donde el hermano de Ansolmas estuvo de Erasmus. Indica qué funciones de pues aparecen en la conversación.

a)

48 ANSOLMAS: Tengo inglés, francés e italiano

49 ASPAL: Cuáles te gustan más?

50 ANSOLMAS: Pues el italiano es bonito pero no sé mucho así que…de inglés más, es que sólo llevo 4 meses estudiando italiano

51 ASPAL: Ah sí bueno entonces lo entiendo, es decir que el italiano yo creo que es una lengua difí-cil, más difícil que el inglés y el español seguro. Tenemos una gramática que es compleja. Y ¿cómo es tu organización en la universidad, es decir, cómo se organizan los cursos, las clases?

52 ANSOLMAS: Pues en traducción siempre vamos por la tarde a clases, entonces normalmente tengo de 3 a 9. Bueno yo prefiero por la mañana pero como solo las hay por la tarde.


b)

66 ANSOLMAS: Sí...En Palermo

67 ASPAL: Sí está en el sur de Italia en una isla Sicilia

68 ANSOLMAS: Vale.. pues me he equivocado en Salerno

69 ASPAL: Ah y entonces en mi universidad

70 ANSOLMAS: Sí es que siempre me equivoco

71 ASPAL: Sí Salerno Palermo, tienen el mismo sonido

72 ANSOLMAS: Pues estuvo allí…pero yo no he estado

TAREA 3. Objetivo: Ver si después de la explicación, en la construcción del estilo indirecto, reconocen

el marcador pues como marcador netamente conversacional y verificar si de alguna manera este mar-cador se refleja en el estilo indirecto.

Instrumentos: conversación 2015_SA_AMFAD_JUBER1 Procedimiento: los alumnos tienen que escuchar la conversación del turno 17 al 23 en los que

aparece tanto pues como preguntas para ver si saben. A continuación vas a escuchar la conversación 2015_SA_AMFAD_JUBER1 (minuto 0:10 -

1:21) donde Jubeort le cuenta a Amfad qué hizo ayer y esta mañana, una vez que la hayas oído pásala a estilo indirecto.

(Presentamos la transcripción de la conversación que han escuchado los alumnos para hacer el ejercicio)

17 JUBEORT: Sí pues... esta mañana, la verdad es que no he hecho mucho porque ayer por la noche salí con mis amigos y llegamos tarde. “Risitas”

18 AMFAD: Vale

19 JUBEORT: Y entonces esta mañana...

20 AMFAD: ¿Has dormido?

21 JUBEORT: Sí (risitas) porque ayer llegamos ... pues bueno o tarde o temprano conforme se quiera ver.

22 AMFAD: ¿de la mañana? ¿Madrugada?

23 JUBEORT: Sí muy entrada la madrugada... bastante entrada, y entonces he dormido pero me he levantado porque una amiga ha venido a comer conmigo porque yo vivo, como no soy de aquí, soy de otra ciudad, vivo en un piso de estudiantes. Estoy a un cuarto de hora de la Universidad. Mi amiga estaba en la Universidad estudiando en la biblioteca y ha venido a comer conmigo.


TAREA 4

Objetivo: constatar si en la construcción del estilo directo aparece el marcador pues con un uso adecuado según el contexto después de haber examinado sus diferentes usos.

Instrumentos: conversación 2014_SA_LUPEL_ANAPER1

Procedimiento: también en este caso se ha construido un estilo indirecto basado en la conver-sación 2014_SA_LUPEL_ANAPER1 de forma muy explícita para facilitar la reconstrucción del diá-logo en el que esperamos que introduzcan el marcador pues de manera adecuada según el contexto.

Este es el resumen de la conversación que han mantenido Anaper y Lupel sobre los tipos de texto que está traduciendo Anaper. Léelo y construye el diálogo.

Anaper introdujo el tema comentando que en ese momento, muchas de las traducciones que realizan son de literatura; cosa que Lupel no sabe. Anaper continúa diciendo que la que había visto en el insti-tuto eran más de autores españoles y que de latinoamericanos sí habían leído cosas pero no tanto.

Lupel preguntó sí se concentraban en la traducción de textos de otro tipo. Anaper respondió que sí, que también tenían traducción técnica de medicina y que en el próximo cuatrimestre creía que tendrían también traducción económica y jurídica.

Lupel añade que entonces tendrían que traducir textos con léxico muy específico.

Anaper contestó que si.

Lupel le preguntó si le parecía difícil.

Anper respondió que un poco porque no estaban acostumbrados /a ver esas palabras y que a ella que no se le daba muy bien traducir porque aunque sepa inglés no se le daba muy bien.

TAREA 5

Objetivo: Sistematizar el uso del marcador conversacional pues mediante un trabajo colabo-rativo.

Instrumentos: las conversaciones que han construido ambos alumnos en la tarea 4.Procedimiento: esta tarea se realiza por parejas. Se intercambian el diálogo que acaban de

hacer. Y contestan a la pregunta ¿Qué usos del pues puedo individuar en el diálogo de mi compañero? ¿Hay algún uso en la conversación con el que no estoy de acuerdo?. Una vez analizados los respec-tivos diálogos aclara las dudas con tu compañero. Como conclusión se hará una puesta en común en clase abierta para todo el grupo exponiendo los usos del marcador conversacional que han destacado los alumnos.

AUTOEVALUACIÓNPara concluir la propuesta didáctica y concienciar a los alumnos de la importancia que tiene la

reflexión sobre su aprendizaje y las estrategias que pueden poner en práctica se propone la siguiente


tabla de auto evaluación.

Tabla 2. Tabla de autoevaluación

0 1 2 3

Soy capaz de reconocer algunos usos de pues

Reconozco el uso de comentador

Reconozco el uso de consecutivo/causal

Reconozco el uso de vacilación

Reconozco el uso de cambio de turno

Soy capaz de resumir una conversación

Soy capaz de crear un diálogo

Puede evaluar objetivamente el trabajo de mi compañero

Ha mejorado mi capacidad para usar mejor el conector pues

3. RESULTADOS

Una vez que se han realizado las tareas en las sesiones precedentes, tanto en el grupo del se-gundo año de nivel B1+ como en el grupo de tercer año de nivel B2. Hemos comprobado su utilidad tanto a nivel práctico como a nivel de reflexión metalingüística.

Los resultados que hemos obtenido después de analizar las diferentes tipologías de tareas son los siguientes:

En la primera sesión, solo con los conocimientos adquiridos en los años que llevan estudiando español, los 38 alumnos del nivel B1, reconocen únicamente la función causal de pues en el 30% de los casos (10 de los 38 alumnos) y no son conscientes de que tenga otras funciones. En el ejercicio de estilo indirecto pues no viene considerado en ningún caso. Pero cuando el estilo indirecto lo tienen que pasar a estilo directo, utilizan el marcador casi el 40% de los discentes, de este porcentaje el 35% contempla el valor de vacilación -5 alumnos- y el 65% restante lo utilizan en la toma de turno.

En la segunda sesión, y por lo tanto, después de haberles explicado los diferentes usos del marcador discursivo pues, los alumnos del grupo de nivel B1 han utilizado pues ha aumentado en el estilo directo un 44% más que en el ejercicio anterior; en la función de vacilación se ha incrementado hasta el 47% y en la función de toma de turno hasta el 88%.

Con respecto al nivel B2, de los 28 alumnos, en la primera sesión de la propuesta, y por consi-guiente, basándose solo en los conocimientos previos que los discentes tenían de dicho marcador, de los 28 discentes reconocen la función causal y consecutiva el 60% de los casos (17 de los 28), y solo


el 30% (7 alumnos) reconoce la función de vacilación. En el ejercicio de estilo indirecto pues tampo-co viene considerado en ningún caso. Pero cuando el estilo indirecto lo tienen que pasar a diálogo, el 42% utiliza pues, y de este porcentaje, el 83% contempla el valor de reacción respuesta pregunta (10 alumnos ) y el 16% restante lo utilizan como vacilación.

En la segunda sesión, es decir, después de incluir una breve discusión sobre los diferentes usos que puede adoptar pues, el grupo de nivel B2, ha incrementado su uso en las tareas sobre el estilo directo hasta un 50% con las mismas funciones de reacción ante pregunta y respuesta, y ha llegado hasta el 71% con la función de toma de turno.

4. CONCLUSIÓN

El objetivo de este trabajo era indagar y profundizar los usos del marcador discursivo pues diseñando algunas actividades basándonos en conversaciones auténticas y espontáneas recogidas en el corpus CORINÉI.

A partir de los resultados obtenidos podemos afirmar que la mayor parte de los alumnos, en la primera sesión, es decir, en la realización de las actividades con el fin de comprobar los conocimien-tos previos, el 24% de los aprendientes de nivel ELE B1+ y el 47% de nivel ELE B2 reconocen el uso de pues en los ejercicios de rellenar huecos; solo el 6% de nivel B1+ y el 31% de nivel B2 explican las funciones del marcador en los diálogos propuestos. Cuando tienen que pasar la conversación al estilo indirecto, no lo aprecian ni en el nivel B1 ni en el B2, sin embargo, en el ejercicio de construir el diálogo, el 30% de nivel B1+ lo utilizaba como vacilación y reacción ante pregunta y respuesta y el 60% como toma de turno, mientras que en los discentes del nivel B2, el 35% lo usa como vacilación y reacción ante pregunta y respuesta y el 65% como toma de turno.

En la segunda sesión, o sea después de la explicación del uso polifuncional que puede adquirir el marcador discursivo en cuestión, es evidente que los porcentajes de uso mejoran en todos los tipos de tareas propuestas. Se observa que el 52% de los aprendientes de nivel ELE B1 y el 74% de nivel ELE B2 identifica el uso de pues en la tarea 1, los ejercicios de rellenar huecos. En la tarea 2 solo el 33% de nivel B1 y el 62% de nivel B2 explican las funciones del marcador en los diálogos propues-tos. En la tarea 3, al pasar la conversación a estilo indirecto, no aprecian el marcador ni en el nivel B1 ni en el B2. Sin embargo, en la tarea 4, construir el diálogo, el 44% de nivel B1+ utiliza pues con la función de vacilación y reacción ante pregunta y respuesta y el 71% como toma de turno, mientras que los discentes del nivel B2, el 50% lo usa con la función de vacilación y reacción ante pregunta y respuesta y el 88% con la de toma de turno.

A la vista de los resultados obtenidos, podemos afirmar que en ambos niveles, después de la explicación gramatical, mejora la utilización de pues y los discentes son capaces de apreciar las fun-ciones de vacilación, reacción ante pregunta y respuesta y toma de turno, y como consecuencia, se ha favorecido la competencia conversacional de los aprendientes. Por lo tanto, merece la pena diseñar actividades que tengan como objetivo la reflexión metalingüística para consolidar estructuras que


suponen un escollo para los discentes italófanos de ELE.

5. REFERENCIAS

Briz, A., Pons, S. & Portolés J. (coords.) (2008). Diccionario de partículas discursivas del espa-ñol. Recuperado de www.dpde.es.

Martín Zorraquino, M. A. & Portolés, J. (1999). Los marcadores del discurso. En I. Bosque, & V.Demonte (Eds.), Gramática descriptiva de la lengua española (pp. 4051-4213). Madrid: Espasa Calpe.

Estaire S. (2012), “Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas”, Marcoele, 12. [Disponible en: https://marcoele.com/descargas/12/estaire-tareas.pdf]

Estaire S., & Zanón J. (2010). El diseño de unidades didácticas mediante tareas en la clase de espa-ñol. [Disponible en: https://marcoele.com/descargas/navas/21.zanon-estaire.pdf]

Estaire S. (2009). El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula. Madrid: Edinumen.

Estaire S., & Zanón J. (1990). El diseño de unidades didácticas para la enseñanza de una segunda lengua. Comunicación, lenguaje, y educación, 7-8, págs. 55-90. [Disponible en https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/estaire_zanon04.htm

Consejo de Europa (2002). Marco Común de referencia. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Secretaría General Técnica del MECD Subdirección General de Informaciones y Publicaciones y Grupo - Capítulo 2. Enfoque adoptado; [Disponible en https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm]”

http://www.dpde.es/

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