Título: Primeras experiencias en la modalidad a distancia en un posgrado en Automatización Industrial Eje de Trabajo: Desafíos para la enseñanza en los ambientes educativos actuales Tipo de trabajo: Relato de experiencia Autores: Fabiana Ferreira y Carlos Godfrid Institución: Facultad de Ingeniería, Universidad de Buenos Aires Correo electrónico: fferreir@gmail.com, cgodfri@fi.uba.ar Palabras clave : b-learning, ingeniería, especialización , TICS Resumen : La carrera de Especialización en Ingeniería en Automatización

Industrial comenzó a dictarse en la FIUBA a partir del año 2004, en modalidad presencial. Puesto que la

mayoría de los alumnos son profesionales plenamente ocupados, se dificulta la asistencia a clases tres

veces a la semana. Se observó además cierta dificultad de los estudiantes, a pesar de ser egresados, para

el aprendizaje mediado por tecnología. Por estos motivos, a partir del año 2009, se comenzaron a realizar

las primeras experiencias en modalidad a distancia implementando uno de los seminarios del segundo año

en modalidad semipresencial. En este trabajo se detallan los cambios implementados en las estrategias

docentes y la modalidad de evaluación, comparando la metodología y los resultados con los de la modalidad

presencial. A partir de esta primera experiencia, se está planteando actualmente una modificación curricular

de este posgrado para transformarlo a la modalidad semipresencial, con un ciclo introductorio en modalidad

a distancia. Se obtienen conclusiones respecto a la posibilidad de implementar la modalidad, teniendo en

cuenta las condiciones institucionales y las necesidades de formación específica para docentes y alumnos.

Abstract :

Since 2004, the School of Engineering of the University of Buenos Aires offers a graduate program in

Industrial Automation Engineering. It is structured in three four-months terms and students have to assist to

classes three times a week. As most of them are professional engineers they frequently don´t assist to

classes because of professional eventualities. For this reason, we planned to introduce distance learning

methodologies. The first step in this change began in 2009, by designing and implementing a blended

instruction mode in a seminar of the second year. In this paper, we analyze this experience describing the

changes required in teaching methodologies and evaluation criteria, comparing methods and results with the

classical course delivered onsite at the School of Engineering. Based in this experience, a restructure of the

whole graduate program has been proposed, switching to a b-learning modality. In the new plan, the first

four-month cycle will be completely online.

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Objetivos

El objetivo principal de los posgrados universitarios es generar “oportunidades de formación” (Ferry G, 2007)

que fomenten el aprendizaje activo continuo a lo largo de la vida. La modalidad a distancia incluye en su

propia concepción los objetivos generales de este nivel formativo ya que su concepto integrador (Simonson

M. y otros, 2006) es justamente “la conexión entre aprendices, instructores y recursos, que se organizan en

experiencias de aprendizaje”. Si bien esta modalidad educativa a “distancia transaccional“ (Moore M., 1990)

se está extendiendo cada vez más en los posgrados universitarios en la Argentina, no es frecuente todavía

en Ingeniería, argumentando que estas carreras requieren un alto contenido de actividades prácticas,

difíciles de implementar en modalidades de enseñanza no presenciales . La modalidad mixta semipresencial

superaría esta dificultad permitiendo prácticas en modalidad presencial junto con otro tipo de clases a

distancia. Además, el perfil de los estudiantes de los posgrados de Ingeniería facilita el uso de estrategias

docentes mediadas por tecnología pues poseen un alto nivel en el manejo de herramientas informáticas,

utilizan con fluidez las TIC, y saben desarrollar aplicaciones informáticas. La carrera de Especialización en

Ingeniería en Automatización y Control Industrial de la Facultad de Ingeniería de la UBA (FIUBA) comenzó a

dictarse en el año 2005, a partir de la propuesta de varios grupos docentes e investigadores de la Facultad,

orientada a egresados de la propia Facultad y de otras universidades nacionales de diversas carreras de

Ingeniería. Su objetivo es el de formar profesionales en esta especialidad interdisciplinaria, que sean

capaces de “Concebir-Diseñar-Implementar – Operar” (Crawley E. y otros, 2007) sistemas complejos de

automatización industrial. Se propone además fomentar una actitud innovadora para crear nuevas

tecnologías en la especialidad, por lo que es fundamental lograr aprendizajes significativos que permitan

luego “ir más allá de la información suministrada” (Perkins, D., 2003 ). Algunas características de los

estudiantes de este posgrado facilitan la implementación de la modalidad a distancia Son adultos, la mayoría

de ellos con experiencia profesional en la especialidad, con un alto nivel en el manejo de herramientas

informáticas que utilizan diariamente en su trabajo, incluso para desarrollar aplicaciones informáticas. Sus

lugares de trabajo suelen estar alejados de la sede de la Facultad lo que complica su asistencia a

encuentros presenciales, requiriéndose una modalidad de comunicación asincrónica.. Suelen estar

permanentemente conectados, por necesidades laborales o personales, con lo cual es factible implementar

actividades a distancia con alguna frecuencia mayor que la semanal. En las sucesivas cohortes fue

incrementándose la cantidad de extranjeros (egresados de Ingeniería de diversos países latinoamericanos)

llegando a ser la mayoría de los alumnos (varía entre un 50 y un 80%). Esto produjo una diversidad del perfil

de alumnos, con muy diferentes experiencias previas educativas y profesionales, por lo que se hizo

necesario replantear las estrategias docentes enfocándose en el autoaprendizaje. Por otro lado los alumnos

no siempre pueden permanecer en Buenos Aires hasta la finalización del posgrado, lo que obligó a ofrecer

alternativas mediadas por tecnología para finalizar los estudios. En cuanto a los aspectos pedagógicos ,

algunas entrevistas y actitudes posteriores de los estudiantes (por ejemplo en el desarrollo del trabajo

integrador final de carrera) mostraron algunas dificultades para poder aplicar los aprendizajes adquiridos en

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los diversos cursos de la carrera. Se evaluó que este problema podía estar vinculado al tipo de estrategias

didácticas de los cursos presenciales del posgrado, basadas principalmente en la explicación dialogada y en

la presentación de casos, con un enfoque docente ejecutivo (Fentesmacher G, Soltis J, 1999), de acuerdo al

modelo didáctico pedagógico conductista tradicional en la enseñanza de las disciplinas tecnológicas,

especialmente en la Ingeniería. Si bien estos cambios de estrategias podían desarrollarse en la modalidad

presencial era difícil lograr que los docentes aceptasen modificar la forma en que dictaban tradicionalmente

sus cursos. Puesto que el cambio de modalidad implica rediseñar las estrategias docentes, brindaba una

excelente oportunidad para poder realizar los cambios necesarios sin generar conflictos. Por todos estos

motivos, a partir del año 2009, se planteó realizar una primera experiencia en la modalidad a distancia dentro

de este posgrado. Se optó por implementarla inicialmente sólo en el curso de “Comunicaciones Industriales”,

que fue elegido porque: -Su temática se refiere a una tecnología que los alumnos encuentran

frecuentemente en sus actividades profesionales, pudiendo así relacionar su experiencia profesional con los

contenidos del curso. -Los docentes ya tenían formación específica en docencia universitaria en entornos

virtuales y habían tenido experiencia en la modalidad. -Este curso se desarrollaba en modalidad presencial,

en 24 horas de clase distribuidas en un mes y medio, con un encuentro semanal. Esta organización temporal

facilitaba el desarrollo de la modalidad sin afectar a otros cursos que los estudiantes cursaran en forma

simultánea.

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-Las encuestas mostraban que los alumnos valoraban positivamente lo que habían aprendido en este

Seminario, por su relación con el ámbito de aplicación profesional. Para la selección de las actividades de

enseñanza y aprendizaje a distancia se planteó como objetivo adicional el desarrollo de competencias para

desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo y para comunicarse con efectividad.

Desarrollo de la experiencia

Para lograr los objetivos propuestos se realizaron adecuaciones tanto en las estrategias docentes como en

la modalidad de evaluación, tomando como insumo las experiencias previas en modalidad presencial. Se

impulsó esta mejora en los aspectos pedagógicos teniendo en cuenta las características diferenciales de

estos alumnos adultos (Knowles M., 1997), orientada al aprendizaje experiencial (Kolb D., 1984) ,

rescatando lo que los estudiantes ya conocen y han experimentado .

Actividades de aprendizaje.

El eje central de las actividades de aprendizaje fue la realización de un trabajo colaborativo que permitiera

lograr “una transformación en el modelo didáctico –pedagógico-comunicativo que de ser unidireccional pasa

a ser multidireccional” (Tessio N., 2009). Este trabajo colaborativo fue sustentado por intercambios en foros

y con materiales multimediales en los que se presentaron las temáticas centrales. El Trabajo Colaborativo

consistió en la elaboración de un hipertexto sobre temas propuestos por los docentes, teniendo en cuenta

los intercambios realizados en un foro inicial. El documento elaborado debía expresar, en una longitud de

entre 5 y 10 carillas, las nociones más importantes del tema, aplicando los conceptos desarrollados en el

curso. Debía contener una lista de la bibliografía consultada y un listado de referencias a páginas de

Internet. Se solicitó la elaboración en Google Docs como documento compartido, invitando también a los

docentes para que pudieran evaluar su evolución. Una vez finalizado el trabajo, debían subirlo al aula virtual,

en el portafolio de cada grupo. Se generaron varios foros con diferentes objetivos. En el foro inicial

denominado “Experiencias en la utilización de comunicaciones industriales”, cada estudiante debía volcar su

experiencia en la utilización de este tipo de comunicaciones o comentar experiencias obtenidas de la

bibliografía. Se los instaba a opinar sobre las experiencias de los compañeros, a consultarse entre sí, a

buscar información en conjunto. El objetivo de este primer foro era fomentar el intercambio entre pares,

valorar las experiencias previas, y vincular los contenidos nuevos con los previos, generando motivación.

Para el desarrollo del trabajo colaborativo se utilizaron dos tipos de foros: para organizar los grupos de

trabajo y para que cada grupo intercambie opiniones sobre el desarrollo de su propio trabajo. Se abrieron

también una serie de foros para discusión de los trabajos colaborativos: a partir de una lectura crítica de los

trabajos realizados por los otros grupos, los estudiantes debían plantear preguntas y opinar sobre el trabajo

de los otros mientras que los autores debían responder. También se consideraba válido realizar

aclaraciones, emitir opiniones, proponer agregados a los trabajos de los otros grupos. La realización de

estas actividades se acompañó con tutorías a distancia, para las que se estableció un horario fijo de 4 horas

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por semana (en dos días), de manera que los estudiantes pudieran realizar consultas tanto en modalidad

sincrónica como asincrónica. Los temas que en la modalidad presencial se trabajaban mediante

explicaciones dialogadas fueron desarrollados en Materiales Didácticos Multimediales (MDM) que se fueron

publicando progresivamente en la medida que eran necesarios para el trabajo colaborativo. Por cada uno de

estos temas se propusieron foros de intercambio (no obligatorios) instando a los estudiantes a participar en

ellos aportando datos nuevos, experiencias, bibliografía, etc. El objetivo de estos foros era generar un

intercambio permanente sobre las temáticas del seminario que perdurase más allá del curso.

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Materiales

Para elaborar los MDM se partió de los materiales ya disponibles para la modalidad presencial que

consistían en apuntes, presentaciones en Power Point, y en algunos videos que presentaban instalaciones

existentes y/o principios de funcionamiento. Dada la innovación permanente en este campo tecnológico, se

recurría frecuentemente a contenido de páginas Web. Los nuevos materiales propuestos compusieron estas

diferentes fuentes de información, utilizando como factor estructurador el texto escrito, permitiendo distintos

recorridos de lectura. Se intentó así crear hipertextos entendidos como “un modo de composición o diseño y

un proceso de escritura que propicia una relación interactiva entre la estructura y las oportunidades de

lectura que ofrecen” (Burbulles N. y Callister T., 2001). Estos materiales se organizaron en cuatro MDM, uno

por cada unidad temática, que acompañaban el texto escrito con diferentes recorridos de navegación,

actividades de autoaprendizaje, vinculación a páginas web para ampliar los contenidos, referencias a

videos, revistas técnicas, y otras bibliografías. Este material fue evolucionando cuatrimestre a cuatrimestre,

incorporando los aportes que realizaron los estudiantes. Para el cambio de la modalidad era central

virtualizar la comunicación, lo que requirió no sólo disponer de una plataforma adecuada que permitiera

tanto intercambios sincrónicos como asincrónicos, sino también propiciar nuevas actitudes

comunicacionales. Se implementó el curso mediante un campus virtual (campus.fi.uba.ar) basado en

Moodle en el que cada materia de la especialización tiene su espacio propio, dentro del espacio general de

la carrera.

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Evaluación

Para la evaluación sumativa se tuvieron en cuenta las dos actividades relacionadas con el trabajo

colaborativo: su elaboración y la participación en los foros de discusión. Al trabajo colaborativo se le asignó

tanto una nota grupal como individual. La nota grupal se basó en un conjunto de criterios que se negociaron

previamente:

-la pertinencia de la información volcada en el trabajo , -la construcción colaborativa , -la organización del

documento, -la utilización de los conceptos desarrollados en los materiales (MDM) de cada clase, -la

redacción y presentación de la información -la investigación realizada.

Para la nota individual de elaboración del trabajo colaborativo se tuvo en cuenta: -la participación en el foro

de elaboración del documento, -el aporte de bibliografía y datos, -la participación personal en la

elaboración del documento.

Con la nota individual se ponderó la nota grupal obteniendo así una nota del trabajo colaborativo para cada

integrante del grupo. Se asignó una calificación individual también para los foros de discusión de los trabajos

colaborativos. Se evaluó tanto la interrogación a otros grupos como las respuestas a las preguntas que se

realizaron al grupo de pertenencia. Los criterios de la evaluación fueron:

-la pertinencia de las preguntas y respuestas, -la integración de los contenidos de la unidad, -la

participación en las respuestas, -la capacidad de lectura crítica.

La calificación final surgió de la combinación de ambas notas dando un peso mayor a la elaboración del

trabajo colaborativo (60 %), un poco menos a los foros de discusión de los trabajos (30%) y dejando un 10 %

de la nota como concepto que tuvo en cuenta la participación general a lo largo del curso. Con respecto al

foro inicial se prefirió no asignarle calificación por considerarlo básicamente una actividad introductoria y

motivadora, que generó pautas para la elaboración de las actividades subsiguientes y permitió identificar

aptitudes y actitudes individuales de cada alumno. Se realizó también una evaluación de la propuesta

pedagógica por parte de los estudiantes . Se utilizó para esto :

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-un foro que permaneció abierto desde la última semana del curso hasta dos semanas

posteriores, en el que pudieron expresar libremente sus opiniones . -una discusión presencial

conjunta en la última semana -consultas individuales por e-mail luego de finalizado el curso.

Cronograma

Estas actividades se organizaron en 6 semanas, de acuerdo a un cronograma previamente comunicado a

los alumnos: -Semana 1: Presentación de la modalidad y del curso (presencial y a distancia)

o Acceso al Campus.

o Formación de grupos.

o Selección de temas.

o Foro inicial.

o MDM 1. -Semana 2: Inicio de trabajo colaborativo ( a distancia)

o Confirmación de grupos y temas para trabajo colaborativo

o Búsqueda bibliográfica.

o MDM 2. -Semanas 3 y 4 : Elaboración del trabajo colaborativo ( a distancia)

o Foros para elaboración trabajo colaborativo.

o Tutorías.

o MDM 3 -Semana 5 : Discusión de trabajos colaborativos ( a distancia)

o Foros de discusión de trabajos colaborativos

o Tutorías.

o MDM 4 -Semana 6 : Finalización de actividades y Evaluación ( presencial y a distancia)

o Foro de evaluación sobre la modalidad y el Seminario

o Cierre y conclusiones de los Foros

Se informó a los estudiantes que en las semanas en las que no había encuentros presenciales, el tiempo

tradicionalmente destinado a asistencia a clase debía dedicarse a actividades no presenciales, destacando

la responsabilidad individual en la distribución y el aprovechamiento de este tiempo. Se organizó un foro

para consultas sobre cuestiones administrativas, gestión de las actividades, etc., que se mantuvo abierto

desde el inicio del curso hasta dos semanas después de finalizado.

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Avances y Resultados

Puesto que los estudiantes no habían tenido experiencias previas en la modalidad a distancia debieron

incorporarse dos encuentros presenciales: para introducir la modalidad y para evaluación de la propuesta

pedagógica. Se debieron también agregar algunas consultas presenciales, en horarios que los alumnos

asisten a la facultad para otras asignaturas. Los docentes consideran que los alumnos pudieron comprender

mejor los conceptos básicos de la temática al aplicarlos en el trabajo colaborativo y poder discutirlos con sus

pares. La tarea docente fue mucho más amena, aunque requirió de mayor tiempo de preparación y

dedicación semanal que la modalidad presencial. La modalidad de evaluación permitió tener en cuenta las

particularidades individuales. Se destacó la relevancia de los foros para este seguimiento. La utilización de

Google Docs permitió diferenciar el grado de participación individual en los trabajos grupales. Sin embargo,

para algunos alumnos no pudieron seguir el curso en forma continua, fue necesario implementar instancias

alternativas de evaluación (redacción de trabajos individuales). Llevó algún tiempo acostumbrar a los

alumnos a trabajar en foros y regular la participación en estos. Se presentaron incluso algunas situaciones

de conflicto que se pudieron solucionar con mediaciones del docente entre los alumnos involucrados. La

selección de estrategias docentes adecuadas requirió una reflexión previa de varios meses y la formación de

los docentes tanto en didáctica como en docencia virtual. La preparación del curso debió realizarse con

varios meses de anticipación, lo que requirió una carga docente adicional. Con respecto a los materiales, no

resultó sencilla la adaptación a la nueva modalidad. Se fueron adaptando parcialmente, aunque en algunos

temas sólo se cambiaron de formato las presentaciones disponibles. Si bien esto fue útil para las primeras

experiencias, de continuar con la modalidad será necesario desarrollar materiales específicamente

orientados. El campus facilitó los intercambios, permitió ordenar las estrategias docentes y realizar un

seguimiento continuo. Al evaluar el desarrollo de la experiencia, los estudiantes destacaron los siguientes

aspectos :

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-Esta modalidad les permitió adquirir capacidades para utilizar con mayor eficacia en su desempeño

profesional algunas herramientas de TICs que muchos de ellos conocían sólo para entretenimiento,

tales como los foros.

-Las actividades planteadas les insumieron más tiempo efectivo que el que habrían tenido que dedicar en

modalidad presencial, pues debieron seguir en forma continua la unidad y estar trabajando

permanentemente. Esto dificultó la participación de muchos alumnos que por motivos laborales no

pudieron estar disponibles durante las seis semanas.

-La utilización de Google Docs y la elaboración de un documento en línea les permitieron pensar en nuevas

modalidades de estudio y de trabajo en grupo.

-La

posibilidad de poder encarar las actividades propuestas a partir de experiencias

Conclusiones

Estas primeras experiencias mostraron que es posible encarar este posgrado en modalidad a distancia. En

la actualidad se está planteando una modificación curricular, con un ciclo introductorio en modalidad

completamente a distancia (un cuatrimestre) y un ciclo de un año de duración en modalidad semipresencial.

Se prevé también un conjunto de módulos separados para las prácticas de laboratorio con grupos más

reducidos, liberando así a las materias de estas prácticas y facilitando la conversión a la modalidad

semipresencial. Inicialmente la selección de la modalidad para cada asignatura será decisión del docente

responsable. Para implementar esta modalidad es necesario un alto nivel de compromiso tanto de docentes

como de alumnos y un cambio del enfoque docente tradicional conductista para convertirse en facilitadores

del camino de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje (Litwin E., 2005). Para lograr este cambio de

actitud es imprescindible la formación de los docentes en el uso de estas herramientas y en la modalidad

virtual, mediante cursos de formación docente específicos para la modalidad . Si bien estos cursos de

formación docente ya están funcionando tanto en la Facultad, a través de su Centro de Educación a

Distancia, como en la Universidad , a través del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP) ,

son muy pocos los docentes de posgrado que los realizan. El cambio de modalidad en el posgrado puede

motivar a los docentes para realizar esta formación, que además puede tener un impacto importante en sus

laborales concretas, los motivó a dedicar más tiempo y esfuerzo al aprendizaje. - La realización de las actividades a distancia sin tener que movilizarse y en forma

asincrónica con sus compañeros y docentes, les permitió organizar mejor sus tiempos y

dedicación.

- Si bien la modalidad de evaluación continua les posibilitaba aprobar la unidad en las

seis semanas previstas, en la realidad no les fue posible terminar el trabajo en ese

tiempo por lo que debió extenderse el tiempo de trabajo en dos semanas adicionales .

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actividades como docentes de grado. Una de las limitaciones para la implementación de la modalidad es

garantizar la disponibilidad de los recursos docentes en las horas adicionales que implica la modalidad,

incluyendo el tiempo para preparación de los materiales y para tutorías. En cuanto a los plataformas

virtuales, en esta experiencia se trabajó con el campus en Moodle de la Facultad, cuyos mayores

limitaciones surgieron al realizar los trabajos colaborativos e intentar poner a disposición de la comunidad

tecnológica en general lo elaborado. Por el momento se plantea continuar con esta plataforma, mientras se

considera la incorporación PLE (Personal Learning Environment) para que los estudiantes puedan “dar

forma a sus propios espacios de aprendizaje para formar y unirse a comunidades para crear, consumir,

remixar y compartir material” (Attwell G., 2007), incentivando la creatividad y la actitud innovadora. La

incorporación de esta modalidad permitió desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje más adecuados a

los alumnos de posgrado teniendo en cuenta las características diferenciales del aprendizaje de adultos.

Además de los conceptos y competencias específicas de la temática, se desarrollaron competencias

genéricas del ingeniero y relacionadas con la utilización de la NTIC´s tales como competencias hiperlectoras

( Burbules N y Callister T. , 2001). Como conclusión final, creemos que la conversión de la modalidad

facilitará los procesos de renovación pedagógica, obligando a los docentes a reflexionar sobre su profesión

y a lograr una enseñanza adecuada a la sociedad de la información.

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Bibliografía

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