TRAYECTO DE INGRESO E INTEGRACIÓN AL NIVEL SUPERIOR...1. La relación del ingresante con la...

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2017 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE

CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADO DE LENGUA Y LITERATURA

TRAYECTO DE INGRESO E INTEGRACIÓN AL NIVEL SUPERIOR

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior IFDC San Luis- 2017

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PALABRAS DE BIENVENIDA

El ingreso al Instituto de Formación Docente Continua San Luis, marca en los estudiantes el

comienzo de una etapa de vida caracterizada por profundos sentimientos, por diversos

interrogantes, incertidumbres y anhelos, pero fundamentalmente una etapa colmada de desafíos,

expectativas y sueños por la elección personal en la firme decisión de iniciarse como estudiantes

de Nivel Superior en una de las Carreras que esta Institución dignamente ofrece.

Ser alumno del IFDC- SL, implica asumir un rol protagónico en la Formación

Profesional, una actitud responsable y comprometida con el proceso de aprendizaje.

Es así que como futuros profesionales de la educación deberán emprender un proceso

continuo de preparación para la tarea docente, que comienza con la formación inicial y continúa

progresivamente con la capacitación, perfeccionamiento y actualización de conocimientos,

enfoques teóricos, recursos técnicos, investigación sobre la propia práctica y preparación para

el ejercicio de nuevos roles que como docente asumirán en el transcurso de su carrera

profesional.

Es por ello que como Rectora de la Institución, junto al equipo directivo y docentes, les

garantizo un incondicional acompañamiento en las trayectorias estudiantiles, desde la cercanía,

haciendo camino al andar, con la finalidad de contribuir a fortalecer los objetivos propuestos y a

cristalizar esa utopía concretada en sueño y hecha realidad.

Bienvenidos estudiantes y gracias por elegirnos!!!


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TRAYECTO DE INGRESO E INTEGRACIÓN AL NIVEL SUPERIOR

IFDC SAN LUIS- 2017

Para las carreras de:

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA

Presentación:

La propuesta ha sido elaborada para promover la integración, contención y seguimiento de

los alumnos de primer año. Por tal motivo nuestra propuesta se extiende durante todo el ciclo

lectivo 2017 y consiste en diversas actividades académicas y recreativas que se organizan de la

siguiente manera:

1- Mi elección profesional: en el que se abordan problemáticas comunes a la vida

estudiantil y a la elección de la carrera y profesión docentes y la organización institucional.

2- Reflexión sobre la propia práctica: durante el cursado del primer y segundo

cuatrimestre, se prevén “Talleres de reflexión” sobre los propios procesos de aprendizaje, la

participación, la convivencia, el rol de estudiante, preparación de exámenes finales, etc. Se

dictarán durante el cursado en horarios previstos a tal efecto y en articulación con algunas de

las materias que se encuentran cursando.

3- Acompañamiento a través del Programa “Tutoría de Pares”. Se trata del apoyo de

estudiantes avanzados en algunas de las materias del primer año de cualquiera de las carreras

que se encuentren cursando y la participación es voluntaria.

4- Viaje de integración, en el que participan un grupo de estudiantes por cada uno de los

Profesorados.

Nota: El ingreso al IFDC SL no es eliminatorio pero sí obligatorio. Eso significa que es

necesario que participes de las distintas etapas que se consideran obligatorias y realizar

las actividades que en ellas se proponen.

HOJA DE RUTA


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ITINERARIO CRONOGRAMA CARÁCTER

Recorriendo mi elección profesional

Marzo 2017 Participación obligatoria

Reflexión sobre la propia práctica

Entre los meses de mayo- junio y agosto- septiembre

Participación obligatoria

Tutoría de Pares A partir del mes de abril y

hasta el mes de diciembre. La participación es voluntaria.

Viaje de integración Agosto o Septiembre

En el marco de la conmemoración del a fundación de la ciudad de San Luis se organiza un viaje a alguna localidad de la Provincia.

Se seleccionan cinco estudiantes por profesorado atendiendo a dos criterios: el estado de avance en la carrera y el promedio.

La participación es voluntaria.

MI ELECCIÓN PROFESIONAL

Esta primera instancia académica se desarrolla durante la última quincena de febrero y

la primera quincena de marzo y tiene como propósito introducirnos en cuatro conjuntos de

temas, que a nuestro criterio y de acuerdo a la experiencia que venimos teniendo con los

ingresantes de años anteriores, te ayudará a comenzar a transitar por esta nueva etapa de tu

vida.

El material que se presenta incluye contenidos en variados textos que integran los

módulos establecidos por el Instituto de Formación Docente Continua para implementar el

Curso de Ingreso, la primera instancia académica para todos aquellos que aspiran a ingresar a

alguno de los Profesorados de nuestra Institución, con excepción del Profesorado de Inglés.

Quienes pensamos y trabajamos en esta instancia que los recibe a ustedes como

nuevos integrantes del Nivel de educación Superior, queremos resaltar que no es tarea fácil

estudiar para alcanzar un título de estas características. Requerirá esfuerzo, voluntad y

compromiso, de tipo personal y comunitario.

Propósitos generales:

Favorecer la construcción del rol del estudiante de nivel superior.

Promover procesos de integración del ingresante en las diferentes dimensiones de

educación superior

Ejes conceptuales:


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Se han definido cuatro ejes conceptuales estructurales que presiden la elección,

organización y desarrollo de los contenidos y actividades. Ellos son los siguientes:

1. La relación del ingresante con la Educación Superior.

2. La relación del ingresante con el ser estudiante.

3. La relación del estudiante con el conocimiento.

4. La relación del ingresante con la carrera.

Requisitos de aprobación del módulo “Mi Elección Profesional”*:

Exige la obligatoriedad de:

1. Asistencia al 80% de las clases.

2. Presentación de una Entrevista Diagnóstica: De carácter individual. Aquí se indagarán

tres cuestiones relacionadas con: a) las representaciones que tienen los ingresantes

sobre lo el Instituto de Formación Docente; b) sobre las expectativas de los ingresantes

al acceder a esta nueva institución educativa; y c) temas que sobre el Instituto le

interesaría conocer durante el ingreso.

3. Presentación de una Evaluación Integradora: De individual. Donde se propondrá la

elaboración de un trabajo que incluye el análisis e interpretación de una experiencia

educativa de prensa escrita relacionada a la educación hoy en día en la Argentina. El

cual será propuesto desde el primer eje y se desarrolla progresivamente durante el

desarrollo del ingreso, bajo la supervisión de los diferentes profesores a cargo y junto al

trabajo colaborativo de cada curso de alumnos. Con fecha de entrega: 17 de Marzo, el

último día de finalizado el Ingreso.

*En el caso de los aspirantes al Profesorado de Inglés, deberán rendir un examen nivelatorio

que en caso de no aprobar con el 60% iniciarán un trayecto de apoyo en el aprendizaje del

Idioma Inglés.

Coordinadores del Ingreso 2017:

Guirao, Cristina Noemí

Ibaceta, Ivana Vanesa

Menéndez Zoppi, Luciana

Gómez, Alejandro


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PAUTAS A TENER EN CUENTA PARA EL CURSADO DEL INGRESO

Estimados estudiantes, antes de comenzar con el dictado de los ejes del módulo, será

de suma importancia que tengan en cuenta las siguientes sugerencias para optimizar el cursado

del mismo:

-Lectura previa: Se sugiere la lectura previa de cada Eje antes de comenzar el cursado del

mismo. Esto facilita la anticipación de los temas a desarrollar y la disolución de dudas durante

las clases.

-Toma de Apuntes: Será importante la toma de apuntes de lo trabajado cada día para

fortalecer los temas expuestos en este cuadernillo.

Además esta herramienta entrara a ser parte indispensable del cursado diaria durante toda la

carrera, favoreciendo la escucha atenta de las explicaciones del docente y llevando un registro

de los análisis realizados.

-Participación activa: es fundamental su participación activa en el dictado de cada clase del

Ingreso, ya que la misma fortalecerá los vínculos con sus compañeros y profesores, como así

también un mejor desempeño como estudiante, enriqueciendo aún más los contenidos

desarrollados en este cursado.

Usted puede consultar al Profesor toda inquietud que le haya surgido antes, durante o después

de cada clase, ello favorecerá a un mejor aprendizaje de los temas trabajados.

Participar activamente de la clase ayudará a mantener una actitud crítica sobre contenidos

expuestos, relacionándolo con experiencias personales o temas antes vistos, construyendo así

nuevos aprendizajes.

Así también se recuerda traer en todas las clases el cuadernillo impreso individual para cada

alumno y un cuaderno para tomar apuntes.

¡Éxitos!

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CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADOS DE NIVEL SECUNDARIO

Eje Estructural N° 1: La relación del ingresante con la Educación Superior


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INTRODUCCION: Contribuir al conocimiento de las tareas y problemáticas de la Educación en el contexto

socio-político, económico y cultural de la Argentina actual.

OBJETIVOS: Aproximar al conocimiento de la naturaleza y modalidades de funcionamiento del Nivel

Superior desde la perspectiva institucional, coadyuvando a la integración de los

integrantes al nuevo contexto y a la toma de actitudes responsables y participativas.

CONTENIDOS: La Educación Hoy en Argentina.

El sentido y las tareas de la educación de nivel superior.

Orientaciones de las políticas de nivel superior y del Instituto de Formación Docente

Nacional.

El Instituto de Formación Continua San Luis como Comunidad de Aprendizaje y

Formación.

MODALIDAD DE TRABAJO:

Formato: Seminario – Taller. (Trabajo en pequeños grupos)

Los encuentros tendrán:

Instancias de presentación de los temas a abordar por parte de los docentes a cargo.

Apertura de espacios de comunicación y reflexión individual-grupal.

Instancias de cierre: Reflexión y conclusión sobre la problemática abordada.

Se propone:

en cada encuentro el uso de las TIC: Presentación en Power Point, videos,

imágenes digitalizadas. Uso de google para búsqueda de información etc.

Cada encuentro se dividirá en dos momentos: 2hs cada uno.

Desarrollo teórico conceptual y actividades de lectura, interpretación y producción

de textos. Instancias de socialización y de escucha.

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Eje Estructural N° 2: La relación del ingresante con el ser estudiante

Prof. Responsable:

Gabriela Micheli

Patricia de Miguel

Equipo Docente:

Primera parte

Agustina Baroni,

Marcela Saber,

Cintia Cincotta

María de los Ángeles

Abraham

Segunda parte

Pérez, Cristina

De La Torre, Belén

Miral, Ivana


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PROFESORADOS DE NIVEL SECUNDARIO Y DE NIVEL PRIMARIO

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N°2: La relación del ingresante con el ser estudiante.

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Contenido PRIMERA PARTE ............................................................................................................................................. 10

Objetivos .................................................................................................................................................... 10

Contenidos ................................................................................................................................................. 11

Actividades a desarrollar ............................................................................................................................ 11

Momento N° 1 ........................................................................................................................................ 11

Actividad del 1° Momento ...................................................................................................................... 11

Momento N° 2 ........................................................................................................................................ 12

Actividad del 2º Momento ..................................................................................................................... 12

Momento N° 3 ........................................................................................................................................ 12

Actividad del 3° Momento ...................................................................................................................... 12

Método de trabajo ..................................................................................................................................... 12

Bibliografía ................................................................................................................................................. 13

SEGUNDA PARTE ............................................................................................................................................ 13

Objetivos .................................................................................................................................................... 13

Contenidos ................................................................................................................................................. 13

Método de trabajo ..................................................................................................................................... 13

Bibliografía ................................................................................................................................................. 14

PRIMERA PARTE

Objetivos

Que los estudiantes:

visualicen alternativas que habiliten y potencien el desempeño satisfactorio del rol

de estudiante en articulación con los modos posibles de ejercer otros roles como el

de ser madre, padre, trabajador/a.

reflexionen y problematicen las representacionessociales sostenidas en torno a los

roles de género tradicionales.

se aproximen al enfoque de Derechos Humanos para reconocer sus libertades y

responsabilidades ciudadanas.


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Contenidos

Este taller pretende que los alumnos y alumnas ingresantes puedan encontrar un espacio de

acompañamiento dentro del Instituto, que los ayude a sostener sus Proyecto de vida vinculado a

la Educación Superior.

Atendiendo al perfil de los y las estudiantes que ingresan al IFDC San Luis, encontramos

que muchos/as de ellos/as despliegan múltiples roles: ser estudiantes y, a la vez, trabajadores,

madres y padres, entre otros.

Se considera necesario que los estudiantes puedan tomar contacto, visualizar y planificar su

Proyecto como estudiante, que contemple las posibilidades reales de concreción pero que también

incluya las dificultades y las posibles alternativas de resolución.

La Educación Sexual Integral ofrece algunos lineamientos para abordar estas cuestiones

desde la Perspectiva de Género y el Enfoque de Derechos, dado que invita a una reflexión en

torno a las representaciones respecto de las maternidades y paternidades tradicionales y los

modos en los cuales éstos condicionan el desempeño de otros roles, como puede ser el estudiantil;

y en el caso de los estudiantes que trabajan, la apropiación del Enfoque de los Derechos

Humanos, como orientación para garantizar el acceso a la Educación.

Actividades a desarrollar

Momento N° 1

Que los estudiantes reconozcan posibles obstáculos y recursos facilitadores respecto de su

proyecto personal como estudiante de Nivel Superior

Actividad del 1° Momento

Actividad de Presentación

Presentación de las coordinadoras

Explicitación de los objetivos del taller

Proyección de un cortometraje de sensibilización y caldeamiento

Intercambios de opiniones

Dinámica: ―Pensando sobre mi trayectoria educativa en el IFDC‖: tiene como objetivo que

los estudiantes visualicen su proyecto personal en articulación con el rol de estudiante de Nivel

Superior, reconociendo los recursos con los que inician la carrera, aquellos que estiman que


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pueden adquirir y los que creen que les faltarían para sostenerse en este recorrido; así como las

dificultades u obstáculos que podrían encontrar.

Momento N° 2

Que los estudiantes reflexionen en torno a las posibilidades y/o dificultades con las que se

encuentran frente al despliegue de distintos roles como el estudiantil, el de la

maternidad/paternidad, el laboral, etc.

Actividad del 2º Momento

Trabajo en comisiones

Dinámica para organizar las comisiones de trabajo: se entregan papelitos con la imagen de

un animal del que tendrán que imitar el sonido para llamar a su población.

Dinámica: ―Caminata del Poder‖: se trata de una dinámica donde cada participante debe

representar un rol asignado y avanzar o detenerse en función de las posibilidades o

dificultades que le ofrezca el rol que le tocó jugar.

Reflexión en base a cómo experimentaron el rol, explicitar posibles causas y articular con

las temáticas del Taller.

Momento N° 3

Que los estudiantes visualicen alternativas que habiliten y potencien el desempeño

satisfactorio del rol de estudiante en articulación con los modos posibles de ejercer otros roles

como el de ser madre, padre, trabajador/a.

Actividad del 3° Momento

Plenario

Plenario y socialización de lo trabajado durante el Taller

Articulación de las dinámicas desarrolladas en el primer momento y en el segundo

Explicitación de conclusiones

Método de trabajo

El abordaje como taller es una alternativa que propone acciones pedagógicas tendientes a

lograr la circulación de significados diversos, la toma de conciencia, la comprensión, la

elaboración de interpretaciones y la iniciación de procesos de reflexión. Es una metodología


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participativa, que propone una comunicación en la que permanentemente se construyen y

reconstruyen categorías teóricas, significados y discursos.

Además, esta metodología permite un acercamiento progresivo con los participantes,

logrando que se estrechen vínculos pedagógicos necesarios para una reflexión real.

Modalidad de trabajo en acciones didácticas:

Diálogo a partir de recursos disparadores.

Juego de roles

Discusión guiada

Bibliografía

Baroni, A; Micheli, G. (2016) Documento elaborado para uso interno: Síntesis de la

Conferencia brindada por Flavia Terigi: ―Las cronologías de aprendizaje: un concepto para

pensar las trayectorias escolares‖, el 23 de Febrero de 2012, en Santa Rosa (La Pampa).

SEGUNDA PARTE

Objetivos

Propiciar el inicio de la construcción de la identidad profesional.

Reflexionar sobre las responsabilidades personales y sociales del estudiante de nivel

superior.

Generar espacios de intercambio de experiencias entre los ingresantes a fin de reafirmar la

decisión de ser estudiante de educación superior.

Contenidos

PRIMER ENCUENTRO: El gran paso, ―El ser estudiante‖.

SEGUNDO ENCUENTRO: La elección de ser profesor ―me gustaria ser…‖.

TERCER ENCUENTRO: Ser un estudiante estratégico para ser un profesor estratégico.

Método de trabajo Los tres encuentros están pensados con modalidad Taller y se desarrollarán las siguientes

actividades:

Lectura de textos.

Intercambio de experiencias


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Análisis de imágenes y videos.

Dramatizaciones.

Narrativas sencillas.

Bibliografía

Freire, P. 2013. El Acto De Estudiar.

Freire, Paulo FRE Cartas a quien pretende enseñar.- la ed. 2a reimp.- Buenos Aires: Siglo

XXI Editores Argentina, 2004.

Julián Pérez Porto. 2008. Definicion.de: Qué significa estudiante

(http://definicion.de/estudiante/) WEB 30 DE AGOSTO.

Monereo., C. 2007 Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico: el papel de la

medicación social, del self y de las emociones. Revista Electrónica de Investigación

Psicoeducativa N° 13 V. 5 pp. 497-534.

http://definicion.de/estudiante/


CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADOS DE NIVEL SECUNDARIO Y

DE ENSEÑANAZA PRIMARIA

Eje Estructural N° 3: La relación del ingresante con el conocimiento

Elaboración y compilación de contenidos

Prof. Ibaceta Ivana,

prof. Guirao Cristina

Prof. a cargo de equipo docente:

Paola Guzmán

Equipo Docente:

Guirao Cristina,

Ivana Ibaceta,

Paola Guzmán,

Oscar Córdoba,

Diego Masci.

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N°3: La relación del ingresante con el conocimiento

Contenido

Objetivos ........................................................................................................................................................... 17

Contenidos ........................................................................................................................................................ 18

Modalidad de Trabajo ....................................................................................................................................... 18

DESARROLLO EJE ESTRUCTURAL N°3: ............................................................................................................... 18

1° día ................................................................................................................................................................. 18

TEMA: “La lectura en el Nivel Superior” ........................................................................................................... 18

Otro suicida................................................................................................................................................... 18

Propósitos: ................................................................................................................................................ 19

Actividad: .................................................................................................................................................. 19

Comprensión lectora................................................................................................................................. 20

ESTRATEGIAS DE LECTURA ...................................................................................................................... 20

1. LA LECTURA PROFUNDA ....................................................................................................................... 21

2. LA LECTURA SELECTIVA ......................................................................................................................... 24

ACTIVIDAD ................................................................................................................................................ 28

2° día ................................................................................................................................................................. 34

TEMA: “Escritura y conocimiento” .................................................................................................................. 34

Escritura en la universidad y escritura experta ............................................................................................. 35

3° día ................................................................................................................................................................. 40

Tema: “Estrategias de trabajo intelectual” ....................................................................................................... 40

ORGANIZADORES GRÁFICOS ......................................................................................................................... 40

GRAFICAR LO COMPRENDIDO ................................................................................................................... 41

Representación de la información: los organizadores gráficos ................................................................. 41

ESQUEMA CUADRO SINÓPTICO ................................................................................................................ 41

CUADRO COMPARATIVO .......................................................................................................................... 42

MAPA CONCEPTUAL ................................................................................................................................. 43

ESQUEMA ................................................................................................................................................. 44

4° día ................................................................................................................................................................. 45

Tema: “Comprensión e interpretación de consignas” ...................................................................................... 45

Texto 1. Operación discursiva: .................................................................................................................. 47

IFDC SAN LUIS – Ingreso 2017 Eje Estructural N°3: La relación del ingresante con el conocimiento

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Textos 4 y 5. Operación discursiva: ........................................................................................................... 48



5° día ................................................................................................................................................................. 52

Tema: “Lectura y escritura en contexto académico” ........................................................................................ 52

Polifonía: ....................................................................................................................................................... 53

Referencias bibliográficas ............................................................................................................................. 55

Pautas y formalidades para la presentación de Trabajos Académicos. ......................................................... 57

Trabajo final integrador .................................................................................................................................... 58

Referencias bibliográficas: ................................................................................................................................ 58

Colaboradores y diseñadores

Elaboración y compilación de contenidos a cargo de las Prof. Ibaceta Ivana y Guirao

Cristina

Profesora cargo de equipo docente: Paola Guzmán

Equipo Docente: Guirao Cristina, Ivana Ibaceta, Paola Guzmán, Oscar Córdoba, Diego

Masci

Docentes colaboradores:

o Prof. Educación Primaria: Graciela Daza-Judith Carniato, María de los Ángeles

Miranda, Inés Abdala.

o Profesorado Lengua y Literatura: Ángeles Bianchi, Gonzalo Zapico

o Prof. de Geografía: Silvia Irastoza.

o Prof. de Ciencia Política: Ana María Cesar.

o Prof. de Historia: Guadalupe Fantín, Graciela Solís

Objetivos

● Analizar las condiciones que favorecen la adopción de enfoques profundos para el

aprendizaje.

● Reconocer los modos de relación con el conocimiento como condiciones de los aprendizajes

académicos.


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Contenidos

Comprensión Lectora y Proceso Escritura. Estrategias para el trabajo intelectual. Resumen.

Comprensión de Consignas. Lectura y Escritura en contexto académico.

Modalidad de Trabajo

En este eje se trabajará como un aula taller teniendo en cuenta las competencias de los estudiantes.

Los ejes principales serán la lectura y escritura, considerándolas como procesos se practicará la

evaluación formativa, continua e interactiva, con el objetivo de estimular el aprendizaje a partir del

error y de promover la autocorrección del propio proceso, de manera que pueda ser tomada como

punto de partida para el mejoramiento y/o la reformulación de las producciones logradas.

DESARROLLO EJE ESTRUCTURAL N°3:

“La relación del estudiante con el conocimiento”

1° día

TEMA: “La lectura en el Nivel Superior”

Otro suicida

Ingrata sorpresa fue leer en «Ortográfiko» la notisia de aberfayesido en San Luis Potosí el 1°

de marso último, el teniente koronel (acendido a koronel para retirarlo del serbisio), Adolfo

AbilaSanhes. Sorpresa fue porke no teníamos notisia de ke se ayara en kama. Por lo demás, ya ase

tiempo lo teníamos katalogado entre nuestros amigos los suisidas, i en una okasión se refirió

«Renovigo» a siertos síntomas en él obserbados. Solamente keAbilaSanhes no eskojió el

rebólberkomo el eskritorantiklerikalGiyermoDelora, ni la soga como el esperantista

fransésEujenioLanti.

AbilaSanhes fue un ombremeresedor de atención i de apresio. Soldado pundonoroso onró a su

institusión en la teoría i en la práktica. Tubo un alto konsepto de la lealtad i fue asta el kampo de

bataya. Ombre de kultura, enseñó siensias a jóbenes i adultos. Pensador, eskribió bastante en

periódikos i dejó algunas obras inéditas, entre eyas «Máximas de Kuartel». Poeta, bersifikabakon


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gran fasilidad en distintos jéneros. Artista del lápis y la pluma, nos regaló barias beses kon sus

kreasiones. Linguista, era muy afekto a tradusir sus propias produksiones al inglés, esperanto i otros

idiomas.

En konkreto, AbilaSanhes fue ombre de pensamiento y aksión, de moral i de kultura. Esto son

las partidas de su aber.

En la otra kolumna de su kuenta, aikargadas barias, i es natural titubear antes de lebantar el

belo de su bidapribada. Pero komo no la tiene el ombrepúbliko i AbilaSanhes lo fue, inkuriríamos en

la falta ke antes señalamos okultando el reberso de la medaya. En nuestro karákter de biógrafos e

istoriadores debemos romper kon los eskrúpulos. Konosimos personalmente a AbilaSanhesaya por

1936 en Linares, N.L., i luego en Monterei lo tratamos en su ogar, keparesía próspero y felis. Años

después ke lo bisitamos en Samora, la impresión fue totalmente opuesta, nos dimos kuenta de ke el

ogar se derumbaba, i as¡ fue semanas más tarde, lo abandonó la primera esposa i después se

dispersaron los ijos. Posteriormente en San Luis Potosí, enkontró a una joben bondadosa ke le tubo

simpatía y aseptókasarsekon él: por eso kreó una segunda familia, ke abnegadamente soportó más ke

la primera i no yegó a abandonarlo.

Kéubo primero en AbilaSanhes, el desarreglo mental o el alkoolismo? No lo sabemos, pero

ambos, kombinados, fueron la ruina de su bida y la kausa de su muerte. Un enfermo en sus últimos

años, lo abíamosdesausiado sabiendo ke era un suisidakaminando rápidamente asia su inebitable fin.

El fatalismo se impone kuandoobserba uno a personas tan klaramentedirijidasasia un serkano

ytrájicookaso.

El desaparesidokreía en la bida futura. Si lo konfirmó, keaye en eya la felisidadke, aunkekon distintas

karakterísticas, anelamos todos los umanos.

(Cortázar, J. Rayuela)

Propósitos:

Promover la reflexión sobre la importancia de elaborar textos específicos según la situación

comunicativa.

Diferenciar las características de textos orales y escritos.

Valorar la importancia de producir textos con propósitos definidos.

Actividad:

1) Leer detenidamente el texto.


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2) Identificar el tema (macroestructura)

3) Reconocer a qué tipo textual pertenece.

4) Mencionar qué tipo de errores hacen difícil su lectura.

5) Elabore un texto breve sobre lo expuesto en el relato.

COMPRENSIÓN LECTORA

¿Qué es la lectura?

Es una conversación entre el lector y el autor. Cuando conversamos con alguien no nos

limitamos a oír lo que nos dice; lo escuchamos. Es decir, prestamos atención a lo que dice,

contrastamos la información que nos da con la que nosotros tenemos, nos hacemos una idea sobre lo

que pretende decirnos u ocultarnos con sus palabras, le preguntamos cuando no entendemos algo, le

exponemos nuestras razones. Aunque parezca extraño, así, tal como conversamos con las personas,

tenemos que conversar con los escritos. Cuando leemos, es preciso hacerlo también entre líneas. Se le

llama leer "entre líneas", a las conjeturas, las preguntas, las reflexiones que el lector va haciendo a la

medida que lee. A este tipo de lectura se le llama "lectura crítica", porque el lector, a medida que lee,

va criticando, juzgando, lo que lee.

Leer para aprender

Leer para aprender o aprender leyendo de acuerdo con González (2004), incluye situaciones

en las que los textos se procesan con el objetivo preferente de adquirir conocimientos sobre el tema

del que tratan. A diferencia de comprender lo que se lee, aprender de la lectura de un texto significa

comprenderlo e interpretarlo, asimilándolo en los esquemas previos de conocimiento del sujeto donde

el lector sea capaz de utilizar la información proporcionada por el texto para recordarla y reproducirla

en una prueba posterior o un examen, inferir nuevos hechos a partir de la información presente en el

texto, integrarla con lo que ya sabe para transferirla o utilizarla conjuntamente con los conocimientos

previos para resolver problemas nuevos.

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Al ingresar al ámbito académico los textos se complejizan, son distintos a los que se leían en

el Nivel Medio, aquí se deben utilizar distintas estrategias de lectura dependiendo del propósito, es

decir si lo que se necesita es buscar cierta información específica será la lectura selectiva la que

brinde ayuda al respecto. En cambio si la finalidad es buscar información para un marco teórico o


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cualquier trabajo de investigación será la lectura profunda la estrategia ideal. A continuación se

caracterizan cada una de ellas:

1. LA LECTURA PROFUNDA

Previo a la lectura

-Delimitar cuánto se va a leer.

-Decidir cuánto tiempo se va a dedicarle.

-Definir el proyecto de lectura. ¿Por qué se va a leer este texto? ¿Para qué? ¿Qué se espera de él?

-Movilizar sus conocimientos.

1ª etapa: SOBREVOLAR (Observar el paratexto)

Se realiza una lectura exploratoria en donde relacionamos el texto con el contexto de producción.

-¿Quién escribió el texto?

-¿Dónde lo escribió? (soporte textual)

-¿Dónde? (Lugar)

-¿Para quién lo escribió? (público)

-¿Para qué? (Esta pregunta tienen que responderla al finalizar el proceso de comprensión)

-¿Qué nos anticipa el o los títulos? ¿De qué puede tratar? (Hipótesis a comprobar)

-¿Cuándo fue escrito? (contexto de producción)

-¿Tiene palabras destacadas en negrita o subrayadas?

-¿En qué materia nos solicitaron este texto? ¿Se relaciona?

¿Para qué nos sirve hacer esta lectura exploratoria? Por un lado permitirá tener una

representación orientadora de la información y activará nuestra memoria respecto al

tema visualizando el paratexto. Por otro, sabemos que todo texto es producido por un

sujeto que está inmerso en una situación socio-histórica particular y en un determinado

lugar.

El autor escribe de una manera particular, de acuerdo con su rol sociocultural y el


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sistema de creencias y valores que adhiere. Contexto que deberemos tener en cuenta al

momento de estudiar. Sabemos también que en la escritura actúan diversas intenciones

que motivan su elaboración y los destinatarios están previstos por el autor.

El soporte en donde se materializa el texto es un dato que incide en la producción

brindándonos información que nos sirve para observar en contexto de producción.

2ª etapa: PREGUNTAR

¿Qué queremos saber?

¿Qué información nos brindará el texto?

Tener estas respuestas nos permite centrar nuestra atención y crear una actitud mental

activa.

3ª etapa: LECTURA GLOBAL

Realizamos una lectura sostenida sin detenernos en palabras o aspectos oscuros. Esto nos

permitirá responder las siguientes preguntas:

- ¿De qué trata el texto?

-¿El título se corresponde con el desarrollo?

-¿Qué sabemos del tema?

-¿Podemos relacionarlo con otros textos?

En esta etapa postulamos el tema (macroestructura global) que luego será ajustado

con una lectura más pausada y reflexiva.

Algunos necesitarán, tal vez, más de una lectura global para anticipar el tema, esto no


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solo depende de la persona sino también del grado de complejidad del texto. Y

ustedes que están abordando diferentes disciplinas demorarán un tiempo en

apropiarse de la terminología propia de cada ciencia.

4ª etapa: ENCONTRAR LAS GRANDES PARTES

Con la lectura anterior logramos tener una vista panorámica del texto y sus partes, ahora ha

llegado el momento de realizar una lectura más lenta y profunda. La división en párrafos es una guía

valiosa. Un párrafo bien construido se construye alrededor de una idea principal y luego se rodea de

ideas complementarias.

El párrafo de introducción nos brindará información importante. En él encontraremos datos

sobre el tema a tratar, su alcance, desde qué perspectiva será tratado, cómo está organizado.

Procederemos a realizar tres pasos:

A- Detectar las palabras claves

Palabras claves son las palabras indispensables para comprender y retener el mensaje.

Poseen información fundamental y se presentan llenas de significación.

¿Cómo reconocerlas? A veces, por su aspecto (palabras en negrita). Otras, eliminando las

palabras ―vacías‖ y conservando las palabras ―llenas‖. Una vez encontradas pueden

remarcarlas.

B- Detectar las ideas principales

El texto en su totalidad trata un tema global. Los párrafos hacen el abordaje de ese tema desde

diferentes aspectos o toman subtemas siempre relacionados con el general. Iremos realizando

una síntesis de cada párrafo.

C- Detectar los conectores de articulación

Los conectores de articulación son palabras que no representan ideas como las

palabras claves, sino que organizan el texto. Indican las relaciones entre los diferentes

elementos del texto, señalan el recorrido: así, pues, no obstante, por un lado, por el otro.

Gracias a estas herramientas es posible saber si el autor desarrolla, compara, deduce,

concluye, etc.


24

En algunos casos la puntuación desempeña el papel de conector de articulación. Por

ejemplo, dos puntos anuncian un desarrollo, una explicación o una cita.

5ª etapa: EVOCAR

Sin leer el texto traten de recordar su contenido: repitiendo el texto con sus propias palabras o

visualizándolo mentalmente. Pueden escribir una síntesis, un resumen, etc.

6ª etapa: VERIFICAR

Vuelvan al texto y controlen, confronten, rectifiquen, completen, etc.

Retomen las preguntas anotadas en las primeras etapas:

¿El texto les respondió?

¿Quedan puntos oscuros?

¿Estos puntos son importantes? ¿Sí? Entonces consulten otras fuentes.

2. LA LECTURA SELECTIVA

(Adaptado de Brigitte Chevalier, Cómo leer tomando notas,

Bs. As., Fondo de Cultura Económica, 1999.)

Imaginen que deben realizar un trabajo sobre un tema determinado y se encuentran con una

gran cantidad de información que deben seleccionar. ¿Cómo proceder?

A- Explorar

La exploración es una estrategia que permite:

1. Descubrir el contenido de un texto sin leerlo del principio al final.

Para tener en cuenta durante la lectura: busquen en el diccionario el

significado de los términos que les generen dudas, subrayen las ideas principales y

las palabras claves, redacten al costado de cada párrafo una o dos frases que expresen

las ideas fundamentales o transformen las mismas títulos y subtítulos.


25

2. Orientarse dentro de él para determinar los pasajes que correspondan a sus objetivos.

3. ¿Cómo explorar? El paratexto (ver más adelante)

Efectúen una investigación previa. Tomen tres o cuatro libros y examínenlos siguiendo el

recorrido propuesto:

4. ¿Cuáles son las indicaciones que contienen la tapa y la contratapa?

5. ¿Qué hay antes del primer capítulo y después del último?

6. ¿Qué papel desempeñan los elementos situados en la periferia del libro?

7. ¿Cómo están organizados?

8. Tomen un capítulo al azar, hojéenlo prestando atención a los elementos destacados por la

tipografía. ¿De qué elementos se trata?

Habiendo efectuado este trabajo, se encuentra en condiciones de sacar provecho de las

siguientes pistas.

1. Examinar el título.

2. Leer las indicaciones que tienen la página del título, la tapa y la contratapa.

3. Averiguar quién es el autor.

4. Observar el nombre de la colección y editorial.

5. Verificar fecha de edición.

6. Leer la introducción y el prefacio.

7. Leer la conclusión (o epílogo).

8. Consultar el índice temático y el índice general.

9. Leer el principio o el final del capítulo o de los artículos.

10. Explorar títulos y subtítulos.

11. Mirar ilustraciones.

12. Observar tipografías.


26

13. Leer algunos párrafos para evaluar el grado de legibilidad que la obra tiene para ustedes.

14. Observar cómo está organizado.

¿Qué es el paratexto?

Gérard Genette define paratexto como ―todo aquello que permite que el texto se transforme

en libro y se proponga como tal a sus lectores y al público en general.‖(1982)

Etimológicamente significa todo lo que está junto o alrededor del texto ( del griego,

para= junto a, al lado de).

Son elementos paratextuales:


27

o La tapa

o La contratapa

o Elementos tipográficos y de

diseño gráfico

o Formato

o Tipo de papel de la edición

o Colofón

o - Glosario (diccionario de

términos técnicos)

o La gráfica (mapas, cuadros,

diagramas,etc.) Las solapas

o Las ilustraciones

o Los prefacios

o Notas al pie o al final

o - Epígrafes (son citas)

o Dedicatorias

o Índices

o Apéndices

o Bibliografía

Función del paratexto (Maite Alvarado)

Disparador de las operaciones de anticipación.

Búsqueda en la memoria.

Selección y puesta en relación de la información (propia del proceso de lectura y que

permiten elaborar hipótesis sobre el texto).

Permite deducir aspectos temáticos y formales del texto (tema y género) e incluso las

valoraciones del autor respecto al tema tratado.

El paratexto brinda información sobre:

El contexto histórico-social en que fue producido.

El autor (se incluyen muchas veces datos bibliográficos)

B- Extraer

La lectura de extracción reposa en el conocimiento de la construcción de un texto. Consiste en

leer los sitios claves:

1. la introducción.

2. la conclusión.

3. la primera oración de los párrafos.

4. la última oración de los párrafos.

Una vez seleccionados libros y textos, redacten una bibliografía con el objetivo de encontrar

luego, fácilmente, los documentos y, a la vez, poder citar sus fuentes.


28

ACTIVIDAD

1. Leer el texto que sigue sobre las metáforas de la lectura:

Metáforas de la lectura

El término ―leer‖ tiene su origen en el latín legere, que significa ―recoger‖.

Metafóricamente, la operación de lectura está además asociada a la acción de espigar en la

superficie de un campo. Esta concepción de la lectura explica su resultado: el lector junta,

reúne, recoge… ¿Qué? Materiales que lo entretienen o lo tornan más sabio, más erudito,

porque la lectura es también un modo de asimilar el saber de otro. La actividad del lector

varía, por supuesto, según la naturaleza del texto leído. Se examina un contrato, se devora

una novela, se recorre una revista o se hojea un diario.

El trabajo de lectura también se compara a menudo con el modo en que la abeja que

liba se apropia del polen y lo transforma en miel. Pero la noción de apropiación del saber por

la lectura puede tomar formas menos pacíficas. Así, para Valery, la lectura es una operación

de fuerza por la cual se extrae en dos horas la poca sustancia de un libro, de modo de no

dejar más que un cadáver exangüe:

―Un hombre de valor (en cuanto al espíritu) es en mi opinión un hombre que ha

matado sobre él un millar de libros, y que leyendo, en dos horas, bebe solamente lo poco que

yerra en tantas páginas. Leer es una operación militar. ―(p.29-30)

Con la reproducción del escrito y la puesta en circulación cotidiana de millones de

palabras en la web, el modo extensivo de lectura va a encontrar nuevas metáforas. Se sabe

que hoy no se lee un hipermedia: se navega o se surfea en él. Parece, en efecto, difícil

encontrar términos más apropiados para describir la acción del cibernauta que surfea en la

cresta de una ola de información permanentemente renovada o que navega de un nodo a otro

en un océano de documentos interconectados. La navegación supone un desplazamiento

aproximado en un espacio sin balizas, en el que no existen señales estables ni rutas trazadas

con precisión. Es una actividad que presenta también peligros y sorpresas: uno puede

perderse, llegar a tierras nuevas, encallarse en un arrecife (durante muchos años, esto

correspondió al famoso error 404). Viejas direcciones desaparecieron o se transformaron,

surgieron nuevas: la información se posa en un vasto y constante movimiento de marea.

¿Pero puede decirse del intrépido navegante que lee aún? Ciertamente, está obligado a

leer para trasladarse de un nodo a otro. Pero en la medida que navega, su lectura será cortada,


29

rápida, instrumental y enteramente orientada hacia la acción. Como quien hace surf, el

cibernauta se desliza sobre la espuma constituida por millares de fragmentos textuales.

En materia de escritura, la metáfora de la navegación es mucho más antigua de lo que

deja sospechar su reciente popularidad. Curtius nos enseña que los poetas romanos tenían la

costumbre de comparar la redacción de una obra con una travesía en barco. Para Virgilio,

componer era ―zarpar, hacerse a la mar‖1. Más tarde Dante alertará a sus lectores: ―Oh

Vosotros que, deseosos de escucharme, habéis en una pequeña barca seguido a mi nave que

boga cantando, regresad a vuestras riveras, dejad el camino de alta mar!‖2. Se encuentra

también un eco de esta metáfora en la navegación de Celine: ― El lector(...)es un pasajero. Él

pagó su boleto, compró el libro, (...) No sabe cómo se conduce la nave. Quiere gozar. La

delectación. Tiene el libro, debe deleitarse…‖3

Para Celine, Dante o Virgilio, el principal trabajo de navegación recae sobre el autor, el

lector solo sigue, con deleite, como un simple pasajero, al capitán de un barco que pensó y

escribió para él. En la Web, el lector se transformó en su propio capitán porque no hay en

este caso un texto único y, para avanzar, el lector necesita tomar decisiones constantes, a

merced de nodos que se ofrecen a su vista y que él recorre con una mirada rápida sin jamás

detenerse en ellos.

Notemos que el término de navegación combina la noción de desplazamiento entre

documentos con el hecho de adquirir conocimientos de ellos. De modo que, mientras en la

civilización de la imprenta, el hojear era considerado secundario en relación con el leer, en

materia de hipermedia, por el contrario, la operación de leer es marginal en relación con la de

surfear. El hipermedia tiende así a engendrar un nuevo modo de consumación de signos,

situado a mitad de camino entre el libro y el espectáculo. En la acción de surfear, se

reencuentra, por cierto, el movimiento de la lectura, cuyo principio reposa en el usuario,

quien decide los nodos que recorre y el tiempo que consagra a la página visitada. pero, al

mismo tiempo, ese lector capta apenas más que imágenes o fragmentos textuales. Y privado

del movimiento dado por el texto - sobre todo bajo su forma narrativa- corre el riesgo

rápidamente de girar en redondo o de cansarse. Esta forma de lectura no podría entonces

satisfacer las necesidades a las que responde el modo tradicional de la lectura ficcional.

Otras series metafóricas se han propuesto para definir la actividad de lectura. Mark Heyer

1 Geórgicas, II,41.

2 El Paraíso, 2, I.

3 Citado por Drillon, 1991, p.75.


30

distingue tres posturas fundamentales: el pastoreo, en la que el lector avala sistemática y

puntillosamente todo lo que le es propuesto; el husmear, en la que recorre una gran masa de

información sin tener un objetivo determinado; y finalmente la caza en la que el lector está

en busca de una información precisa.

Aún cuando estos modos diversos son evidentemente susceptibles de coexistir en un

mismo individuo, corresponden a conquistas intelectuales sucesivas, y el modo más reciente,

la caza, exige herramientas muy sofisticadas. El lector en busca de una información disponía

ya de instrumentos complejos como son el index, el diccionario, la enciclopedia y las bases

de datos. Pero la computadora ha permitido refinar aún más esas operaciones, al ofrecer la

posibilidad de buscar todas las apariciones de una palabra en un documento dado.

Más recientemente, hicieron su aparición herramientas que permiten al lector encontrar

solo los elementos mínimos de información, dejando oculto los elementos no deseados. Este

modo ha sido particularmente explotado por los sitios web que ofrecen índices a los amateurs

de juegos de aventuras4. Con el fin de asistir al jugador bloqueado ante un enigma, estos

hipertextos especializados destilan las informaciones en dosis infinitesimales, de modo de

aportar justo las indicaciones necesarias como para que el lector pueda continuar el juego

después de haber recibido un primer indicio, solicita un segundo, después un tercero, hasta

descubrir completamente el enigma. La metáfora más apropiada a este tipo de lectura sería la

de operación de excavación en capas concéntricas o de desembalaje de muñecas rusas.

Christian Vandendorpe, du papyrus á I´hipertexte, París, La Decouverte, 1999.5

1.1 ¿Cuáles son las metáforas sobre la lectura que explica el texto? Haga un listado y sintetice sus

sentidos.

2. Lea los textos que se reproducen a continuación:

2.1 ¿Identifica en ellos alguna de las metáforas señaladas por Vandendorpe? ¿Cuál o cuáles? En

caso de ser diferentes identifíquelas mediante colores diferentes.

3. Elabore una reflexión final acerca de la importancia de la lectura para un estudiante del Nivel

Superior. (Extensión 10 reglones)

4 Ver por ejemplo Universal Hint System: www.uhs-hints.com/

5 La traducción fue realizada por las autoras.


31

Texto I:

(...) Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de

adultos como un acto político y un acto de conocimiento, y por eso mismo como un acto

creador. Para mí sería imposible comprometerme en un trabajo de memorización mecánica

de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a

la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el

alfabetizador iría ―llenando‖ con sus palabras las cabezas supuestamente ―vacías‖ de los

alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso

de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto (...)

La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de esta

implica la continuidad de la lectura de aquel. De alguna manera, podemos ir más lejos y

decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por

cierta forma de ―escribirlo‖ o de ―reescribirlo‖, es decir de transformarlo a través de nuestra

práctica consciente. (...)

Solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones de cuya

descodificación o ―lectura‖ resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura. Esta

―lectura‖ crítica permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las

injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.

Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de

alfabetización o no, y asociada a ciertas prácticas de movilización y organización, puede

constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica. Leer

implica siempre percepción crítica, interpretación y reescritura de lo leído.

12 de noviembre de 1981

Paulo Freire, ― La importancia del acto de leer‖. en La importancia del acto de leer y el

proceso de liberación, México, Siglo XXI, 1984

Texto II

(…) Sin duda, la amistad, la amistad que con respecto a los individuos es algo frívolo, y la

lectura es una amistad. Pero al menos es una amistad sincera, y el hecho de que se profese a

un muerto, a un ausente le da algo de desinteresado., algo casi conmovedor. Se trata

además de una amistad desprovista de todo aquello que afea las demás amistades. Como en


32

fondo todos nosotros, los vivos, no somos más que muertos que todavía no hemos entrado

en funciones, todos esos cumplidos, todas esas reverencias en el vestíbulo que llamamos

deferencia, gratitud, afecto, con las que mezclamos tantas mentiras, son inútiles y

fastidiosas.

En la lectura, la amistad a menudo nos devuelve su primitiva pureza. Con los libros, no

hay amabilidad que valga. Con estos amigos, si pasamos la velada en su compañía, es

porque realmente nos apetece. A menudo tenemos que dejarlos contra nuestra voluntad. Y

una vez nos hemos ido, ni sombra de esos pensamientos que echan a perder la amistad:

¿Qué habrán pensado de nosotros? ¿No habremos estado faltos de tacto? ¿Hemos gustado?,

y el miedo a que prefieran a cualquier otro. Todos estos sobresaltos de la amistad,

desaparecen en el umbral mismo de esta amistad pura y tranquila que es la lectura. Como

tampoco aquí es necesaria la deferencia; sólo reímos de lo que dice Moliere en la medida

misma en que lo encontremos divertido; cuando nos aburre, no nos preocupa parecer

aburridos, y cuando estamos definitivamente cansados de su compañía, le devolvemos a su

sitio sin miramientos, sin importarnos su genio ni su celeridad. La atmosfera de esta

amistad pura es el silencio, más puro que la palabra.

Marcel Proust, Sobre la lectura, Valencia, Pre-Textos, 1997

TEXTO III:

Ridha, argelino, veintidós años, sus padres no saben leer ni escribir, vive en los

suburbios de una ciudad francesa:

―Hay un libro que yo tuve y que volví a encontrar aquí (en la biblioteca municipal), lo cual

me dio mucho gusto. Está un poco estropeado pero al tocarlo sentí algo extraño. Hay

recuerdos que se pierden pero con los que uno vuelve a encontrarse al tocar algún objeto. Lo

que encontré en primer lugar fue el placer de volver a ver más o menos tal como fui cuando

era niño, y no tengo fotos mías. Pero era aún más emotivo que una foto, me parece. Es como

encontrar algo como una referencia. Una experiencia, un rastro en un momento del camino.

Uno siente una sensación agradable, pero dentro de uno se siente algo más fuerte aún, y es el

ser dueño de su destino.

(…) Cuando era chico cada uno de los libros que leía era una puerta, una posibilidad, una

alternativa. Para mí fue muy importante leer historias, tal vez por el puro placer de contar,

mostrar que se puede soñar y que hay salida. Que uno inventa su vida, que es posible


33

inventarse la vida…La búsqueda de sí mismo, el encuentro consigo mismo, es la cosa más

importante para un ser humano, para un individuo.‖

Daoud, de origen senegalés, tiene unos veinte años, vive también en los suburbios de

una ciudad de Francia:

―Cuando se vive en los suburbios está uno destinado a tener malos estudios, a tener un

trabajo asqueroso. Hay una gran cantidad de acontecimientos que lo hacen ir a uno en cierta

dirección. Yo supe esquivar eso, convertirme en anticonformista, irme por otro lado, ahí está

mi lugar… Los ―rudos‖ hacen lo que la sociedad espera que hagan y ya. Son violentos, son

vulgares, son incultos. Dicen: ―Yo vivo en los suburbios, entonces soy así‖, y yo ya fui como

ellos. El hecho de tener bibliotecas como ésta me permitió entrar allí, venir, conocer otras

gentes. Una biblioteca sirve para eso. Yo escogí mi vida y ellos no.

(…)La lectura para mí no es una diversión, es algo que me construye. La biblioteca me dio

la posibilidad de imaginar películas, mis propias películas como un realizador…‖

Wassila, joven de un barrio marginal de una ciudad de Francia:

―La biblioteca representa el lugar del saber porque hay en ella muchos libros sobre los

conocimientos históricos, científicos, matemáticos, astronómicos. Se encuentra también allí

el arte en general, la pintura, la escultura […] El saber equivale a la libertad porque

difícilmente puede uno dejarse engañar.‖

Testimonios recogidos por Michele Petit en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la

lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

Para cerrar la primer jornada…

Sintetizando lo visto en este bloque se puede observar que la lectura y escritura en el

Nivel Superior es distinta a la que se utilizaba en el Nivel Medio. La relación que se entablaba

con textos periodísticos, manuales, textos literarios, etc. Resulta insuficiente en esta nueva

cultura académica, esto no significa que no será útil en algunos momentos, sino en la situación

de “apropiarnos” de un texto académico de una materia específica, otra será la estrategia de

lectura a utilizar, cuya principal característica consistirá la relectura de los textos.


34

2° día

TEMA: “Escritura y conocimiento”

La escritura es una actividad cognitiva en la que se procesa y organiza la información. Las

teorías cognitivistas resaltan la importancia del contexto como una parte del desarrollo de la

escritura y coinciden en señalar su dimensión epistémica, es decir, organizar el conocimiento que

se está elaborando. Para que esta potencialidad epistémica se haga concreta, el escritor debe tener

en cuenta para quién se está escribiendo, en qué contexto y de qué manera. (Navarro, 2014)

Para escribir en una disciplina es necesario saber que hay convenciones y especificidades

que son propias de cada una por lo que es indispensable reconocerlas para poder incorporarse a

ella y participar de forma activa. Cada profesor desde su disciplina se debe ocupar de esta

enseñanza, y no pensar que es solo tarea de los profesores de Lengua o de los Talleres de Lectura

y Escritura.

El proceso de escritura de textos en la universidad es complejo por lo que resulta

necesario observar ciertas consideraciones, por un lado que para convertirse en un enunciador

académico se necesita cierto entrenamiento en escritura, y por otro lado que nadie es experto en

escritura de todo tipo de géneros discursivos. Un abogado será experto en la escritura de fallos,

discursos jurídicos, etc. En cambio un licenciado en Letras será novato en estos géneros. Sin

embargo como estudiantes de Nivel Superior ambos deben ser expertos en los textos académicos

propios del ámbito de los estudios de grado, al menos en aquellos a través de los cuales los

alumnos promocionan: el parcial, la monografía, la tesina, informe de lectura, ensayo, etc.

Los textos de los alumnos en sus primeros años de alfabetización tienen coherencia

temática y estructural pero les falta, generalmente, planificación, revisión y adaptación a

diferentes destinatarios. Por lo que es fundamental que puedan identificar y aplicarlos procesos

que tiene la escritura académica.

Planificar

Pensar qué escribir.

Decidir cómo escribirlo.

Buscar la información necesaria antes de comenzar.

Redactar

Escribir la primera versión del texto.

BORRADOR

o Revisar-corregir *Releer el borrador-solucionar los problemas.

*Buscar errores o problemas y corregir los errores de escritura encontrados.

*Decidir si refleja nuestros propósitos.


35

TEXTO DEFINITIVO

o Redactar -escribir otra versión del texto siguiendo correcciones.

Estos procesos no se producen en forma sucesiva, puesto que es posible ir corrigiendo a

medida que se va redactando. Además, ´pueden repetirse todas las veces que sea

necesario, según la dificultad del texto que se esté escribiendo.

Escritura en la universidad y escritura experta

A continuación aparecen dos fragmentos que intentan caracterizar el discurso académico y

científico en español. Discutir las preguntas de las guías de lectura y discusión en grupos

pequeños y, posteriormente, poner en común las respuestas.

Este texto discute y sistematiza las dimensiones para caracterizar el discurso académico. En este

caso, el autor asocia el discurso académico a los géneros discursivos de formación, y lo

diferencia del discurso experto, que denomina discurso científico y discurso profesional,

dependiendo de los ámbitos en los que circula.

En términos comunicativo-funcionales, el DA (discurso académico universitario)

se caracteriza por la predominancia de la descripción con propósitos persuasivos y

didácticos. Es, además, un tipo de discurso que expresa credibilidad y prestigio, es decir,

un discurso autorizado acerca del tema que trata. Al respecto, Hyland (2000: 17) sostiene

que este discurso apunta a:

...an authorized understanding of the world (and how it

can be perceived and reported) which acts to reinforce

the theoretical convictions of the discipline and its right

to validate knowledge [―...una comprensión autorizada

del mundo (y cómo este puede ser percibido y descripto)

que funciona para reforzar las convicciones teóricas

de la disciplina y su derecho a validar conocimientos

(traducción nuestra)].


36

Desde esta mirada, el DA tiene como propósito cristalizar y difundir un

conocimiento disciplinar y apoyar a la formación de los miembros en formación de esa

comunidad de especialistas.

(...) Otro criterio es el contextual. Desde esta mirada, el DA es aquel que se utiliza

en contextos académicos o, dicho de otra forma, con propósitos académicos (Kennedy,

2001; Flowerdew, 2002; Dudley-Evans y St. John, 2006). Sabemos, sin embargo, que los

propósitos académicos son variados y no siempre fáciles de determinar, razón por la cual,

el criterio resulta algo complejo. Esto se debe a que los DAs no tienen un claro límite y

pueden confundirse o asimilarse con otros tipos de discursos que se encuentran muy

cercanos, tales como el discurso técnico-científico, el discurso profesional, el discurso

pedagógico o el discurso institucional (López, 2002; Flowerdew, 2004). Desde el punto de

vista contextual, Hyland (2000) argumenta que para caracterizar el DA resulta

indispensable identificar las interacciones y los participantes involucrados en ellas, es

decir, analizar los textos como prácticas sociales. Este enfoque incluye el análisis de los

medios donde circulan y se utilizan estos textos (Gunnarsson, 1997). En este sentido, se

considera el DA como una manifestación de una comunidad específica (Valle, 1997); así,

iniciarse en esta comunidad implica conocer los procedimientos y estilos propios de la

comunidad académica (Swales, 1990, 2000, 2004; Berkenkotter, Huckin y Ackerman,

1991), o tal como señalan Hyland y Tse (2004), manejar el metadiscurso académico

(Crismore, 1989).

Desde el criterio textual, los textos académicos se caracterizan, según algunos

autores (Hyland, 1998a, 2000; Reppen, 2004), por ser altamente elaborados, por utilizar un

registro formal de la lengua y por presentar un lenguaje objetivo con un léxico preciso y

específico (Cassany, Luna y Sanz, 2000). Normalmente, los textos académicos en que se

realiza la actividad académica suelen ser: el manual, la guía didáctica, el informe de

investigación, la presentación de proyectos, la clase magistral, la monografía, el artículo de

investigación, el informe, la reseña, etcétera

(Hyland, 1998a, 1998b, 2000; Vásquez, 2001; Vilá, 2000; Mogollón, 2003; Parodi y

Gramajo, 2003; Marinkovich, 2004).

Estos textos tienden a ser caracterizados por un conjunto de rasgos lingüísticos y

tramas textuales prototípicas que se acercan, muchas veces, al discurso científico, pero en

que tiende a prevalecer un andamiaje didáctico con fines educativos. Por otro lado, en


37

tanto que manifestación de conocimientos especializados, las prácticas de comunicación

académica tienen su canal preferente en el discurso escrito. Este permite la posibilidad de

transmisión que necesita la academia para su propósito y progreso, además de que es el

más adecuado para el registro estrictamente formal y normado del campo.

(...) En términos más globales, debido a que el DA se orienta a la transmisión de

conocimiento, generalmente a través de la definición, la clasificación y la explicación

(Wignell, 1998), se persigue que sus rasgos lingüísticos produzcan el efecto de claridad e

incluso de objetividad, evitando ambigüedades e interpretaciones erróneas. Por ejemplo, se

utiliza organizadores textuales que ordenan la exposición de las acciones realizadas, tales

como ―primero‖, ―luego‖ y ―por último‖. Además, se tiende a la economía de palabras, la

eliminación de redundancia, la eliminación de repeticiones, la ausencia de adjetivos vacíos

para lograr concisión. Se mantiene una sintaxis controlada, en su orden habitual o

canónico. Se distingue, además, una proporción más elevada de nominalizaciones

deverbales que en el discurso no académico

(Ciapuscio, 1992; Halliday, 1993; Lang, 1997; Gotti, 2003; Charaudeau, 2004; Parodi y

Venegas, 2004; Cademártori, Parodi y Venegas, 2006).

Parodi, 2007

Guía de lectura

a) ¿Qué rasgos comunicativos, contextuales y textuales generales posee el discurso académico ?

b) ¿Cómo se relacionan estos rasgos entre sí?

c) ¿Cuáles son algunos de los géneros discursivos que lo caracterizan?

d) ¿Cuál es la relación entre el objetivo de claridad y objetividad de los textos académicos y los

recursos lingüísticos que se utilizan?

e) ¿Qué diferencia al discurso académico de discursos expertos como el discurso técnico-

científico?

Discusión

a) ¿Qué rasgos y géneros específicos de sus disciplinas podrían agregarse a la caracterización del

discurso académico universitario?

b) ¿Qué rasgos parecen más y menos difíciles de desarrollar? ¿Qué rasgos deberían ejercitarse en

un taller de lectura y escritura


38

Lea comparativamente los siguientes fragmentos:

Texto 3

En este trabajo voy a tratar la postura de dos autores frente al sobre el tema de la

posición del intelectual en la politica. Los textos que voy a trabajar son de Pierre

Bourdieu, un sociologo y de Edward Said, un critico politico y teorico literario. Para

poder desarrollar este texto voy a analizar, comparar y valorar los diferentes pensamientos

y las posturas de esta problematica. A partir de las diferentes opiniones que se presentan

voy a fundamentar mi perspectiva del problema y mi opinión personal.

Texto 4

Este trabajo aborda la postura de dos autores frente al tema de la posición del

intelectual en la política. Los textos que se toman como fuente bibliográfica son de Pierre

Bourdieu, un sociólogo francés, y de Edward Said, un crítico político y teórico literario de

origen palestino. El análisis que este trabajo presenta consiste en una comparación de las

diferentes posturas que se expresan en los textos de Bourdieu y de Said en torno de esta

problemática. Luego de exponer las posiciones de dichos autores, el texto presenta una

valoración personal de las perspectivas expuestas.

1. Identifique las principales diferencias entre el Texto 3 y el Texto 4.

2. Agrupe los cambios que ha podido identificar en el Texto 4.

3. Elabore hipótesis sobre los posibles motivos que llevaron a corregir cada uno de los elementos

o expresiones sustituidas, suprimidas o agregadas.

4. ¿Cuál de los dos textos considera más apropiado para los requerimientos de la escritura

universitaria? Fundamente su respuesta.

Comience a elaborar un bosquejo del texto expositivo (puede ser una introducción)

del trabajo integrador final.

Reflexión de esta jornada:

Con respecto a la escritura será preciso tener en cuenta que un texto escrito no surge de

una sola vez sino que es el producto de un proceso de trabajo que pone en juego una serie de


39

instancias, entre ellas, la selección o delimitación de la problemática a trabajar, la búsqueda de

las fuentes, la planificación de la estructura textual, la puesta por escrito, la revisión y la

corrección normativa. Además que, las formas que adopta un texto académico nunca son

enteramente individuales; más allá de determinados intereses, gustos, particularidades

subjetivas, las prácticas de escritura en el Nivel Superior –como veremos más adelante con

mayor detenimiento– tienen un grado relativamente alto de estandarización.

Al finalizar este primer bloque se puede decir que la prácticas de lectura y escritura

académica son procesos, que no son espontáneos por lo tanto su planificación resulta

sumamente necesaria y reconocer sus momentos, características y propósitos incrementa las

condiciones de posibilidad de permanencia y egreso en la carrera elegida.


40

3° día

Tema: “Estrategias de trabajo intelectual”

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Cómo dar cuenta de la comprensión

Para poder recuperar y dar cuenta de la información leída es fundamental expresar lo

comprendido. Esto puede hacerse mediante la producción de un nuevo texto, o por medio de la

elaboración de esquemas gráficos de organización que posibilitan, después de la lectura, retener

los conceptos y las relaciones que guardan entre sí.

Expresar lo comprendido. Sintetizar o resumir la información

Tradicionalmente, se ha separado y distinguido el resumen y la síntesis. El resumen se

identificaba con una versión más ajustada al texto fuente en la que se utilizaban principalmente

las palabras del autor, no se podían añadir otros datos, ni palabas que no fueran las del autor. Se

―extraían‖ las ideas principales del texto y se respetaba la vertebración del texto original . Solo se

admitía incorporar los nexos o conectores necesarios para conservar el sentido.

La síntesis, en cambio, implicaba una gran elaboración personal de los temas que se lograba a

partir de una reducción del texto y de la redacción de un texto con un vocabulario y un estilo

propios. En la síntesis se podían agregar opiniones, datos o conocimientos y exponerlos de

manera personal mostrando la propia reflexión y elaboración particular.

Actualmente, se ha dejado de lado esa escisión entre resumen y síntesis: el proceso de

―extracción‖ de ideas principales no es tal, resumir o sintetizar implica siempre la construcción de

un nuevo texto, a partir de los datos del texto-fuente, los cuales pueden ser reorganizados y

jerarquizados de distinta manera de acuerdo con el propósito lector y el tipo de texto en

cuestión. La elaboración de un resumen involucra tanto el proceso de comprensión lectora como

el de producción escrita.

Cuando comprendemos un texto y pretendemos dar cuenta del mismo, hacemos interactuar

constantemente la información explícita del texto con nuestros conocimientos previos, lo que

hace que muchas veces difícilmente podamos distinguir entre lo que el texto fuente ―dice‖ y lo

que inferimos del mismo, a partir de las pistas que el propio texto nos provee.

El lector en el proceso de comprensión construye el sentido global del texto original en una

interacción dinámica en la que intervienen tanto las propiedades de este último como las

posibilidades conceptuales del sujeto. […]De ahí que el resumen proviene tanto de las

proposiciones expresadas en el texto como del conocimiento previo del lector. A diferencia de la


41

concepción tradicional en la que se lo consideraba como un texto informativo reducido, en esta

postura interactiva el resumen se deriva de la relación Sujeto-objeto. (F. Perelman; 1994)

Para finalizar, el resumen es una re-escritura que involucra, lógicamente, la lectura del texto-

fuente. Esto significa que el sujeto produce su texto a partir de la construcción del significado del

texto original. En esta interacción entre el sujeto y el texto, necesaria para construir ese

significado, intervienen tanto las propiedades del texto como las posibilidades conceptuales del

sujeto.

GRAFICAR LO COMPRENDIDO

Representación de la información: los organizadores gráficos

Como ya señalamos, la información de un texto leído puede también representarse gráficamente

por medio de una estructura denominada organizador gráfico que ayuda en la fijación de los

contenidos.

De acuerdo con el tipo de texto o con las formas personales de estudio, se puede elegir una u

otra forma de representación.

Trabajaremos con las siguientes posibilidades:

• cuadro sinóptico

• cuadro comparativo

• mapa conceptual

ESQUEMA CUADRO SINÓPTICO

Es una manera de organizar gráficamente el contenido de un texto agrupándolo según distintos

criterios y usando llaves.

El orden de los conceptos del cuadro sinóptico no es necesariamente el mismo que siguen en el

texto. Se desarrolla de una forma horizontal de izquierda a derecha, desde los conceptos más

abstractos o generales a los más concretos o específicos.

En cada terminal de la llave debe haber una palabra clave. No se pueden incluir oraciones


42

2 3

1 3

3

2

3

CUADRO COMPARATIVO

Se utiliza para establecer similitudes y diferencias entre dos o más objetos. Consta de tantas

columnas como elementos se quiera comparar. Cada columna se encabeza con el nombre del

elemento y debajo de él se colocan sus características.

A fin de organizar esas características, se identifican las categorías a partir de las cuales se

confrontan los objetos. Las categorías se enuncian usando sustantivos: altura, alimentación, color,

función; o construcciones sustantivas: altura máxima, edad promedio, peso aproximado.

Puede tener una forma simple: un cuadro con dos o tres columnas (dependiendo de la cantidad de

objetos comparados) cada una de las cuales corresponde a uno de los objetos comparados; o bien

una forma compleja: un cuadro de doble entrada que permite dos lecturas una vertical (columnas)

y otra horizontal (hileras o filas). Las columnas representan las entidades comparadas, mientras

que las filas representan los criterios de comparación.

El siguiente es un ejemplo de cuadro comparativo, en el que se comparan dos sistemas de

escritura que utilizan diferentes lenguas del mundo.

ESCRITURA SILÁBICA ESCRITURA ALFABÉTICA

Cada signo gráfico= una sílaba Cada signo gráfico= un sonido o fonema

Sistema de escritura más antiguo Sistema de escritura más reciente

Asociación de vocales y consonantes en un solo signo

Disociación de vocales y consonantes

La llave número 1 contiene la idea principal y abarca las

llaves número 2 que se dibujan todas en la misma línea vertical para

indicar que tienen la misma jerarquía. A su vez, cada una encierra

tantas llaves 3 como ideas terciarias contenga. Y así sucesivamente.


43

Mayor cantidad total de signos gráficos (miles) Menor cantidad de signos gráficos (decenas)

Mayor esfuerzo para aprender a escribir Menor esfuerzo para aprender a escribir

MAPA CONCEPTUAL

El mapa conceptual elaborado después de la lectura de un texto (post-lectura) permite organizar

y visualizar la información que el texto ofrece a partir de conceptos jerárquicamente relacionados.

Contiene tres elementos fundamentales:

Conceptos: acontecimientos u objetos. Según Novak (1988), los conceptos son las

imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que

expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos

los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente

iguales, aunque usamos las mismas palabras.

Proposiciones: constan de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por

palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semántica.

Palabras-enlace: son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de

relación existente entre ambos.

Las características o condiciones propias de los mapas conceptuales son:

jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de ―inclusividad‖. Se parte de los

conceptos más generales e inclusivos, que se colocan en la parte superior del mapa, para

llegar a los conceptos más específicos o menos inclusivos, que se ubican en la parte

inferior.

Selección: los mapas contienen lo más importante o significativo de un texto. Por ello,

previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a

los conceptos en lo que conviene centrar la atención.

Impacto visual: se trata de un gráfico que se desarrolla en forma vertical y que consta de

un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Los puntos de confluencia

se reservan para los conceptos que se sitúan en una elipse o recuadro, los conceptos

relacionados se unen por medio de una línea y el sentido de la relación se aclara con

palabras-enlace, que se escriben con minúscula junto a las líneas de unión.


44

Conceptos más generales o inclusivos

Conceptos intermedios

Conceptos Específicos

ESQUEMA

Un esquema es la representación simplificada de una realidad compleja. Su uso ayuda a

comprender, memorizar y jerarquizar los elementos que lo integran, engranándolos entre sí

mediante vínculos conceptuales. Cuando nos aproximamos al estudio de un tema deberíamos

confeccionar un esquema, después de haber comprendido su contenido. Ello nos permitirá el

rápido acceso a cada uno de los aspectos más significativos del asunto, convenientemente

ordenados según su relevancia.

No hay que acceder a la tentación de utilizar excesiva información. El esquema tiene

objetivo condensarla mediante ideas claras y concisas.

Pueden usarse en su confección figuras geométricas diversas que representen los diferentes

niveles de información.

Por ejemplo:

La actividad práctica consistirá en la elaboración de un organizador gráfico a partir de un

texto otorgado por el profesor disciplinar.


45

4° día

Tema: “Comprensión e interpretación de consignas”

La consigna de parcial, especialmente en ciencias humanas o sociales, suele contar con tres

componentes básicos:

— Un infinitivo o verbo en imperativo o pronombre interrogativo que expresa la demanda de la

operación discursiva.

— La mención del contenido a elaborar.

— Generalmente, la indicación de la fuente o autor o perspectiva desde la cual abordar el

contenido.

Los infinitivos son verboides (verbos no conjugados) terminados en -ar, -er o -ir,

como por ejemplo: redactar, exponer o de finir.

El imperativo es el modo verbal que se emplea para dar órdenes; se conjuga en

segunda persona del singular (redactá/redacte) o en segunda persona del plural

(redacten).

Los pronombres interrogativos son aquellos que encabezan las preguntas: qué,

quién, cuál, dónde, cuándo, por qué.

Observar los componentes en el siguiente ejemplo:

Describa [operación discursiva] el modelo de instrucción programada [contenido] propuesto

por Skinner [fuente/autor] y sus ventajas con respecto a la enseñanza tradicional.

A continuación, se definen brevemente algunas de las operaciones que se suelen solicitar en los

parciales.

Identificar, reconocer, distinguir, señalar: son operaciones mentales.

En un examen escrito, pueden solicitar la realización de una marca gráfica (como un subrayado o

un círculo) y la enumeración de determinados elementos, como una lista.

Definir: consiste en la descripción del significado de un vocablo o de la realidad designada por

este.

Describir: consiste en el señalamiento y explicación de los rasgos o propiedades de un elemento

o tópico (ambiente, época, seres animados e inanimados, etcétera), con el objetivo de

caracterizarlo.


46

Ejemplificar o ilustrar: es la particularización de conceptos, definiciones o explicaciones

mediante la presentación de casos.

Entre el ejemplo y el concepto o definición se reconoce una relación de inclusión.

Explicar: puede tener distintas acepciones, desde aquellas que requieren la presentación de

informaciones referidas a un fenómeno o concepto —lo que incluiría una definición, una

descripción y una clasificación, por ejemplo—, hasta otro tipo de texto dedicado a señalar, por

ejemplo, el encadenamiento de causas y efectos que dan lugar a un determinado suceso.

Comparar, diferenciar: indica las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos, fenómenos,

personas, conceptos o teorías. Para su organización se seleccionan determinados criterios.

Justificar, fundamentar, argumentar: estas operaciones requieren del desarrollo de argumentos

o razones que permitan convencer a otra persona acerca de una determinada afirmación. En

ocasiones, las consignas de parcial no requieren más que la exposición de los argumentos

esgrimidos por las autores de los textos leídos como bibliografía, pero también, sobre todo en

momentos avanzados de las carreras, se puede solicitar dar argumentos propios

Organizados en grupos pequeños, resolver las siguientes actividades. Luego compartir las

conclusiones con toda la clase.

a) En el margen de cada uno de las definiciones anteriores, escribir una pregunta que típicamente

esté solicitando la operación. Por ejemplo: ―Definición: ¿Qué es un X?‖.

b) Discutir: ¿en qué medida las definiciones son adecuadas para sus carreras? ¿Cómo podrían

ajustarse más a la especificidad disciplinar?

c) Leer los siguientes fragmentos, tomados de textos que circulan en el ámbito académico, e

identificar la operación discursiva que en ellos se desarrolla, prestando especial atención a las

palabras o frases subrayadas.


47

Texto 1. Operación discursiva:

Hay diferentes etapas que conducen al discurso argumentado. Vamos a ver las

operaciones que, para Aristóteles, genera la tejné rhetoriké (tejné, en griego, significa

―arte, industria, habilidad‖). Este proceso consta de cinco momentos u operaciones. Vale

aclarar que los que siguen son conceptos que las modernas teorías sobre la argumentación

recuperan de la retórica clásica, especialmente de los aportes hechos por Aristóteles. Las

cinco operaciones son: 1) la inventio, que es encontrar qué decir, encontrar los

argumentos; 2) la dispositio, que corresponde al ordenamiento de esos argumentos; 3) la

elocutio, que consiste en agregar el adorno de las palabras y de las figuras; 4) la memoria,

o memorización del discurso para ser pronunciado oralmente; y 5) la actio, que se refiere a

la representación del discurso frente al auditorio.

Alvarado y Yeannoteguy, 1999: 67-6


Los exámenes de Humanidades (...) presentan las siguientes características. En primer

lugar, se formulan como enunciados de temas o cuestiones amplias que hay que

desarrollar. En general, se inscriben en una visión histórica. Historia, Historia del Arte,

Literatura y hasta la Filosofía son presentadas en su desarrollo en el tiempo, en períodos

caracterizados o en períodos que encierran toda la cultura. Asimismo, son objeto de

cuestión movimientos culturales caracterizados, períodos históricos críticos, autores o

pensadores señeros, obras fundamentales. Por último, no es extraño que la cuestión se

presente abierta a partir de un texto (comentario histórico, filosófico, literario) o de la

reproducción de una obra de arte. La interpretación es un componente esencial del texto de

estos exámenes.

Battaner Arias et al., 2001: 28-29


La inventio (es una palabra latina que podría traducirse como ―invención‖, aunque no

tiene exactamente el mismo significado) corresponde a la generación de las ideas; por

tratarse de argumentación, esas ideas son argumentos. Se trata, por lo tanto, de buscar qué

decir para argumentar a favor de una tesis, de una posición. La inventio no remite

tanto a una cuestión de invención, sino más bien a una búsqueda, a un descubrimiento, a


48

un hallazgo. Es decir, tiene que ver con encontrar lo que conviene a los propósitos del

orador. No se trata, entonces, de un acto de inspiración, sino de trabajo para obtener las

herramientas necesarias para argumentar. Estrictamente, es la bús queda de los argumentos

adecuados para hacer plausible una tesis.

Alvarado y Yeannoteguy, 1999: 67-69

Textos 4 y 5. Operación discursiva:

La escritura (y particularmente la alfabética) constituye una tecnología que necesita

herramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficies cuidadosamente

preparadas, como el papel, pieles de animales, tablas de madera, tintas o pinturas y mucho

más.(...) En relación con la imprenta y la computadora, la escritura es, en cierto modo, la

tecnología más radical. Inició lo que la imprenta y las computadoras solo continúan: la

reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil, la separación de la palabra del presente

vivo, el único lugar donde pueden existir las palabras habladas.

Ong, 1993: 84-86

El manual universitario y el artículo de investigación, como el resto de los discursos

académico-científicos, tienen como función predominante el informar. Sin embargo,

existen diferencias entre ambos géneros.

Los manuales universitarios, que son el género que más leen los estudiantes, constituyen,

en general, el canal más utilizado para adquirir los conceptos, la metodología, la

terminología y el estilo propio de la disciplina. Pero, principalmente, son el medio para

construir modelos de evento de tipo científico, aceptados por la comunidad, referidos a los

fenómenos objeto de estudio de la ciencia que abordan. Su función es informativa y

didáctica. El manual suele ser ―un mapa coherentemente ordenado‖ que ofrece un

panorama general de la disciplina, según la metáfora de Hyland (1999). Por lo tanto, todos

los manuales comparten el propósito comunicativo y la audiencia a la que van dirigidos,

aun cuando suelen ser heterogéneos como género en cuanto a recursos retóricos, según

sean manuales introductorios o más avanzados. En el manual universitario la situación

comunicativa es asimétrica: un experto dentro de la comunidad informa y explica a

miembros inexpertos, iniciándolos en el discurso de la disciplina. Es, entonces, un discurso

similar al que usa un profesor que explica en clase a sus alumnos (...).

Los artículos de investigación, en cambio, tienen la función de informar sobre nuevas

investigaciones a los miembros de la comunidad. Es una tarea comunicativa argumentativa

en la que el escritor trata de producir un efecto en el lector, en una relación simétrica entre


49

expertos. Es un experto hablando a otros expertos e intentando convencerlos de que su

modo de ver determinado fenómeno, su modelo teórico, es el más adecuado y de que sus

resultados lo demuestran. Para ello contrapone sus argumentos a las afirmaciones hechas

por otros, respetando las reglas de cortesía de la comunidad. O bien sigue una tradición de

análisis, rechaza un modelo o descubre una laguna en las explicaciones y se propone

rellenarla (Swales, 1991). Pero en todos los casos debe justificar su intervención ante los

demás miembros de la comunidad.

A la función de informar se suma la de argumentar. La situación comunicativa o el

contexto de interacción en el que aparece este tipo de texto de debate entre científicos que

comparten el conocimiento.

Cubo de Severino, 2005: 145-146


En efecto, las causas de que los oradores sean creíbles son tres: el logos o

razonamiento, el ethos o disposición y el pathos o pasión. Pero es el ethos, probablemente,

la causa más destacada en términos de credibilidad. Según Aristóteles, para resultar

confiable, el productor del discurso deberá mostrar un carácter propio de la epieíkeia o

moderación. Es más: para que su discurso sea creíble, el tema y el estilo han de ser

decorosos (en el sentido latino del término) de modo que resulten apropiados al ethos. En

suma, la persuasión se centrará en dos ejes: el de la moderación y el del decoro.

Lo que el autor del discurso quiere ser lo deja entender y ver: no dice que es simple y

honesto sino que lo muestra por medio de su manera de expresarse. El ethos queda así

ligado al ejercicio de la palabra, al papel que le corresponde a su discurso y no al individuo

real e independiente de su actividad discursiva (Maingueneau, 1993: 138). Concretamente,

el ethos se pone de manifiesto en el discurso por medio de las elecciones —tanto

deliberadas como emocionales— que hace el sujeto enunciador, es decir, por medio de su

forma de expresarse.

Aristóteles afirma que los oradores inspiran confianza por tres razones, razones que

determinan la disposición del receptor más allá de las demostraciones en sí. Y esas razones

del orador son: la phrónesis o sensatez, la areté o virtud y la eúnoia o buena voluntad.

Si el orador no tiene sensatez, no tendrá una opinión correcta; si no es virtuoso, no dirá lo

que piensa por malicia; si no tiene buena voluntad, no comunicará lo que debe.

La sensatez es relativa al logos, la buena voluntad al pathos y la virtud es relativa al

ethos. Así, el ethos en tanto se manifiesta en el discurso no proviene en sí de un sistema de


50

valores abstracto sino, en todo caso, de las elecciones competentes, deliberadas y

apropiadas que hace el sujeto enunciador.

Por lo tanto, cuando el autor del discurso académico polemiza con un trabajo previo,

es necesario que se muestre como no impositivo, que brinde de sí una imagen mesurada,

consistente con la sensatez, pero también con la virtud y con la buena voluntad, para

resultar convincente. En este sentido, nuestra hipótesis sostiene que, a pesar de la doble

exigencia requerida por este tipo de discursividad (pensamiento crítico y originalidad) en

una gradación de recursos que colaboran en la construcción de la fuerza polémica y del

debate opositivo, el extremo más alto —la polémica ostensible e impositiva— no tiene

correlato efectivo en el discurso académico porque ello implicaría, entre otras cosas,

quebrar el requisito de moderación que impone la tradición discursiva.

García Negroni y Ramírez Gelbes, 2005: 3


El estudio de la naturaleza del enunciado y de la diversidad de las formas genéricas de

los enunciados en diferentes esferas de la actividad humana tiene una enorme importancia

para casi todas las esferas de la lingüística y la filología. Porque toda investigación acerca

de un material lingüístico concreto (historia de la lengua, gramática normativa,

composición de toda clase de diccionarios, estilística, etcétera) inevitablemente tiene que

ver con enunciados concretos (escritos y orales) relacionados con diferentes esferas de la

actividad humana y de la comunicación; estos enunciados pueden ser crónicas, contratos,

textos legislativos, oficios burocráticos, diversos géneros literarios, científicos o

periodísticos, cartas particulares y oficiales, réplicas de un diálogo cotidiano (en sus

múltiples manifestaciones), etcétera, y de allí los investigadores obtienen los hechos

lingüísticos necesarios. Una noción clara acerca de la naturaleza del enunciado en general

y de las particularidades de diversos tipos de enunciados, tanto primarios como

secundarios, o sea de diferentes géneros discursivos, es necesaria, según nuestra opinión,

en cualquiera orientación específica del enunciado. El menosprecio de la naturaleza del

enunciado y la indiferencia frente a los detalles de los aspectos genéricos del discurso

llevan, en cualquier esfera de la investigación lingüística, al formalismo y a una

abstracción excesiva, desvirtúan el carácter histórico de la investigación, debilitan el

vínculo del lenguaje con la vida. Porque el lenguaje participa en la vida a través de los

enunciados concretos que lo realizan, así como la vida participa del lenguaje a través de


51

los enunciados. El enunciado es núcleo problemático de extrema importancia.

Bajtín, 2005: 250-251

La siguiente actividad de este día consistirá en el análisis de consignas propias de la carrera

elegida.

a) Leer en pequeños grupos consignas de la propia carrera y determinar la operación discursiva

solicitada en cada una de ellas.

b) Luego, responder: ¿qué tipo de consigna aparece como la más típica en cada carrera?


52

5° día

Tema: “Lectura y escritura en contexto académico”

La elaboración de un texto universitario resulta de la lectura de diversos textos, estos a veces

pueden complementarse, es decir, coinciden en el tema y en la misma línea de pensamiento; o

pueden confrontarse, textos cuya posturas polemizan entre sí.

En esta clase nos centraremos en la elaboración de un texto expositivo (evaluación final) teniendo

en cuenta ciertas características que no pueden faltar.

Los textos académicos son los que circulan en el ámbito institucional educativo superior, por lo

que tienen ciertas convencionalidades:

El enunciador posee un amplio conocimiento sobre el tema que va a escribir.

Intenta ser lo más objetivo posible.

Registro formal

Lenguaje claro y con términos específicos.

Tiene un objetivo y/o propósito

Su presentación exige formalidades

Otro tipo de características relacionadas con su composición remiten a sus formas prototípicas de

organización, también denominadas secuencias textuales (Adam,1991) y además a la

intertextualidad, es decir, las relaciones que se entablan con otros textos. Los géneros académicos

siempre toman como punto de partida investigaciones y estudios ya publicados para acordar o

desestimar sus posturas.

Para escribir un trabajo académico, el alumno debe seleccionar los elementos que estén en

relación con la temática abordada y enlazarlos en un todo que siga ciertos criterios (registro

formal, configuración de un enunciador y un enunciatario académicos, uso académico de la

palabra ajena, utilización adecuada de la ortografía y de la gramática), pero también ordenarlos de

una manera que sea legible y amena al lector. La organización es, entonces, otra de las claves de

un buen escrito académico.

En primer lugar, es fundamental redactar una buena introducción. En esta introducción, el

alumno presenta el tema a tratar, describe su importancia, marca, en algunos casos, el enfoque o

el encuadre desde el que se abordará, puede señalar los autores con los que trabajará y justificar

esta selección, puede anticipar la organización del escrito. La introducción puede extenderse a

uno o dos párrafos. El armado de una buena presentación genera una buena predisposición al

lector, despierta su curiosidad y reclama su atención. En segundo lugar, el cuerpo del texto debe


53

estar distribuido en párrafos que aborden los diferentes autores estudiados o los distintos

subtemas a tratar.

La estructura del cuerpo debe ser precisa y ordenada. La conclusión, finalmente, debe retomar

lo escrito en el texto, señalar las principales posturas expuestas, se pueden evaluar los aportes de

las distintas fuentes o su validez. La conclusión se extiende a un párrafo. Es importante, en todos

las partes del trabajo, emplear marcadores del discurso que ayudarán al lector a seguir las

inferencias realizadas por el escritor.

Se estructura en

Polifonía:

Palabra que deriva del latín poli (muchas) y fonia (voces). Tal como expone el lingüista ruso

Mijaíl Bajtín, los hablantes no inauguramos los discursos, sino que otros lo han hecho antes que

nosotros; es por esto que en los géneros académicos introducimos las voces de otros para

producir nuestro propio texto y ampliar información de lo que ya está realizado por otros

hablantes en otros textos. Ocurre que cualquier enunciado.

Los textos polifónicos incluyen no solo la voz de su enunciador, sino además voces ajenas que

pueden introducirse a través de los llamados enunciados referidos, los cuales se presentan bajo la

forma del llamado Estilo Directo o Estilo Indirecto, en los que se recurre a citas textuales o

reformuladas.

Estilo directo: En la escritura, la cita de estilo directo se presenta con signos gráficos que indican

su inicio y su terminación (dos puntos y comillas). Produce un efecto de fidelidad al original, la

ilusión de reproducir textualmente la voz ajena. El ejemplo es una cita de Lector in Fabula de

Umberto Eco:

Umberto Eco sostiene:‖ Un texto, tal como aparece en su superficie (o manifestación) lingüística,

representa una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar‖ (Eco, 1994:73)

Introducción

Enunciar el tema

Narrar un hecho

Retomar temas anteriores

Demostrar la importancia del tema

Desarrollo

Definición

Reformulación

Descripción

Citas

Dibujos, gráficos, esquemas

Conclusión

Sintetizar lo fundamental

Señalar temas pendientes

Evaluar la importancia del tema


54

Estilo indirecto: La cita de estilo indirecto introduce el discurso del otro como si perteneciera al

enunciador del discurso de base. Pone más en evidencia que hay siempre una interpretación del

texto ajeno y que se lo convoca con una intención.

En Lector in Fabula Umberto Eco define un texto como la representación de una cadena de

artificios expresivos y afirma que es el destinatarios quien debe actualizarlo (Eco, 1984)

El estilo indirecto genera modificaciones sintácticas: cambios de personas y tiempos verbales (en

función de las coordenadas de tiempo y espacio del enunciador del discurso básico o citante) y

neutralización de giros expresivos propios del enunciador citado. Suele ser introducido con

expresiones como: Según Eco, Para Umberto Eco, etc.

Además, impone el uso de verbos de decir con los que el enunciador del discurso de base

presenta su interpretación del discurso citado:

X responde, afirma, resume, opina, postula, define, caracteriza, aclara, reivindica,

critica, admite, proclama, insiste, etc.

El estilo indirecto abre los textos a la explicitación de la subjetividad del enunciador citante:

En Lector in Fabula, Umberto Eco reduce los textos a una mera cadena de artificios

expresivos, atribuyendo al lector toda la responsabilidad de su actualización (Eco,

1984)

NORMAS PARA PASAR A ESTILO INDIRECTO:

a) Cuando el verbo introductor está en presente (dice), en pretérito perfecto (ha dicho) o en

futuro (dirá) en estilo indirecto se conserva el mismo tiempo verbal que en el estilo

directo.

En este caso, los cambios que se producen al pasar del estilo directo al indirecto afectan a:

- Los pronombres personales * dice: "yo..."/ dice que él

- Los posesivos: * dice: "es mi coche"/ dice que es su coche

- Los demostrativos: * dice: "quiero este coche"/ dice que quiere ese coche

- Las personas de los verbos: * dice: "estoy enfermo"/ dice que está enfermo

- Todos los elementos que hacen relación al espacio: * dice: "vivo aquí"/ dice

que vive allí

b) Cuando el verbo introductor es un pretérito indefinido (dijo), un pretérito imperfecto

(decía) o un pluscuamperfecto (había dicho), hay que tener en cuenta la siguiente

correspondencia verbal:

ESTILO DIRECTO ESTILO INDIRECTO


55

Presente:

· Juan explicó: "Tengo que estudiar para el examen”.

- Pretérito imperfecto:

· Juan explicó que tenía que estudiar para el examen.

Pretérito indefinido:

· El ladrón confesó: "Esperé junto a la tienda varias horas”.

- Pretérito pluscuamperfecto:

· El ladrón confesó que había esperado junto a la tienda varias horas.

- Pretérito perfecto:

· La chica comentó: "He asistido a un concierto de Ana Torroja, y me ha encantado”.

- Pretérito pluscuamperfecto:

· La chica comentó que había asistido a un concierto de Ana Torroja y le había encantado.

Futuro simple:

· El presidente anunció: "Se firmará la paz".

- Condicional simple:

· El presidente anunció que se firmaría la paz.

Futuro compuesto:

· El actor pensó: "Dentro de un tiempo habré ganado un Oscar".

- Condicional compuesto:

· El actor pensó que dentro de unos años habría ganado un Oscar

Presente de subjuntivo:

· El director dijo: "Quiero que haya una reunión".

- Imperfecto de subjuntivo:

· El director dijo que quería que hubiera una reunión.

Perfecto de subjuntivo:

· La novia comentó a su amiga: "Espero que haya llegado mi novio".

- Pluscuamperfecto de subjuntivo:

· La novia comentó a su amiga que esperaba que hubiera llegado su novio

Imperativo:

· La madre de Miguel le mandó: ¡Recoge tu habitación o no saldrás esta noche!

- Imperfecto de subjuntivo:

· La madre de Miguel le mandó que recogiera su habitación o no saldría esa noche

Nota: Los condicionales simple y compuesto, los imperfectos de indicativo y de subjuntivo, y los pluscuamperfectos de indicativo y subjuntivo no se modifican en el estilo indirecto.

Referencias bibliográficas

La bibliografía es una lista ordenada alfabéticamente citada al final del trabajo, que posibilita

ubicar y ampliar el material consultado para desarrollar un texto. El dato que impone el orden

alfabético es el apellido del autor, el primero que se presenta en una bibliografía.

La convención que utilizaremos para esta materia será la de sistema americano:

Cita de libros:

Apellido e inicial o nombre completo del autor, autores o compilador.

Año de la edición consultada entre paréntesis.

Título del libro en cursiva.


56

Lugar de edición.

Editorial. Ejemplo:

Plantin, Ch. (1998), La argumentación, Traducción de Amparo Tusón Vals,

Barcelona, Ariel.

Cuando el texto que se cita tiene más de tres autores puede utilizarse la sigla AA.VV (Autores

Varios) o se menciona el apellido y la inicial del nombre del primer autor y se usa la forma latina

Et Al., que significa ―y otros‖.

Ejemplos:

Abric, J. C., et al. (1994), Pratiques sociales et représentations, Paris, Presses

Universitaires de France.

AA.VV. (1994), Modos de la luz. Antología Poética, Buenos Aires, Último Reino.

Cita de un artículo de un libro:

Apellido e inicial del nombre del autor o autores.

Año de publicación.

Título del artículo entre comillas.

En: título del libro en cursiva.

Lugar de edición.

Editorial.

Página.

Ejemplo:

Barthes, R. (1987), ―La guerra de los lenguajes‖, en El susurro del lenguaje,

Barcelona, Paidós.

Cita de un artículo de una publicación periódica:

Apellido e inicial del nombre del autor o autores.

Año de publicación.

Título del artículo entre comillas.

En: título de la revista en cursiva.

Año. Volumen. Número. (Ciudad) (Institución) Páginas.

Ejemplo:

Scardamalia, M. y C. Bereiter (1992), ―Dos modelos explicativos de los procesos de

composición escrita‖, Infancia y aprendizaje, N° 58, pp. 44-63.


57

Pautas y formalidades para la presentación de Trabajos Académicos.

Portada/carátula.

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

SAN LUIS

2017

TÍTULO DEL TRABAJO (tamaño 16)

NOMBRE DE LA MATERIA (tamaño 14)

AUTOR (APELLIDO, NOMBRE) (tamaño 12)

PROFESORADO: (tamaño 12)

NOMBRE DEL PROFESOR: (tamaño 12)

Índice (Solamente si es un trabajo que lo amerita, consultar al docente).

Tipografía (calibri) tamaño:11

Sangría

Interlineado:1,5

Alineación: justificar

Numeración de hojas (el índice y la

carátula no se enumeran).

Bibliografía (Normas APA). Va en hoja aparte.


58

Trabajo final integrador

Elabore un texto expositivo, que articule textos del Trayecto de ingreso. Debe contar con una

introducción, un cuerpo, en el que complemente fuentes y una conclusión. Recuerde mencionar la

bibliografía empleada.

Formalidades:

Impreso en PC

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Justificado

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Máximo 2 carillas

A continuación le mostramos un ejemplo de superestructura de texto expositivo que puede

utilizar:

INTRODUCCIÓN: Presente la problemática y mencione su importancia. Nombre los autores

con los que se trabajará y justifique su elección. (Máximo dos párrafos)

PARTE 1: Introduzca y desarrolle la postura de alguno de los textos leídos en el ingreso

PARTE 2: Introduzca y desarrolle la postura de otro autor leído en el ingreso

CONCLUSIÓN: Sintetice lo expuesto en el trabajo.

BIBLIOGRAFÍA: ( hoja aparte) estilo APA

Referencias bibliográficas:

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Alvarado, M. (1994), Paratexto, Buenos Aires, Oficinas de Publicaciones del CBC.

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Universitaria, n° 2(7), pp. 4-16.

61


CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA

Prof. Responsable:

Sergio López

Equipo Docente:

Ángeles Bianchi

Rita Guevara

Gonzalo Zapico

Paula Ferraro

Vilma Freyre

Eje Estructural N° 4: La relación del ingresante con la carrera


62

Contenido

Introducción ........................................................................................................................................................ 62

Objetivos ............................................................................................................................................................. 63

Contenidos .......................................................................................................................................................... 63

Modalidad de Trabajo ......................................................................................................................................... 63

Bibliografía .......................................................................................................................................................... 63

Plan de estudios: Justificación. ............................................................................................................................ 64

Perfil del egresado............................................................................................................................................... 66

Plan de Estudios_ Campo de la Formación Específica. ........................................................................................ 68

CORRELATIVIDADES ............................................................................................................................................ 68

Por qué leer los clásicos ...................................................................................................................................... 70

El silencio de las sirenas .............................................................................................................................. 76

Sirenas ......................................................................................................................................................... 78

El eclipse ...................................................................................................................................................... 80

La prodigiosa tarde de Baltazar ................................................................................................................... 81

Introducción

Esta propuesta pedagógica - que responde al sentido de vincular al ingresante como sujeto de

aprendizaje con un campo de conocimiento y profesional específico - se fundamenta en las

siguientes ideas que la vertebran:

Concibe la relación del ingresante con la carrera como un proceso de construcción

cognitiva y subjetiva.

Califica a esta instancia como un proceso de enseñanza y de aprendizaje que trasciende lo

estrictamente informativo y se constituye en el anclaje de aprendizajes posteriores.

Considera a esta etapa como una construcción de la futura identidad profesional.

La propuesta se articula en torno a tres dimensiones: una dimensión que focaliza en el trayecto de

formación superior, una que se aboca al objeto de estudio y otra que se centra en el quehacer

profesional. Estas dimensiones atraviesan la propuesta en todos sus componentes: objetivos,

contenidos actividades y material bibliográfico seleccionado y elaborado específicamente.


63

Objetivos Promover la revisión de las creencias de los estudiantes acerca de la carrera elegida y del

campo de actuación que ésta implica.

Favorecer el conocimiento y análisis sobre la propuesta de formación del Profesorado

elegido.

Contenidos -El Profesorado como disciplina académica de un área del conocimiento específica.

-La formación del Profesorado: El Plan de Estudios como propuesta de formación.

Modalidad de Trabajo Las diferentes propuestas de trabajo -resolución grupal de situaciones problemáticas, análisis de

material bibliográfico, tareas de escritura y producciones que impliquen otros sistemas de

simbolización- tendrán como finalidad que los alumnos socialicen sus ideas, generando de ese

modo visiones compartidas acerca de la carrera elegida, a la vez que se aproximan a

concepciones ajustadas a la disciplina y a la profesión. Simultáneamente se favorecerá el

desarrollo de actividades que les permita ir asumiendo su propia responsabilidad frente a la

formación profesional.

Bibliografía -Folleto informativo de la Carrera

-RAI

-Plan de Estudios

-Fundamentación de la Caja Curricular de la Carrera

-Incumbencias del Título

-Perfil del Egresado

-Resolución de Correlatividades

A continuación se expone la Bibliografía:


64

Plan de estudios: Justificación.

Tal como lo expresa la Ley de Educacion Nacional N° 26206/06 Titulo IV, Capitulo II, Art.

71: La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar,

generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación de las personas, el

desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de

una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la

sociedad contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en

las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.

Pensar en la formación docente implica plantearse qué debe saber un docente y, en este

sentido, implícitamente se cuestiona qué debe saber un estudiante, definición que se elabora en

función del tipo de sociedad que esperamos construir; tal como menciona la LEN, se espera

construir una sociedad más justa, entendiendo que la institución escolar juega un rol central en

ese proceso de construcción social. La escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar

las prácticas políticas, si la concebimos como espacio social de construcción de lo público. Hay

quienes piensan en una escuela que pase de ser ―casa de enseñanza‖ y se convierta en ―casa de

estudio‖, que no limite su función a la educación de las nuevas generaciones, sino que la amplíe a

la educación permanente; una escuela que pueda dar respuesta a las demandas de todos,

garantizando el derecho a participar, en consonancia con lo que Paula Pogré (2008) define como

alternativas de inclusión progresiva.

Actualmente y en el marco de las nuevas configuraciones escolares, la formación docente

no puede eludir su responsabilidad en la construcción de una institución escolar renovada, que

pueda pensarse a sí misma, en la que el espacio material y el conjunto de actores que la

componen, puedan generar un proyecto educativo que traduzca una visión de mundo y persona

social con ejercicio pleno de la participación, principios que se expresen en el curriculum (Lidia

Fernández, 1994).

Actualmente, transitamos un momento de fortalecimiento y expansión del Sistema

Educativo Provincial en general y del Nivel Superior en particular. En este contexto los IFDC han

ido perfilando identidades como instituciones formadoras de formadores, con la vocación de

lograr una mayor visibilización y legitimidad en la sociedad. Esta construcción se fundamenta en

la política educativa nacional para el Nivel Superior, según la cual la tarea de los Institutos de

Formacion Docente Continua, en términos generales, consiste en: preparar profesionales capaces

de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación


65

integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y

promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el

vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso

con la igualdad de oportunidades y la enseñanza en las posibilidades de aprendizaje de sus

alumnos/as.

Especificamente la Resolucion CFE N° 30/07 establece ademas las siguientes:

Acompañamiento de los primeros desempeños docentes; Formación pedagógica de agentes sin

título docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia;

Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo; Preparación para

el desempeño de cargos directivos y de supervisión; Actualización disciplinar y pedagógica de

docentes en ejercicio; Asesoramiento pedagógico a las escuelas; Formación (de docentes y no

docentes) para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares

(instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etcétera);

Investigación de temáticas vinculadas con la enseñanza, el trabajo docente y la formación

docente; Desarrollo de materiales didácticos para la enseñanza en las escuela.

Cabe destacar que el fenómeno de crecimiento del sistema educativo, traducido en la

ampliación de la cobertura al nivel inicial y la universalización del nivel secundario, demanda y

lo seguirá haciendo, mayor cantidad de docentes; por lo cual, la Provincia debe generar las

condiciones necesarias para dar respuesta a esta realidad, tomando como uno de sus puntos

centrales los diseños curriculares de la formación docente inicial no solo en lo relativo a su

elaboración, sino también a su implementación, desarrollo y evaluación.

En el marco del actual proceso de revisión de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, se

concibe a la formación docente inicial como aquella que favorece la adquisición de los conceptos

inclusivos, habilidades y capacidades, que constituirán la base sobre la cual se pretende que los

docentes continúen capacitándose como una estrategia para profesionalizar la carrera docente,

junto a la necesaria actualización de saberes que exige la Sociedad del Conocimiento y de la

Información. En este sentido, preguntarnos qué necesitan saber los docentes a lo largo de su

carrera no supone considerar que no saben o que no están preparados para enseñar, sino

reconocer que la formación inicial no agota la transmisión de saberes necesarios para enseñar,

que son aceptables los desempeños parciales y que un docente se va haciendo experto de,

manera paulatina.


66

Desde esta perspectiva, se concibe una formación docente inicial que integre los marcos

teóricos disciplinares, pedagógicos y didácticos, con las experiencias de intervención en las

escuelas asociadas, configurando un perfil de educador critico y reflexivo que sostenga y

acompañe con propuestas pedagógicas pertinentes y adecuadas, la educación de sus alumnos.

Perfil del egresado

El horizonte formativo de un trayecto de enseñanza de profesores de nivel secundario tiene

múltiples niveles de definición. Ocupan espacios igualmente relevantes los aspectos profesionales

generales vinculados con el ejercicio de la docencia, los conocimientos disciplinares de ambos

objetos de enseñanza y sus marcos teóricos y epistemológicos de referencia, y las aptitudes de

índole pedagógico-didácticas para tomar decisiones sobre las condiciones para asimilar esos

conocimientos.

En ese marco y en consonancia con las finalidades formativas, se establece que el egresado

del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura desarrollara aptitudes para:

Ser capaz de tomar decisiones estratégico-políticas sobre su práctica con el objetivo de

alcanzar metas de enseñanza que atiendan a las demandas de conocimiento de la sociedad

actual y respondan a un ideal permanente de excelencia educativa, planificando, diseñando y

ejecutando con flexibilidad propuestas de enseñanza que sustenten su significatividad en su

relación con el contexto sociopolítico, sociocultural y sociolingüístico.

Planificar estrategias y diseñar propuestas de enseñanza innovadoras y significativas que den

respuesta de manera creativa a la necesidad de atender a la diversidad y a la interculturalidad.

Tomar decisiones profesionales, pedagógicas y didácticas sustentadas en su confianza en las

posibilidades de aprender de los alumnos.

Concebir el oficio docente como una práctica de mejora continua, en la que se le impone la

necesidad de reflexionar sobre su accionar y elaborar alternativas de intervención frente a las

problemáticas detectadas.

Concebir su ejercicio profesional como una tarea colaborativa, promoviendo el vínculo

sistemático entre su práctica profesional, la de sus colegas y la de otros agentes de interacción

con la educación secundaria.

Concebir la docencia como una práctica social transformadora, constituyéndose en modelo,

agente de mediación y promotor de las prácticas democráticas, los valores de la igualdad, la

solidaridad y la tolerancia intercultural.


67

Indagar sobre los vínculos entre el aprendizaje y el deseo del alumno, explicitando lo que el

docente siente frente a su materia, compartiendo gustos, expectativas, vivencias e intereses y

expresando su propio proceso de adquisición de saberes para estimular en los alumnos el

entusiasmo y la confianza en sí mismos que requiere todo proceso de aprendizaje.

Conocer con solvencia los procesos psicológicos, sociales y culturales que atraviesa el

alumno para seleccionar contenidos significativos que atiendan a sus posibilidades reales de

aprender.

Conocer en profundidad y generar prácticas de enseñanza y aprendizaje adecuadas a los

lineamientos, marcos legales y definiciones curriculares jurisdiccionales y nacionales para la

educación en el nivel secundario.

Generar espacios de articulación de los lineamientos para la educación sexual tanto al interior

de sus propuestas de enseñanza como en la dimensión profesional de su rol de mediador

cultural y social con los sujetos del aprendizaje.

Concebir las tecnologías de la información y la comunicación como elementos de

democratización en la construcción del conocimiento e integrarlas productivamente en los

procesos de enseñanza de la lengua y la literatura.

Actuar como mediador del conocimiento entendiendo su práctica profesional como una

profesión de planificaciones estratégicas y diseños variables cuya definición sólo se completa

en el vínculo con lo diverso de cada sujeto de la enseñanza.

Entablar un vínculo crítico y productivo con el conocimiento, entendiendo el dominio

conceptual de los marcos teóricos y epistemológicos disciplinares como un constructo

dinámico que requiere actualización permanente.

Dominar con solidez las capacidades involucradas en el uso competente de las cuatro

macrohabilidades del lenguaje, constituyéndose en modelo de uso del lenguaje además de

mediador en su conocimiento.

Promover experiencias interpretativas basadas en el poder del discurso literario como pacto

de ficción que permitan desplegar nuevas dimensiones de significación que muestren la

vivencia subjetiva, entendida como realización y deseo, imaginando mundos posibles para

redescribir la inserción en la propia realidad.

Ensayar diferentes abordajes de obras literarias y escritos de ficción para discutir, cotejar y

confrontar las distintas formas de operar con la literatura.


68

Plan de Estudios_ Campo de la Formación Específica. Primer Año

Introducción a los Estudios Literarios (cuatrimestral).

Literatura Universal (anual)

Introducción a los Estudios Lingüísticos (cuatrimestral).

Segundo Año

Literatura y Cultura Clásica Griega y Latina (anual).

Gramática I (anual).

Lingüística I (cuatrimestral).

Teoría y Crítica Literaria I (cuatrimestral).

Sujeto de la Educación Secundaria (cuatrimestral).

Tercer Año

Literatura Española (anual).

Didáctica de la Lengua y la Literatura (anual).

Gramática II (anual).

Literatura Argentina I (cuatrimestral).

Lingüística II (cuatrimestral).

Lectura y escritura de textos literarios (cuatrimestral).

Literatura Argentina II (cuatrimestral).

Cuarto Año

Literatura Latinoamericana I (cuatrimestral).

Lingüística III (cuatrimestral).

Literatura Latinoamericana II (cuatrimestral).

Filosofía del Arte (cuatrimestral).

CORRELATIVIDADES CARRERA DE PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y

LITERATURA- RESOLUCIÓN N° 24-ME-2014

Nº Materia Para cursar Para rendir

Primer Año Regular Aprobada Aprobadas


69

1 Pedagogía

2 Alfabetización Académica

3 Alfabetización Digital

4 Sociología de la Educación

5 Didáctica General

6 Literatura universal

7 Introducción a los estudios

literarios

8 Teoría y Crítica Literaria I

9 Introducción a los estudios

lingüísticos

10 Práctica Docente I

Segundo Año

11 Psicología Educacional 2 2

12 Filosofía de la Educación 2 2

13 Historia y Política de la Educación

Argentina

2 2

14 Formación Ética y Ciudadana 2 2

15 Literatura y cultura clásica griega y

latina

7 7

16 Gramática I 9 9

17 Lingüística I 9 9

18 Teoría y crítica literaria II 7 - 8 7 - 8

19 Sujetos de la educación secundaria 11 11

20 Práctica Docente II 1-5 10 1-5

Tercer Año

21 Educación Sexual Integral 19 19

22 Lenguajes Artísticos

23 Didáctica de la Lengua y la

Literatura 6 - 16 -17 5 – 7 – 9 6 - 16 -17

24 Gramática II 16 16


70

25 Literatura Española 6 - 7 6 - 7

26 Literatura Argentina I 6 - 7 6 - 7

27 Lingüística II 17 9 17

28 Literatura Argentina II 7- 26 7- 26

29 Lectura y escritura de textos

literarios 8 2 - 7 8

30 Práctica de la Enseñanza 16- 17 -19 5 – 6 - 20 16- 17 -19

Cuarto Año

31 Lengua extranjera

32 Literatura Latinoamericana I 26 6 - 7 26

33 Lingüística III 27 27

34 Literatura Latinoamericana II 32 32

35 Filosofía del arte 12 - 18 12 - 18

36 Residencia Pedagógica 23 - 24 – 25 -26

-27- 29

30 23 - 24 – 25 -26

-27- 29

Por qué leer los clásicos

Empecemos proponiendo algunas definiciones.

1. Los clásicos son esos libros de los cuales se suele oír decir: «Estoy releyendo...» y nunca

«Estoy leyendo...».

Es lo que ocurre por lo menos entre esas personas que se supone «de vastas lecturas»; no

vale para la juventud, edad en la que el encuentro con el mundo, y con los clásicos como

parte del mundo, vale exactamente como primer encuentro.

El prefijo iterativo delante del verbo «leer» puede ser una pequeña hipocresía de todos los

que se avergüenzan de admitir que no han leído un libro famoso. Para tranquilizarlos

bastará señalar que por vastas que puedan ser las lecturas «de formación» de un individuo,

siempre queda un número enorme de obras fundamentales que uno no ha leído.

Quien haya leído todo Heródoto y todo Tucídides que levante la mano. ¿Y Saint-Simon?

¿Y el cardenal de Retz? Pero los grandes ciclos novelescos del siglo XIX son también más

nombrados que leídos. En Francia se empieza a leer a Balzac en la escuela, y por la

cantidad de ediciones en circulación se diría que se sigue leyendo después, pero en Italia,

si se hiciera un sondeo, me temo que Balzac ocuparía los últimos lugares. Los


71

apasionados de Dickens en Italia son una minoría reducida de personas que cuando se

encuentran empiezan enseguida a recordar personajes y episodios como si se tratara de

gentes conocidas. Hace unos años Michel Butor, que enseñaba en Estados Unidos,

cansado de que le preguntaran por Emile Zola, a quien nunca había leído, se decidió a leer

todo el ciclo de los Rougon-Macquart. Descubrió que era completamente diferente de lo

que creía: una fabulosa genealogía mitológica y cosmogónica que describió en un

hermosísimo ensayo.

Esto para decir que leer por primera vez un gran libro en la edad madura es un

placer extraordinario: diferente (pero no se puede decir que sea mayor o menor) que el de

haberlo leído en la juventud. La juventud comunica a la lectura, como a cualquier otra

experiencia, un sabor particular y una particular importancia, mientras que en la madurez

se aprecian (deberían apreciarse) muchos detalles, niveles y significados más. Podemos

intentar ahora esta otra definición:

2. Se llama clásicos a los libros que constituyen una riqueza para quien los ha leído y amado,

pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por

primera vez en las mejores condiciones para saborearlos.

En realidad, las lecturas de juventud pueden ser poco provechosas por impaciencia,

distracción, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia de la vida.

Pueden ser (tal vez al mismo tiempo) formativas en el sentido de que dan una forma a la

experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, términos de comparación,

esquemas de clasificación, escalas de valores, paradigmas de belleza: cosas todas ellas

que siguen actuando, aunque del libro leído en la juventud poco o nada se recuerde. Al

releerlo en la edad madura, sucede que vuelven a encontrarse esas constantes que ahora

forman parte de nuestros mecanismos internos y cuyo origen habíamos olvidado. Hay en

la obra una fuerza especial que consigue hacerse olvidar como tal, pero que deja su

simiente. La definición que podemos dar será entonces:

3. Los clásicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por

inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el

inconsciente colectivo o individual.

Por eso en la vida adulta debería haber un tiempo dedicado a repetir las lecturas

más importantes de la juventud. Si los libros siguen siendo los mismos (aunque también

ellos cambian a la luz de una perspectiva histórica que se ha transformado), sin duda

nosotros hemos cambiado y el encuentro es un acontecimiento totalmente nuevo.

Por lo tanto, que se use el verbo «leer» o el verbo «releer» no tiene mucha importancia.

En realidad podríamos decir:

4. Toda relectura de un clásico es una lectura de descubrimiento como la primera.

5. Toda lectura de un clásico es en realidad una relectura. La definición 4 puede considerarse

corolario de ésta:

6. Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir.

Mientras que la definición 5 remite a una formulación más explicativa, como:


72

7. Los clásicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que han

precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que

han atravesado (o más sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres).

Esto vale tanto para los clásicos antiguos como para los modernos. Si leo la Odisea leo el

texto de Homero, pero no puedo olvidar todo lo que las aventuras de Ulises han llegado a

significar a través de los siglos, y no puedo dejar de preguntarme si esos significados

estaban implícitos en el texto o si son incrustaciones o deformaciones o dilataciones.

Leyendo a Kafka no puedo menos que comprobar o rechazar la legitimidad del adjetivo

«kafkiano» que escuchamos cada cuarto de hora aplicado a tuertas o a derechas. Si leo

Padres e hijos de Turguéniev o Demonios de Dostoyevski, no puedo menos que pensar

cómo esos personajes han seguido reencarnándose hasta nuestros días.

La lectura de un clásico debe depararnos cierta sorpresa en relación con la imagen que de

él teníamos. Por eso nunca se recomendará bastante la lectura directa de los textos

oríginales evitando en lo posible bibliografía crítica, comentarios, interpretaciones. La

escuela y la universidad deberían servir para hacernos entender que ningún libro que hable

de un libro dice más que el libro en cuestión; en cambio hacen todo lo posible para que se

crea lo contrario. Por una inversión de valores muy difundida, la introducción, el aparato

crítico, la bibliografía hacen las veces de una cortina de humo para esconder lo que el

texto tiene que decir y que sólo puede decir si se lo deja hablar sin intermediarios que

pretendan saber más que él. Podemos concluir que:

8. Un clásico es una obra que suscita un incesante polvillo de discursos críticos, pero que la

obra se sacude continuamente de encima.

El clásico no nos enseña necesariamente algo que no sabíamos; a veces descubrimos en él

algo que siempre habíamos sabido (o creído saber) pero no sabíamos que él había sido el

primero en decirlo (o se relaciona con él de una manera especial). Y ésta es también una

sorpresa que da mucha satisfacción, como la da siempre el descubrimiento de un origen,

de una relación, de una pertenencia. De todo esto podríamos hacer derivar una definición

del tipo siguiente:

9. Los clásicos son libros que cuanto más cree uno conocerlos de oídas, tanto más nuevos,

inesperados, inéditos resultan al leerlos de verdad.

Naturalmente, esto ocurre cuando un clásico funciona como tal, esto es, cuando establece

una relación personal con quien lo lee. Si no salta la chispa, no hay nada que hacer: no se

leen los clásicos por deber o por respeto, sino sólo por amor. Salvo en la escuela: la

escuela debe hacerte conocer bien o mal cierto número de clásicos entre los cuales (o con

referencia a los cuales) podrás reconocer después «tus» clásicos. La escuela está obligada

a darte instrumentos para efectuar una elección; pero las elecciones que cuentan son las

que ocurren fuera o después de cualquier escuela.

Sólo en las lecturas desinteresadas puede suceder que te tropieces con el libro que llegará

a ser tu libro. Conozco a un excelente historiador del arte, hombre de vastísimas lecturas,

que entre todos los libros ha concentrado su predilección más honda en Las aventuras de

Pickwick, y con cualquier pretexto cita frases del libro de Dickens, y cada hecho de la vida

lo asocia con episodios pickwickianos. Poco a poco él mismo, el universo, la verdadera


73

filosofía han adoptado la forma de Las aventuras de Pickwick en una identificación

absoluta. Llegamos por este camino a una idea de clásico muy alta y exigente:

10. Llámase clásico a un libro que se configura como equivalente del universo, a semejanza de

los antiguos talismanes.

Con esta definición nos acercamos a la idea del libro total, como lo soñaba Mallarmé.

Pero un clásico puede establecer una relación igualmente fuerte de oposición, de antítesis.

Todo lo que Jean-Jacques Rousseau piensa y hace me interesa mucho, pero todo me

inspira un deseo incoercible de contradecirlo, de criticarlo, de discutir con él. Incide en

ello una antipatía personal en el plano temperamental, pero en ese sentido me bastaría con

no leerlo, y en cambio no puedo menos que considerarlo entre mis autores. Diré por tanto:

11. Tu clásico es aquel que no puede serte indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en

relación y quizás en contraste con él.

Creo que no necesito justificarme si empleo el término «clásico» sin hacer distingos de

antigüedad, de estilo, de autoridad. Lo que para mí distingue al clásico es tal vez sólo un

efecto de resonancia que vale tanto para una obra antigua como para una moderna pero ya

ubicada en una continuidad cultural. Podríamos decir:

12. Un clásico es un libro que está antes que otros clásicos; pero quien haya leído primero los

otros y después lee aquél, reconoce enseguida su lugar en la genealogía.

Al llegar a este punto no puedo seguir aplazando el problema decisivo que es el de cómo

relacionar la lectura de los clásicos con todas las otras lecturas que no son de clásicos.

Problema que va unido a preguntas como: «¿Por qué leer los clásicos en vez de

concentrarse en lecturas que nos hagan entender más a fondo nuestro tiempo?» y «¿Dónde

encontrar el tiempo y la disponibilidad de la mente para leer los clásicos, excedidos como

estamos por el alud de papel impreso de la actualidad?».

Claro que se puede imaginar una persona afortunada que dedique exclusivamente el

«tiempo-lectura» de sus días a leer a Lucrecio, Luciano, Montaigne, Erasmo, Quevedo,

Marlowe, el Discurso del método, el Wilhelm Meister, Coleridge, Ruskin, Proust y

Valéry, con alguna divagación en dirección a Murasaki o las sagas islandesas. Todo esto

sin tener que hacer reseñas de la última reedición, ni publicaciones para unas oposiciones,

ni trabajos editoriales con contrato de vencimiento inminente. Para mantener su dieta sin

ninguna contaminación, esa afortunada persona tendría que abstenerse de leer los

periódicos, no dejarse tentar jamás por la última novela o la última encuesta sociológica.

Habría que ver hasta qué punto sería justo y provechoso semejante rigorismo. La

actualidad puede ser trivial y mortificante, pero sin embargo es siempre el punto donde

hemos de situarnos para mirar hacia adelante o hacia atrás. Para poder leer los libros

clásicos hay que establecer desde dónde se los lee. De lo contrario tanto el libro como el

lector se pierden en una nube intemporal. Así pues, el máximo «rendimiento» de la lectura

de los clásicos lo obtiene quien sabe alternarla con una sabia dosificación de la lectura de

actualidad. Y esto no presupone necesariamente una equilibrada calma interior: puede ser

también el fruto de un nerviosismo impaciente, de una irritada insatisfacción.

Tal vez el ideal sería oír la actualidad como el rumor que nos llega por la ventana y nos

indica los atascos del tráfico y, las perturbaciones meteorológicas, mientras seguimos el


74

discurrir de los clásicos, que suena claro y articulado en la habitación. Pero ya es mucho

que para los más la presencia de los clásicos se advierta como un retumbo lejano, fuera de

la habitación invadida tanto por la actualidad como por la televisión a todo volumen.

Añadamos por lo tanto:

13. Es clásico lo que tiende a relegar la actualidad a la categoría de ruido de fondo, pero al

mismo tiempo no puede prescindir de ese ruido de fondo.

14. Es clásico lo que persiste como ruido de fondo incluso allí donde la actualidad más

incompatible se impone.

Queda el hecho de que leer los clásicos parece estar en contradicción con nuestro ritmo de

vida, que no conoce los tiempos largos, la respiración del otium humanístico, y también en

contradicción con el eclecticismo de nuestra cultura, que nunca sabría confeccionar un

catálogo de los clásicos que convenga a nuestra situación.

Estas eran las condiciones que se presentaron plenamente para Leopardi, dada su vida en

la casa paterna, el culto de la Antigüedad griega y latina y la formidable biblioteca que le

había legado el padre Monaldo, con el anexo de toda la literatura italiana, más la francesa,

con exclusión de las novelas y en general de las novedades editoriales, relegadas al

margen, en el mejor de los casos, para confortación de su hermana («tu Stendhal», le

escribía a Paolina). Sus vivísimas curiosidades científicas e históricas, Giacomo las

satisfacía también con textos que nunca eran demasiado up to date: las costumbres de los

pájaros en Buffon, las momias de Frederick Ruysch en Fontenelle, el viaje de Colón en

Robertson.

Hoy una educación clásica como la del joven Leopardi es impensable, y la biblioteca del

conde Monaldo, sobre todo, ha estallado. Los viejos títulos han sido diezmados pero los

novísimos se han multiplicado proliferando en todas las literaturas y culturas modernas.

No queda más que inventarse cada uno una biblioteca ideal de sus clásicos; y yo diría que

esa biblioteca debería comprender por partes iguales los libros que hemos leído y que han

contado para nosotros y los libros que nos proponemos leer y presuponemos que van a

contar para nosotros. Dejando una sección vacía para las sorpresas, los descubrimientos

ocasionales.

Compruebo que Leopardi es el único nombre de la literatura italiana que he citado. Efecto

de la explosión de la biblioteca. Ahora debería reescribir todo el artículo para que

resultara bien claro que los clásicos sirven para entender quiénes somos y adónde hemos

llegado, y por eso los italianos son indispensables justamente para confrontarlos con los

extranjeros, y los extranjeros son indispensables justamente para confrontarlos con los

italianos.

Después tendría que reescribirlo una vez más para que no se crea que los clásicos se han

de leer porque «sirven» para algo. La única razón que se puede aducir es que leer los

clásicos es mejor que no leer los clásicos.

Y si alguien objeta que no vale la pena tanto esfuerzo, citaré a Cioran (que no es un

clásico, al menos de momento, sino un pensador contemporáneo que sólo ahora se

empieza a traducir en Italia): «Mientras le preparaban la cicuta, Sócrates aprendía un aria

para flauta. ―¿De qué te va a servir?‖, le preguntaron. ―Para saberla antes de morir‖».


75

CALVINO, Ítalo (1994): Por qué leer los clásicos. México, Tusquets.


76

El silencio de las sirenas

Existen métodos insuficientes, casi pueriles, que también pueden servir para la salvación.

He aquí la prueba:

Para protegerse del canto de las sirenas, Ulises tapó sus oídos con cera y se hizo

encadenar al mástil de la nave. Aunque todo el mundo sabía que este recurso era ineficaz, muchos

navegantes podían haber hecho lo mismo, excepto aquellos que eran atraídos por las sirenas ya

desde lejos. El canto de las sirenas lo traspasaba todo, la pasión de los seducidos habría hecho

saltar prisiones más fuertes que mástiles y cadenas. Ulises no pensó en eso, si bien quizá alguna

vez, algo había llegado a sus oídos. Se confió por completo en aquel puñado de cera y en el

manojo de cadenas. Contento con sus pequeñas estratagemas, navegó en pos de las sirenas con

alegría inocente.

Sin embargo, las sirenas poseen un arma mucho más terrible que el canto: su silencio. No

sucedió en realidad, pero es probable que alguien se hubiera salvado alguna vez de sus cantos,

aunque nunca de su silencio. Ningún sentimiento terreno puede equipararse a la vanidad de

haberlas vencido mediante las propias fuerzas.

En efecto, las terribles seductoras no cantaron cuando pasó Ulises; tal vez porque

creyeron que a aquel enemigo sólo podía herirlo el silencio, tal vez porque el espectáculo de

felicidad en el rostro de Ulises, quien sólo pensaba en ceras y cadenas, les hizo olvidar toda

canción.

Ulises (para expresarlo de alguna manera) no oyó el silencio. Estaba convencido de que

ellas cantaban y que sólo él estaba a salvo. Fugazmente, vio primero las curvas de sus cuellos, la

respiración profunda, los ojos llenos de lágrimas, los labios entreabiertos. Creía que todo era

parte de la melodía que fluía sorda en torno de él. El espectáculo comenzó a desvanecerse pronto;

las sirenas se esfumaron de su horizonte personal, y precisamente cuando se hallaba más

próximo, ya no supo más acerca de ellas.

Y ellas, más hermosas que nunca, se estiraban, se contoneaban. Desplegaban sus húmedas

cabelleras al viento, abrían sus garras acariciando la roca. Ya no pretendían seducir, tan sólo

querían atrapar por un momento más el fulgor de los grandes ojos de Ulises.

Si las sirenas hubieran tenido conciencia, habrían desaparecido aquel día. Pero ellas

permanecieron y Ulises escapó.


77

La tradición añade un comentario a la historia. Se dice que Ulises era tan astuto, tan

ladino, que incluso los dioses del destino eran incapaces de penetrar en su fuero interno. Por más

que esto sea inconcebible para la mente humana, tal vez Ulises supo del silencio de las sirenas y

tan sólo representó tamaña farsa para ellas y para los dioses, en cierta manera a modo de escudo.

KAFKA, Franz (1983): Obras completa. Madrid, Teorema.


78

Sirenas

A lo largo del tiempo, las Sirenas cambian de forma. Su primer historiador, el rapsoda del

duodécimo libro de la Odisea, no nos dice cómo eran; para Ovidio, son aves de plumaje rojizo y

cara de virgen; para Apolonio de Rodas, de medio cuerpo arriba son mujeres y, abajo, aves

marinas; para el maestro Tirso de Molina (y para la heráldica), "la mitad mujeres, peces la

mitad". No menos discutible es su género; el diccionario clásico de Lempriére entiende que son

ninfas, el de Quicherat que son monstruos y el de Grimal que son demonios. Moran en una isla

del poniente, cerca de la isla de Circe, pero el cadáver de una de ellas, Parténope, fue encontrado

en Campania, y dio su nombre a la famosa ciudad que ahora lleva el de Nápoles, y el geógrafo

Estrabón vio su tumba y presenció los juegos gimnásticos que periódicamente se celebraban para

honrar su memoria.

La Odisea refiere que las Sirenas atraían y perdían a los navegantes y que Ulises, para oír

su canto y no perecer, tapó con cera los oídos de los remeros y ordenó que lo sujetaran al mástil.

Para tentarlo, las Sirenas le ofrecieron el conocimiento de todas las cosas del mundo.

"Nadie ha pasado por aquí en su negro bajel sin haber escuchado de nuestra boca la voz

dulce como el panal, y haberse regocijado con ella y haber proseguido más sabio... Porque

sabemos todas las cosas: cuantos afanes padecieron argivos y troyanos en la ancha Tróada por

determinación de los dioses, y sabemos cuanto sucederá en la tierra fecunda" (Odisea, XII).

Una tradición recogida por el mitólogo Apolodoro, en su Biblioteca, narra que Orfeo,

desde la nave de los argonautas, cantó con más dulzura que las Sirenas y que éstas se precipitaron

al mar y quedaron convertidas en rocas, porque su ley era morir cuando alguien no sintiera su

hechizo. También la Esfinge se precipitó desde lo alto cuando adivinaron su enigma.

En el siglo VI, una Sirena fue capturada y bautizada en el norte de Gales, y figuró como

una santa en ciertos almanaques antiguos, bajo el nombre de Murgen. Otra, en 1403, pasó por una

brecha en un dique, y habitó en Haarlem hasta el día de su muerte. Nadie la comprendía, pero le

enseñaron a hilar y veneraba como por instinto la cruz. Un cronista del siglo XVI razonó que no

era un pescado porque sabía hilar, y que no era una mujer porque podía vivir en el agua.

El idioma inglés distingue la Sirena clásica (siren) de las que tienen cola de pez

(mermaids). En la formación de esta última imagen habrían influido por analogía los Tritones,

divinidades del cortejo de Poseidón.


79

En el décimo libro de la República, ocho Sirenas presiden la revolución de los ocho cielos

concéntricos.

Sirena: supuesto animal marino, leemos en un diccionario brutal.

BORGES, Jorge Luis (1968): El libro de los seres imaginarios. Buenos Aires, Emecé.


80

El eclipse

Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlo. La selva

poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia topográfica

se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna esperanza, aislado,

con el pensamiento fijo en la España distante, particularmente en el convento de los Abrojos,

donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba

en el celo religioso de su labor redentora.

Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se disponían

a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en que descansaría,

al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo.

Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intentó algo.

Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.

Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de su

arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse total de sol.

Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de aquel conocimiento para engañar a sus opresores y salvar

la vida.

-Si me matáis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.

Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. Vio que

se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén.

Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre vehemente sobre

la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los

indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que

se producirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya habían

previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.

MONTERROSO, Augusto (1990): Obras completas y otros cuentos. México, Era.


81

La prodigiosa tarde de Baltazar

La jaula estaba terminada. Baltazar la colgó en el alero, por la fuerza de la costumbre, y

cuando acabó de almorzar ya se decía por todos lados que era la jaula más bella del mundo. Tanta

gente vino a verla, que se formó un tumulto frente a la casa, y Baltazar tuvo que descolgarla y

cerrar la carpintería.

—Tienes que afeitarte —le dijo Úrsula, su mujer—. Pareces un capuchino.

—Es malo afeitarse después del almuerzo —dijo Baltazar.

Tenía una barba de dos semanas, un cabello corto, duro y parado como las crines de un

mulo, y una expresión general de muchacho Pero era una expresión falsa. En febrero había

cumplido 30 años, vivía con Úrsula desde hacía cuatro, sin casarse y sin tener hijos, y la vida le

había dado muchos motivos para estar alerta, pero ninguno para estar asustado. Ni siquiera sabía

que para algunas personas, la jaula que acababa de hacer era la más bella del mundo. Para él,

acostumbrado a hacer jaulas desde niño, aquél había sido apenas un trabajo más arduo que los

otros.

—Entonces repósate un rato —dijo la mujer—. Con esa barba no puedes presentarte en

ninguna parte.

Mientras reposaba tuvo que abandonar la hamaca varías veces para mostrar la jaula a los

vecinos. Úrsula no le había prestado atención hasta entonces. Estaba disgustada porque su marido

había descuidado el trabajo de la carpintería para dedicarse por entero a la jaula, y durante dos

semanas había dormido mal, dando tumbos y hablando disparates, y no había vuelto a pensar en

afeitarse. Pero el disgusto se disipó ante la jaula terminada. Cuando Baltazar despertó de la siesta,

ella le había planchado los pantalones y una camisa, los había puesto en un asiento junto a la ha-

maca, y había llevado la jaula a la mesa del comedor. La contemplaba en silencio.

—¿Cuánto vas a cobrar? —preguntó.

—No sé —contestó Baltazar—. Voy a pedir treinta pesos para ver sí me dan veinte.

—Pide cincuenta —dijo Úrsula—. Te has trasnochado mucho en estos quince días.

Además, es bien grande. Creo que es la jaula más grande que he visto en mi vida.

Baltazar empezó a afeitarse.

—¿Crees que me darán los cincuenta pesos?

—Eso no es nada para don Chepe Montíel, y la jaula los vale —dijo Úrsula—. Debías pedir

sesenta.

La casa yacía en una penumbra sofocante. Era la primera semana de abril y el calor parecía

menos soportable por el pito de las chicharras. Cuando acabó de vestirse, Baltazar abrió la puerta

del patio para refrescar la casa, y un grupo de niños entró en el comedor.

La noticia se había extendido. El doctor Octavio Gíraldo, un médico viejo, contento de la

vida pero cansado de la profesión, pensaba en la jaula de Baltazar mientras almorzaba con su

esposa inválida. En la terraza interior donde ponían la mesa en los días de calor, había muchas

macetas con flores y dos jaulas con canarios. A su esposa le gustaban los pájaros, y le gustaban

tanto que odíaba a los gatos porque eran capaces de corriérselos. Pensando en ella, el doctor Gi-

raldo fue esa tarde a visitar a un enfermo, y al regreso pasó por la casa de Baltazar a conocer la

jaula.


82

Había mucha gente en el comedor. Puesta en exhibición sobre la mesa, la enorme cúpula de

alambre con tres pisos interiores, con pasadizos y compartimientos especiales para comer y

dormir, y trapecios en el espacio reservado al recreo de los pájaros, parecía el modelo reducido de

una gigantesca fábrica de hielo. El médico la examinó cuidadosamente, sin tocarla, pensando que

en efecto aquella jaula era superior a su propio prestigio, y mucho más bella de lo que había so-

ñado jamás para su mujer.

—Esto es una aventura de la imaginación —dijo. Buscó a Baltazar en el grupo, y agregó,

fijos en él sus ojos maternales—: Hubieras sido un extraordinario arquitecto.

Baltazar se ruborizó.

—Gracias —dijo.

—Es verdad —dijo el médico. Tenía una gordura lisa y tierna como la de una mujer que fue

hermosa en su juventud, y unas manos delicadas. Su voz parecía la de un cura hablando en

latín—. Ni siquiera será necesario ponerle pájaros —dijo, haciendo girar la jaula frente a los ojos

del público, como si la estuviera vendiendo—. Bastará con colgarla entre los árboles para que

cante sola. —Volvió a ponerla en la mesa, pensó un momento, mirando la jaula, y dijo:— Bueno,

pues me la llevo.

—Está vendida —dijo Úrsula.

—Es del hijo de don Chopo Montiel —dijo Baltazar—. La mandó a hacer expresamente.

El médico asumió una actitud respetable.

—¿Te dio el modelo?

—No —dijo Baltazar—. Dijo que quería una jaula grande, como ésa, para una pareja de

turpiales.

El médico miró la jaula.

—Pero ésta no es para turpiales.

—Claro que sí, doctor —dijo Baltazar, acercándose a la mesa. Los niños lo rodearon—. Las

medidas están bien calculadas —dijo, señalando con el índice los diferentes compartimientos.

Luego golpeó la cúpula con los nudillos, y la jaula se llenó de acordes profundos—. Es el

alambre más resistente que se puede encontrar, y cada juntura está soldada por dentro y por fuera

—dijo.

—Sirve hasta para un loro —intervino uno de los niños.

—Así es —dijo Baltazar.

El médico movió la cabeza.

—Bueno, pero no te dio el modelo —dijo—. No te hizo ningún encargo preciso, aparte de

que fuera una jaula grande para turpiales. ¿No es así?

—Así es —dijo Baltazar.

—Entonces no hay problema —dijo el médico—. Una cosa es una jaula grande para

turpiales y otra cosa es esta jaula. No hay pruebas de que sea ésta la que te mandaron hacer.

—Es esta misma —dijo Baltazar, ofuscado—. Por eso la hice.

El médico hizo un gesto de impaciencia.


83

—Podrías hacer otra —dijo Úrsula, mirando a su marido. Y después, hacia el médico—:

Usted no tiene apuro.

—Se la prometí a mi mujer para esta tarde —dijo el médico.

—Lo siento mucho, doctor —dijo Baltazar—, pero no se puede vender una cosa que ya está

vendida.

El médico se encogió de hombros. Secándose el sudor del cuello con un pañuelo, contempló

la jaula en silencio, sin mover la mirada de un mismo punto indefinido, como se mira un barco

que se va.

—¿Cuánto te dieron por ella?

Baltazar buscó a Úrsula sin responder.

—Sesenta pesos —dijo ella.

El médico siguió mirando la jaula.

—Es muy bonita —suspiró—. Sumamente bonita. —Luego, moviéndose hacia la puerta,

empezó a abanicarse con energía, sonriente, y el recuerdo de aquel episodio desapareció para

siempre de su memoria.

—Montiel es muy rico —dijo.

En verdad, José Montiel no era tan rico como parecía, pero había sido capaz de todo por

llegar a serlo. A pocas cuadras de allí, en una casa atiborrada de arneses donde nunca se había

sentido un olor que no se pudiera vender, permanecía indiferente a la novedad de la jaula. Su

esposa, torturada por la obsesión de la muerte, cerró puertas. y ventanas después del almuerzo y

yació dos horas con los ojos abiertos en la penumbra del cuarto, mientras José Montiel hacía la

siesta. Así la sorprendió un alboroto de muchas voces. Entonces abrió la puerta de la sala y vio un

tumulto frente a la casa, y a Baltazar con la jaula en medio del tumulto, vestido de blanco y

acabado de afeitar, con esa expresión de decoroso candor con que los pobres llegan a la casa de

los ricos.

—Qué cosa tan maravillosa —exclamó la esposa de José Montiel, con una expresión

radiante, conduciendo a Baltazar hacia el interior—. No había visto nada igual en mi vida —dijo,

y agregó, indignada con la multitud que se agolpaba en la puerta—: Pero llévesela para adentro

que nos van a convertir la sala en una gallera.

Baltazar no era un extraño en la casa de José Montiel. En distintas ocasiones, por su eficacia

y buen cumplimiento, había sido llamado para hacer trabajos de carpintería menor. Pero nunca se

sintió bien entre los ricos. Solía pensar en ellos, en sus mujeres feas y conflictivas, en sus

tremendas operaciones quirúrgicas, y experimentaba siempre un sentimiento de piedad. Cuando

entraba en sus casas no podía moverse sin arrastrar los pies.

—¿Está Pepe? —preguntó.

Había puesto la jaula en la mesa del comedir.

—Está en la escuela —dijo la mujer de José Montiel—. Pero ya no debe demorar. —Y

agregó:— Montiel se está bañando.

En realidad José Montiel no había tenido tiempo de bañarse. Se estaba dando una urgente

fricción de alcohol alcanforado para salir a ver lo que pasaba. Era un hombre tan prevenido, que

dormía sin ventilador eléctrico para vigilar durante el sueño los rumores de la casa.


84

—Adelaida —gritó—. ¿Qué es lo que pasa?

—Ven a ver qué cosa maravillosa —gritó su mujer.

José Montiel —corpulento y peludo, la toalla colgada en la nuca— se asomó por la ventana

del dormitorio.

—¿Qué es eso?

—La jaula de Pepe —dijo Baltazar.

La mujer lo miró perpleja.

—¿De quién?

—De Pepe —confirmó Baltazar. Y después dirigiéndose a José Montiel—: Pepe me la

mandó a hacer.

Nada ocurrió en aquel instante, pero Baltazar se sintió como si le hubieran abierto la puerta

del baño. José Montiel salió en calzoncillos del dormitorio.

—Pepe —gritó.

—No ha llegado —murmuró su esposa, inmóvil.

Pepe apareció en el vano de la puerta. Tenía unos doce años y las mismas pestañas rizadas y

el quieto patetismo de su madre.

—Ven acá —le dijo José Montiel—. ¿Tú mandaste a hacer esto?

El niño bajó la cabeza. Agarrándolo por el cabello, José Montiel lo obligó a mirarlo a los

ojos.

—Contesta.

El niño se mordió los labios sin responder.

—Montiel —susurró la esposa.

José Montiel soltó al niño y se volvió hacia Baltazar con una expresión exaltada.

—Lo siento mucho, Baltazar —dijo—. Pero has debido consultarlo conmigo antes de

proceder. Sólo a ti se te ocurre contratar con un menor. —A medida que hablaba, su rostro fue

recobrando la serenidad. Levantó la jaula sin mirarla y se la dio a Baltazar

—. Llévatela en seguida y trata de vendérsela a quien puedas —dijo—. Sobre todo, te

ruego que no me discutas. —Le dio una palmadita en la espalda, y explicó:— El médico

me ha prohibido coger rabia.

El niño había permanecido inmóvil, sin parpadear, hasta que Baltazar lo miró perplejo con

la jaula en la mano. Entonces emitió un sonido gutural, como el ronquido de un perro, y se lanzó

al suelo dando gritos.

José Montiel lo miraba impasible, mientras la madre trataba de apaciguarlo.

—No lo levantes —dijo—. Déjalo que se rompa la cabeza contra el suelo y después le echas

sal y limón para que rabie con gusto.

El niño chillaba sin lágrimas, mientras su madre lo sostenía por las muñecas.

—Déjalo —insistió José Montiel.


85

Baltazar observó al niño como hubiera observado la agonía de un animal contagioso. Eran

casi las cuatro. A esa hora, en su casa, Úrsula cantaba una canción muy antigua, mientras cortaba

rebanadas de cebolla. —Pepe —dijo Baltazar.

Se acercó al niño, sonriendo, y le tendió la jaula. El niño se incorporó de un salto, abrazó la

jaula, que era casi tan grande como él, y se quedó mirando a Baltazar a través del tejido metálico,

sin saber qué decir. No había derramado una lágrima.

—Baltazar —dijo Montiel, suavemente—. Ya te dije que te la lleves.

—Devuélvela —ordenó la mujer al niño.

—Quédate con ella —dijo Baltazar. Y luego, a José Montiel—: Al fin y al cabo, para eso la

hice.

José Montiel lo persiguió hasta la sala

—No seas tonto, Baltazar —decía, cerrándole el paso—. Llévate tu trasto para la casa y no

hagas más tonterías. No pienso pagarte ni un centavo.

—No importa —dijo Baltazar—. La hice expresamente para regalársela a Pepe. No pensaba

cobrar nada.

Cuando Baltazar se abrió paso a través de los curiosos que bloqueaban la puerta, José

Montiel daba gritos en el centro de la sala. Estaba muy pálido y sus ojos empezaban a enrojecer.

—Estúpido —gritaba—. Llévate tu cacharro. Lo último que faltaba es que un cualquiera

venga a dar órdenes en mi casa. ¡Carajo!

En el salón de billar recibieron a Baltazar con una ovación. Hasta ese momento, pensaba

que había hecho una jaula mejor que las otras, que había tenido que regalársela al hijo de José

Montiel para que no siguiera llorando, y que ninguna de esas cosas tenía nada de particular. Pero

luego se dio cuenta de que todo eso tenía una cierta importancia para muchas personas, y se sintió

un poco excitado.

—De manera que te dieron cincuenta pesos por la jaula.

—Sesenta —dijo Baltazar.

—Hay que hacer una raya en el cielo —dijo alguien—. Eres el único que ha logrado sacarle

ese montón de plata a don Chepe Montiel. Esto hay que celebrarlo.

Le ofrecieron una cerveza, y Baltazar correspondió con una tanda para todos. Como era la

primera vez que bebía, al anochecer es taba completamente borracho, y hablaba de un fabuloso

proyecto de mil jaulas de a sesenta pesos, y después de un millón de jaulas hasta completar

sesenta millones de pesos.

—Hay que hacer muchas cosas para vendérselas a los ricos antes que se mueran —decía,

ciego de la borrachera—. Todos están enfermos y se van a morir. Cómo estarán de jodidos que ya

ni siquiera pueden coger bien.

Durante dos horas el tocadiscos automático estuvo por su cuenta tocando sin parar. Todos

brindaron por la salud de Baltazar, por su suerte y su fortuna, y por la muerte de los ricos, pero a

la hora de la comida lo dejaron solo en el salón.


86

Úrsula lo había esperado hasta las ocho, con un plato de carne frita cubierto de rebanadas de

cebolla. Alguien le dijo que su marido estaba en el salón de billar, loco de felicidad, brindando

cerveza a todo el mundo, pero no lo creyó porque Baltazar no se había emborrachado jamás.

Cuando se acostó, casi a la medianoche, Baltazar estaba en un salón iluminado, donde había

mesitas de cuatro puestos con sillas alrededor, y una pista de baile al aire libre, por donde se

paseaban los alcaravanes. Tenía la cara embadurnada de colorete, y como no podía dar un paso

más, pensaba que quería acostarse con dos mujeres en la misma cama. Había gastado tanto, que

tuvo que dejar el reloj como garantía, con el compromiso de pagar al día siguiente. Un momento

después, despatarrado por la calle, se dio cuenta de que le estaban quitando los zapatos, pero no

quiso abandonar el sueño más feliz de su vida. Las mujeres que pasaron para la misa de cinco no

se atrevieron a mirarlo, creyendo que estaba muerto.

GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (2003): Los funerales de la Mamá Grande. Buenos Aires, De

Bolsillo.

TRAYECTO DE INGRESO E INTEGRACIÓN AL NIVEL SUPERIOR...1. La relación del ingresante con la...

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