Volumen 1 Número 1 Noviembre de 2007 • Las Políticas Públicas y el baile

del Príncipe • Universidad, Sociedad y

Políticas Públicas • ¿Qué enseña la universidad?:

El curriculum como bisagra entre universidad y necesidades sociales

• La transformación de la

Educación Superior en la Argentina y la necesidad de una nueva Ley Nacional

• Comentarios y

Observaciones al “Documento para el Debate de una Nueva Ley de Educación Superior”

• La Universidad Pública: Una

agenda compartida con la sociedad y sus problemas

• Postdictadura y política

educativa: una relocalización de viejos imaginarios en pugna

• ¿Necesitamos una nueva Ley

de Educación Superior? • La Universidad en la Paritaria

Social por una justa distribución de la riqueza

Políticas Públicas

REVISTA DEL INSTITUTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Volumen 1 Número 1 Noviembre de 2007 Equipo

La universidad

Índice

PolíticasPúblicas

Mario Rabey, Director Aritz Recalde, Jefe de Redacción Aritz Recalde, editor del número Editorial: Las Políticas Públicas y el baile del Príncipe Mario Rabey Introducción: Universidad, Sociedad y Políticas Públicas Aritz Recalde ¿Qué enseña la Universidad?: El curriculum como bisagra entre Universidad y necesidades sociales Carolina Abdala La transformación de la Educación Superior en la Argentina y la necesidad de una nueva Ley Nacional Alberto Cantero Gutiérrez Comentarios y Observaciones al “Documento para el Debate de una Nueva Ley de Educación Superior” Juan Carlos Del Bello La Universidad Pública: Una agenda compartida con la sociedad y sus problemas Ana Jaramillo Postdictadura y política educativa: una relocalización de viejos imaginarios en pugna Myriam Southwell ¿Necesitamos una nueva Ley de Educación Superior? Ernesto Villanueva La Universidad en la Paritaria Social por una justa distribución de la riqueza Hugo Yasky

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Editorial Las Políticas Públicas y el baile del Príncipe

Mario Rabey 1

Sucedió que el hijo del rey dio un baile al que invitó a todas las personas distinguidas

La Cenicienta, Charles Perrault 2

Seguramente, todos los que están leyendo ahora esta nota editorial leyeron alguna vez -o escucharon que alguien significativo les leía- alguna versión de La Cenicienta: una antigua narración de origen incierto, folklórica en la Europa del siglo XVII y, como otros tesoros del espacio simbólico mundial, volcado a la escritura por Charles Perrault3. Esa narrativa oral campesina medieval, fijada en un texto escrito por el más moderno –y también uno de los más provocadores- de los franceses post-renacentistas, despliega una densa trama de signos que se proyecta indiscretamente hasta nuestros un poco aburridos tiempos de la Modernidad tardía. Para sumergirse de lleno en la interesante vigencia de la fuerza interpretativa de Perrault, sugiero leer ahora la segunda moraleja del cuento4, que seguramente la mayoría de los lectores no ha registrado nunca… pero que con toda seguridad les despierta ecos de la más completa contemporaneidad. Aquí va un fragmento: “[…] nada ha de sacar en su avance por las rutas del destino quien […] no tenga una madrina o un padrino”. Perrault nos presenta, luego del rico juego metafórico de la narración, una enseñanza breve –eso es una moraleja-: la inteligencia necesita padrino –o madrina - para alcanzar los favores del Príncipe. Políticas Públicas, la revista del Instituto de Políticas Públicas, retomando la narrativa –pero no necesariamente la moraleja-, se propone entonces preparar escenas entretenidas como bailes –aunque serias como el casamiento del Príncipe. Escenas donde el Príncipe pueda encontrarse con algo de la vasta y profunda creatividad cognoscitiva que reside en nuestra sociedad, con la sencillez y practicidad que nos permite la era digital. Cada número de la revista estará dedicado a un tema de interés fuerte para el Estado, para la Sociedad, y para la cada vez más requerida formulación y gestión conjunta de políticas entre los representantes y sus representados. Nos proponemos intentar alojar una reflexión variada, expresiva de puntos de vista de diferentes actores y, fundamentalmente, polémica. Elegimos poner en circulación el primer número, haciéndolo coincidir con los preparativos para el recambio de gobierno en la Argentina, un recambio que ha sido propuesto por los gobernantes actuales –y posiblemente imaginado así por gran parte de la ciudadanía- como la expresión de un cambio que recién ahora se hace posible,

1 Presidente del Consejo Directivo, Instituto de Políticas Públicas 2 http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=5879 3 Perrault nos transmitió, entre otras, sus versiones escritas de Caperucita Roja, El gato con botas, Barba Azul, La Bella Durmiente del Bosque, Pulgarcito. 4 Para lo cual basta clickear en la cita de la Nota 2.

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luego de un período presidencial que debió abocarse a emerger del pozo de la crisis de los años 2001-2002. Lo hacemos coincidir en forma intencional, como una manera de expresar de una manera práctica nuestra convicción de que la Argentina necesita reflexión estratégica y que cuenta con sobrados recursos para desarrollarla. La Argentina, vaciada de proyecto propio durante décadas, por la combinación de extrema violencia física y meditada violencia simbólica, está hoy en condiciones de proyectar su futuro. Esta convicción ha sido expresada fuertemente por la Presidenta electa, Cristina Fernández de Kirchner, ya desde su discurso de lanzamiento de campaña en el Teatro Argentino de La Plata en julio de este año5: “En la Argentina que viene, esta construcción debe ser profundizada. Un Poder Ejecutivo como el brazo de gobernación y administración del Estado que deberá impulsar planificación estratégica a mediano y largo plazo”. Si el cambio que “recién empieza” –parafraseando la expresión que fue consigna central en la reciente campaña presidencial- se orienta hacia una Sociedad y un Estado pensando en forma conjunta las metas para el futuro, si realmente el Poder Ejecutivo va a impulsar la creatividad dormida de nuestros cuadros de Estado y reconocer el valor de la creatividad diseminada en toda la Sociedad, entonces estaremos en una situación que tiene pocos –si alguno- antecedentes en la historia de la Argentina. Con esta revista le damos entonces la bienvenida a esa voluntad de cambio, e instalamos nuestra contribución. Una contribución que no solamente propone escenarios para que el Príncipe baile con sus Cenicientas, sino que convoca a otros organizadores, a otros co-diseñadores del futuro. En cada número de la revista, invitaremos a miembros de los tres poderes del Estado, y a integrantes de distintas instituciones de la Sociedad (la universidad, el mundo de la empresa, organizaciones sindicales y otras instituciones de la sociedad civil), a aportar sus ideas y análisis acerca de temas relevantes para nuestro futuro. Empezamos en este primer número por debatir las políticas para la Universidad, porque se ha comenzado a instalar el debate para una Ley de Educación Superior que reemplace a la promulgada en la década de 1990. En los próximos números, estaremos debatiendo las políticas para la reforma de la Constitución6, para las regiones metropolitanas, para el ambiente; también esperamos promover así el debate acerca del papel de las Provincias y de los Municipios, especialmente en relación con su rol en la formulación y puesta en marcha de nuevos modelos de desarrollo. Otros temas irán surgiendo del debate, dentro del Instituto y dentro de otras iniciativas desde el Estado y la Sociedad Lanzamos entonces hoy esta iniciativa con nuestro primer número, dedicado a la Universidad. Han respondido a nuestra invitación varios docentes-investigadores de Universidades Nacionales. Algunos de ellos son o han sido funcionarios universitarios, y/o integrantes del Poder Ejecutivo y del Poder Legislativo. También escribe el gremialista docente que ha alcanzado la mayor responsabilidad en el mundo sindical –la Secretaría General de una Central de Trabajadores-. Como para instalar un estilo

5 http://mariorabey.blogspot.com/2007/08/cristina-fernndez-de-kirchner.html 6 El Instituto de Políticas Públicas ha dedicado sus dos primeras publicaciones a este tema, referidas a las Constituciones de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la Provincia de Corrientes: http://www.ipoliticaspublicas.org/images/Libro_IPP_1996-2006.pdf http://www.ipoliticaspublicas.org/images/Libro_IPP_corrientes.pdf

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adecuadamente polémico, no solamente acudimos a esta diversidad de posiciones, sino que encargamos esta edición –incluyendo su artículo introductorio- a un joven integrante del Instituto, coautor de un reciente e incisivo libro directamente relacionado con el tema7. Esa diversidad de autores tienen posiciones, enfoques, trayectorias y situaciones funcionales actuales muy disímiles, y seguramente algunas de las ideas que cada uno de ellos expresa no concitarían la adhesión de todos los restantes. Sin embargo, y pese a que no hubo una instancia previa de intercambio de ideas entre ellos, surge un notable consenso –si no completo, al menos, claramente expresado en a mayoría de los trabajos- acerca de una meta estratégica que debe procurar la educación superior. Esta meta, que completará los grandes logros obtenidos por nuestra Nación en el Siglo XX –especialmente en materia de calidad y accesibilidad -, apunta a construir una Universidad que no decida atendiendo solamente a la voluntad de sus estamentos, sino que –y quizás principalmente-, resuelva qué enseñar, con qué contenidos, sobre qué temas prioritarios investigar, a partir de las demandas y necesidades de la sociedad y del pueblo que la albergan y la financian. Como el artículo introductorio –además de tomar una posición- reseña las demás contribuciones, cerraré aquí esta nota editorial, invitando a la lectura de todo el material, a la crítica y al debate. Para ello, a partir del próximo número, dejaremos abierta una sección de Discusión, donde puedan ser publicados los comentarios que nuestros lectores nos envíen acerca de artículos publicados en números anteriores8.

7 Recalde Aritz e Iciar Recalde, 2006, Universidad y Liberación Nacional. Buenos Aires: Nuevos Tiempos. 8 La dirección para el envío de comentarios y otras contribuciones es: revista@ipoliticaspublicas.org

Políticas Públicas 1(1): 5-12 2007

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Introducción: Universidad, Sociedad y Políticas Públicas

Aritz Recalde 9 La universidad en cifras Argentina cuenta con una larga tradición universitaria iniciada desde la fundación de la Universidad de Córdoba en el año 1613. Con posterioridad a la aparición de esa casa del altos estudios –una de las cuatro primeras del Continente-, se constituirían –alrededor de dos y tres siglos después- las Universidades Nacionales de Buenos Aires, de La Plata, del Litoral, de Tucumán y de Cuyo (1938). Entre aquel remoto año 1613 y la fecha de la fundación de esta última en el año 1938, recién aparecería la primera ley universitaria nacional (Nº 1597 del año 1885), ley de “Estatutos de las Universidades Nacionales”. Dicha norma estaba compuesta de escasos 4 artículos y sería denominada comúnmente “Ley Avellaneda” en función de uno de sus principales ideólogos y promotores. De aquella estructura universitaria de hace setenta años, con apenas 6 instituciones de carácter público estatal, el país ha pasado a contar con 38 universidades públicas y con 41 universidades privadas cuya existencia se relaciona al artículo 28 del Decreto Ley 6403 de diciembre del año 1955 del Gobierno del Presidente de facto Aramburu, reglamentado posteriormente por el Presidente Frondizi. Como parte del Sistema de Educación Superior, a las universidades públicas y privadas, debe sumarse los 6 Institutos Universitarios Nacionales, los 14 Institutos Universitarios Privados, una Universidad Provincial, una Universidad Extranjera, una Universidad Internacional y el resto de los Institutos de Educación Superior. Según datos del año 2005 a estas universidades las componen una matricula de 1.539.742 alumnos de carreras de pregrado y grado y un cuadro de 143.804 docentes tan sólo en las universidades nacionales. De dicha cifra de alumnos, el 16,50% pertenece al sistema privado y el 85,50 % corresponde a las universidades nacionales.10 Como se puede observar, tanto en lo que respecta a la cantidad de instituciones o a la ampliación de la matricula de alumnos, se han producido cambios sustanciales en el sistema de educación superior durante el siglo XX. Sobre este último punto, es innegable que los aumentos en la inversión educativa, la creación del Ministerio de Educación y la sanción de la gratuidad con el decreto 29.337/49 que suspende el cobro de aranceles universitarios y el decreto 4.493/52 que lo ratifica durante los gobiernos de la década del cuarenta y cincuenta, marcarían una de las características diferenciales de nuestras universidades en relación al resto de Latinoamérica, que es

9 Sociólogo. Docente universitario.

10 Datos de la Secretaría de Política Universitaria, Anuario 2005, Estadísticas Universitarias.

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la gratuidad y el acceso amplio de sectores de bajos recursos al sistema de educación superior, que se perfila como un medio de ascenso social. Las Políticas Públicas y la Universidad A lo largo de la historia de la Argentina las modalidades vinculación entre el conjunto de las políticas públicas y las universidades nacionales, ha sido y sigue siendo en la actualidad, extremadamente compleja. Como veremos, en varios casos a lo largo de la historia reciente del país, han existido severos conflictos entre el sistema democrático de partidos, como canal de expresión de las mayorías electorales, y las decisiones de la universidad autónoma y cogobernada. En este sentido, podríamos afirmar que la universidad argentina nunca aprendió a coexistir plenamente con las instituciones de una democracia de masas. Por el contrario, al menos en dos de los momentos más importantes en lo que respecta al desarrollo del autogobierno universitario, se produjeron actitudes de la comunidad académica proclives a desconocer parte de las decisiones de los ciudadanos expresadas a través de normas emanadas de sus representantes en dos Poderes del estado: el Poder Ejecutivo y el Legislativo. En el primer caso que menciono como ejemplo, vemos que la aparición del gobierno tripartito y más allá de los planteos previos del año 1918, surgió plenamente con el decreto ley de Aramburu ya mencionado (6403/55), que derogó ilegalmente la ley universitaria 14.297 del año 1954. El segundo caso se produjo entre fines de 1983 y comienzos de 1984, al terminar la última dictadura y comenzar el Gobierno constitucional del presidente Alfonsín, cuando las universidades, a la hora de reglar su funcionamiento, desconocieron el mandato del último congreso de la democracia del año 1974 y no retomaron la ley 20.654. La incapacidad del sistema universitario de acoplarse armoniosamente a la democracia constitucional de partidos y las políticas públicas, tuvo algunos puntos de extrema tensión en el apoyo activo de muchos docentes y de federaciones de alumnos en su apoyo a los gobiernos de facto surgidos de los golpes de estado de 1930 y 1955. Esta última fecha, además de ser recordada por inaugurar el nacimiento del gobierno tripartito, se correspondió con la mayor expulsión de docentes universitarios de la historia, en un número recién superado por la dictadura militar del Presidente Onganía en el año 1966, después de la “Noche de los bastones largos”, cuando la policía desalojó la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires, golpeando, humillando y encarcelando a centenares de docentes y estudiantes 11. Vemos entonces, que en los procesos de acceso de las mayorías a la política pública y el desarrollo de una representación ampliada en la democracia argentina, las casas de altos estudios no consiguieron acoplarse armoniosamente al mandato mayoritario, desacople que incluyó en varios casos, una convocatoria a la derogación de normas legales por la vía militar, autoritaria e ilegal. Esta dificultad -más allá de estas cuestiones de historia- hoy adquiere suma vigencia que se expresa en la profunda crisis del rol y del funcionamiento de las universidades argentinas. Por un lado, es materia frecuente observar que el trabajo de las casas de altos estudios carece en gran parte de los casos, de experiencias de articulación estables tanto con el Estado y el conjunto de las políticas públicas, como asimismo, con las organizaciones sociales, sindicales, culturales y políticas de la región de la cual 11 Aritz e Iciar Recalde, 2007. Universidad y Liberación nacional. Buenos Aires: Nuevos Tiempos.

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son parte y le dan su razón de ser. Las decisiones que se toman en las universidades argentinas en temas de investigación, extensión o enseñanza, no implican procedimiento institucional alguno de consulta al Estado y las organizaciones libres del pueblo. Por otro lado, es innegable que –en el caso argentino- el Estado constitucional, que expresa el ámbito de canalización de la voluntad mayoritaria en las democracias contemporáneas, tampoco ha desarrollado a lo largo del tiempo un marco de políticas a mediano y largo plazo en cuestiones de educación superior. Esta incapacidad del Estado de planificar las políticas a largo plazo no sólo sería propia de los ámbitos universitarios, sino que además, formaría parte de la inestabilidad política del país caracterizado por los altos niveles de dependencia de la economía y las decisiones en relación a los centros de poder mundial. Tras el proyecto nacional de la generación de 1880, recién con la apertura al programa nacional e industrialista del año 1946, se formularían programas de desarrollo del país a mediano y largo plazo con los Planes Quinquenales y, en el tema que estamos tratando, con la promulgación de dos leyes universitarias, la ley 13.031/47 y la ya mencionada 14.297/54. Tras el golpe del año 1955 el país entró en una seguidilla de crisis periódicas y de conflictos políticos acerca del modelo de economía y sociedad, factor de profunda inestabilidad que imposibilitaría planificar las decisiones de las políticas públicas a largo plazo. Con posterioridad al golpe del año 1976 y la apertura al programa neoliberal en las décadas de 1980 y 1990, parecía, que la Argentina daba un golpe de timón en su política económica virando hacia un esquema asentado en los servicios y en la desindustrialización y abandono de su antiguo perfil productivista. Tras la crisis del año 2001 y particularmente desde el inicio de la estabilidad institucional desde año 2003, la Argentina estaría apostando nuevamente a la formulación de un modelo productivo asentado ya no sólo en los sectores agropecuarios o de servicios, sino además, en el fomento de la industria y la generación de empleo. Es innegable que actualmente la sociedad argentina ha elegido marchar hacia un proyecto de reconstrucción de la industria y que en dicho marco, es necesario discutir el rol del sistema de educación superior en el corto, mediano y largo plazo. La universidad y el debate actual Por un lado, el Estado, pese a los avances que implicaron la creación de la Secretaria de Políticas Universitarias o la CONEAU no desarrolla plenamente su función legítima e indelegable, de la planificación de la política de educación superior nacional. Pero además, y más allá de las falencias de dichas esferas del Estado, es innegable que actualmente las universidades nacionales son parte de una severa crisis en su interpretación y ejercicio concreto de la autonomía otorgada por la constitución nacional. Esta crisis excede plenamente el mero debate acerca de las formas de gobierno, cuestión importante para la comunidad académica, pero no necesariamente para el conjunto de la sociedad argentina que aporta los fondos públicos para su financiamiento. Por el contrario, la dificultad del sistema de educación superior se refiere a su incapacidad para vincularse y consustanciarse profundamente con el desarrollo nacional y el conjunto de las políticas del Estado. El sistema de educación superior del país actualmente no se está dando el necesario debate profundo acerca del tipo de aporte que debería desarrollar a la capacidad productiva de la nación. No existe tampoco un debate profundo sobre qué temas de investigación son los prioritarios para el conjunto de la sociedad. Asimismo, sigue vigente discutir cual

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debería ser el perfil y las prioridades de inversión para la formación de los cuadros de la administración y los profesionales que está educando. Paradójicamente y en muchos casos, las universidades son renuentes a dar estos debates y muy por el contrario, tanto la comunidad docente como estudiantil, a la hora de afrontar la crisis del sistema de educación superior suelen abocarse a discutir planteos tautológicos12 que, a la larga, son poco fructíferos para encontrar las soluciones de fondo. Autonomía, gratuidad y derogación de los instrumentos de las políticas de educación superior implementadas desde el Estado y la Secretaria de Política Universitaria13, suelen ser las únicas propuestas que debate la comunidad académica para las políticas públicas en educación superior. Debates y propuestas en este primer número de Políticas Públicas Tras la crisis del proyecto neoliberal que tiene su pico en las jornadas del año 2001 y especialmente desde la normalización institucional del año 2003, la sociedad argentina está exigiendo un cambio de rumbo. En temas de educación, las recientemente promulgadas leyes de Educación Técnica, de Financiamiento Educativo y de Educación Nacional, se inscriben como parte del inicio del viraje planteado en relación a las concepciones e ideologías del modelo anterior. Estas leyes, pese a que son solo avances parciales, marcan la existencia de un debate y una voluntad de transformación promovido por las organizaciones sindicales, sociales y políticas, junto a los representantes del pueblo en el Poder Ejecutivo y el Poder Legislativo de la Nación. En este marco, el debate del tipo de sistema de educación superior que necesita el país sigue vigente y no ha sido abordado con la profundidad que la cuestión demanda. En este contexto, es que la revista Políticas Públicas convocó a diversos actores y actoras vinculados con distintos aspectos de la educación superior, para que den su punto de vista sobre el funcionamiento del sistema y sobre cuales podrían ser algunas propuestas para su transformación. Los artículos compilados reflejan así miradas desde la docencia, la investigación, la gestión universitaria, el sindicalismo y el Estado -tanto en el Poder Legislativo como en el Ejecutivo-. Casi todos los invitados e invitadas llegaron puntualmente con sus artículos, que aquí (y en el texto de la revista) se presentan por orden alfabético de autores. Carolina Abdala, en el primer artículo, problematiza el concepto de “curriculum universitario”. La autora establece que el curriculum universitario es siempre un proyecto político, a partir de lo cual, sostiene que toda elección de un tema o perfil profesional supone una toma de posición que no es neutral. En este sentido, establece 12 Decimos tautológicos, ya que tanto la autonomía y la autarquía, como la gratuidad, los ejes de debate más recurrentes, ya son el objeto del marco regulatorio nacional argentino, incluida su sanción constitucional. Muchas veces terminan por eso, oficiando como ejes de debate que se discuten a si mismos sin aportar solución alguna. El termino “autonomía” fue introducido por primera vez en la legislación universitaria nacional en el artículo 1 de la ley 13.031 de año 1947. La Constitución del año 1949 introdujo la noción de “autonomía” a nivel constitucional para las universidades en el artículo 37, Inc. IV, 4. La Constitución del año 1994, en el artículo 75, Inc. 19 menciona la autonomía universitaria y la gratuidad de la educación estatal.

13 Es frecuente que las medidas propuestas por la comunidad académica giren en torno de derogar la LES, la CONEAU, el régimen de incentivos y en algunos casos, hasta las competencias de la Secretaria de Política Universitaria. El planteo de ciertos sectores es que la posibilidad misma de que el Estado ejecute políticas de educación superior traería implícito violar la autonomía.

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como ejes de análisis del conocimiento las necesidades de problematizar qué temas no deberían estar ausentes en la formación, como asimismo, la función social que debería poseer todo saber. La autora se refiere particularmente a la dimensión crítico – social que debería tener la formación universitaria para promover el cambio y la emancipación de los grupos más desprotegidos. En esta categoría, ingresarían en la agenda cuestiones de opresión de género, ambientales y de superación de la pobreza como materias a tematizar. Asimismo, Abdala hace un llamado de atención sobre la necesidad de reinvención de un proyecto nacional y de la formulación de conocimientos específico desde los países periféricos. La superación de las nociones individualistas, de competencia o mercantilistas -impuestas desde organismos multilaterales ligados a la economía internacional globalizada, tales como el Fondo Monetario Internacional o la Organización Mundial de Comercio-, deberían formar parte del nuevo paradigma que tendría que enfocar el esfuerzo universitario en la detección de problemas y soluciones pertinentes a la sociedad y en la producción de conocimientos útiles para la región. En el segundo artículo, Juan Carlos Del Bello debate algunos ejes de un documento de Juan Carlos Pugliese, orientado hacia la formulación de la próxima ley de educación superior. El autor nos adelanta su punto de vista acerca de que la crisis del sistema de educación superior actual no se resolverá simplemente con la sanción de otra ley, sino que por el contrario, el Estado nacional y más allá de este esqueleto normativo, tiene posibilidades de desarrollar políticas activas para el mejoramiento del sector. Del Bello prosigue con un análisis exhaustivo del documento de Pugliese que le permite develar algunas pautas de comportamiento del sistema universitario tendientes a responsabilizar y derivar las crisis propias a factores exógenos a la misma. El autor presenta algunas periodizaciones y datos estadísticos en los que se apoya para rediscutir varios de los supuestos de la política universitaria durante los noventa. Aporta unas reflexiones comparativas acerca de algunos programas de la Secretaria de Política Universitaria como el FOMEC, FUNDAR o PROMEI. Del Bello discute los usos e interpretaciones que hace Pugliese de varios términos: gratuidad, bien social, servicio público, inclusión, política salarial, régimen de títulos, investigaciones, calidad, articulación, evaluabilidad, universidades privadas, rendición de cuentas, información pública o autonomía. Asimismo, hace un llamado de atención sobre la falencia de propuestas en cuestiones de promoción de mecanismos de articulación entre la universidad y el desarrollo nacional, el Estado y el conjunto de las organizaciones de la sociedad. Del Bello también menciona la falta de referencia de Pugliese a la figura existente, en la actual Ley de Educación Superior, de los Consejos Sociales y finaliza sosteniendo la importancia de abordar un debate que permita salir del plano meramente discursivo, para avanzar en la implementación concreta de reformas que articulen las decisiones del Estado con la universidad y las demandas sociales. El tercer artículo corresponde a Alberto Cantero Gutiérrez, quien -en su condición de diputado nacional- es autor de una propuesta de Ley de Educación Superior que es publicado en los anexos de este número de la revista. El autor comienza haciendo mención a los avances en temas de Políticas Públicas introducidas desde el año 2003 a través del nuevo modelo económico y la política de derechos humanos. Menciona particularmente las leyes sancionadas en temas educativos, para adentrase en sus consideraciones acerca del papel que debe cumplir el sistema de educación superior para promover la inclusión social, el desarrollo económico y la producción de tecnologías y conocimientos útiles para el país. Con dicho objetivo, el autor retoma la noción de “sistema”, haciendo especial hincapié en que debería desarrollarse una articulación curricular de los tramos, ciclos y carreras a partir de lo cual podría introducirse un sistema de créditos. El Estado, en tanto responsable indelegable de la planificación de la educación, debería promover la formulación de un consenso básico

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junto con los actores sociales, económicos, políticos y universitarios, sobre un nuevo marco de funcionamiento legal del sistema. La nueva ley de educación superior, según Cantero, debería garantizar entre otras cuestiones, la gratuidad, el libre acceso, la atención a personas con discapacidad y el financiamiento del Estado. Como una forma de contraprestación, el sistema de educación superior podría avanzar hacia un nuevo “contrato social” con la comunidad a partir de una rendición de cuentas, de un compromiso institucional con la región y de un compromiso del estudiantado a través de mejoras del rendimiento académico. Como propuestas de funcionamiento para el sistema, el autor establece la importancia de la elección directa y ponderada, el gobierno “cuatripartito”, la formación de Centros de Educación Superior Investigación Científica e Innovación Tecnológica, la articulación educativa con el MERCOSUR, la implementación de un servicio social, la formulación de un sistema de créditos para vincular los distintos niveles del sistema y la formulación de una vinculación científica y curricular flexible con la región. Cantero propone como medio de concretar las reformas del modelo, establecer “metas” en las Políticas de Estado. Ana Jaramillo, en su artículo, desarrolla un diagnóstico del funcionamiento de las universidades en el cual remarca la “privatización” del sistema, en tanto las casas de altos estudios se han distanciado de sus misiones y funciones públicas, aislándose de la comunidad. La autora establece que la universidad en tanto bien nacional público, tiene una responsabilidad social con la comunidad y a partir de aquí, la obligación de vincularse científicamente con la región para elevar el nivel de vida de sus habitantes, acompañando la resolución de los problemas nacionales y diversificando los recursos extra presupuestarios. Jaramillo desarrolla el concepto de la Universidad Nacional de Lanús de constituirse en Ciudad del Conocimiento, definición que supone que el conocimiento en sus distintas formas reside en la sociedad y no sólo en las cátedras de la universidad. Para cumplir con el objetivo de atender las demandas sociales de manera conjunta con los actores de la comunidad, la universidad debe “salir” de los claustros al encuentro de los actores que le dan su razón de ser. El debate “moral” acerca del deber ser del universitario, la necesidad de vincularse al conjunto de las políticas públicas, la propuesta de formar una educación curricular a partir de los problemas textualizando el mundo o formar jóvenes con conciencia nacional, son parte de los asuntos abordados por la autora. Myriam Southwell desarrolla las continuidades y rupturas del discurso de las políticas educativas entre la dictadura del año 1976 y la apertura democrática del año 1983. Con este objetivo, analiza los discursos y propuestas del Congreso Pedagógico Nacional y la huelga docente de la CTERA, durante la Presidencia de Raúl Alfonsín. El trabajo recorre los diversos significados del término democracia implementados por aquel gobierno y sus adecuaciones y reapropiaciones propias desde la sociedad civil en lo concerniente al tema educativo. La autora desarrolla las modificaciones de la matriz educativa “civilizatoria estatal” a través de las transformaciones promovidas por la iglesia católica, la descentralización educativa y la crisis social de los años ochenta. La autora hace un recorrido por la aparición y resignificación, desde 1983, de los términos aplicados al sistema educativo como “democrático”, “modernidad”, “productivo”, “libre de condicionamientos” o “justicia social”. Southwell concluye que, en términos de política educacional, el gobierno democrático no consiguió articular un discurso que le permitiera avanzar en un proyecto transformador de muchas de las pautas y prácticas educativas heredadas. El artículo de Ernesto Villanueva plantea la ausencia de una propuesta concreta –y realmente propositiva- en temas de reformas del modelo de educación superior, tanto en los planteos del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) así como del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP). Luego de elaborar dicho diagnóstico, Villanueva reflexiona – y nos adelanta una agenda de posibles soluciones- sobre la

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importancia de discutir “qué carreras necesitamos”, qué “perfil de estudiantes” es el deseable para el país, qué tipos de “docentes” necesitamos, y, por último, reflexiona sobre qué estructuras de poder entran en juego en el debate y que podrían ser modificadas. Transformar el perfil profesionalista de las universidades, orientar las investigaciones y el Programa de Incentivos, desarrollar políticas de retención de alumnos, rever las dedicaciones y el sistema de cátedras, introducir la elección directa y ponderada de los funcionarios, desarrollar prácticas sociales permanentes, poner en el tapete la cuestión de género y avanzar en una evaluación de calidad y una actualización constante de planes de estudio, son parte de las propuestas que trae a consideración el autor. En el artículo que cierra este número de la revista, Hugo Yasky rescata la importancia de los cambios de la política latinoamericana como un marco para pensar la refundación del sistema universitario argentino. El autor pone en cuestión el debate sobre el concepto de la “democratización” asimilado a la política interna de la universidad. Contrariando este uso del concepto, Yasky establece que la verdadera democratización tiene que ver con la capacidad del sistema de atender las demandas sociales de los grupos más postergados. Con esta meta, la universidad debería articularse con el conjunto de las políticas del Estado para fomentar la producción de conocimiento para la resolución del interés común. El autor rescata la capacidad que tuvo la sociedad para formular un saber propio en defensa de su vida ante el avance del proyecto neoliberal y la incapacidad del Estado para revertirlo. En este marco, establece el desafío actual de formular nuevos mecanismos de política pública desde el Estado y la importancia que adquiere el conocimiento en ese contexto. Por último, Yasky hace una convocatoria a las universidades a favorecer la implementación de una paritaria social para la distribución de la riqueza. Perspectivas para la formulación de otra Ley de Educación Superior Del recorrido realizado por la lectura de los trabajos es indudable la preocupación existente entre los autores acerca de la baja vinculación entre las demandas y necesidades del conjunto del país y el funcionamiento de las universidades argentinas. Sobre este diagnostico, algunos trabajos hacen mayor hincapié en las posibilidades de las universidades de cumplir con los requerimientos mencionados en el marco de la ley de educación superior actual, aunque en estos autores no se descarta la necesidad de formular otro esqueleto normativo. También algunos trabajos, particularmente el texto de Cantero Gutiérrez, se refieren con mayor profundidad a la necesidad de avanzar en la reformulación del esquema legal del Sistema de Educación Superior. Tras leer las reflexiones, se hace explicita la necesidad del Sistema Educativo Argentino y del conjunto de las políticas del Estado, de avanzar en la construcción de nuevas mecanismos para la formulación de políticas universitarias que aúnen esfuerzos junto al resto de las instituciones públicas y privadas, para afrontar los desafíos que implica el desarrollo nacional. En este sentido y ya trátese de la redacción de una nueva ley nacional o de la formulación de políticas sectoriales, es innegable que esta vigente definir cuales son los aportes que debería hacer la universidad al conjunto de la sociedad. Qué estudiantes queremos, qué carreras consideramos prioritarias o qué perfil de profesionales necesita el país, son preguntas que forman parte de la agenda mencionada por los autores. Sobre este acuerdo básico, el paso siguiente implica pensar, legislar e implementar los mecanismos concretos para llevar adelante dicha propuesta. Tras analizar los textos de cada uno de los autores, es innegable que el nuevo marco normativo debería contemplar la necesaria articulación entre los distintos niveles educativos y entre los

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actores del Sistema de Educación Superior. Por otro lado, esta articulación debería consustanciarse con las acciones del Estado y el conjunto de las políticas de gobierno. Asimismo, es importante revisar los actuales programas y políticas universitarias en relación a la capacidad de los mismos de promover las investigaciones socialmente relevantes y la formación de un conocimiento asentado desde una perspectiva latinoamericana y nacional. Asimismo, los análisis llaman la atención sobre las distintas aristas que adquiere el debate de la democratización universitaria. Por un lado, se hace referencia a cuestiones de gobierno interno de la universidad, ya sea las figuras de la elección directa, al gobierno cuatripartito o al ingreso de la comunidad externa a los consejos. Asimismo, se establece la necesidad de democratizar la posibilidad de ingreso a la universidad al conjunto de los habitantes del país sin distinción social. Pero por otro lado, una cuestión que aparece reiteradamente, los artículos se refieren a la verdadera y profunda democratización universitaria como la capacidad de las casas de estudio de fomentar las investigaciones y la formación de profesionales, educadores y técnicos, comprometidos con la búsqueda de soluciones para los problemas de la mayoría de los ciudadanos del país. Los autores nos aportan sus puntos de vista, sus propuestas y sus experiencias. Queda ahora vigente el gran desafío de avanzar en la formulación de un debate para el desarrollo de las políticas públicas que la universidad y el conjunto de la sociedad necesitan.

Políticas Públicas 1(1): 13-19 2007

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¿Qué enseña la universidad?: El curriculum como bisagra entre universidad y necesidades sociales

Carolina Abdala 14

En este artículo me referiré a la problemática del curriculum universitario. Particularmente a cuestiones que atañen a la inclusión de ciertos campos del conocimiento o de la cultura que, desde mi perspectiva, son fundamentales en la formación de un graduado universitario, pues en ellos se define la pertinencia social del conocimiento que la universidad enseña. Entiendo que debatir temas curriculares en el marco de la definición de una nueva ley de educación superior es una forma de mostrar que su discusión no puede estar ausente en tanto la universidad se enfrenta al desafío de definir o redefinir su misión atendiendo a necesidades sociales prioritarias. Organizaré mi exposición en torno a dos ejes. El primero está referido a los conocimientos que no pueden estar ausentes en la formación universitaria y en relación con éste, me parece pertinente abordar el segundo tema que aunque viejo en la agenda universitaria, todavía no decididamente resuelto. Me refiero al análisis acerca de la función social de la universidad en una sociedad profundamente desigual, caracterizada por la presencia de más de diez millones de personas que viven en la pobreza y atraviesan situaciones de vulnerabilidad extrema. En primer término conviene recordar que el curriculum es siempre un proyecto político: remite a prácticas humanas orientada hacia la consecución de determinados fines sociales, supone un conjunto de decisiones acerca de lo que la sociedad considera valioso y necesario de ser enseñado. Como sabemos, las opciones curriculares nunca son neutrales pues toda selección del conocimiento, todo proceso de determinación curricular, implica llevar a cabo un recorte arbitrario de la cultura de una sociedad. En este proceso, el sistema educativo establece jerarquías culturales, al definir lo que se considerará valioso, escolarizable. De allí que resultan obvias las implicaciones morales, nunca indiferentes y muchas veces conflictivas de toda determinación curricular (Abdala 2007). Es preciso hacer esta aclaración porque es nodal, ya es a partir de ella que adquiere sentido el debate acerca de lo que se incluye o se excluye del curriculum Conocimientos urgentes En relación con el primer eje, me basaré en la conceptualización que realiza Alicia de Alba (1993) para dar cuenta de los campos que estructuran al curriculum. La autora propone cuatro, cuya inclusión posibilitaría la formación básica de un estudiante universitario. Ellos son: Epistemológico-Teórico: incluye el abordaje de campos de conocimientos, teorías, tanto como el análisis de la estructuración categorial que permite la construcción teórica, es decir, una reflexión epistemológica acerca de la constitución del propio campo teórico/disciplinar. 14 Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora de las Universidades Nacionales de Tucumán y Jujuy

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Crítico-Social: permite la comprensión del papel social de las profesiones y un análisis del fundamento social de las disciplinas que las mismas involucran. La finalidad de este campo es contribuir al desarrollo de sujetos sociales “capaces de comprenderse como producto y parte de la realidad histórico social en que viven” (1995: 111). Científico-Tecnológico: supone la incorporación ágil y significativa de los nuevos conocimientos, lenguajes y tecnologías, tanto en lo que refiere a la o las disciplinas que se trabajan en el curriculum, como los referidos a las nuevas tecnologías de la información. De incorporación de los elementos centrales de las prácticas profesionales: La estructura del curriculum debe contar con un espacio que recupere aspectos de las prácticas profesionales, principalmente las emergentes, pues esto supone estar atento a las posibles prácticas que desarrollar á el estudiante cuando se reciba. Como puede verse, en la visión de Alicia de Alba, que comparto, el curriculum de la formación de graduados universitarios admite –o más bien demanda- la inclusión de diferentes tipos de saberes, los cuales rebasan ampliamente los disciplinarios (Abdala 2004). Me extenderé con mayor detalle en el crítico – social, porque entiendo que es allí en donde podría pensarse la incorporación en los planes de estudios universitarios de contenidos que posibiliten a los estudiantes, futuros profesionales, apropiarse del significado social de su profesión y desarrollar tanto una perspectiva acerca de los modos de actuación en el seno del pueblo al que pertenece, como una sensibilidad para considerar sus problemas. Por otra parte, considero que este es el campo que da cuenta de la responsabilidad de la universidad en la formación de una ciudadanía activa cuestión también apremiante. Raquel Glazman (1993) delinea una caracterización del papel de la crítica como acción educativa, señalando que su enseñanza ayudaría al estudiante a conformar una concepción propia del mundo analizando sus condiciones sociohistóricas particulares: “La idea de capacidad crítica se relaciona con la posibilidad de la educación como acción para el cambio y la emancipación” (Glazman 1993: 178), ayuda a los sujetos a desarrollar visiones propias y a enfrentarse a las imposiciones externas. Gurdián Fernández (2001) nos propone un conjunto de preguntas que es necesario plantearse para definir un curriculum crítico, que aborde específicamente la perspectiva de género en la enseñanza del derecho. Aunque están referidas al derecho y a la inclusión de un tema particular, como el de la perspectiva de género, tomo algunas de ellas porque me parece que pueden hacerse extensivas a cualquier profesión y a cualquier tema igualmente conflictivo y ausente, y porque enriquecen y de alguna manera nos orientan en el tipo de problemáticas que involucra la definición de este campo de crítica social. Esta académica de la Universidad de Costa Rica nos propone interrogarnos acerca de las siguientes cuestiones:

• ¿Cuál es la visión o cuáles son las visiones de mundo que sustentan el sistema de formación de profesionales en Derecho y cuál es la visión o cuáles son las visiones de mundo que dicho sistema busca propiciar?

• ¿Cuál es el tipo de sociedad en que se sustenta o se propicia en el plan de estudios?

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• ¿Cuál es el concepto de ser humano o persona que orienta al plan de estudios? ¿Es este un concepto inclusivo o exclusivo?

• ¿Cuáles son los valores y actitudes sobre equidad, solidaridad, creencias y costumbres en que se sustenta y a la vez propicia el plan de estudios?

• ¿A quién va dirigido el proceso de formación? Como puede verse, se trata de preguntas importantes, necesarias de ser planteadas si lo que buscamos son la relevancia y pertinencia social del curriculum universitario. Lander (2001) expresa que para despertar del sonambulismo que caracteriza a nuestras universidades es preciso formularse interrogantes que él considera básicos: ¿para qué y para quién es el conocimiento que creamos o que reproducimos?, ¿qué valores y qué posibilidades de futuro alimentan y cuáles ignoran? Reflexionando acerca de las inclusiones necesarias y urgentes en este campo de la crítica social, podemos pensar por ejemplo en un tema crucial en la actualidad como lo es el de pobreza. En palabras de Alicia de Alba (1993), superar la pobreza es un reto impostergable y ninguna propuesta para el futuro en Latinoamérica puede prescindir de poner este problema en el centro de sus preocupaciones y de sus ocupaciones agrego yo. En la misma dirección, muchos autores nos proponen incluir en el curriculum universitario la problemática ambiental, el debate sobre los derechos humanos y la vida democrática. Son temas que, como señala la autora mencionada, permiten y obligan a cruzar el puente que va desde el terreno crítico al de la formulación de “contornos propositivos y al avisoramiento de perspectivas pertinentes y viables” (de Alba: 40). Por otra parte, y argumentando en una dirección similar, Puiggrós (1993) considera que para trabajar en la definición de un curriculum universitario que coadyuve a la democracia y la justicia social son necesarias las construcciones culturales basadas en el consenso y en la articulación de lo diferente. Es determinante para el derecho de los pueblos participar en la producción, distribución y uso de los saberes del conjunto de la sociedad, señala. De lo que se trata es de lograr la justicia curricular (Connell, 1997) también en el campo del curriculum universitario. Universidad y sociedad Alexander y Davis (1993) examinando el papel que desempeñaron tradicionalmente las universidades, encuentran que las mismas han tenido bajo su responsabilidad una triple misión, las de crítica social, transmisión de cultura y promoción del conocimiento. Sin embargo, tales misiones han ido siendo cada vez más devaluadas, y la situación es que hoy se dedican a la capacitación profesional: lo que hemos perdido, -dicen- son las funciones salvadoras de la civilización (p. 58). Sin asumir una posición mesiánica, sin duda que tales funciones han sido importantes en la sociedad. En igual dirección, para Daniel Cano (1997) la universidad es una agencia social de incertidumbres, “asamblea o reunión de aquellos que aceptan el estado de duda en tanto modo privilegiado de producción del saber, como forma de organización social del trabajo que vincula a formuladores de preguntas inteligentes, a cuestionadores infatigables” (p. 88). En cierto modo, esta misión se complementa con otra: la creación de nuevas cosmovisiones, la imaginación de alternativas nuevas para los viejos problemas15. 15 Idea desarrollada por el Dr. Krotsch en las clases de su curso de Postgrado sobre Modelos Universitarios. Tucumán, 1998.

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Reconociendo que tales deben ser sus funciones, es necesario pensar alternativas para el rol que jugará la universidad en nuestro contexto de país pobre. Esta universidad que todavía permanece prisionera de la lógica imperante en los 90’ precisa redefinir sus funciones y replantearse las formas en las que se relacionará con las necesidades y proyectos concretos del país (CONADU, 2007). La universidad, como parte del sistema educativo, no puede permanecer ajena al debate sobre el valor, la utilidad social y la pertinencia de lo que aprenden los estudiantes. Entonces, ¿cómo hacer para encontrar caminos sin aceptar de modo acrítico y sumiso las condiciones que impone la lógica del mercado? ¿Cómo plantear la vinculación de la universidad con el medio? ¿Cómo definir la producción y el uso del potencial científico y tecnológico de manera que pueda contribuir a resolver los problemas del país? Esto implica no sólo su transferencia a la sociedad, sino también la definición previa de cuál es el tipo de investigaciones que se van a realizar prioritariamente, es decir, definiciones de política universitaria referidas al saber, políticas del conocimiento. Follari (2001) reseña una serie de características de la sociedad actual, suficientes por sí mismas para mostrar a qué nos enfrentamos cuando tomamos la decisión de vincular a la universidad con la sociedad, qué caminos habremos de recorrer para desarrollar su verdadera función social, qué necesitamos pensar, qué nuevas miradas construir. Yo mencionaré solo algunas, porque como seguramente nos resultarán completamente familiares no quiero correr el riesgo de excederme innecesariamente. Follari describe así algunos de los fenómenos socioculturales de nuestro tiempo: universalización del zapping, desvencijamiento de la memoria y de la identidad, individualismo light, abandono de grandes proyectos y de las utopías fundadoras, alcoholismo juvenil, difusión del consumo de drogas, televisión basura, corrupción política abierta y evidente, desaparición de normas sociales que aseguran los vínculos, etc. Por ello, entre los cambios que deben promoverse desde la educación superior se encuentra el debate acerca de estas nuevas condiciones socioculturales. “Se trata de que la sociedad encuentre vías de reflexión en la universidad, alguna brújula dentro de la intemperie de significados existentes” (p.90) Para de Sousa Santos, los países periféricos y semiperiféricos en el nuevo contexto global necesitan imperiosamente una total reinvención del proyecto nacional sin el cual no podrán reinventar la universidad. Se trata de la construcción de un cosmopolitismo crítico en un contexto de globalización neoliberal agresiva y excluyente (p. 40). Para esto, es necesario derribar dos presupuestos dice el autor, uno de ellos es creer que a la universidad la reforman sólo los universitarios y el otro que la universidad no puede auto-reformarse. Por el contrario, los protagonistas de esta necesaria transformación son varios: los intelectuales críticos, aquellos que no admiten pensar que la universidad tiene ya un destino trazado por el neoliberalismo al que avanza inexorablemente; otro protagonista es el Estado Nacional siempre y cuando opte por no ceder a las presiones de la globalización internacional; el tercer protagonista, son los ciudadanos individualmente o colectivamente organizados, sindicatos, grupos sociales, organizaciones no gubernamentales, entre otros. Por eso, la agenda universitaria hoy debe incluir la discusión de los efectos en gran medida devastadores de políticas neoliberales y conservadoras. Éstas han logrado construir un discurso hegemónico, basado en una imagen de la universidad “modernizada”; modernización que se acompaña necesariamente, para ser efectiva, con despolitización, meritocracia e individualismo. Gentili (1997) analiza dos estrategias a través de las cuales estas políticas se instalan en el plano educativo y ‘triunfan’: el discurso de la calidad y la subordinación del sistema educativo al mundo productivo-laboral. Aun cuando el autor las refiera al contexto educativo en general y

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no específicamente universitario, es claro que ambas se han extendido en las representaciones y en las prácticas cotidianas de muchos docentes y -sobre todo- de funcionarios universitarios. Así, los temas cruciales como los mencionados por Follari o Alicia de Alba, no forman parte todavía de la agenda universitaria. Gentili muestra cómo la idea de calidad que se ha instalado, es una idea mercantilizada. La calidad se entiende también como propiedad, como algo que se posee o no, como un bien que “se conquista en el mercado” (p.136) y no como algo que cualifica el derecho a la educación. Al ser la calidad una propiedad, diferencia a los sujetos en sus posibilidades de acceso y disfrute; a la vez que unos pueden ‘poseer esta propiedad’ otros son excluidos de su uso. Por lo tanto, tal como es planteada en el discurso neoliberal, la calidad (como un bien que se compra y vende en el mercado) genera competencia y desigualdad. Obviamente, la calidad, aparece solamente como un problema técnico -cómo medir la eficiencia de un sistema educativo- escondiendo de este modo su naturaleza política. En este marco, se desarrolla y extiende la concepción de la educación como un bien que se compra y que se vende, es decir como mercancía, impuesta desde la Organización Mundial de Comercio, perspectiva que merece ser debatida, para dejar el descubierto los supuestos de inequidad e injusticia que encubre16. En igual sentido, la concepción reinante de educación pensada sólo para el empleo17, al no cuestionar los vínculos entre educación y mundo laboral en una sociedad basada en las desigualdades, profundamente no democrática y en la que las ofertas de puestos de trabajo son muy escasas, acentúa la fragmentación y la exclusión. Como lo señala también Gentilli, el problema para el neoliberalismo siempre está en la educación, no en el mercado de trabajo, pues “[…] educación y empleo se articulan en la medida en que, o bien la gente está ’educada’ para puestos de trabajo cuya demanda ya ha soportado la capacidad de oferta que puede soportar el mercado [...] o bien los postulantes a los empleos realmente ofrecidos no poseen las cualificaciones necesarias para desempeñarse con idoneidad en ellos “(Gentilli 1997: 139). Una visión radicalmente diferente de los vínculos entre educación y trabajo, supone una educación no subordinada a la presente organización del empleo y de la producción; la racionalidad económica de la educación debe ser “debidamente domesticada y problematizada” (Tadeu da Silva, 1997, 159). Fernández Pérez (1989) argumenta en esta dirección, que un problema de la organización curricular universitaria es que tiene como finalidad producir profesionales capaces de atender los requerimientos del mercado ocupacional; con esto dice, “la universidad se hipoteca a sí misma con una 'servidumbre a perpetuidad no dialogada', que la reduce a reproductora muda de recursos inhumanos, unidimensionales, para el sistema de producción establecido” (p.131). En esta dirección, el ejercicio de la resistencia a la imposición hegemónica supone para de Sousa Santos generar propuestas de investigación, docencia, extensión y 16 En la reunión de Vaquerías de agosto pasado, los rectores reunidos en el CIN, aprobaron un informe preliminar en el que rechazan de plano esta concepción de educación como servicio susceptible de ser comercializado. El informe puede consultarse en http://www.unc.edu.ar/uploads/File/Documentos/Debate_LES/CIN_Cordoba_Informe_preliminar.pdf

17 Conviene recordar que esta visión de la universidad cuyo destino se resuelve en formar para el trabajo la heredamos –pesada herencia- del modelo norteamericano, para quienes en muchos casos hasta las políticas de investigación se ligan a las necesidades de la corporaciones económicas.

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organización institucional que tengan como finalidad democratizar el bien público universitario, contribuyendo a la definición y solución colectiva de los problemas sociales, nacionales y globales. De lo hasta aquí expuesto, resulta evidente la necesidad de incluir la problemática curricular en el debate de una nueva ley de educación superior. Para cerrar, algunas cuestiones acerca de la democracia en la universidad Como puede seguirse de las ideas que he venido expresando, el reto ante el cual nos encontramos es lograr que la universidad forme ciudadanos libres que se integren en una sociedad democrática, capaces tanto de detectar sus problemas y aportar soluciones, como de producir conocimientos científico-tecnológicos que pertenezcan a la sociedad y que puedan ser distribuidos en el conjunto de la misma. Es decir, necesitamos que esta institución se desarrolle en estrecha vinculación con el sistema social más amplio y su función no se reduzca a la formación de profesionales en condiciones de insertarse en el mercado laboral, preocupada sólo por los designios de éste. La universidad, en tanto institución democrática, debe dar prioridad al desarrollo del conocimiento científico cuya difusión será de utilidad para los diferentes sectores de la sociedad. A mi modo de ver, la formación de una ciudadanía crítica, junto con el desarrollo de formas de participación activa y democrática es una de las formas en que la universidad puede concretar este reto. Al comienzo de mi exposición señalé ésta como una de los propósitos de la inclusión del campo de crítica social. Para ello, la democratización interna de esta institución es imprescindible, pues los efectos producidos por la mercantilización de los saberes han introducidos nuevos patrones valorativos en la universidad. Así, como detalla Rama (2006) acuerdos corporativos para que pudieran ingresar hijos de profesores y empleados en condiciones más favorables que el resto, la compra de títulos, la existencia de currículos vitae falsos, la entrega de trabajos por los estudiantes que son copiados de Internet, el plagio de trabajos, las preferencias de los profesores por determinados alumnos, la utilización impropia de los fondos universitarios, las adulteraciones de notas, falsificación de datos para acceder a becas o cupos, el robo de exámenes, son aspectos muy negativos de la realidad actual en las universidades. La idea de la educación superior como un bien público sostenida por muchos estudiosos de la cuestión universitaria, entre ellos de Sousa Santos y Rama, reclama la puesta en cuestión de prácticas como las mencionadas y junto con ello una distribución equitativa de estímulos, límites y castigos. Esto implicaría la instalación de nuevos modos de gestión universitaria basados en principios éticos y en estrategias como la supervisión y la rendición de cuentas (Rama). En definitiva, creo que de lo que se trata es de re-politizar la universidad, de ejercer más y mejor política, para poner la academia al servicio del pueblo.

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Políticas Públicas 1(1): 20-31 2007

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La transformación de la Educación Superior en la Argentina y la necesidad de una nueva Ley Nacional

Alberto Cantero Gutiérrez 18

Queremos comenzar este análisis refiriéndonos al necesario diálogo sobre el presente y el futuro. Y decimos futuro porque no de otra cosa se trata la discusión sobre una legislación que avance sobre la definición de un rol indelegable que debe cumplir la Educación Superior de Argentina, en el marco de la estrategia para lograr un modelo de país con desarrollo autónomo, con justicia social, con soberanía política e independencia económica y sus políticas de inclusión social, de distribución y democratización del saber y de la producción y distribución del conocimiento científico, tecnológico y cultural, útil para el proceso de construcción de la Nación de cara a nuestro segundo centenario. Al respecto, un primer aspecto a contemplar, lo constituye la necesidad de trazar un marco político para el análisis situacional y la definición de Políticas de Estado tomando en consideración la Argentina del 2007. Ello nos lleva a destacar que -si bien ingresamos como Nación al siglo XXI en un contexto de crisis y emergencia política, económica y social- hoy podemos constatar que las Políticas de Estado desarrolladas en los últimos años introdujeron un giro sustantivo para enfrentar y revertir ese contexto de emergencia: a) Por la implementación de un modelo de desarrollo económico de plena producción con generación de riquezas y empleo, con inclusión social y territorial y con implementación de políticas de desendeudamiento del país. En síntesis, estímulo a las políticas de producción por sobre las de especulación para la creación de empleo y erradicación de la pobreza. b) Respeto por los derechos humanos y sociales y la plena vigencia de la democracia, instrumentando políticas participativas para todos los sectores de la ciudadanía, organizaciones e instituciones, que enfatizan la participación y responsabilidad social como valor y eje de la recuperación de la sociedad en su conjunto. Estos aspectos nos permiten señalar la existencia de una clara decisión del pueblo argentino y de todas las instituciones políticas y sociales, de avanzar en la producción de los cambios y transformaciones del país que posibiliten el desarrollo integral de la Nación y la construcción de una sociedad más justa.

Simultáneamente con los cambios estratégicos instrumentados en las políticas de desarrollo, debe reconocerse asimismo trascendentes modificaciones en las políticas educativas operadas en el mismo contexto, los que también señalan con claridad el cambio conceptual y político que marcan un nuevo rumbo para avanzar en la transformación de la educación superior, la ciencia y la tecnología. A ello nos referimos

18 Diputado Nacional. Ex Rector de la Universidad Nacional de Río Cuarto

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cuando mencionamos que se sale de un contexto de emergencia educativa, a partir del diseño e instrumentación de políticas estratégicas para el desarrollo de la educación nacional, gestionadas desde una serie de leyes fundamentales:

a) La Ley de Educación Técnica, que recupera la estructura institucional y la vigencia de la educación técnica en la formación de recursos humanos especializados;

b) La Ley de Financiamiento Educativo, que determina al 2010 la asignación del 6% del PBI como presupuesto de base para la educación en nuestro País;

c) La Ley de Educación Nacional, que entre otras cuestiones fundamentales determina la obligatoriedad del Nivel Medio o enseñanza secundaria para la totalidad de la población argentina.

Estas perspectivas a nivel de políticas de desarrollo nacional y de políticas orientadoras de la educación general, perfilan la necesidad inmediata de generar el análisis y toma de decisiones para transformar la Educación Superior en una de las herramientas centrales para que la Nación disponga de las capacidades humanas y conocimientos necesarios para concretar la decisión de construir un País con pleno desarrollo y en una sociedad cada vez más justa. En un período de la humanidad reconocido como el de la sociedad que está basada en el conocimiento, debemos tomar en consideración como base fundante para la definición de lineamientos que determinen la incorporación de la educación superior a todo el tejido social e institucional del País, a la destacada expansión que han alcanzado la información, el conocimiento y las tecnologías, a su rol en el marco de las transformaciones sociales para contribuir a un desarrollo con equidad, a la revitalización de la necesidad de generar conocimiento útil para el desarrollo social, y por otra parte hacer una distribución social del saber para posibilitar la integración e inclusión social con igualdad de posibilidades para todos. La educación para todos y a lo largo de toda la vida, parte de una concepción que precisamente define a la educación como derecho humano y social, que trasciende las etapas iniciales de la formación y sus funciones acreditadas, para ampliarlas y garantizar su desarrollo durante toda la vida, a partir de las acciones de actualización y capacitación continuas. Queremos enfatizar el rol importante que tienen las universidades nacionales en ese contexto, para generar precisamente, por un lado, modelos de alta inclusión social como política inherente a su condición de educación de carácter público, libre e igualitario para todos los ciudadanos, y, por otro, estrategias y lineamientos que avancen en el diseño de políticas, prácticas y programas de integración y educación, actualización y capacitación permanentes. Interpretamos que es ésta la forma de garantizar la progresiva articulación entre esos modelos de integración social, con la pertinencia y actualización que deben tener el saber científico y tecnológico que es producido y transferido; ello en orden a un desarrollo nacional sustentable en lo social y económico. En este marco, el debate debe partir de un diagnóstico situacional que defina el estado de la educación superior en el contexto del estado de la educación en Argentina. En dicho sentido es que queremos reflexionar sobre algunos datos indicadores de nuestra realidad, tales como:

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- 102 Instituciones de Educación Superior (Universidades Nacionales, Universidades Privadas e Institutos), y 1800 Institutos de Educación Superior.

- 130.000 Docentes–Investigadores en las Universidades Nacionales y 35.000 agentes como personal apoyo en las mismas.

- 1.700.000 Estudiantes en el nivel de Educación Superior de 6.500.000 ciudadanos entre 18 y 26 años; pero también 1.000.000 de analfabetos totales y 3.500.000 de personas mayores de 14 años sin escolaridad primaria completa.

- De cada 100 alumnos que ingresan al sistema universitario, concluyen sus estudios aproximadamente 20 y con un 60 % de alargamiento de sus carreras.

- 2.000 gobiernos locales, la mayoría sin programas estratégicos para el desarrollo integral de su territorio, y con serios problemas de despoblamiento y migración de su juventud hacia grandes centros urbanos.

- El País en proceso de expansión en todas sus actividades productivas, y severa carencia de los aportes necesarios para ello desde un sistema científico tecnológico propio que le sirva de sustentación.

- Abundancia de capacidades humanas en determinadas profesiones y marcada ausencia en otras profesiones consideradas estratégicas y que hoy son limitantes para el avance y desarrollo del País.

Es por ello que los desfases estructurales, que constituyen uno de los desafíos a superar en Argentina en pos de una educación superior incluyente, totalmente comprometida con el desafío que hoy tiene la Nación para terminar de superar una de sus mayores crisis históricas, se dan simultáneamente en una época del un mundo donde todas las actividades de la vida social, económica, productiva, de salud de empleo, entre otras, están basadas en la disponibilidad cada vez mayor de recursos humanos altamente calificados y de conocimientos y recursos tecnológicos. También el desafío de una educación superior capaz de diseñar y constituir en sí misma un modelo de integración y equidad para la igualdad de posibilidades, en un contexto en que gran parte de la población pone en evidencia la deuda social que la educación tiene para con ella.

Precisamente y en función de ello, el despliegue y el desafío de la educación superior para la inclusión debe tomar en consideración, en primer lugar, su imprescindible necesidad de contribuir al desarrollo del país, tanto desde su subsistema universitario como terciario superior.

En este sentido, en el marco de objetivos que hacen a principios de formación del ciudadano -tales como educar para la vida, la paz, la democracia, y los valores y principios de justicia, igualdad, libertad y solidaridad- también debe educarse en el marco de objetivos que hagan a la transformación y el cambio, poniendo a la educación superior al servicio del progreso social y el desarrollo económico del Pueblo todo y la Nación en su conjunto, preocupándose y ocupándose por ello de generar emprendedores sociales y económicos, educando para el trabajo y con vista a la empleabilidad actual y futura de los graduados, en relación no sólo a su desarrollo personal, sino principalmente a las necesidades sociales y comunitarias del progreso general de todos los ciudadanos y de nuestro territorio.

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Por ello, plantear como necesidad a la educación superior, la ciencia, la innovación tecnológica y el desarrollo integral del país, significa también revitalizar la función de creación de conocimiento y tecnologías que sean útiles a esos procesos de desarrollo, para lo cual debe revitalizarse la estructura institucional de la educación superior como sistema.

En tal sentido revista importancia un gran esfuerzo financiero y organizativo del País para la lograr el desarrollo e inclusión de nuevos centros de educación superior, que articulados al sistema universitario nacional, posibiliten ampliar su potencialidad transformadora en función de los avances científicos y tecnológicos que tengan incorporados las necesidades sociales planteadas desde las estrategias de desarrollo locales, regionales y nacionales.

Estas perspectivas suponen la necesidad de instituciones –tanto universidades cuanto institutos de educación superior- que estén efectivamente relacionadas con las organizaciones sociales, en diálogo institucional y vinculación permanente con los decisores políticos y gobiernos locales, provinciales y nacionales, de modo que propicien que la creación de conocimiento e innovaciones tecnológicas se articulen en el diseño de proyectos de gobierno para el desarrollo sustentable.

Integrar la estructura de la educación como sistema y revitalizarlo incorporando nuevos modelos institucionales constituyen dos metas a que debemos arribar, pasando del plano del deseo y las intenciones al de las concreciones efectivas: es necesario en este sentido integrar la educación superior universitaria y no universitaria, los institutos de educación superior con las universidades, a partir precisamente de la articulación de sus carreras, ciclos y trayectos curriculares, para facilitar que los estudiantes inicien el cursado de estudios superiores en institutos y centros de sus localidades y regiones de origen y tengan a la vez la oportunidad de continuar, complementar y/o actualizar esos estudios en las universidades integradas y articuladas regionalmente.

Esa articulación curricular de los tramos, ciclos y carreras del sistema de educación superior puede efectivamente realizarse a escala nacional a partir de la instrumentación de un sistema de créditos, que facilite el reconocimiento, acreditación y actualización de la formación y los estudios a lo largo de la vida y de todos los trayectos del sistema de educación superior.

Más de una vez hemos aludido a una fecha clave en nuestra historia como Nación en el año 2016, Bicentenario de la Independencia, pensando que en los procesos históricos y políticos siempre se constituyeron hitos relevantes, cortes transversales de la identidad creada, desde los cuales poder evaluar y proyectar hacia delante la Nación Heredada y el País por Crear, desde el diálogo.

En este sentido, hacemos propias las ideas que sostienen que “Toda reforma educativa acometida sin diálogo político, al que llevar las argumentaciones pedagógicas, tiene pronosticado su fracaso…”19. Es por ello que, nuestra primera convicción en este debate es que “cualquier reforma educativa requiere para su viabilidad un acuerdo básico entre todos los que están convocados a participar en ella. Y como se trata de una cuestión que afecta a toda la sociedad, pues la educación es su más importante ‘clave de futuro’... resulta que el acuerdo del que hablamos hay que

19 Pérez Tapia, José: Educación democrática y ciudadanía intercultural. III Congreso Nacional de Educación. Córdoba. 2002. P.144

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extenderlo y profundizarlo para que efectivamente se articule como pacto social por la educación”20, y en tal sentido es valiosa la experiencia lograda con la participación para la sanción de la Ley de Educación Nacional.

Lo expuesto supone que establezcamos un consenso básico entre todos los sujetos de la educación superior, sus universidades e institutos y sus actores institucionales y comunitarios, así como el Estado, los sectores sociales, las fuerzas económicas, los partidos políticos, las comunidades y las regiones, en los lineamientos fundamentales de lo que debe constituir una nueva ley de educación superior desarrollada en función e implicancia teórico-política con el estado y los valores que queremos para nuestras sociedades y sus ciudadanos.

En esta línea conceptual consideramos que el Congreso de la Nación tiene la responsabilidad y la legitimidad de ser uno de los ámbitos principales de la Nación para generación del debate y la concertación desde el cual se construya de modo coherente una legislación que verdaderamente conciba y consecuentemente genere, herramientas y estrategias para que la Educación Superior constituya una poderosa herramienta social para el desarrollo del País con inclusión.

En este sentido, debemos volver a instituir en el marco legal de una nueva Ley de Educación Superior, la presencia activa de la mayor responsabilidad del Estado para que se constituya en el garante y el gestor de la determinación y definición de los grandes lineamientos de La Educación Superior como Política de Estado, conjuntamente con todos los sectores sociales, en orden convergente con la definición y construcción de un modelo de país soberano, desarrollado, integrado y con justicia social.

En función de la construcción de ese modelo de desarrollo nacional, el rol del conocimiento, la ciencia y la tecnología –cuyo espacio central de producción y gestión sin duda se desarrolla en nuestras universidades nacionales- constituye la garantía para la generación de un cambio real que ayude a dar respuesta a las desigualdades y problemáticas económicas, sociales y culturales que padece nuestra población. Ello supone que necesaria y decididamente la Universidad y las instituciones del sistema de educación superior, deben rearticular su accionar trazando lazos profundos con las necesidades de conocimientos útiles, recursos humanos altamente calificados, nuevas tecnologías apropiadas al desarrollo integral y sustentable, que tienen nuestras comunidades, para el progreso social de la Nación.

Esta revalorización del rol del Estado en la definición de la Educación Superior como Política Pública de Estado, es un aspecto que debe quedar garantizado en el articulado de una nueva Ley Nacional de Educación Superior. El Estado debe asumir la responsabilidad presupuestaria de destinar importantes recursos para invertir en la transformación y desarrollo de las instituciones educativas y científicas de nivel superior: en este sentido, debe reinstaurarse el proceso institucional del rol que le cabe al Estado como responsable indelegable en la definición de la planificación estratégica y del modelo de desarrollo académico, científico, tecnológico y curricular, el sostenimiento económico-presupuestario y la evaluación de la calidad del subsistema público de enseñanza superior, en función del cual se debe desarrollar la formación de los recursos humanos necesarios para la construcción de un país políticamente soberano, socialmente justo y económicamente autónomo.

20 Pérez Tapias, J. Ob. Cit. P. 145.

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Uno de los aspectos básicos de los que se deberán tomar en cuenta es eliminar los aspectos centrales del conflicto social permanente que han generado las políticas de destrucción de las dictaduras militares y las políticas de fragmentación y enajenación del neoliberalismo:

a) El desfase instaurado entre lo que el país objetivamente requiere de las universidades, y se lo demanda enfáticamente, y los recursos que se transfirieren al sistema educativo, con los consiguientes problemas de funcionamiento, de retribución correcta al personal, de obsolescencia estructural,

b) Sistemas restrictivos de acceso a la educación superior a través de

políticas de ingreso y gravámenes de estudio,

c) Segmentación social y fragmentación educativa en los niveles de formación según el origen social de los estudiantes.

Es en este sentido que una nueva Ley de Educación Superior claramente debe garantizar:

a) El carácter gratuito de los estudios que se cursen en el subsistema público de educación superior, prohibiendo expresamente el establecimiento de rentas, aranceles, tasas o contribuciones que signifiquen un gravamen implícito o explícito sobre los estudios universitarios y terciarios que se dicten en las instituciones estatales de enseñanza superior;

b) El libre acceso a los estudios superiores, sin discriminaciones de ningún

tipo, para todos los ciudadanos que acrediten las condiciones de formación requeridas, habilitadas por el nivel de enseñanza previo y/o por la democratización del acceso a la educación superior para aquellos mayores que no habiendo cumplido la enseñanza media demuestren condiciones para continuar su formación de nivel superior;

c) Las condiciones de igualdad y equidad en el acceso a la educación a todos

aquellos quienes, poseyendo las condiciones, no pudieran acceder a la educación superior por carencias económicas estructurales para su sostenimiento, incluyendo la organización de un sistema de becas;

d) Condiciones de igualdad de posibilidades para aquellos que por tener

necesidades educativas especiales también ameritan la disposición de servicios específicos de enseñanza, condiciones infraestructurales adecuadas o recursos tecnológicos que posibiliten la permanencia y los aprendizajes;

e) Financiamiento de las transformaciones y desarrollo integral del sistema de

Educación Superior.

Un nuevo proyecto de Ley debe sentar las bases para el contrato social por la Educación Superior a que hacemos referencia: por una parte el Estado debe asumir la responsabilidad de garantizar el financiamiento del desarrollo y transformación del Sistema de Educación Superior y conjuntamente también debe proponer las normativas del correlato de corresponsabilidad social de las instituciones de educación superior y sus de integrantes para con todo el tejido social de la Nación. Esto es,

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a) Estableciendo que las instituciones de educación superior deben dar cuenta de su contribución al cambio y transformaciones requeridas para el desarrollo autónomo e integrado del País, a través de una rendición de cuentas que debe superar el control de legalidad de gastos, para constituirse en responsabilidad social a partir de la presentación pública de sus acciones con el cumplimiento de los objetivos político-sociales de su contribución a la transformación del país, y

b) Preservando los sistemas de autarquía financiera y promoviendo la

información, difusión y evaluación institucional del cumplimiento del compromiso político-institucional con la sociedad de la región y país que contiene y expresa sus demandas y necesidades comunitarias para el desarrollo local, tecnológico, productivo y educativo-cultural. Ello desde la enseñanza superior, la investigación científica, el desarrollo tecnológico-productivo y la vinculación con la sociedad y sus instituciones.

c) Definiendo, en consonancia con la responsabilidad social institucional del

sistema de educación superior y sus comunidades académicas, también un correlato de responsabilidad social en el estudiantado a través del cumplimiento de mejoras en su rendimiento académico. Ello se plantea desde el establecimiento de la gratuidad de la enseñanza, para que la responsabilidad social opere como correlato de la igualdad real de posibilidades, del libre acceso y de la instrumentación de las garantías para que todos quienes quieran estudiar puedan hacerlo sin limitaciones económicos impuestas por las condiciones sociales o económicas. Pero simultáneamente, estableciendo claramente que estudiar es un derecho de los alumnos, y a la vez es también una obligación como corresponsabilidad para con la sociedad.

También un nuevo proyecto de Ley debe definir y establecer explícitamente el funcionamiento de nuevas modalidades de legitimación democrática de los miembros de la comunidad de educación superior que integrarán los órganos de gobierno del sistema, especialmente del subsistema público universitario. En este sentido, no es necesario brindar ejemplos redundando en la descripción de las crisis estructurales del sistema, que se reduplican una a una en las universidades argentinas cada vez que se quiere poner en funcionamiento la maquinaria legal de un sistema ya caduco, que somete a la exposición pública un sistema de representatividad, divorciado de las mayorías y los sectores que conforman la comunidad universitaria. Es necesario tomar en consideración y retomar las experiencias de Universidades Argentinas que demuestran que es posible consolidar la armonía institucional interna que es imprescindible para acometer el fenomenal desafío de poner todo el conocimiento e inteligencia de que dispone la Nación a su servicio, y superar las confrontaciones de internas y de luchas de representación en los órganos de gobierno. La nueva Ley de Educación Superior debe estipular la participación de todos sus sectores en el gobierno universitario: docentes, estudiantes, no docentes y graduados, señalando claramente que esa participación se organice en un sistema de representación ponderada por claustro para conformar los órganos de gobierno, y garantizar que esa representación se articule a través de mecanismos de elección directa. En este sentido, la Ley debe prever la elección directa como mecanismo para la designación de sus autoridades unipersonales: rector y vicerrector, decanos y vicedecanos, y también establecer una ponderación del voto de todos los claustros sobre la base del gobierno cuatripartito.

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Porque más allá de la legalidad insita en los mecanismos vigentes, la institución universitaria, dando muestras de su perfil histórico y su vocación transformadora, debe legitimar su institucionalidad a través de una profundización democrática significativa y participativa, capaz de integrar legalidad sistémica y legitimidad moral en un sistema de gobierno representativo y con el reconocimiento del voto individual y ajustado a derecho, en función de la ciudadanía democrática de las comunidades educativas. Proponer un fuerte avance democrático en la universidad desde sus formas de gobierno implica apoyar y estimular a que la universidad dialogue desde su autonomía sobre los caminos concretos que ha de trazar y las estrategias que debe desarrollar para alcanzar sus objetivos y las expectativas de la comunidad para su ayuda al logro de un modelo de desarrollo educativo, científico y tecnológico autónomo y federal. El proyecto también debe proponer, en este marco de contrato social para la educación, instancias de participación de las fuerzas sociales y políticas democráticas que están en condiciones de brindar sus aportes conceptuales y apoyos a las regiones locales con sus demandas de vinculación con el desarrollo, con sus sistemas productivos, de salud, de innovación y desarrollo para el crecimiento, y fundamentalmente con sus instituciones educativas superiores como centros de impulso al desarrollo local y regional. En este sentido, la propuesta de una nueva Ley debiera contemplar la existencia de Consejos Sociales Consultivos, procurando vehiculizar y canalizar la participación de todos los sectores sociales en el gobierno y planificación estratégica de las universidades, entendiendo que es función sustantiva de las mismas el dar respuesta a las necesidades sociales en orden al desarrollo económico, político, social y cultural de la Nación, las provincias y sus regiones, en tanto es desde las universidades desde donde se pueden proveer los proyectos, planes y programas necesarios para instrumentar cambios y transformaciones científicas, tecnológicas, productivas y culturales para el desarrollo sustentable de las regiones, localidades, municipios y gobiernos, y, correlativamente, la articulación de los sectores sociales para el desarrollo de emprendimientos estratégicos en las universidades, tendientes a la ampliación de su base social participativa y la incorporación con igualdad de posibilidades de nuevos sectores sociales a los estudios universitarios. Ejemplos de la existencia de organismos con estas características pueden encontrarse en desarrollos de universidades nacionales, tales como la participación de municipios en el ADESUR.

Desde nuestra perspectiva integradora, la nueva ley de educación superior debe proponer la articulación del sistema de educación superior con definiciones claves:

a) Una concepción de las instituciones de educación superior articulada sobre

la base de paradigmas que señalan como característica central de las mismas el estar involucradas profundamente con el desarrollo y progreso de la sociedad en la que están inmersas, en lo local y regional, y enfatizan como necesidad el fortalecimiento de las comunidades, los sistemas productivos, la formación de capacidades humanas para la instrumentación de innovaciones tecnológicas, de investigación y de gestión del desarrollo local, y de proyectos educacionales y de promoción cultural de clara impronta regional.

b) Sobre estas bases, la educación superior debe avanzar hacia un concepto

amplio de articulación con las universidades que permita concebir la

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existencia de Centros de Educación Superior, Investigación Científica e Innovación Tecnológica para el Desarrollo Integral de las Regiones, las Provincias y el País, como centros de desarrollo para la formación de recursos para el sistema productivo regional, la capacitación tecnológica de recursos humanos, el mejoramiento de la formación docente, la facilitación y estímulo para la terminalidad de carreras universitarias, además de promover la reinserción local de los graduados universitarios en sus regiones locales.

c) También se considera estratégico para la articulación del sistema de

educación superior que se debe avanzar en la definición legal de los mecanismos que verdaderamente faciliten la movilidad estudiantil, sin vaciamiento de recursos humanos, ni deserción por desarraigo, diferenciando ciclos de formación y niveles claros de la pertinencia institucional de la formación que se debe brindar en ambos subsistemas, terciario y universitario.

d) Se debe garantizar la posibilidad de movilidad y la terminalidad de todos los

ciclos de educación superior, a través de la implementación general de un sistema de créditos académicos para la educación superior en Argentina, y en el futuro con los países del MERCOSUR. Ello entendido como unidad aceptada de la medida y calidad del trabajo desarrollado por el estudiante en las diferentes instancias de acreditación de estudios.

e) La articulación como concepto también se la concibe a nivel de las políticas

educativas: la nueva Ley debe garantizar una mayor articulación entre las jurisdicciones provinciales y de la ciudad autónoma de Buenos Aires, las Universidades, el Consejo Federal de Educación, el Consejo de Universidades, los CPRES, para sustanciar acuerdos vinculantes sobre consensos de política curricular, contenidos, alcances, programas y proyectos de desarrollo que lleguen efectivamente a establecer mecanismos de reconocimiento macro para la prosecución de estudios.

Estos aspectos implican proponer estrategias que tienden a garantizar y facilitar la articulación de las políticas e instituciones:

a) Acreditación y reconocimiento horizontal de de créditos entre los propios Institutos de Educación Superior y vertical entre los Institutos de Educación Superior con las currículas de las universidades;

b) Líneas de terminalidad articulada entre Institutos de Educación Superior y Universidades:

- profesorados y postítulos docentes en Institutos de Educación Superior / especializaciones pedagógicas en universidades;

- tecnicaturas, profesorados y/o postítulos en Institutos de Educación Superior / licenciaturas disciplinares (ciclos), maestrías y doctorados en universidades

- tecnicaturas en Institutos de Educación Superior / reconocimiento de créditos en universidades para carreras profesionales.

c) Vinculación científica y tecnológica de las universidades para el desarrollo

de los sistemas productivos regionales, mediante el apoyo y articulación de los Institutos de Educación Superior como centros educativos y/o polos de desarrollo científico y tecnológico regional (intercambios y apoyos docentes, pasantías, proyectos de investigación y transferencia integrados, programas ad hoc para la formación permanente de presencialidad

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acotada) y Centros de Educación Superior, Investigación Científica e Innovación Tecnológica para el Desarrollo Integral de las Regiones, las Provincias y el País.

d) Nuevos modelos curriculares flexibles aptos y potenciadores de estrategias

para la educación permanente, a partir de la determinación de ciclos articulables mediante el Sistema de Créditos Académicos, entre el pre-grado, el grado y el posgrado.

e) Nuevos roles para los docentes, presupuestos en los modelos de

flexibilidad curricular, los que suponen una transformación pedagógica en las funciones docentes a la vez que la introducción de nuevas tecnologías (TICs) como nuevas modalidades de enseñanza, reconocimiento y acreditación.

f) En el propio marco de la flexibilización, la disposición legal de mecanismos

de acreditación de saberes, conocimientos y prácticas adquiridos a lo largo de la actividad profesional, científica y educacional para la prosecución de estudios y la acreditación de la educación permanente.

El desarrollo de dichos aspectos permitiría garantizar la articulación vertical y horizontal del sistema, asegurando su transversalidad vertical entre niveles e instituciones del subsistema y horizontal entre las regiones del mapa nacional, como una forma más de gestionar, incluso desde sus propias estructuras, la configuración de un país federal, con líneas de desarrollo social y económico sustentable para todos sus ciudadanos, y programas de inclusión, integración y equidad.

Una nueva Ley de Educación Superior debe impulsar el desarrollo integral de la Educación Superior como política de estado, en convergencia con el contexto de los grandes cambios que está atravesando el País en la consolidación del presente y construcción del futuro más integrado. En relación con este último aspecto, queremos volver a destacar la centralidad de las siguientes cuestiones:

- Por un lado, la necesidad de establecer un pacto social por la educación

superior, en el que converjan la participación de las universidades nacionales, los gobiernos de las jurisdicciones provinciales y de la ciudad autónoma de Buenos Aires, el Gobierno Nacional, las Organizaciones sociales y los sectores de la comunidad interesados, para diseñar un nuevo Sistema de Educación Superior, Ciencia, Innovación y Desarrollo Tecnológico sobre la base de programas de desarrollo e indicadores de resultados en función de los fines y objetivos que se tracen en la construcción de un nuevo proyecto de ley.

- Por otro lado, la necesidad de articular metas en las Políticas de Estado que se

tracen a mediano plazo (2008-2016), que permitan la concreción de algunas de las líneas trazadas en el nuevo proyecto de ley, entre las cuales nos interesaría lograr:

I. a nivel de la educación superior no universitaria a) El establecimiento de Centros de Educación Superior, Investigación Científica e Innovación Tecnológica para el Desarrollo Integral de las Regiones, las Provincias y el País, a razón de seis por provincia, en función de un plan federal orgánico de localización que contribuya al equilibrio territorial de la oferta de educación superior y la existencia de

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polos de desarrollo científico e innovación tecnológica, articulados con universidades nacionales. b) La definición de los siguientes productos, como resultados esperados: -3.000 proyectos de desarrollo aplicados por año en gobiernos nacional, provinciales y municipales, 500 patentes por año, 50% de la población en edad de cursar estos estudios incorporada a la educación superior en sus diferentes tramos y/o trayectos o ciclos, una tasa de egreso del 70% de la población estudiantil. -La estipulación de un plan de financiamiento a 2016 para infraestructura organización, equipamiento y personal de despegue, con financiamiento nacional e internacional. II a nivel del desarrollo y transformación de la educación universitaria a) A partir de la sanción de la presente ley, la concreción de un Acuerdo para el desarrollo y transformación universitaria entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y las autoridades de las Universidades Nacionales integrantes del sistema universitario estatal en el Consejo Interuniversitario Nacional, el que tendrá por finalidad establecer los objetivos y metas de desarrollo y transformación a alcanzar en el término de cinco años en la actividad científica, el desarrollo tecnológico, la organización y desarrollo académico, la vinculación social y la articulación institucional. b) En el marco del mencionado Acuerdo para el desarrollo y transformación universitaria, el financiamiento de los programas de desarrollo y transformación de las universidades nacionales, para que en el término de cinco años desde la sanción de la presente ley la misma esté en pleno funcionamiento y el presupuesto nacional destinado a la Educación Superior llegue como base al 6% del total del Presupuesto Nacional para el sistema.

c) La promoción de las carreras universitarias que los Estados Nacional y Provinciales definan como prioritarias en la formación de capacidades humanas para el desarrollo del País.

d) La realización de programas de formación por parte de las universidades que permitan que la totalidad de los cargos docentes que se desempeñan como profesores alcancen titulaciones de cuarto nivel o el mérito equivalente al nivel de posgrado.

e) El desarrollo de programas de recuperación y retención de matrícula universitaria a efectos de que el porcentaje de graduados universitarios no sea inferior al 50 % de los estudiantes que ingresaran en cada cohorte, ello en un contexto de un creciente nivel de excelencia y pertinencia;

f) Programas de desarrollo y mejoramiento curricular que estipulen la revisión y evaluación cada cinco (5) años de los planes de estudio vigentes en las instituciones universitarias.

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g) Programas estudiantiles de prácticas de voluntariado y servicio social relacionadas con las carreras que cursan los estudiantes y acreditables curricularmente en el marco de los respectivos planes de estudio.

h) El diseño e implementación de un programa educativo cada dos (2) millones de pesos de presupuesto asignados, destinado al desarrollo local, regional o nacional, en acuerdo con los gobiernos respectivos y a favor de la consolidación de un desarrollo federal.

i) El compromiso y desarrollo efectivo por parte de las universidades nacionales de programas institucionales para erradicar el analfabetismo en el país.

Finalmente, queremos destacar que la universidad argentina y las instituciones de educación superior en general deben enfrentar, en la instancia de este debate, un desafío y una oportunidad histórica como lo es fundar un pacto social por la educación superior para ser partícipes decisivos en la construcción de una Nación desarrollada, integrada e incluyente, también desde el plano educativo.

Y aunque ello no sea fácil, la participación de la educación superior en el diseño y construcción de políticas de estado constituye un ejercicio y una praxis necesaria para combinar desarrollo sostenido y soberano con mayores niveles de justicia social, desde el pensamiento crítico y el diálogo de todos sus actores, con las fuerzas sociales y políticas protagonistas de esta dimensión de cambio y transformación para alcanzar la Nación que pretendemos ser.

Políticas Públicas 1(1): 32-48 2007

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Comentarios y Observaciones al “Documento para el Debate de una Nueva Ley de Educación Superior”

Juan Carlos Del Bello 21 1. Presentación Este trabajo se restringe exclusivamente a comentar el documento de referencia cuyo autor es Juan Carlos Pugliese, que constituye el documento base ministerial para el análisis de una nueva ley de educación superior (LES). Por lo tanto no debe ser interpretado como un documento prepositivo de una nueva LES. El suscripto considera apropiado y oportuno iniciar un debate para adecuar el marco normativo a la luz de las lecciones aprendidas de la experiencia de su aplicación, así como de las tendencias internacionales en la materia. Aún cuando las bases del acuerdo plenario del CIN (2007a) son muy genéricas, es destacable la aproximación contextual, nacional e internacional, que en esencia rescata aunque no totalmente la declaración de Horco Molle (CIN, 2004). Se anticipa la posición de que la problemática del sistema universitario argentino no se resuelve con una nueva LES, más aún se considera que el Estado nacional y en particular el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en el transcurso del decenio en curso ha desaprovechado la oportunidad de desarrollar políticas mucho más activas tendientes a la reforma estructural del sistema universitario, y no constituye justificación alguna de este déficit de política pública el marco normativo vigente. 2. El análisis del contexto a modo de diagnóstico 2.1. La periodicidad histórica El análisis contextual carece de evidencia empírica que sustente las afirmaciones, las que se caracterizan por su superficialidad, no aceptable desde la perspectiva de las buenas prácticas académicas, sobre las que los investigadores en temas universitarios debemos dar ejemplo. La periodicidad planteada en el documento que juzga las limitaciones del contexto económico y social remite con exclusividad a la “década pasada” o década de los noventa, omitiendo la década de los años ochenta, calificada por la CEPAL como la “década perdida” de América Latina. ¿Cómo es posible omitir la crisis económica y la hiperinflación de fines de los ochenta, que marcó los indicadores más agudos de pobreza e indigencia? (ver www.indec.gov.ar, sobre medición de la pobreza por ingresos). ¿O la crisis de los primeros años del nuevo milenio, que significó un regreso a niveles de pobreza e indigencia comparable a los de finales de los años ochenta?

21 Profesor – Investigador, Universidad Nacional de Quilmes.

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En resumen el análisis histórico que presenta el documento permite concluir que la denominada “década pasada” no ha sido equivalente a 10 años, sino al menos a 14 años, un resultado matemático que llamaría la atención científica internacional. Quizás puedan comprendernos (a los argentinos) por esa forma tan idiosincrática que nos caracteriza. Cabe preguntarse como lo hace Zabalita, el protagonista de la novela de Vargas Llosa “Conversación en la Catedral”, “en qué momento se jodió el país, se jodió él y nos jodimos todos”. 2.2. La universidad pública inocente El segundo error analítico parte del supuesto que la universidad pública no tiene nada que ver con su propia problemática, o sea que sus dificultades a juicio del autor resultan de situaciones externas a ella misma. Pues bien, la realidad no es así. A modo de ejemplo, la crisis de gobierno de las universidades públicas, como lo ejemplifican las dificultades que han tenido la UBA, la Plata y Rosario para elegir Rector, o del Comahue que desde hace un año no tiene autoridades legalmente constituidas, no se vinculan a factores de contexto. Las opiniones críticas de académicos de la UBA relatados en Bruschtein (2007) a propósito del tema son más que elocuentes, así como el artículo de Esliaschev (2007) titulado “UBA Q.E.P.D.”. O el caso de las expansiones de las universidades fuera de sus sedes naturales, sin consulta previa o comunicación con las instituciones hermanas localizadas en los territorios en los que se incursiona, o directamente sin siquiera haber realizado las solicitudes formales que las normas legales establecen, y que fueron dictadas o promovidas por ellas mismas a través del Consejo de Universidades. ¿Cómo no considerar los problemas internos de las universidades nacionales que han sido tratados en numerosos artículos críticos de académicos universitarios prestigiosos (Terán, 2006; Iazzeta, 2001, Peón C., 2004, etc.)? No es suficiente sólo considerar el contexto externo para explicar los problemas de la universidad pública. Es imposible atribuir a factores externos la presencia de un ex Secretario de Juzgado de la dictadura militar, co-responsable de la cesantía y prisión de docentes universitarios durante el proceso, que se desempeña como Profesor Titular de Derecho Penal en la Universidad Nacional del Sur, universidad pública, abierta, gratuita y cogobernada. Ha sido la universidad pública autogobernada, la que resolvió mantener en una situación de “kelpers” a los auxiliares de docencia, cuando la LES habilitaba a las instituciones a reformar sus estatutos para su inclusión, con postulados más democráticos que los que rigieron a la universidad pública desde el golpe militar de 1955 en adelante. Otros autores, como Victoria Kandel (2005) sostienen que la universidad estatal padece de una excesiva partidización política con prácticas corruptas y clientelares. No es suficiente con decir que “la universidad es parte de la Nación y por tanto comparte su crisis” (p.4). Hay que tener la valentía de hacer una “autocrítica” y por lo tanto advertir a la propia comunidad universitaria, pero esencialmente a la sociedad toda que la crisis de la universidad argentina va mucho más allá de la modificación de su marco legal. En este sentido reivindico el acuerdo plenario del CIN que señala que “una de las condiciones necesarias […] es que la universidad se analice a sí misma”, en otro apartado afirma que “las universidades pueden y deben mejorar su

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organización” y “finalmente buscamos ser un sistema universitario que…valore críticamente su propio proceso histórico para proyectar su futuro”. Estas reflexiones críticas relativas a factores internos, no implican desconocer el encomiable esfuerzo cotidiano que millares de alumnos, no docentes y docentes realizamos cotidianamente en la universidad estatal. En fin, problemas como la baja tasa de egresados, la alta deserción en los primeros años, la ausencia de programas específicos para estudiantes con dedicación parcial y la inexistencia de tutorías, entre otros, pueden sumarse al listado de los factores internos, que merecen un tratamiento. 3. La falsedad de la información estadística presupuestaria El documento afirma que los “noventa” significaron un largo período de restricciones presupuestarias, superadas durante el gobierno actual. En el siguiente Cuadro se presenta la evolución del presupuesto universitario y puede constatarse que efectivamente en los últimos años se ha producido una notable recuperación del aporte estatal a las universidades con relación a los años 2002/04, pero que: (i) la recuperación actual es tan importante como la ocurrida en 1993, cuando se revirtió la abrupta caída provocada como consecuencia de la hiperinflación de 1989; (ii) la participación de la inversión pública en el PIB no supera hoy valores alcanzados en la década pasada, aún cuando podría estar en los niveles de los mejores años de ese decenio si se considera que el presupuesto 2007 también registró un incremento importante respecto de 2006, y (iii) el coeficiente de inversión pública universitaria por alumno es más bajo que en los noventa. No sólo la afirmación es errónea, sino que lo más grave es que en lugar de plantear la asignatura pendiente que tiene el Estado nacional con sus universidades y que es de carácter histórico, no atribuible a un período particular, el documento tiene en este apartado el único propósito de denostar el pasado reciente. Pues bien, si las universidades estatales estuvieran satisfechas con el aporte presupuestario público no serían entendibles los reclamos presupuestarios de las organizaciones gremiales y de los propios Rectores. 4. La supuesta nueva política universitaria de los años 2000 y el recurrente error histórico de volver a empezar El documento afirma que en años recientes se “verificó un cambio en la política respecto de los noventa” (p.9) a propósito de la creación del FUNDAR y que hay una nueva política de “otro signo” (p.10). Primero, siguiendo una mala práctica de aquellos que creen que la “historia empieza cuando ellos llegan y termina cuando se van”, el gobierno del año 2000 cerró interesantes iniciativas de política pública como el FOMEC, que merecieron una evaluación externa muy positiva (ver Oszlak et al, 2003). A propósito del FOMEC hay que destacar: (i) su gobierno colegiado integrado por personas de reconocida trayectoria académica, con criterio independiente del Secretario de Políticas Universitarias y el Ministro de Educación, para evaluar proyectos de las universidades y no resolver de manera clientelística, y (ii) su reglamento operativo para las solicitudes, evaluación y asignación de fondos, que hacen a la transparencia y la calidad institucional. Ninguna de estas dos virtudes del FOMEC fue recuperada por el FUNDAR.

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Otras políticas fueron mantenidas, sin una evaluación externa de su desenvolvimiento, para eventualmente reformarlas o eliminarlas. Por ejemplo, en el caso del Programa de Incentivos, se podrían haber tomado en cuenta las posteriores experiencias internacionales de apoyo a la investigación universitaria, como el modelo español, para su reformulación. Por el contrario, se lo mantuvo con los mismos valores nominales de hace 10 años, tanto a nivel presupuestario como del incentivo en sí, que registraron una depreciación significativa a partir de la devaluación de la moneda, lo que en la práctica lo transforma en un programa marginal. ¿Acaso el PROMEI, el FUNDAR, tienen la entidad suficiente como para hablar de una “nueva política universitaria”? O más bien se trata de un enfoque correcto de política pública de tipo “orientado a metas”, que tuvo en el FOMEC su primera experiencia. El PROMEI es un programa para el mejoramiento de la calidad de las ingenierías, comparable al FOMEC como programa para el mejoramiento de la calidad de las ciencias exactas, naturales y también las ingenierías. 5. La sesgada interpretación de la reforma de los noventa El documento afirma que hubo un “amplio trabajo técnico que precedió a la Ley 24.521 en las comisiones de educación de las cámaras y que le dio sustento práctico durante la década que tiene de vigencia” (p.12), lo cual es parcialmente cierto ya que hubo algunos proyectos de ley de legisladores nacionales. El “amplio trabajo técnico” fue del Poder Ejecutivo Nacional. Y no es cierto que el poder decisionista del gobierno fue “en detrimento del debate amplio y la participación de los demás involucrados en el tema” (p.12). Primero, no hay que menospreciar el poder decisionista de los gobiernos que resultan de la soberanía popular (ver al respecto el trabajo de Aritz Recalde, 2006), y segundo, el Gobierno a través de la Secretaría de Políticas Universitarias puso a consideración de la comunidad universitaria los ejes de una nueva ley. Y fue más allá, consultó a las instituciones para que se pronunciaran sobre cada materia a legislar. Por ello, cuando se elaboró finalmente el proyecto de ley de educación superior, cada uno de los artículos fue comentado, explicitando la posición de las instituciones, así como de los legisladores nacionales (ver MECyT, 1994) Para ejemplificar basta mencionar que la decisión de continuar con el sistema de título académicos que habilitan para el ejercicio profesional, que no surgió de la iniciativa del Gobierno según se lee en la fundamentación del proyecto de ley, resultó del consenso de la mayoría de las universidades estatales y privadas las que se pronunciaron por la variante de los títulos habilitantes, pero al mismo tiempo el Poder Ejecutivo Nacional reconocía posiciones contrarias como las del legislador Dumond (UCR), del Rector de la Universidad de San Andrés (Ing. Von Wutenau), de la Universidad Di Tella, y del Rector de la Universidad Nacional de Córdoba, Andrés Delich (p). Fue el gremio docente (CONADU) el que acompañó la propuesta de que en el gobierno de las universidades nacionales se hablara de “claustro docente” y no de “claustro de profesores”. Muchas universidades se resistieron a este enfoque más democrático. Fue el gremio no docente (FATUN) el que se pronunció a favor de la participación de los no docentes en el gobierno universitario siguiendo la ley universitaria anterior en democracia, la Ley Taiana de 1974, absurdamente desconocida en el primer gobierno constitucional democrático post dictadura militar. El punto 5 del documento trata la política de los años noventa, a la que se le dedica menos de una página. Se afirma que la reforma universitaria de los noventa formó parte de las reformas neoliberales, cuando se concibió a la educación universitaria como “un bien de mercado “(p.30) y sigue “cuya calidad se garantiza mediante la competencia y al que la demanda le asigna pertinencia, y no la sociedad “ (sic). No se

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presenta -ni existe- evidencia empírica que fundamente tamaña aseveración. Más adelante el autor dice que se profundizó la autonomía con la ley 24.521, “pero en su aspecto económico, más como abandono por parte del Estado que como asignación de nuevas responsabilidades…” La evolución presupuestaria analizada anteriormente demuestra que estos dichos no son ciertos y, segundo, la evidencia que no confirma esa hipótesis es tan vasta, que sólo cabe señalar la ampliación de los alcances de la autonomía universitaria a partir de 1995 para crear carreras, sin consulta ni autorización ministerial previa, y definir los planes de estudio. En términos del triángulo de Burton Clark, el vértice dominante a partir de 1995 fue el de la “comunidad académica”, no la del “mercado”, y por cierto hubo un desplazamiento del poder burocrático del Estado propio del modelo universitario napoleónico francés que adoptamos a partir de la independencia, al vértice académico. ¿O acaso el autor ubicaría al sistema universitario argentino como coordinado por el mercado, de manera similar al estadounidense y japonés? El documento señala que “el Estado, a la vez que se volvía impredecible [¿?] para las universidades debido a las recurrentes políticas de ajuste, impulsaba iniciativas para la evaluación de la calidad y el financiamiento de programas de mejoramiento” (p.6). Pareciera ser un reconocimiento en línea con la interpretación de Juan Carlos Tedesco (2007) sobre la “disociación” entre las políticas educativas de los noventa y la política pública hegemónica del gobierno de entonces. Pero el autor no se suma a esta interpretación, sino que a renglón seguido afirma que “no se logró alcanzar una acción integral y sostenida en el tiempo, que representara la voluntad de los diferentes actores del sistema y las necesidades de la sociedad” (sic). Con información falaz y tendenciosa sin sustento empírico el autor analiza (¿?) la política universitaria de esa época. En p.19 se afirma que fueron “años de ausencia (del Estado) e, incluso, de agresión del Estado respecto del sistema” (sic). Me pregunto si el autor llamará ausencia del Estado la creación del FOMEC y la CONEAU, el Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores, el Programa de becas para estudiantes de grado, el financiamiento para la formación de posgrado de los docentes, el incremento presupuestario, la autarquía económico financiera, el fortalecimiento de las bibliotecas y laboratorios de enseñanza, etcétera, etcétera. Tamaña falta de rigurosidad constituye una gran hipocresía. 6. La agenda de reforma: ¿hacia un proyecto superador? Los ejes de la propuesta de reforma de la Ley de Educación Superior, a los que el autor supone “consensuados” (p.28) son:

⎫ La educación superior como bien social Este concepto no está planteado en las corrientes internacionales en la materia, ya que la UNESCO define a la educación superior como “servicio público”, enfoque que también toma en cuenta el documento, pero que no es recuperado como eje. La educación comprende la formación post secundaria de corta duración o ciclo corto (tecnicaturas) que puede estar a cargo de instituciones universitarias y terciarias (no universitarias), y programas de ciclo largo y de posgrado a cargo de las universidades con exclusividad. Los estudios superiores hoy en día no se restringen a un grupo de edades de 18 a 24 años. En el corto plazo, graduados de carreras de interés público, como Medicina, deberán “reacreditar” saberes. El enfoque moderno es una “educación superior a lo largo de la vida”. ¿Qué significa en este nuevo contexto “bien social”?

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El concepto de “bien social” es luego rápidamente abandonado, para adherir al enfoque de la UNESCO de servicio público basado en los principios de igualdad, continuidad y adaptabilidad. Obsérvese que la ley de educación define a la educación como un “bien público”, en los términos del enfoque de la UNESCO. De allí se deduce el papel indelegable del Estado, lo cual no debe ser asimilado a que las instituciones estatales sean las únicas efectoras de este servicio. No hay duda que el concepto de “bien social” sirve para sostener el planteo de la “gratuidad”, que se propone restringida a los estudios de grado. Este enfoque es rescatado también por el documento base elaborado por una comisión designada por el CIN integrada por representantes de siete universidades nacionales (CIN, 2007b). La ley 24.521 previó que esta cuestión fuera definida por cada universidad, en ejercicio de su autonomía, a través del art. 59 inc. (c). La mayoría determinó la gratuidad de los estudios de grado en la modalidad presencial, siempre que los estudiantes no contaran con un título terciario. En la práctica, para las licenciaturas de articulación o complementación, y las licenciaturas virtuales y programas a distancia, las instituciones establecieron modestos aranceles. También arancelaron los estudios de posgrado. No formo parte de los promotores del arancelamiento absoluto en las universidades públicas argentinas, pero quiero llamar la atención que se trata de un problema muy complejo. Por ejemplo, además de los casos mencionados en el párrafo anterior, cabría agregar a futuro la reacreditación del título de Médico, como lo propone el Dr. Ginés González García, Ministro de Salud. ¿Estos estudios de grado también serían gratuitos? No podemos olvidar que este servicio público es solventado por los contribuyentes que en su inmensa mayoría no tienen estudios universitarios. ¿Si la educación superior es un nivel educativo “a lo largo de la vida”, los cursos de capacitación también serían gratuitos? ¿O seguirían siendo arancelados como hasta ahora, mientras que en paralelo son gratuitos los estudios de grado en la modalidad presencial? El concepto de gratuidad resulta de rescatar la norma constitucional (art. 75, inc. 19 de la Constitución Nacional), que establece que las leyes de educación deben garantizar los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal. Los dos conceptos (gratuidad y equidad) tal como lo ha establecido la jurisprudencia de la Corte Suprema de Justicia, deben ser resueltos simultáneamente, y el Congreso de la Nación es quien debe hacerlo en función de cada ley que sancione. Así lo hizo con la Ley Nacional de Educación (art. 4), pero también anteriormente con la ley 24.521 que en lo atinente a este tema la Corte Suprema de Justicia no hizo lugar a las iniciativas de declarar inconstitucional el art. 59 inc.(c). Por cierto, establecer la gratuidad en la LES suena popular. Es una definición que podría caracterizarse como “políticamente correcta”, pero en verdad no resulta ser una propuesta superadora de la establecida por la LES vigente, ya que las instituciones en ejercicio de la autonomía han resuelto esta materia, siguiendo la tradición nacional y también las nuevas modalidades y funciones de las universidades. En definitiva acotar la gratuidad a los estudios de grado, es establecer una “frontera” entre lo gratuito y lo no gratuito, como también podría ser que la gratuidad alcanzara sólo “estudios de grado presenciales excluidas las licenciaturas de articulación”, o ello más “…, durante el período de duración teórica de los estudios” (como en algunos países europeos), etcétera, etcétera.

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En vez de establecer qué es lo gratuito o no gratuito, la nueva LES podría adoptar el texto de la Constitución Nacional, agregando que dichos principios serán aplicados por las universidades estatales en el ejercicio de su autonomía. Merece atención el punto de Inclusión, que se comparte plenamente. Más aún, la asignatura pendiente de todos los gobiernos democráticos que ha tenido el país desde la fundación de las primeras universidades, es la ausencia de una política explícita de equidad, que en la experiencia internacional se materializa en becas y préstamos para los estudiantes, y que no discriminan a los beneficiarios según estudien en universidades estatales (nacionales y provinciales) o privadas, en virtud del principio de la libertad de elección. Las bases de análisis deberían enfatizar mucho más este punto dado el bajísimo financiamiento público para becas de estudios universitarios de grado, por ejemplo estableciendo un porcentaje del financiamiento público anual al sistema universitario, destinado a becas y créditos. Puede incorporarse en este eje el tema del sostenimiento de las instituciones universitarias. Llama la atención la propuesta que la distribución de los recursos entre las instituciones estatales se realice a través de indicadores “conforme a pautas de distribución en acuerdo con el CIN” (p.50). Nada nuevo bajo el sol, lo mismo que está en la ley 24.521, pero que no se llevó a la práctica, porque paradójicamente las universidades “no se ponen de acuerdo en el CIN”, situación que se resume en el trabalenguas “en acuerdo con el CIN que no llega a acuerdos”. Luego se prevé el financiamiento en el marco de los denominados “Planes de Desarrollo Institucional”, que entiendo ha sido una idea cuyo autor no se menciona, el Dr. Adolfo Stubrin (2001). Me pregunto si el Estado no podría financiar además de Planes de Desarrollo Institucional, lo que denominaría “Proyectos Universitarios para la Resolución de Problemas Nacionales identificados por los Representantes de la Soberanía Popular”. En definitiva el financiamiento orientado a metas de política universitaria, sin duda que deberán preservar el criterio de postulación autónoma de las instituciones, pero las líneas de financiamiento podrían ir mucho más allá de los planes de desarrollo de cada institución.

⎫ Autonomía y responsabilidad social El documento señala que “debe profundizarse la autonomía de manera auténtica [¿?] y jerarquizarla en el nivel institucional.” Afirma que debe devolverse a las universidades “la definición del régimen de alumnos y las funciones de los órganos de gobierno (p.17)”. Contradictoriamente, a propósito del sistema de gobierno de las universidades nacionales el mismo documento más adelante incursiona en temas específicos como que los docentes interinos con más de 2 años de antigüedad continuados gozarán de ciudadanía universitaria (p.47), o que la duración de los mandatos será de 4 años con una sola reelección consecutiva (p.49), o que el eventual claustro de “auxiliares de docencia” separado del claustro de los profesores tendrá “la misma representación numérica que el claustro de graduados” (p.47). Ni la tan vilipendiada Ley 24.521 se atrevió a incursionar en definiciones tan “intervencionistas” sobre esta materia. Se llama la atención que el concepto de autonomía universitaria en gran parte de los países desarrollados, siguiendo el documento base del CIN (2007) comprende lo normativo, lo político, lo administrativo y lo académico, pero no necesariamente comprende el autogobierno (en el documento precitado esto se lo define como Institucional –cogobierno-). En la mayoría de los países latinoamericanos se identifica autonomía como equivalente a autogobierno, lo cual no es así en las universidades

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estatales francesas, estadounidenses, holandesas, suecas, danesas, etc. Sobre este punto se volverá en la parte final sobre temas ausentes de la agenda. El primer párrafo del artículo 50 de la ley 24.521, define un criterio básico sobre lo que se entiende por alumno universitario: aquellos que aprueben al menos 2 materias por año, con excepción de planes de estudio con 4 asignaturas en el ciclo lectivo anual. Es verdad que esta disposición puede ser interpretada como un avance indebido sobre la autonomía universitaria. Sin embargo, si se vincula ello con el tema de la responsabilidad indelegable del Estado de financiar a las instituciones, y que uno de los indicadores clave es el número de alumnos en cualquier modelo objetivo de asignación de recursos públicos, hay que ponerse de acuerdo en “qué es un alumno”, indefectiblemente. Si no es en la LES, el Estado nacional deberá esperar un acuerdo del CIN en la materia, que obviamente difícilmente llegará, por los diferentes criterios que tienen las instituciones para distinguir a partir de cuándo se considera alumno a un ingresante a la universidad. Es necesario decir que el segundo párrafo del artículo 50 de la Ley 24.521, referido a la determinación del régimen de admisión por parte de las unidades académicas para instituciones de gran tamaño constituye una intromisión indebida en la autonomía universitaria. Pero no debería omitirse que esta disposición se contextualiza en una época de fuerte resistencia de las casas de altos estudios a regular el ingreso a la carrera de Medicina, cuando en una perspectiva de análisis comparativo la mayoría de los países han consensuado tal regulación, tal como se está imponiendo a partir de los procesos de acreditación de la calidad de esta carrera de interés público. Otra cuestión abordada en el documento trata sobre centralización o descentralización salarial, que obviamente se vincula a la autonomía institucional. El documento propone un nivel de centralización de la negociación salarial, pero al mismo tiempo reconoce la complejidad del tema, no atinando a plantear una definición concluyente en la materia. El suscripto entiende que es sinónimo de autonomía universitaria definir la política de personal y por ende la política salarial. Es inconsistente proponer una política salarial centralizada, con autarquía institucional para incorporar personal. Lo cual no significa que no pueda existir una negociación salarial articulada a nivel general y particular. La política de los noventa impulsó esta modalidad. Cabe advertir que este tema tampoco ha sido resuelto en el documento base del CIN. En otro orden la propuesta plantea continuar con el régimen de títulos académicos que habilitan para el ejercicio profesional, aunque tibiamente también plantea ampliar los “recaudos tendientes al aseguramiento de condiciones institucionales, calidad y organización del sistema” (p. 48), lo que significa reducir los alcances de la autonomía institucional, tema por cierto muy opinable. Salvo que nos estemos refiriendo a las carreras de interés público o profesiones reguladas, cuestión que no se determina en el documento. Pareciera que hay una intención de establecer mayores regulaciones a las actuales para la mayoría de las carreras universitarias de grado (art.42 de la ley 24.521). Es interesante mencionar la posición del Ministro de Salud de la Nación sobre la re-certificación del título de Médico, a partir de los cambios de los conocimientos disciplinarios. Por otro lado, el Dr. Ricardo Lorenzetti, Presidente de la Corte Suprema de Justicia manifestó que el “título de Abogado se va a ir desvinculando de la habilitación” (Lorenzetti R., 2007), adhiriendo al sistema de Brasil que a su vez sigue el modelo alemán, donde el título de Abogado no habilita a actuar en los tribunales a menos que se apruebe un examen del Colegio de Abogados. Ambas apreciaciones

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están vinculadas a la problemática de la “mala praxis”, y retoman el debate sobre títulos académicos y títulos habilitantes. Pero volviendo al eje de la “responsabilidad social”, hay muchos problemas que no son tratados, tales como la falta de seguimiento de los egresados, la participación de los alumnos en la evaluación del desempeño de los docentes, la ausencia de mecanismos permanentes de evaluación de la calidad a nivel institucional, la ausencia de planeamiento estratégico, etc.

⎫ Universidad y modelo de desarrollo Sorprendentemente no hay ningún ítem del documento que lleve este título, o sea el discurso no se cristaliza en propuestas concretas. Supongamos que la “concertación” se vincula con este tema, como “modalidad de relación de la universidad y el Estado”. El enfoque de la “concertación” pone en igualdad de trato los representantes de la soberanía popular con las universidades estatales. Por supuesto, el que suscribe no comparte para nada este enfoque, que pone a las universidades en un lugar que no les corresponde, respecto de los representantes del pueblo. Más adelante corporiza la propuesta en la “concertación contractual” que resulta del “encuentro entre las prioridades de política universitaria del Estado y las prioridades de las instituciones” (p.22), a través de los “contratos programa”, casualmente el mismo término empleado en el FOMEC de 1995, que al decir del autor del documento fue superado por el “FUNDAR” cuando lo denomina “la institucionalización de una nueva relación entre el Estado y las Universidades Nacionales en la que la calidad de los servicios universitarios no la dicta el mercado, sino la sociedad “ (p.20). ¿Acaso el FOMEC respondía al mercado? El estudio más serio sobre el FOMEC no comparte esta apreciación, por el contrario afirma que el FOMEC respondió a las estrategias de unidades académicas que “alcanzaron consensos en torno a la mejora de la calidad y sus líneas directrices” (Ozlak et al, 2003, p. 79), y que las limitaciones de este instrumento de política obedecieron a que las “universidades carecen, en su mayoría de políticas institucionales de desarrollo”. Incluso señala que en opinión de los entrevistados y participantes de los talleres convocados para la evaluación del FOMEC, que “el FOMEC debió haber durado más o tenido una segunda etapa” (p. 83) En lugar de reconocer que el FOMEC fue el antecedente del FUNDAR, que merece por lo tanto su recuperación en términos autocríticos, explicitando sus debilidades y fortalezas, la opción es plantear un supuesto modelo institucional “alternativo”. La tesis del autor es que hay que superar el pasado, no recuperar las buenas experiencias en una perspectiva de acumulación de saberes y experiencias. El documento conceptualiza el “contrato programa” como el resultado de este “acuerdo” entre partes (p.21). Por cierto el que suscribe está muy lejos de esta posición de igualdad demagógica. Pero el documento abunda en más explicitaciones, señalando que a partir de “la política contractual la universidad plantea sus problemas y sus estrategias de mejora…” (p.22). ¿ Porqué no se admite que un Estado activo plantee requerimientos de desarrollo y convoque a las instituciones a presentar propuestas en relación a ellos, que permitan celebrar contratos programa ? los problemas no son sólo de las universidades, son de la sociedad y la universidad autónoma puede responder a los mismos o aislarse, como lo hizo durante los tres siglos previos al primer decenio del siglo XIX, cuando fue ignorada y el desarrollo del conocimiento no esperó el cambio de las universidades sino avanzó a través de otras formas de asociación de la comunidad.

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Es insólito un planteo de subordinación del Estado que representa la voluntad popular, respecto de las universidades. Se comparten las propuestas sobre la investigación universitaria, aunque cabe advertir que se desarrolló una interpretación incorrecta de la Ley 24521 cuando al mencionar la función de investigación como parte del quehacer universitario, se la generalizó de tal manera que a esta altura es imposible acreditar una carrera de grado o posgrado si no hay una actividad institucional de investigación en el programa académico, lo cual omite una mirada sistémica. El sistema universitario nacional cuenta con un plantel docente de dedicación completa, pero con dedicaciones parciales en diferentes instituciones, que no puede ser omitido desde una perspectiva sistémica. Formo parte de los promotores de las actividades de investigación científica y desarrollo tecnológico del sistema universitario argentino, pero lamentablemente ha ocurrido una interpretación rígida que pretende reconvertir al sistema universitario argentino en instituciones humboldtianas. El documento propone incursionar activamente en la internacionalización de la educación superior, a partir de la “cooperación” interinstitucional, lo cual es muy razonable, actividad a la que hay que estimular con políticas activas. El documento no avanza en la instrumentación de la internacionalización propuesta. La muletilla de la “cooperación” es utilizada también para cuestionar la “competencia”, término incorrectamente demonizado como expresión del neoliberalismo y que el documento cuestiona. La competencia es histórica en los sistemas nacionales de innovación, en el financiamiento de la investigación científica, en los concursos de docentes, en la contrastación que hacen los aspirantes a estudios universitarios entre diferentes propuestas académicas. ¿O acaso no hay competencia entre programas académicos? ¿Es perverso esto? La competencia por calidad también ha venido para quedarse y la misma se profundizará en el futuro cercano. Es gracioso, porque en el punto sobre investigación (p.54) se reivindican los “mecanismos competitivos” (sic) “Cooperación” y “competencia”, son complementarios, no sustitutos.

⎫ Universidad y sistema educativo El desarrollo de este eje incluye la revalorización de los CPRES, asignándoles responsabilidades efectivas (¿?) de coordinación del sistema de educación superior, al que sólo se le dedica un párrafo de cinco líneas (p.24). No se entiende lo de “efectivas” ¿acaso hay una intencionalidad de acotar los alcances de la autonomías de las instituciones universitarias en el territorio nacional, siguiendo algunas posturas regulacionistas recientes del CPRES Bonaerense, que erróneamente asignaron a los CPRES funciones de evaluación de la calidad existiendo la CONEAU? Se suscriben las propuestas de que el Consejo de Universidades sea el “parlamento universitario”. Más aún, debería aspirarse a una programación del subsistema de universidades estatales, por el cual las instituciones se autolimiten en la creación de nuevas ofertas académicas informando y consultando al CIN (sin que ello signifique dictámenes vinculantes). Lo que podría llamarse un mecanismo de autorregulación, como el que tienen en España y Costa Rica. Sistema que no debería confundirse con el papel de los CPRES. Nada se dice sobre el modelo de educación superior deseable, si debemos ir hacia un “modelo integrado” como el español o el sueco, o al “modelo binario” británico o alemán, o al “modelo fragmentado” francés, o a un modelo “híbrido” o “diversificado”,

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que a mi juicio sería el más conveniente para Argentina. ¿Seguiremos acaso discriminando a las universidades en las políticas de financiamiento de la educación técnica superior de ciclo corto, como lo hace la Ley de Educación Técnica? ¿O reconoceremos que en determinados territorios provinciales (Formosa, por ejemplo) es deseable que la universidad estatal desarrolle y consolide las carreras de ciclo corto en un contexto de ausencia de instituciones técnicas terciarias? Y que por ende esas actividades universitarias merecen también el apoyo del Estado nacional. A los Colegios Universitarios, que estableció la Ley 24521, el documento les otorga una nueva función: la de desarrollar Ciclos Generales de Conocimientos Básicos (CGCB), a la manera de los Colleges estadounidenses. Ello, según el autor disuadiría la creación de “universidades surgidas de apetencias locales sobredimensionadas” (sic). El análisis y la propuesta es muy superficial y merece una discusión más profunda, porque: (i) los Colegios Universitarios ideados por el Dr. Alberto Taquini (h) tenían el propósito de desarrollar carreras terminales con inserción laboral, como los Community Colleges estadounidenses, contribuyendo de esta manera a contar con universidades más orientadas a la investigación, lo cual es muy distinto de la propuesta de los CGCB, y (ii) porque el país cuenta con muy pocas universidades. Tenemos una tasa de matriculación en el grupo etario de 18/24 años comparable a muchos países desarrollados, aunque lejos aún de los países con patrones productivos más intensivos en conocimiento, pero al mismo tiempo contamos con pocas instituciones, lo cual implica que en promedio las instituciones universitarias argentinas tengan una cantidad de alumnos muy superior al tamaño que se recomienda internacionalmente. En fin, el país necesita Colegios Universitarios como los propuso Taquini, así como Institutos Tecnológicos y también nuevas universidades, creadas con una sólida justificación y análisis de factibilidad técnica y económica. Lo de los CGCB puede ser una opción entre tantas, aunque no es la adecuada para que su efector sean instituciones terciarias.

⎫ Sistema nacional de calidad Luego de una aguda crítica al sistema de evaluación de la calidad establecido en la ley 24521, que estableció: (i) el enfoque del aseguramiento en la acreditación de carreras de grado de interés público y posgrado; (ii) la obligatoriedad de la acreditación de las carreras precitadas y, (iii) la posibilidad de creación de agencias privadas de evaluación, entre otros, el documento simplifica dicho sistema en la expresión el “Estado evaluador”, el documento propone cambios. Con relación a la experiencia del proceso de evaluación se dice que la CONEAU introdujo el objetivo del “mejoramiento” en la evaluación de la calidad de las carreras de grado de interés público como contraposición al “aseguramiento”, cuando en honor a la verdad la variante de la acreditación por 3 años con compromisos de mejoramiento resultó de constatar que las carreras mayoritariamente no cumplían con los estándares de calidad definidos por la propia comunidad académica y que por lo tanto eran políticamente insostenibles dictar resoluciones de no acreditación. Llama la atención que el análisis que hace el autor omita que estamos en presencia de importantes problemas de calidad. Quizás el autor esté proponiendo que para siempre adoptemos una posición de acreditación con compromisos de mejoramiento, o sea que nunca alcancemos los estándares como meta. No lo comparto. El documento no tiene en cuenta el papel del Estado de asegurar la calidad de la educación

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universitaria, y la obligación de las instituciones de garantizar una educación de calidad como parte de su deber inexcusable de responsabilidad social. La afirmación de que en la aplicación de la LES se “profundizó un giro respecto de la concepción distante y extrañada que la ley previó para esos procesos y significó un paso para alcanzar un creciente compromiso entre el Estado y la comunidad universitaria al momento de dar cuenta de su responsabilidad social” (p. 33), constituye una apreciación subjetiva, que abona lo que el autor denomina “resignificación de los procesos de evaluación”. Otra interpretación es que el Estado instrumentó una política de mejoramiento y aseguramiento, en forma simultánea. Y que lo hizo bajo la conducción del Dr. Emilio F. Mignone, propuesto por el Ministerio de Educación de la época (o sea por quienes conducían la política universitaria que se abomina) para integrar un cuerpo colegiado, que lo eligió Presidente de la CONEAU, cargo que desempeñó hasta su fallecimiento. Si estuviera vivo, Emilio Mignone volvería a escribir un libro sobre esta experiencia, como aquel titulado “Política y Universidad” en la que con sencillez señalaba que “la ley 24521 pese a sus inevitables imperfecciones y dificultades de interpretación, constituye una base sólida y racional para el desarrollo de la educación superior y su mejoramiento…por otra parte la introducción de mecanismos novedosos para nuestra cultura como la evaluación institucional y la acreditación de posgrados y de carreras y programas de grado vinculados de manera directa con la salud, los derechos, los bienes y la seguridad de los habitantes, ha sido efectuada con prudencia y constituye un espacio para desarrollar garantías de eficacia, objetividad y aplicabilidad (subrayado mío). Resulta en consecuencia indispensable que las políticas e instrumentos de la ley 24521 adquieran el carácter de políticas de Estado” (Mignone E., 1998) Si el objetivo del documento fuera plantear una propuesta de mejoramiento del sistema de evaluación de la calidad, debió de haber incluido la obligación que la CONEAU haga público los resultados de no acreditación, para cumplir con la obligación del Estado de informar a la sociedad. Y también hacer público el listado de pares evaluadores y la frecuencia en que estos fueron designados. Podríamos encontrar sorpresas como las de algunos privilegiados por sus frecuentes participaciones como evaluadores y otros nunca convocados pese a sus reconocidas trayectorias académicas. El documento señala que el Ministerio recientemente adoptó programas destinados a financiar las acciones de mejoramiento, que no estaban contempladas en las políticas de los noventa. ¡Omite que el FOMEC se creó simultáneamente con la Comisión de Acreditación de Posgrados (CAP), el antecedente inmediato a la CONEAU, y que los procesos de acreditación de las carreras de posgrado estuvieron asociados a apoyos económicos del FOMEC para su desarrollo y mejoramiento, en los noventa! El documento afirma que ese enfoque era “para distribuir premios y castigos [¿?], para diferenciar los productos universitarios en un supuesto mercado educativo (FOMEC)” (p. 34), al que se pretende superar con una evaluación para “mejorar un bien social imprescindible para el desarrollo de nuestra sociedad”. ¡Un ejercicio de retórica! Por cierto no hay duda de que el documento plantea una concepción ideológica alternativa, la de la evaluación exclusivamente con fines de mejoramiento, omitiendo el rol indelegable del Estado de asegurar a la sociedad la calidad de la educación universitaria. Esto no significa que luego de 10 años de experiencia deba continuar siendo obligatorio la acreditación de posgrados. En mi criterio ya no es necesario, lo cual no significa que exista un sistema de acreditación voluntaria, con base un único criterio de calidad: excelencia. No hay que olvidar que hace 10 años atrás hubo una explosión de posgrados sin calidad suficiente, no es casual que alrededor de ¼ de los programas de posgrados resultaran no acreditados y mayoritariamente

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discontinuados. También es cierto que la CONEAU, a mi juicio erróneamente, siguió la propuesta casualmente del autor del documento bajo análisis cuando éste se desempeñaba como Secretario de Políticas Universitarias, de intervención de la CONEAU antes de la puesta en marcha de carreras de posgrado, lo cual significó un acotamiento de la autonomía de las instituciones y una evaluación sui generis ya que no es lo mismo evaluar papeles que realidades. Tampoco es necesario acreditar la totalidad de las carreras de grado, como lo muestra también la errónea tendencia impulsada por el Ministerio y el Consejo de Universidades de tener una lista cada vez más larga de carreras supuestamente de interés público. Cabe señalar que la reforma reciente de Chile establece solamente la obligatoriedad de la acreditación para medicina y las carreras de formación docente. El documento afirma que la CONEAU “llegó para quedarse” (p.36), a la que se le reconoce como su principal logro “haber fomentado la emergencia y consolidación de una cultura de la evaluación crecientemente difundida a nivel de todo el sistema universitario argentino” (sic). Me pregunto, ¿no es también un logro de la Ley 24.521 que creó esta institución, cuando la mayoría de las universidades se resistían a la existencia de una agencia estatal independiente para esa función? El documento propone establecer un sistema de evaluación público, estatal y académico. En lo académico propone tibiamente otorgar a las universidades la conducción de la CONEAU desplazando a los miembros designados por los representantes de la soberanía popular. Esta propuesta parece tener más bien un sesgo “corporativo”. Sería interesante considerar la experiencia de Alemania en dónde hay representación estudiantil y también no universitaria. El problema de fondo no es tanto quién propone los integrantes del órgano superior de gobierno de la CONEAU, sino que se trate de “personalidades de reconocida jerarquía académica y científica” (ley. 24.521 art. 47). Para evitar suposiciones y suspicacias de que miembros de CONEAU no han cumplido con esta exigencia, una forma de aseguramiento es el sistema establecido para los miembros de la Suprema Corte de Justicia, en vez de centrar la atención en quiénes proponen los miembros de CONEAU. Por estatal se interpreta la exclusión de agencias “privadas”. Se plantea “una sola agencia estatal de evaluación y acreditación de la calidad” (p.46). El error de la Ley 24.521 fue no haber establecido la figura de “ente público no estatal” para estas agencias no estatales, en vez de la figura jurídica de derecho privado sin fines de lucro. Es lamentable que el proyecto no discuta las nuevas tendencias de creación de agencias públicas no estatales de tipo disciplinario para la evaluación de la calidad de carreras de grado y posgrado, como en el caso de EEUU, Alemania, México y recientemente Chile. ¿Por qué no puede existir una agencia pública no estatal para las ciencias de la salud, en la que participen AFACIMERA como asociación de unidades académicas, la Academia Nacional de Medicina, el Ministerio de Salud, la Asociación Médica de la República Argentina, o en el caso de las ciencias de la ingeniería, el Consejo Argentino de Ingenieros, el CONFEDI, entre otros? En definitiva, nadie duda de que debe existir una sola agencia estatal que coordine y supervise el sistema, pero ello no significa crear una única institución de evaluación o sea establecer un monopolio de la evaluación. Como todo está teñido de ideología, quizás el autor entienda que la reforma de 2006 en Chile que autoriza el funcionamiento de agencias no estatales y que fuera impulsada por la Concertación chilena, también responda al “cuco” del “neoliberalismo”. En fin, sería mucho más sabio establecer una mayor flexibilidad en la nueva LES, porque en el futuro, incluso cercano, puedan establecerse entes públicos no estatales de tipo disciplinario, en acuerdo del Estado nacional con el Consejo de Universidades, y por vía de reglamentación (Decreto del PEN).

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El proyecto propone correctamente que los procesos de evaluación tienen que estar acompañados de incentivos estatales al mejoramiento. ¿Ello incluye a las instituciones privadas y provinciales, como beneficiarias de fondos públicos, las primeras bajo modalidades crediticias (como para las PYMES industriales con tasas de interés subsidiadas) o de aportes no reembolsables como los que otorga el FONTAR para las empresas innovadoras, y las segundas, en algún sistema de co-financiamiento con los Estados provinciales? 7. Los temas omitidos 7.1. El gobierno de las universidades estatales A más de de 10 años de la aplicación de la ley 24521, contamos con una experiencia que debe ser evaluada con rigor, pero también con las lecciones aprendidas de la experiencia internacional, la que olímpicamente se omite en la propuesta de reforma. Los temas de la ciudadanía universitaria y de la gobernanza son tratados muy superficialmente. En vez de discutir el gran tema del gobierno universitario, se incursiona en detalles como porcentaje de profesores concursados, representación paritaria de auxiliares y egresados, duración de los mandatos. El documento no defiende la incorporación plena de los auxiliares de docencia en el gobierno de las universidades estatales. Mucho bla bla sobre ciudadanía universitaria, pero para no herir a los autonomistas ortodoxos, “dejémoslo en manos de la autonomía institucional”. Sobre la ciudadanía de los auxiliares de docencia no tengo dudas que el movimiento estudiantil tiene razón. Las reformas recientes de los gobiernos de universidades estatales en los países bajos y escandinavos han implicado la incorporación a los órganos colegiados de actores no universitarios, siguiendo la tradición de los ex países socialistas y de EEUU. Tampoco el documento trata la experiencia de los Consejos Sociales previstos en la LES, por ejemplo intentar explicar porqué razones tan pocas universidades han creado dichos Consejos. Cobra total vigencia el planteo de Aritz Recalde (2006): “¿quién representa a los 38 millones de argentinos en la universidad? …¿los representan solamente los electores del 3,4% de la clase media? ¡Qué bueno: un gobierno de blancos izquierdistas que les maneja el presupuesto a las masas (que votan en los partidos “permeables al poder” e irracionales) y que bloquea la universidad para obtener más participación de uno u otro sector de la institución! ¡Qué progresista la izquierda estudiantil, que plantea que en el siglo XXI hay que sostener la autonomía conservadora (que es distinto a la democracia y el protagonismo estudiantil) para que no se meta el “poder y el mal gobierno” adentro! ¡Interesente teoría que parte del supuesto de que la mayoría popular es ignorante y que los blancos de la universidad merecen cerrarse al resto de las políticas públicas y a las elecciones que hace la sociedad!” En fin, como en otras materias, sería conveniente establecer normas más flexibles, que den la posibilidad tanto al Estado nacional como a las propias instituciones autónomas a adecuar el gobierno universitario en línea con los nuevos contextos. Por ejemplo, en el sistema universitario francés existen tres “Consejos Superiores”, el “Académico” con alta participación de estudiantes de grado, aunque con mayoría docente; el de “Investigación” con mayoría de profesores investigadores y representantes de los estudiantes de posgrado, y el de “Planificación y Gestión”, con participación de representantes de la sociedad civil y el gobierno, nacional y local. Por supuesto esta modalidad no expresa la concepción del autogobierno.

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7.2. La coexistencia de un sistema universitario nacional con instituciones estatales (nacionales y provinciales) y privadas La argumentación del documento se centraliza en el segmento de universidades nacionales, obviando la posibilidad de existencia de universidades provinciales. Asimismo, la consideración de las instituciones privadas es muy marginal. Solo una propuesta para que se aclare la diferencia entre la figura jurídica de la entidad promotora de una universidad privada y la persona jurídica de la universidad en sí. He mencionado que una política de Equidad, implica becas y créditos a los estudiantes, que estudiaran en la institución que hayan elegido. Los programas de mejoramiento de la calidad, deberían también incluir a universidades provinciales y privadas, en carácter de instituciones beneficiarias. 7.3. La rendición de cuentas y la responsabilidad social La autarquía económico financiera de las universidades estatales, establecida antes de la Ley 24521 no ha sido debidamente evaluada. Hay evidencia empírica que indica que hubo situaciones de un uso ineficiente de recursos, cuando no, un mal uso de los recursos públicos, o sea de los aportes de los contribuyentes. Instituciones con un sobredimensionamiento relativo de personal en comparación con otras instituciones similares, otras que no han pagado las obligaciones provisionales e impositivas, algunas que han liquidado “erróneamente” los salarios, otras que han otorgado títulos en el exterior y otras cuyas autoridades han sido denunciadas ante la justicia, etc. No casualmente la UNESCO abrió una nueva línea de investigación referida a la “corrupción universitaria” (ver Hallak Jacques y Poisson Muriel (2007) Cabe entonces preguntarse cuáles deberían ser las competencias del Estado sobre estas instituciones autónomas, más allá del control por parte de la SIGEN y la AGN. Merecería estudiarse la posibilidad de que el Estado nacional transfiera una cuota menor del presupuesto anual asignado, cuando se detecte desvío indebido de fondos, incorrecta liquidación de haberes, mora en el pago de impuestos y contribuciones al sistema provisional. ¿Cómo podemos obviar que la tasa de egreso sea la más baja a nivel internacional para una tasa de matriculación del grupo de edad correspondiente comparable a la media de los países desarrollados? Quizás debamos incluir la variable de egresados –como en Holanda- en el modelo de asignación presupuestaria, 7.5. La relación educación superior y educación secundaria Se constatan las evidentes carencias formativas de los egresados del nivel medio. Implícitamente el documento al no tratar el punto deposita su solución en el nivel medio, o en las propias universidades que autónomamente deberán emprender acciones compensatorias, de nivelación u otras. ¿Por qué no pueden analizarse figuras como el Abitur alemán, el Maturitá italiano, el Baccaloreaut francés, el Vestibular brasileño, etc., etc.? ¿Por qué es un tema ausente de la agenda? Olvidamos que en 1994 el Consejo Nacional de Educación Superior propuso un Certificado de Aptitudes Básicas, que merece ser analizado. 7.5. La información universitaria como bien público La diferencia entre los datos censales del 2001 y las estadísticas que publica la SPU con base en la información aportada por las instituciones universitarias muestra que

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“sobran” 200.000 estudiantes en las universidades estatales, o lo que es lo mismo que éstas informan en promedio un 20% más de los estudiantes que realmente cursan estudios. ¿No tenemos nada que decir sobre la materia? 8. Comentario final El documento de bases para el debate no es preciso y no logra definir, la nueva filosofía política que deberá tener la relación entre las universidades y el Estado, de aquí en más. Es muy superior el documento del CIN (2007b) que asume un enfoque más pragmático y equilibrado. Como señala Alain Renaut (2004) en la reunión inaugural del Observatorio Europeo de Políticas Universitarias, los interrogantes están ligados a la capacidad de modernización de las universidades, en el sentido no superficial que puede tener el término cuando se hace de él propiamente un concepto. “Designa en este caso, no la adaptación de algo al gusto del día o a la moda, o incluso a ciertos datos contingentes y efímeros que caracterizan el “presente” sino el asumir los principios y los valores de la modernidad, aquellos que constituyen el criterio para juzgar la capacidad de modernizarse que tiene la universidad” (p.9. “Modernización entendida en la óptica precisa de su reorganización que empeña mucho más que una mera adaptación a un contexto transitorio, se trata de interrogar la capacidad que tiene una institución de reestructurarse, de definir tanto sus finalidades como su modo de funcionamiento”. La pregunta que debería haber formulado el documento base era cuál debe ser, dentro de un estado democrático, el peso de las decisiones del poder político respecto de las universidades, que no suponga el avasallamiento, ni tampoco hacer de la universidad un sector de la sociedad que expresa intereses particulares, porque implicaría su “privatización”. Referencias bibliográficas Bruschtein Julián (2007), “Hay una crisis de autonomía”, en Página 12. Buenos Aires, julio 2007 CIN (2007a), Acuerdo Plenario N° 640/07, Consejo Interuniversitario Nacional, 4 de julio de 2007 CIN (2004), “Primeras jornadas de reflexión sobre la educación superior en la Argentina”, Horco Molle, Tucumán, 27 de agosto de 2004 CIN (2007b), “Lineamientos para una reforma para la ley de educación superior”. Documento base elaborado por la comisión designada por el CIN, 2007 Clarín (2006), Entrevista a Oscar Terán. 10/07/2006 Eliaschev P. (2007, “UBA Q.E.P.D.”, Diario Perfil, 12 de agosto de 2007. Hallak Jacques y Poisson Muriel (2007), “Corrupt schools, corrupt universities: What can be done”. IIPE UNESCO, 2007 Iazzetta O. (2001), “la recreación de la dimensión pública de la universidad”. Revista Pensamiento Universitario. Año 9, Nº 9, abril 2001 Kandel V. (2005), “Algunas reflexiones en torno al gobierno, la representación y la democracia en la universidad argentina”. Revista de la Educación Superior N° 125, México Lorenzetti R. (2007), Entrevista publicada en Perfil, p.21. Buenos Aires, 12 de agosto de 2007 MECyE (1994), “Proyecto de Ley de Educación Superior. Textos, comentarios y antecedentes”, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación. 1994 Mignone E. (1998), “Política y Universidad. El estado legislador”, Lugar Editorial. 1998

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Ozlak O., Trombetta A y Asensio D. (2003), “Evaluación del Programa Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria”, Programa de Reforma de la Educación Superior. Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, febrero de 2003 Peón C. (2004), “Algunos hitos que marcan la magnitud del deterioro académico de la UBA. A propósito de la denuncia del titular de la Cátedra Historia Social General, Dr. Alberto L. Romero, (inédito). Recalde Aritz e Iciar (2006), “Universidad y Liberación Nacional”. Ed. Nuevos Tiempos. Buenos Aires Recalde Aritz (2007), “Carta abierta a las agrupaciones estudiantiles universitarias”, http://www.isepci.org.ar Renaut, Alain (2007), “Universidad, Estado y Cultura”, Observatorio Europeo de Políticas Universitarias. Reunión inaugural. París, 25 de noviembre de 2004 Stubrin A. (2001), “la política de partidos y las universidades públicas en la Argentina 1983/2000” (mimeo) Tedesco J.C. (2007). Exposición en el Seminario “Destrucción y reconstrucción de la ciencia argentina”. SECyT y Secretaría de Derechos Humanos, agosto 2007 Vargas Llosa, “Conversaciones en la Catedral”, Editorial.

Políticas Públicas 1(1): 49-53 2007

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La Universidad Pública: Una agenda compartida con la sociedad y sus problemas 22

Ana Jaramillo 23

1. Introducción: La Universidad Pública Nuestra historia reciente nos ha hecho experimentar y padecer la confusión entre lo público, lo social y lo colectivo, pero también entre lo público y lo privado. Por un lado se ha puesto en evidencia una cierta incapacidad del Estado para administrar bienes y/o formular políticas24, a la vez que parecía haber abandonado la responsabilidad sobre lo público propia del Estado. Cierto es que diferentes gobiernos han hecho lo suficiente para abonar esta confusión. Pero esto, sin embargo, merece el análisis de una distinción de niveles: una cuestión es señalar las responsabilidades de malos gobiernos y otra muy distinta es adjudicar una ineficacia y separación ontológicas del Estado respecto de lo público. Las Universidades Nacionales argentinas, estatales, públicas y gratuitas, han quedado atrapadas en la misma lógica que el Estado que las contiene ya que en muchos casos, o períodos, se han “privatizado” –sin mediar ninguna operación de venta- o bien se han alejado de sus misiones y funciones. Su aislamiento de la comunidad ha provocado muchas veces el cuestionamiento a la misma como “la república de los profesores” -de y para ellos-. Solo de y para la comunidad universitaria. No obstante, la Universidad Nacional es un bien nacional público y tiene, por tanto, una responsabilidad pública –no privada-. Debemos por ello reflexionar críticamente sobre las características de una institución que se declara universal y dedicada a producir, reproducir y distribuir un valor social privilegiado como es el conocimiento. En este sentido creemos que tiene responsabilidad social con la comunidad a la que pertenece, de articularse con los distintos sectores de la sociedad civil potenciando los recursos que ésta ya tiene, de vincularse tecnológica y científicamente con la producción, con los organismos estatales y no gubernamentales de la sociedad; en definitiva, de compartir el esfuerzo por elevar la calidad de vida y por lograr una sociedad más justa. Ello implica poner todos los esfuerzos para contribuir al desarrollo social y regional. En fin, tiene la responsabilidad de buscar las mejores soluciones a los problemas nacionales coadyuvando con el sector público en su desarrollo, realizando investigación científica, orientando su oferta de calidad académica y haciendo un uso cuidadoso y racional de los recursos asignados, como también diversificando la búsqueda de recursos extra-presupuestarios.

22 Esta reflexión forma parte del Seminario Permanente Hernández Arregui “Ciencia, Academia y Política”. Y ha sido hecha en colaboración con el Lic. Alejandro Margetic.

23 Rectora de la Universidad Nacional de Lanús

24 Para un análisis acerca de las distintas teorías acerca de la tensión política-administración, ver Oszlak, O., Políticas Públicas y Regímenes Políticos: Reflexiones a partir de algunas experiencias Latinoamericanas. La autora, no sostiene en particular la visión de Oszlak al respecto.

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Ahora bien, ¿qué papel le cabe a la universidad en la reflexión moral de una época?, o más precisamente, ¿qué papel debe cumplir la universidad nacional y pública en la reflexión moral de nuestra época y de nuestra sociedad?, ¿cómo concebimos la labor docente y la labor de investigación científica y tecnológica que debe cumplir la universidad si no la realizamos de acuerdo a una máxima superior?, ¿podemos concebir a la universidad sólo como una versión actualizada de enseñaderos de nuevos artes y oficios para profesionalizar o lanzar al mercado de trabajo a hombres y mujeres con un título habilitante que coadyuve a su inserción laboral? o ¿los educadores debemos alertar permanentemente a los jóvenes sobre lo que está bien y lo que está mal como sostenía Nietzsche, así como cumplir con nuestra misión “liberadora” en cada individuo para que se perfeccione, siendo nosotros los mayores amigos de la vida y no sus depreciadores? Para nosotros, constituye un imperativo categórico, el que la universidad sea un servicio público. Es una obligación moral para aquellos que ejercen la enseñanza y la investigación como vocación, como lo es para aquellos que asumen, en sus distintos niveles y responsabilidades, la gestión institucional, ya que es el pueblo en su conjunto, a través de sus representantes el que financia nuestro quehacer y confía en nuestra misión. Por esa misma razón, su agenda de problemas necesariamente deberá formar la agenda de investigación y docencia de la universidad. 2. La Universidad Pública en la historia actual En nuestros días, sabemos que el nivel de desarrollo de las naciones y las sociedades ya no se medirá solamente por sus riquezas naturales o materiales. Todo parece indicar que se medirá también indefectiblemente por la capacidad que éstas tengan de generar y distribuir conocimiento: tanto en la cantidad, como en la calidad y velocidad necesarias. Hay que decir que en estas sociedades, los efectores tradicionales de educación, los centros de enseñanza en todos sus niveles, han dejado de ser los protagonistas excluyentes de la generación y distribución del saber. Su función será fundamentalmente y de ahora en más, la de articular la concurrencia de todos los productores del saber. Sean estos saberes científicos, socioculturales, tecnológicos o políticos.

Como un ejemplo de lo antedicho la Universidad Nacional de Lanús se propuso constituirse en Ciudad del Conocimiento. En conjunción con lo que señalamos anteriormente esta Ciudad supone que el conocimiento en sus diversas formas reside en toda la sociedad. Supone que participan en la generación, y distribución del conocimiento el conjunto de la sociedad civil, el Estado en sus diversos estamentos y jurisdicciones, la empresa privada, así como organismos no gubernamentales. Asimismo, el desafío asumido implica la necesidad de articular las inversiones no sólo del Estado, sino también privadas, como no gubernamentales; implica reconocer la necesidad de un nuevo tipo de gestión universitaria que genere recursos extrapresupuestarios a través de la prestación de servicios, de asistencia técnica y de cooperación que haga sustentable un proyecto institucional académico a fin de dar respuesta a la demanda educativa que será continua, siempre creciente y cada vez más compleja y diversificada tanto en su contenido como en sus tecnologías. La Universidad tiene como misión atender la demanda social, ir al encuentro de las necesidades educativas, dirigiéndose a los problemas urbanos y comunitarios en la búsqueda de su desarrollo. Para ello, los miembros de la Ciudad-Universidad deben transformarse en miembros activos, en sus ciudadanos, participando de sus programas de desarrollo, identificando sus

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necesidades e implementando proyectos conjuntos. Son universitarios y vecinos, universitarios y ciudadanos. 3. La Universidad y su relación inevitable con la política pública ¿Qué implican estas definiciones? Como dijimos, la universidad/ciudad implica como valor fundamental el compromiso de la institución con el desarrollo nacional, regional y local a fin de mejorar su calidad de vida. Debemos entender este principio. La institución debe salir de sus claustros y ponerse al servicio de la sociedad. Implica que la ciencia y la investigación deben salir de sus laboratorios; enseñarse y democratizarse para legitimarse en la sociedad, abandonando su lenguaje críptico para hacer comprensible su función en los cambios sociales. Reconocer que las innovaciones científico-tecnológicas así como otros saberes, se producen en el conjunto de la sociedad y no son monopolizados por el claustro. Esto mismo conlleva la articulación con el conjunto de la sociedad como objetivo claro de cualquier misión académica como científica, alejándose claramente de aquellas instituciones concebidas como “torres de marfil” o “república de profesores”. Debemos, junto a los estudiantes, interpretar y reinterpretar la información científica, tecnológica, económica, política, cultural y social producida y difundida globalmente en la era tecnológica No se puede hacer ciencia y técnica sin preguntarnos para qué fin, a quién sirve, si implica un bien para la sociedad, la nación y la humanidad. No se puede enseñar una profesión, sin preparar a ese individuo para la vida, sin sembrar en él la reflexión crítica sobre el ejercicio de la misma y su compromiso con la comunidad a la cual pertenece y se debe, para construir una sociedad mejor. No obstante, muchas veces se ha criticado la apertura de casas de altos estudios por razones presupuestarias. Sin embargo, estos cuestionamientos carecen de fundamento cuando un pueblo a través de sus legítimos representantes decide invertir en educación. La nación deberá reasignar recursos para sostener dicha decisión y las universidades deberán redoblar esfuerzos para hacer más eficiente y transparente la utilización de sus recursos en el cumplimiento de su función productora, reproductora y distribuidora de un bien social y esencial como es el conocimiento. Las nuevas universidades cobran más sentido aún a las puertas del siglo XXI, cuando el conocimiento es universalmente reconocido como la fuerza productiva más importante del desarrollo. En un mundo globalizado, para la competitividad de las naciones así como para la integración regional de las mismas, el conocimiento ha pasado a ser el protagonista. Y las universidades siguen siendo un espacio de eminente importancia en este aspecto. El análisis de las políticas públicas ha sido objeto de gran preocupación para quienes nos proponemos comprender aspectos relevantes del Estado y la sociedad. En este sentido, constituyen un instrumento de análisis válido para comprender por qué y de qué manera actúa el Estado. Así, la política estatal habitualmente se concibe como un conjunto de acciones –como también omisiones- que manifiestan una determinada modalidad de intervención del Estado en relación con una cuestión que concita, interés o movilización de otros actores sociales de la sociedad civil. De dicha preocupación puede inferirse una cierta direccionalidad, una determinada orientación normativa, que previsiblemente afectará el futuro curso del proceso social, hasta entonces desarrollado en torno a la cuestión. En primer lugar y ante esto, tal como se ha indicado anteriormente, la función hermenéutica que debiera tomar la universidad, quizás sea un elemento de importancia respecto de esta cuestión. Si aceptamos la definición anterior, creemos que estamos ante la necesidad de una perspectiva histórica que permita reconstruir los procesos de surgimiento, desarrollo y

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resolución de dichas cuestiones sociales, dentro de los cuales las políticas públicas cobran sentido. Por otra parte, la propia idea de que las políticas públicas sean vistas como un conjunto de sucesivas tomas de posición del Estado frente a cuestiones socialmente problematizadas nos está indicando prima facie la inextricable conexión entre universidad y políticas públicas. A continuación, y a modo de conclusión, señalamos algunas perspectivas teóricas y también prácticas que fundamentan el horizonte del tipo de universidad pública que queremos y su vinculación con la idea de política pública. 4. La Universidad Pública: los fines y los problemas El filosofo yugoslavo Mihajlo Markovic25 define la praxis, como actividad social conscientemente dirigida a un fin. A partir de fundamentar todo conocimiento en ella, se supera la permanente dicotomía entre materialismo e idealismo, entre la concepción del conocimiento como mera reproducción ideal o reflejo de objetos en sí y el conocimiento como conocimiento de objetos producidos o creados por la conciencia. La praxis implica la transformación del entorno natural, la creación de distintas formas e instituciones de la vida humana así como la auto-creación del hombre. La praxis así se transforma en fundamento, criterio de verdad y fin último del conocimiento. Sin ella, como creación de la realidad humano-social sería imposible el conocimiento de la realidad misma. Así, el objeto del conocimiento es producto de la actividad humana, no objeto pasivo de contemplación. Es teoría que guía la acción y práctica o acción que determina y guía la teoría. Al ser el fundamento del mundo real, la práctica proporciona a la ciencia, al conocimiento, no sólo su fin sino su objeto. Por ello, para Sánchez Vázquez26 “conocer es conocer objetos en cuanto se integran en la relación entre el hombre y el mundo, o entre el hombre y la naturaleza que se establece gracias a la actividad práctica humana”. Si advertimos la profundidad de estos planteamientos, estamos en condiciones de señalar cuales son los desafíos de la universidad pública. El desafío es definir la currícula a partir de los problemas. En otros términos, significa que los problemas de la sociedad actual, del nuevo mundo social, serán los que no sólo definan su currícula, sino los que nos obliguen a abrir otros campos epistemológicos que serán motivo de investigación, de interpretación, de diagnóstico, de explicación o comprensión, de predicción y de decisión, con los cuales nos debemos comprometer, si pretendemos formar hombres y mujeres que no sólo sepan, sino que sepan hacer, que sean decisores y hacedores. Al mismo tiempo sostenemos que las políticas estatales adquieren significado sólo en la medida en están sistemáticamente vinculadas al tema o cuestión que las origina, al ámbito de acción social en que se insertan a los actores que intervienen en el proceso de “resolución” de la cuestión y a sus respectivas –y sucesivas- políticas. Al definir nuestra propuesta institucional quisimos dar cuenta de este nuevo mundo a través de nuestra currícula y comenzar a textualizarlo en la convicción que será la única forma de enseñar y no solamente repetir los textos representativos de otras prácticas constituyentes o peor aún, sólo enseñar lo que aprendimos alguna vez.

25 Markovic, Mihailo, 1968. Dialéctica de la praxis. Buenos Aires: Amorrortu,

26 Sánchez Vázquez, 1973. Filosofía de la praxis. México: Grijalbo.

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Es así que al definir la currícula a partir de los problemas nacionales, estamos convencidos de que estamos fundando una gestión institucional, una política educativa, y una oferta académica como política pública con el compromiso claro de generar conocimiento y aportarlo a la sociedad toda en colaboración permanente con la búsqueda de soluciones. Estamos convencidos que la investigación de los nuevos y actuales problemas que surgen, la posibilidad de sistematizar su conocimiento y transferirlos a la comunidad, sobre todo en áreas de vacancia, incursionando con una agenda compartida con el Estado y preservando la formación de los jóvenes con conciencia nacional debe ser el aporte de la universidad pública a mejorar la política pública y a mejorar su capacidad de gobierno que es en definitiva su razón de ser: la búsqueda y desarrollo de una sociedad más justa.

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Postdictadura y política educativa: una relocalización de viejos imaginarios en pugna27

Myriam Southwell28

Introducción En este artículo nos interesa explorar el proceso operado por los discursos29 ordenadores de las políticas educaciones en el tramo que va desde la finalización de la dictadura militar de 1976-1983 hasta el comienzo de la década del 90. Lo que vamos a presentar en este trabajo, son algunos dilemas de la política del gobierno de Alfonsín y su influencia sobre los problemas político-educacionales en la búsqueda por reposicionar un discurso educacional a partir de la recuperación de elementos preexistentes. Para ello, vamos a detenernos en dos eventos del período: el Congreso Pedagógico Nacional y la huelga docente de la CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina). Este análisis no es un intento de dar una completa y exhaustiva explicación de los resultados de la transición democrática en materia educativa, sino un análisis de las disputas producidas en la esfera político-educativa referidas a los modos de conceptualizar una educación democrática en los últimos años ’80 y su vinculación con las transformaciones producidas a partir de 1990. Vamos a comenzar por recordar algunos hechos recientes. Durante la dictadura, el Estado de terror había penetrado más profundamente la sociedad, de lo que lo había hecho el terrorismo de Estado en situaciones anteriores; el régimen autoritario intentó disolver o aislar a las instituciones u organizaciones civiles con capacidad de proteger a los ciudadanos individuales del poder del Estado (Corradi, 1992:10). Diversos análisis han caracterizado a la transición democrática argentina como oscilante entre un quiebre completo y –a la vez- cierta continuidad con el régimen previo30, realizando un recorrido errático entre la decisión de condenar el pasado y reconstruir las instituciones, y la vacilación para profundizar un proceso de estas características. Algunas acciones más decididas en torno a la revisión del pasado dictatorial

27 Este artículo sintetiza alguno de los argumentos explorados en mi tesis doctoral, Educational Discourses in Post-Dictatorial Argentina, 2001, University of Essex, Inglaterra. 28 Universidad Nacional de La Plata / CONICET; FLACSO Argentina. 29 La noción de discurso que estamos utilizando remite -siguiendo a Laclau y Mouffe- a la totalidad significativa que trasciende la distinción entre lo lingüístico y lo extralinguístico, dado que cualquier tipo de acto social es un acto de producción de sentido. Podríamos afirmar sintéticamente que vivimos en universos que son unificados, a través de una serie de actos de sentido. De la misma manera que -por ejemplo- hablamos el idioma que nos pertenece sin necesidad de explicitar su gramática, la que -sin embargo- estamos aplicando, nuestra vida se desarrolla en una serie de configuraciones de sentido que tienen una estructura de la que no somos necesariamente conscientes. Este conjunto de normas que estructuran en este sentido la vida social es lo que llamamos discurso. Ver E. Laclau y Ch. Mouffe, Hegemonía y estrategias socialista, (Siglo XXI: México), 1985. 30 Ver Juan Villareal, 'Changes in Argentine Society: The Heritage of the Dictatorship', en Mónica Peralta Ramos and Carlos Waisman, eds., From Military Rule to Liberal Democracy in Argentina. (Westport: Praeger, 1987), pp 74-5; Eduardo Catterberg, Argentina confronts politics, (London: Lynne Rienner Publishers, Boulder & London, 1991), pp. 5-7; Oscar Oszlak, ed., "Proceso", crisis y transición democrática, (Buenos Aires: Centro Editor de America Latina, 1984), pp 139-42.

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trascendieron al gobierno de la transición, en términos temporales y –además- porque fueron sostenidas por parte de otros sujetos sociales más allá del gobierno. Desde el punto de vista del partido de gobierno, y de una posición dentro de él -el alfonsinismo- se evidenció un accionar basado en la convicción de que el establecimiento del Estado de derecho y las instituciones ligadas a la representación y la soberanía política, generarían un nuevo orden democrático.31 A la arbitrariedad, violencia y autoritarismo del régimen anterior, el alfonsinismo le opuso el discurso de la vigencia de la ley y de los derechos, para ello tomó ejemplos de la socialdemocracia europea, junto con preocupaciones destinadas al desarrollo de una “mentalidad democrática” y la apelación a la reforma moral, propia de la tradición yrigoyenista. Sin embargo, este intento operaba sobre el olvido de la matriz que significaba la historia política argentina; partía del optimismo acerca de un sujeto civil democrático como ya constituido. Para entender el posicionamiento del alfonsinismo y la hegemonía que construyó en sus primeros momentos, debemos detenernos, primordialmente, en lo referente a su política de derechos humanos y hacia la corporación militar, ya que la candidatura de Alfonsín construyó su legitimidad -fundamentalmente- a través de la confrontación con el régimen militar. Sin embargo, así como destacábamos la pretensión del re-establecimiento del Estado de derecho a través de procurar acuerdos o resituar a las clásicas instituciones de representación, también la revisión del pasado autoritario estaba destinado a los dirigentes responsables, pero no a adentrarse tan profundamente como la devastación lo había hecho. Como veremos, esta característica se inscribe en el propio discurso en el que el alfonsinismo concibió su ruptura con el pasado.32 A través de este posicionamiento el primer gobierno post-dictatorial buscó establecer una frontera respecto del pasado como condición para la emergencia de un nuevo régimen político, a partir de fijar un antagonismo que cristalizara una frontera temporal

31 Esas medidas no fueron -por supuesto- hechos menores, pero no hubo una comprensión suficiente de que la consolidación democrática no se daría solo por el establecimiento legal del Estado de derecho. Así lo afirmó E. De Ípola en la Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Veinte Años de Democracia en Argentina”, llevado a cabo en el Auditorio del Museo de Bellas Artes de la Ciudad de Buenos Aires, en octubre de 2003. 32 En el año 1982, luego que la junta de comandantes convocó a elecciones, la corporación militar se empezó a mostrar preocupada por el pasado reciente. Así, un mes antes de las elecciones, hicieron un último intento defensivo: una ley que establecía la amnistía acerca de los "excesos" que se habían cometido en la "lucha contra la represión". La ley 22.924, denominada como de “Pacificación Nacional” por el gobierno militar, fue finalmente promulgada por Bignone en el mes de septiembre de 1983. Entre sus principales aspectos la ley establecía en su artículo 1: “Decláranse extinguidas las acciones penales emergentes de los delitos cometidos con motivación o finalidad terrorista o subversiva, desde el 25 de mayo de 1973 hasta el 17 de junio de 1982. Los beneficios otorgados por esta ley se extienden, asimismo, a todos los hechos de naturaleza penal realizados en ocasión o con motivo del desarrollo de acciones dirigidas a prevenir, conjurar o poner fin a las referidas actividades terroristas o subversivas, cualquiera hubiera sido su naturaleza o el bien jurídico lesionado. Los efectos de esta ley alcanzan a los autores, partícipes, cómplices o encubridores, y comprende a los delitos comunes conexos y a los delitos militares conexos.” Tras excluir de los beneficios de la ley a los miembros de asociaciones ilícitas que al momento de su promulgación no se encontraran en territorio nacional, como aquellos condenados (por tribunales civiles o militares), establecía en su artículo 5º que “Nadie podrá ser interrogado, investigado, citado a comparecer o requerido de manera alguna por imputaciones o sospechas de haber cometido delitos o participado en las acciones a las que se refiere esta ley, o por suponer de su parte un conocimiento de ellos, de sus circunstancias, de sus autores, partícipes, instigadores, cómplices o encubridores” (Aboy Carlés, 2001:172).

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y política, a la vez. El alfonsinismo encontró con facilidad una alteridad en el presente: el régimen saliente tenía voceros prototípicos, sobre cuyo fantasma el discurso radical se construiría como su negativo (Aboy Carlés, 2001:190). Rupturas y retornos: luces y sombras de la experiencia alfonsinista

Alfonsín se encontraba en una situación privilegiada para asumir el papel de narrador central de la historia reciente del país (Aboy Carlés, 2001:159). En 1983, se evidenciaba una movilización social impensable durante los duros días de la represión militar. Muchas fuerzas políticas y sociales se posicionaban en la necesidad de establecer una clara frontera contra el régimen anterior. Existían diversas manifestaciones de organizaciones locales, fuerzas políticas provinciales, sindicatos, grupos de derechos humanos, etc. Ese era el clima social de los primeros momentos de la administración radical de 1983, la que se caracterizó comúnmente como la "primavera alfonsinista". Ella constituyó su identidad como resultado contingente de una disputa sobre las interpretaciones del ayer, el futuro deseado y los medios para alcanzarlo. La construcción de ese efecto de frontera fue reforzada una y otra vez por el discurso presidencial (Aboy Carlés, 2001: 156-167). Sin embargo, hubo otras dimensiones de lo social que no siguieron esa misma apertura cultural, y la "primavera" fue demasiado corta, por los motivos que estamos reseñando. La Iglesia Católica cuestionó fuertemente la revisión del pasado promovida desde el gobierno. Según Mignone, en el episcopado católico, la mayoría de los obispos tenían una mentalidad integracionista previa al Concilio Vaticano II, y adoptaron un concepto conocido como la “Iglesia de la Cristiandad". Ello supuso el sostenimiento de la creencia de que no había salvación fuera de la Iglesia y la aspiración de que el Estado debería imponer (o al menos proteger) la cosmovisión católica en la sociedad. De esta manera, la evangelización, la raison d’être de la iglesia, no tendría lugar a través del testimonio y la palabra de los creyentes, sino fundamentalmente a través de la colaboración del Estado. También Mignone afirma que quien posteriormente fue el presidente del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM), Antonio Quarracino, atacó la política desplegada por el gobierno hacia los militares y reavivó las pretensiones militares acerca de una amnistía para anular las posibilidades de juicio y castigo (Mignone, 1992: 157-8). En sucesivas alocuciones, Alfonsín criticó los dualismos cristalizados de la historia política argentina. Él se propuso precisamente como la superación de las formas antinómicas previas, al concebir la construcción de un régimen político plural como parte de un proceso de democratización más amplio de la sociedad argentina (Aboy Carlés, 2001:232-5). Cuando su gobierno comenzó, se desarrolló rápidamente una percepción de la transición completamente asociada al éxito de un determinado gobierno. Sin embargo, la recuperación democrática fue dominada por una lógica confrontativa y el punto de vista más frecuente fue la necesidad de excluir al otro, más que la posibilidad de articular posiciones diferentes. Este elemento ha sido parte de la cultura política argentina desde mucho tiempo atrás (desde la dicotomía civilización o barbarie, por ejemplo), y la última dictadura militar, fue expresión extrema de ese componente ideológico, que afianzó fuertemente. A partir de los elementos que hemos enumerado, podemos afirmar que el alfonsinismo construyó su hegemonía alrededor del significante democracia.33 Democracia ocupó el

33 Con el uso de la categoría significante hacemos referencia a ciertos términos que son objeto de una lucha ideológica muy fuerte en la sociedad; por ello, estos términos van a tender a ser significantes

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lugar central en todos los discursos de la época; por ejemplo, uno de los más famosos -y reiterados- enunciados de Alfonsín fue: "con la democracia se come, se cura y se educa"....34 Así, se articulaban significados relacionados con el bienestar de la sociedad (nutrición, salud, educación, libertad, representación política, etc.) alrededor del significante democracia. Toda la producción discursiva presidencial intentó enlazar el sentido de cada acción gubernativa con el propósito de la construcción de un régimen político democrático. En términos de Laclau, la restitución del orden democrático, funcionó como la siempre incompleta superficie de inscripción para una plenitud ausente (Laclau, 1993: 77 y ss.). El centro del análisis que estamos presentando es la aparición del alfonsinismo como una posición articulatoria de un sujeto político en la nueva situación institucional que vivía la Argentina. Así, el significante democracia articulaba diferentes sentidos para las diversas fuerzas políticas que estaban en pugna, para los diferentes marcos institucionales, etc. Esta noción unificó un gran conjunto de fuerzas distintas, pero, al mismo tiempo, estas fuerzas se confrontaron entre sí para apropiarse de ella y vincularla con contenidos particulares, buscando dominar así el terreno de significación. Muchas veces, democracia se vinculó a la confrontación con el régimen autoritario, pero a veces fue vinculada al gobierno electo, o a una división interna dentro de los partidos políticos (como el caso de la Renovación Peronista), etc.35 La reforma económica no fue un elemento central en la formación discursiva de las primeras etapas del alfonsinismo, sino que ocupó un lugar muy subordinado en relación a la cuestión de los derechos humanos, el reestablecimiento de las instituciones democráticas, la soberanía política y los mecanismos de representación. En ese discurso, la economía y la crisis económica fueron articuladas tardíamente -ante la profundización de la crisis de la configuración inicial-.36 Según Laura Tedesco, es posible argumentar que Argentina durante los 1980s estaba no sólo experimentando un proceso de democratización sino también una exacerbación de la crisis del Estado (Tedesco, 1999:149) Progresivamente el discurso articulado en torno al significante democracia fue perdiendo su posibilidad de absorber más y más demandas. En parte, esta pérdida de capacidad metaforizante estuvo asociada a que se mostró incapaz de confrontar y derrotar a los espectros del autoritarismo (lo que había sido su apuesta más fuerte y desde la cual había construido su identidad). Pese a que en la Argentina hubo –a diferencia de los casos de Uruguay y Chile, para citar sólo algunos países vecinos- una escena de judicialización hacia los dictadores, la gestión alfonsinista fue cediendo ante las presiones de la corporación militar, y tendencialmente vacíos –nunca totalmente vacíos- por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una única articulación discursiva. Ernesto Laclau, Emancipación y diferencia. (Buenos Aires: Edit. Ariel, 1996). 34 Discurso de Alfonsín durante la campaña electoral. 35 Como lo ha señalado Barros, tres elementos componían -fundamentalmente- el discurso alfonsinista: la apelación a la unidad nacional (a partir de la crítica a las violaciones de los derechos humanos, la impunidad y el distanciamiento respecto de prácticas autoritarias); un cambio de las reglas de juego político (compromiso de democratización de diferentes esferas organizativas de la sociedad) y -por último- la formación de un nuevo movimiento popular dentro del marco de esas nuevas reglas (el tercer movimiento histórico) (Barros, 1999). Ninguno de los elementos era exclusivo del alfonsinismo, pero fue el giro que el discurso presidencial les dio, lo que fijó su sentido. Así, los factores mencionados estaban ya presentes en el imaginario de la época; pero ellos asumieron un contenido particular como consecuencia de su articulación alrededor del significante democracia. 36 Esta posterior incorporación de la dimensión económica puede ser leída como un intento por estabilizar el discurso de la democracia y para anular la constitución de un diferente, en la cual el gobierno podría no haber tenido un rol articulador. Rol que posteriormente ocupó el menemismo.

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finalmente, fue anulando el castigo que el juicio había dictaminado para ellos. Desde la fuerza que le había otorgado inicialmente la confrontación con el pasado autoritario, la posición del gobierno fue cambiando. Partiendo de la confrontación del antagonismo original: autoritarismo vs. democracia, el discurso del gobierno fue forzado a cambiar hacia un tono más negociador. Esto provocó un importante desplazamiento discursivo; en ese nuevo escenario, muchos sectores se sintieron traicionados por el tono negociador hacia la corporación militar. Por esos motivos, la política militar de Alfonsín ha sido caracterizada por la debilidad y vacilación; consecuentemente, eso también conspiró contra la desaparición del miedo. De acuerdo con esos análisis, esa fallida política militar facilitó la consolidación y el crecimiento de las fuerzas armadas como un poder autónomo (Mignone, 1992: 256). El carácter de profundo ataque a la vida social que el régimen autoritario había significado, requería un proceso de apertura igualmente. Un radicalismo que conoció la derrota electoral en 1987, al tiempo que el declive de la revisión del pasado, un progresivo deterioro tanto por el desencanto producido por el cierre del proceso que había propiciado, como por el eclipse de la figura del líder que había impulsado aquel antagonismo refundacional, concluía sus pasos en el laberinto que ofrecía la tradición política argentina que él no había desafiado suficientemente. Democracia y restauraciones en la política educativa La dictadura fue, sin lugar a dudas, un punto de inflexión para la política educativa. En términos generales podríamos decir que el sistema educacional argentino había alcanzado su máxima expansión al promediar el siglo XX; luego, avanzados los años sesenta la red escolar recibió una explosión de demandas en todos los niveles y modalidades, las reformas realizadas no alcanzaron para responder a los múltiples cambios sociales y comenzó a evidenciar deficiencias que ponían de manifiesto la necesidad de ampliación y cambio del mismo. Por ello, el sistema educacional acentuó sus problemas y al promediar los ‘70s las condiciones del mismo no eran las apropiadas para dar respuesta a las demandas acumuladas. En estas condiciones, el régimen dictatorial encontró condiciones propicias para poner en discusión los ejes centrales que habían organizado el sistema educacional Argentino durante casi un siglo: primacía del Estado educador, laicismo, la escolarización como una cuestión de Estado, la cobertura nacional del mismo, y un lugar secundario otorgado a la iniciativa privada.37 Así, la dictadura significó el desplazamiento de los ejes centrales del principal discurso educacional, que con revisiones y reformas en diversos momentos, cumplía con un siglo de vida. A partir de la nueva orientación que el régimen autoritario le imprimió, comenzó a enunciarse lo que seria una nueva tendencia en el modo de entender las funciones y sentidos colectivos del sistema de escolarización pública. De modo muy abreviando, diremos que la transformación central fue que la educación dejó de ser una razón de Estado para pasar a ser una razón individual, poniendo en cuestión la concepción sobre aquél como principal agente educacional. Ese desplazamiento en la 37 Las disputas en este sentido habían estado presentes en el campo educacional desde sus orígenes; aquellos principios que convergían en lo que hemos denominado la matriz civilizatoria-estatal lograron convertirse en hegemónicos disputando con aquellas posiciones que discutían la preponderancia estatal. Esta tensión estuvo presente en todo el desarrollo del sistema educacional durante el siglo XX, y la dificultades que presentaba en la segunda mitad del mismo posibilitaban la puesta en discusión de los principios que lo habían organizado; así durante el gobierno dictatorial resultaron predominantes otras ideas que habían estado presentes en el debate educacional desde sus orígenes, aunque no habían resultado hegemónicos. Hemos desarrollado este punto en M. Southwell, "Una aproximación al proyecto educacional de la Argentina post-dictatorial: el fin de algunos imaginarios", en Cuaderno de Pedagogía Nº 10 (Rosario, 2002).

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concepción estructurante generó una serie de consecuencias; mencionaremos tres aspectos generales:

• La clásica concepción educativa centrada en el Estado fue puesta en cuestión a través del reconocimiento del rol de la familia y la Iglesia Católica como agentes educacionales, y asignando un creciente rol subsidiario al Estado; la influencia educacional de la Iglesia Católica fue creciendo y se consolidó como un poderoso sector empresario de la educación.

• El cuestionamiento a la administración del sistema en base a la centralidad

nacional bajo la tradición del Estado docente, lo que posibilitó medidas específicas como la de la transferencia de los servicios educativos de la jurisdicción nacional a la provincial.

• El quiebre de la educación como cuestión de Estado hizo más precario el

acceso y permanencia de la población más desfavorecida, fundamentalmente aquella para la cual la escolarización estatal era la única (o la principal) manera de acceso sistemático al conocimiento socialmente validado y, por su intermedio, a los circuitos del trabajo y del consumo. En el mismo sentido, los circuitos de escolarización que ya estaban diferenciados en cuanto a la calidad de servicio que ofrecían, profundizaron su grado de diferenciación y fragmentación preexistente. En relación con esto, existen estudios que han concluido en que el patrón de distribución educacional en la región había sido más democrático que el patrón de distribución de la riqueza (Rama citado por Tiramonti, 1999). De este modo, la expansión educacional y la posibilidad de movilidad social de las clases desfavorecidas a través de la escolarización, que había sido un componente importante del "pacto democrático" en Latinoamérica, perdió sustentabilidad a partir de poner en discusión la primacía estatal como garante.

En suma, entraba fuertemente en cuestión la tradicional concepción estructurante del sistema educacional argentino, que articulaba las nociones de modernización, civilización, laicismo, Estado educador, progreso, educación para todos como cuestión de Estado, homogeneización, entre otras; es decir, la formación discursiva que había funcionado como superficie de inscripción para todos los proyectos generados por el gobierno de la educación durante casi un siglo. 38 Después de la profunda interrupción que había significado la dictadura era necesario generar las condiciones para el desarrollo de un nuevo discurso educacional; como veremos en el desarrollo que sigue el intento del gobierno radical fue fundamentalmente reestablecer el canon clásico del sistema educacional, más que generar uno nuevo. En ese contexto, analizaremos las disputas en torno a lo que significaba una educación democrática para los diferentes sectores en pugna. Discursos pedagógicos en el país del Nunca Más Los análisis más frecuentes acerca de la gestión alfonsinista y su dimensión pedagógica, estuvieron centrados en la imposibilidad institucional que generaba el deterioro de la situación postdictatorial. Presumiblemente, ellos explicaban por qué el gobierno no logró afianzar un discurso educacional nuevo. Hubo, sin embargo, 38 Ver también Tedesco, Braslavsky, Carciofi, Juan C. Tedesco, Cecilia Braslavsky and Ricardo Carciofi, El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982, (Buenos Aires: FLACSO, 1983).

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muchas dificultades internas del partido de gobierno, su posicionamiento, así como sus resistencias para integrar a otros sujetos sociales. Sin lugar a dudas el gobierno de la transición democrática –y la figura de Alfonsín en particular- hicieron importantes esfuerzos vinculados a dejar de lado el autoritarismo a través del descabezamiento de ciertas figuras e instituciones, sin embargo, los intentos no fueron tan profundos como para estructurar una tradición político-educacional nueva. Por un lado, puede decirse que el Alfonsinismo fue una concepción muy entroncada con el krausismo, en la pretensión de alcanzar un sistema social ético y justo, al cuál asociaba con la redistribución de bienes simbólicos. Sobre esa base, impulsó buena parte de su búsqueda de renovación. Estas características estaban también asociadas a una concepción de modernización que –desde la lógica de las administraciones radicales de principio de siglo- era entendida como una expresión del desenvolvimiento estatal; en cuyo discurso, el sistema educacional crecía como parte de una civilización y modernización generadas por la acción estatal. 39 Aunque este trabajo no avanza sobre el análisis de las políticas de los años ´90, vale pena dejar planteado que esta concepción se verá posteriormente modificada con la instalación de la concepción neoliberal del Estado, produciendo un cambio en la noción misma de modernización que pasará a estar mayormente vinculada a un particularismo tecnocrático. De acuerdo con Braslavsky, el nuevo modelo societal que se enunciaba en 1983 contenía elementos que encerraban la oposición con rasgos del modelo anterior; debía ser: “democrático” para superar el régimen autoritario anterior, “moderno” para superar el atraso tecnológico, “productivo” para revertir la tendencia a la desindustrialización, “libre de condicionamientos externos” para detener el creciente endeudamiento externo, con “justicia social” para invertir la creciente concentración de la riqueza (Braslavsky, 1985: 36). En ese escenario, el gobierno intentó generalizar las características estructurales que el sistema educativo argentino había tenido tradicionalmente, ampliando su capacidad de cobertura. Esto, lo llevó adelante –fundamentalmente- quitando los condiciona-mientos para el ingreso a las instituciones educativas y promoviendo formas de participación de los integrantes de la “comunidad educativa”. A juzgar por las medidas adoptadas, su intento fue –en la misma lógica de confiar excesivamente en lo que generaba de por sí, el reestablecimiento de las instituciones de representación- reabrir los mecanismos institucionales para que la población pudiera volver a contar con las instituciones, lo que no era poco aunque para nada suficiente. El intento del gobierno fue la extensión -en términos de cobertura y de tipo de destinatarios- del clásico canon educacional. Las instituciones educativas en las que puso su más decidido afán restaurador fueron las universidades, por la reapertura de las carreras que habían sido cerradas y el restablecimiento de los preceptos de la Reforma Universitaria. Como se mencionaba en la primera parte de este trabajo, democracia era el significante central. En este sentido, pareció existir un intento hacia lo que Braslavsky ha caracterizado como un nuevo “estilo educativo democrático” (Braslavsky, 1985:2), pero este enunciado tenía diferentes sentidos para los distintos sectores involucrados. El carácter polisémico de democracia estaba también presente y los debates

39 Sobre este punto se plantea una discusión acerca de la categoría modernización en M. Southwell, Educational discourses in post-dictatorial Argentina, PhD Thesis, 2001 y A. Puiggrós y M. Southwell, “Cuando la dictadura entró a la escuela”, en Revista Puentes, Nº 4, julio de 2001.

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educacionales, hacían eje en la dicotomía democracia – autoritarismo como punto de partida. Significantes como democracia, participación, pluralismo, soberanía entre otros, eran adoptados como el marco desde el cuál se enunciaban diferentes proyectos educacionales. Los documentos oficiales, así como los que se producían por fuera del circuito oficial, las prescripciones y recomendaciones para experiencias educativas contenían esas ideas anti-autoritarias. Un ejemplo de esta tendencia fue la fuerte recomendación de la difusión y enseñanza de los derechos humanos en las instituciones educacionales.40 Para los educadores progresistas era necesario sostener una fuerte posición de diferenciación contra el régimen represivo como una condición para avanzar hacia un proceso democrático. Ellos estuvieron asociados con instancias de educación formal y experiencias de educación no-formal de enseñanza, movimientos universitarios, asociaciones profesionales y laborales, etc. Aquellos sectores democráticos se sintieron traicionados por el proceso de negociación con la Corporación Militar y con una posición que declamaba principios generales de participación pero que no modificaba estructuralmente a las instituciones para que la participación se convirtiera en una nueva matriz de formación y trabajo. Como se mencionó antes, la característica de fuerte antagonista contra el régimen autoritario, fue la identidad de los primeros momentos del gobierno, que luego fue cediendo terreno. Eso contribuyó con que el gobierno resultara incapaz de transformar la movilización antiautoritaria que lo había acompañado en un proyecto político-educacional sostenido. En este análisis, adquiere importancia la pregunta acerca de qué significaba educación democrática en ese momento, qué aspectos vinculaban la democracia y una educación que venía de ser alternativamente considerada reproductora del orden social injusto, liberadora, ocasionante del desborde de la cultura política y fuente de creación de subversión, en los años previos. Es posible observar que esa época pareció ser el momento de la re-emergencia de los viejos sujetos educacionales y de los viejos debates de ese ámbito. De este modo se hicieron más evidentes todas aquellas cosas que la sociedad argentina ya sabía sobre sus propios proyectos educacionales, con todas sus discusiones incompletas más que re-articular algo nuevo; es decir, permitió entender ampliamente las corrientes educacionales que habían construido el sistema educacional argentino hasta ese momento. Esto puede ser entendido como una necesaria "última instancia" que permitió una mise en scene de las discusiones clásicas en las posiciones político-pedagógicas de Argentina, que habían sido brutalmente interrumpidas en 1976. Es más, esta característica de “ultima instancia” habría posibilitado cierto "cierre" de aquellos debates. El evento que más claramente plasmó esa "última instancia" fue el Congreso Pedagógico Nacional.

Los límites a las propias decisiones: el Congreso Pedagógico Nacional

El Congreso (en adelante CPN), tuvo a buena parte de la sociedad debatiendo durante tres años acerca de que y como deseaba enseñar a sus generaciones jóvenes.41 40 Un aspecto a explorar vinculado con ello es que se enseñaba derechos humanos pero no estudios en torno a la memoria de lo acontecido en el país, ya que este último tópico comenzó a desarrollarse posteriormente. 41 Aunque fue convocado en 1984, el CPN comenzó en abril de 1986 y estuvo en sesión hasta marzo de 1988.

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Algunos testigos del evento han formulado la característica según la cual el CPN se basó en una particular fantasía social: si de un congreso con características globales similares –el de 1882 como parte del debate que se cristalizó en la ley 1420- habían emergido debates y regulaciones que ordenaron el sistema educacional durante un siglo, otro congreso podría permitir un proceso similar.42 Sin embargo, ese evento puso fundamentalmente de manifiesto la brutal interrupción que había significado la dictadura, desbaratando las experiencias alternativas que venían realizándose, la producción teórico-conceptual pedagógica, el registro de la información del sistema, las revisiones del canon clásico que era necesario reformar, etc. También el evento puso de manifiesto esa matriz de la cultura política argentina a la que hacíamos referencia antes, es decir esa según la cual, la única manera de sobrevivencia era la eliminación del otro, la transformación del oponente en enemigo y las consecuencias que de ello se derivan. El desarrollo del CPN significó diferentes cosas para los distintos sectores que participaron en él. Para los sectores católicos y conservadores (inclusive para ciertos sectores del peronismo) el congreso era un intento del gobierno para fortalecer principios "secularistas" en las instituciones educativas; eso mismos grupos se manifestaban preocupados por lo que consideraban un intento por reducir la participación privada en la administración educacional que se había consolidado desde tiempo atrás, y fundamentalmente en la dictadura. Extendiendo el análisis que venimos planteando al interior de las disputas en el marco del CPN, podemos decir que la iglesia católica organizó el campo de sus argumentación alrededor de las idea de pluralismo, invocando la noción de pluralidad (que no ejercía) para disputar con aquello que entendía era el monopolio del Estado en materia educacional. Esto constituye un ejemplo de un intento por dominar el campo de la discursividad a través de la articulación de la noción de pluralidad al significante democracia, disputando con el contenido “pluralismo”, el continente democracia. Es decir, participaba de la disputa por el significante democracia cargándolo con el sentido de pluralidad que le posibilitaba jaquear la presencia del Estado. Eso le permitía restaurar su presencia como agencia educativa desarrollada en la segunda mitad del siglo XX. Por su parte, los sectores más ligados a la izquierda (aún sectores del radicalismo) entendían que en el congreso, el gobierno estaba ofreciendo la posibilidad de hegemonizar una futura reforma educacional a la iglesia católica y al empresariado de la educación. Para ellos, democracia educativa significaba Estado docente, movilidad y participación social. Asimismo, algunos de estos sectores planteaban posiciones más defensivas, buscando restituir el clásico canon educacional, con las características que el sistema educativo argentino había desplegado históricamente. El gobierno echó a correr su propuesta de debatir en el CPN aunque sobreestimando las condiciones que ese estado deliberativo podía generar; nuevamente se evidencia la presunción de que estableciendo los “marcos” institucionales, la legitimidad de los lugares de enunciación –como derivaciones del Estado de derecho- ello conduciría a la configuración de algo nuevo. Por otro lado, a poco de andar, mostró su falta de decisión para conducir un proceso que debía construir un nuevo discurso hegemónico. Aquí, es importante explorar las dificultades internas a la propuesta gubernamental, es decir, no sólo los condicionantes de las diferentes expresiones de la crisis, los obstáculos de los otros partidos e instituciones –que los hubo- sino las dificultades que traía consigo el propio lugar de enunciación de la política educativa del gobierno

42 Gustavo Cirigliano "¿Sistema educativo sin proyecto de país?", en De Lella C. - Krotsch P. (Comp.) Congreso Pedagógico Nacional, (Buenos Aires: Edit. Sudamericana- IDEAS, 1989), p 29.

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alfonsinista, de la relación de este movimiento con la tradición de su propio partido, etc. El gobierno tuvo relaciones difíciles con la Iglesia Católica, por distintos motivos. Por un lado, tal como se ha mencionado, la Iglesia no acompañó al gobierno en el cuestionamiento de los métodos de represión generalizada utilizados durante la dictadura -cuestionamiento en el que muchas veces la propia Iglesia resultaba implicada-; el radicalismo mismo quedó atrapado en sus propias contradicciones acerca de la Iglesia. Asimismo, la jerarquía eclesiástica se opuso a la ley de divorcio que fue aprobada durante la gestión de Alfonsín; y respondió a esa política que juzgaba equivocada con denuncias de corrupción dentro del gobierno. Durante 1984, la Comisión Permanente del Episcopado criticó al gobierno nacional por lo que supuso era una toma de la cultura y la educación "por marxistas" en instituciones oficiales; también, por lo que entendían eran obstáculos establecidos hacia la educación privada, mayormente confesional; y por la difusión de "principios extraños a la tradición nacional". Asimismo, algunos miembros del Episcopado se manifestaban preocupados por lo que entendían como el "aumento de la bibliografía marxista en las universidades".43 El 10 de noviembre de 1984, la Conferencia Episcopal Argentina dio a conocer un documento -balance de año- titulado “Construyamos la Nación”. El mismo expresaba: "en materia educacional, hay una excesiva neutralidad, contenidos de imposición ideológica y métodos con un carácter decididamente materialista, usando la protección del nombre de la democracia. La contribución del Estado a la educación privada no es un premio sino un auténtico derecho. Las dificultades que hemos atestiguado parecen ser el fruto de discriminación ideológica". (Mignone, 1992:159). Acerca del Congreso Pedagógico Nacional, muchos obispos pensaron que el proceso tuvo como su objeto la promulgación de tesis laicas marxistas. La extensa red educacional de la Iglesia se movilizó, y sus representantes –entre los cuales se encontraba, por ejemplo, uno de los ex ministros de educación de la dictadura militar, Juan Llerena Amadeo- generaron una influencia decisiva en las conclusiones finales del Congreso (Mignone, 1992:165). Si se observan las conclusiones del CPN, resulta muy evidente que ante todos los temas centrales de los cuáles se ocupó se alcanzaron posiciones diametralmente opuestas expresadas en dictámenes de mayoría y minoría respectivamente, sin articulaciones complejas que posibilitaran la integración de múltiples posiciones. En esta situación resultó evidente la incapacidad de las diferentes concepciones de política educativa participantes del CPN, y particularmente del gobierno que no pudo sostener la iniciativa de desarrollar un nuevo proyecto educacional. La construcción de la hegemonía consiste en la articulación de diferentes sujetos educacionales alrededor de la polisemia de un discurso. El debate en el CPN fue alrededor de principios doctrinarios tradicionales que habían dividido tradicionalmente a los sectores educacionales. Viejas divisiones fueron ofrecidas a nuevos problemas y escenarios. Más allá del desarrollo del CPN, el gobierno radical no generó profundas reformas en el sistema educativo. Cifró esperanzas por el desarrollo de un proyecto educacional nuevo en el CPN, pero fue incapaz de sostener la iniciativa del proceso, encerrado en el debilitamiento de su conformación discursiva inicial y sin poder desarrollar otras, ni albergar a nuevos sujetos a su enunciación.

43 Diario Clarín, 13 de Noviembre de 1984.

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Por un lado, el radicalismo no tenía resuelto -al interior de su cuerpo doctrinario- ese enfrentamiento que se estaba dando con la iglesia católica. La existencia de una “identidad radical”, entendiendo por tal un conjunto de afinidades internas y de diferenciaciones externas, aparece ya con claridad durante los años que siguieron al surgimiento de la agrupación: la lucha por las elecciones libres, la herencia común a partir de las experiencias insurreccionales previas a la sanción de la Ley de 1912 Sáenz Peña que estableció el sufragio universal masculino secreto y obligatorio, el culto de los líderes muertos, como Leandro Alem, fundador de la UCR y muerto sólo cinco años después en 1896. Sin embargo, ese suelo identitario lejos estaba de constituir una plataforma política más definida. De hecho, liderazgos tan diferenciados como los de Alem e Yrigoyen bien nos indican las diferentes concepciones que podían cobijarse bajo las banderas del radicalismo (Aboy Carlés, 2001: 233). Cuando el CPN terminaba, después de dos años de sesión, prácticamente también terminaba el gobierno de Alfonsín. El momento final del CPN pareció también ser el momento de culminación de un determinado modo de discutir acerca de la política educacional. Por eso, el CPN pareció ser más una última instancia de los restos del sistema educacional previo, que la emergencia de uno nuevo. Esto también le dio características de transición, expresadas en esta última instancia. Con posterioridad, esta falta de transformaciones educacionales generaron las condiciones de posibilidad para que la administración siguiente -la de Menem- diera por cerrado estos debates, a los que calificó como caducos y generara una transformación del sistema con una profunda transformación de sus sentidos en el contexto de las políticas de ajuste. Así, la gestión Menem tuvo condiciones para “barajar y dar de nuevo” acerca de los modos de debate y las lógicas del discurso educacional. Confrontaciones sin retorno: la huelga docente de 1988 Como hemos mencionado, el discurso de Alfonsín había alcanzado un momento particular de condensación con la denuncia el pacto militar-sindical durante la campaña electoral.44 Esa importante denuncia marcaría el tono de la vinculación con el mundo sindical. El gobierno nunca intentó articular a las organizaciones sindicales a su posición, sino que siempre los ubicó dentro del arco de sus contrincantes, es decir, aquellos ligado al pasado autoritario del país. Esta incapacidad se hizo evidente frente al sindicalismo docente -en particular con la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA)-. El gobierno no pudo distinguir entre organizaciones sindicales que habían participado del régimen autoritario y aquellas que habían sufrido persecuciones durante el mismo. En el posicionamiento gubernamental primaba la tradicional cercanía del sindicalismo con su oponente partido peronista, más que ningún otro aspecto y sus resistencias para integrarlos a su discurso, debilitó a éste crecientemente. En ese contexto, el rol del sindicalismo docente debe ser analizado dentro de las complejas relaciones entre el gobierno radical y el sindicalismo. Para aquél, el carácter de organización sindical tuvo mas importancia que la posición política que CTERA tuvo (que era también crítica hacia el gobierno radical). CTERA, luego de la realización del CPN, sostuvo una larga huelga (durante casi dos meses) e hizo demostraciones masivas reclamando por aumentos salariales y el mejoramiento de condiciones laborales. Esta huelga comenzó casi al mismo momento que el CPN estaba 44 Alfonsín, conferencia de prensa realizada el 2 de mayo de 1983.

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terminando. En este contexto, el CPN fue considerado por algunas expresiones de la prensa: “Marco propicio para definir casi como irónico el reciente debate del Congreso Pedagógico, importante para que pudieran saldarse o discutirse cuentas ideológicas que se arrastran desde hace un siglo pero nulo a la hora de aportar soluciones o rumbos para urgencias como la presente” (la huelga docente)'.45 Los diarios publicaban las noticias referidas a la huelga docente usando títulos alarmantes tales como "emergencia educacional", "sindicatos en pie de guerra", "paro con destino incierto", etc.46 La huelga implicó que las clases comenzaran tarde en 1988, lo que resultó reflejado en la prensa bajo el título "No comenzarán las clases".47 Aunque la centralidad del reclamo lo ocupo lo insuficiente de los salarios, en ocasiones el sindicalismo docente argumentó que algunas medidas del gobierno significaban un retorno al autoritarismo. En el contexto de una crisis económica y deslegitimación política, el gobierno radical no fue capaz de enfrentar la huelga y sus demandas. En este sentido algunos líderes radicales se lamentaban: "Los radicales no podemos disfrutar de oxigenación política: veníamos de acordar civilizadamente con todos los sectores ideológicos en la Asamblea Nacional del Congreso Pedagógico, pero no podemos gozar de esa victoria compartida con los que piensan como nosotros.”...”En verdad, toda la transparencia y la difusión que tuvieron los problemas educativos...fueron olímpicamente puestos en desuso por un conflicto cuya base medular es exclusivamente el salario.”48 Aunque la huelga fue convocada por la CTERA como representación nacional de los docentes agremiados, ella fue progresivamente articulando demandas provenientes de otras organizaciones sindicales (organizaciones provinciales, sindicatos de docentes universitarios, gremios de docentes del ámbito privado, etc.)49 Después de nueve días, los periódicos titulaban que "resolver el conflicto docente (era) una prioridad del gobierno nacional", Alfonsín se reunió con importantes figuras de la oposición (legisladores, gobernadores, y el presidente del Partido Justicialista, Antonio Cafiero) preocupado por este conflicto.50 Asimismo, cambió la persona que conducía las negociaciones ante el conflicto docente: el Ministro de Trabajo reemplazó al Ministro de Educación.51 El sindicalismo docente fue visto por la sociedad como una organización que presentaba importantes diferencias con los tradicionales sindicatos; la CTERA eludió la imagen negativa con la cuál los sectores medios veían a la Confederación General del Trabajo. Durante los primeros momentos de la huelga los diarios transmitían una percepción de acuerdo a la cuál la docencia había dejado de lado sus intereses corporativos inmediatos en procura de necesidades sociales más generales.52 La huelga fue apoyada por docentes, padres de alumnos, etc., fundamentalmente durante su primer tramo. Cuando la huelga continuaba por un largo tiempo, el gobierno intentó vincular el conflicto con prácticas autoritarias por su carácter desestabilizador de la joven

45 Aliverti E. La decadencia de Jacinta Pichimahuida, Pagina 12, 11 de marzo de 1988. 46 Página 12, 1 de Marzo de 1988; Clarín, 16 de Marzo de 1988. 47 Clarín, 9 y 19 de marzo de 1988. Página 12, 11 y 12 de marzo de 1988. 48 El periódico Clarín, (16 de marzo de 1988) consigna que esta es una declaración efectuada por “uno de los principales funcionarios gubernamentales en la Casa Rosada”. 49 Página 12 1 de marzo de 1988; Clarín, 2 de marzo de 1988; Clarín, 10 de marzo de 1988; Pagina 12, 12 de marzo de 1988; Clarín, 15 de marzo de 1988; Página 12, 19 de marzo de 1988. 50 Página 12, 23 y 24 de marzo de 1988. 51 Página 12, 26 de marzo de 1988. 52 Página 12, 23 de marzo de 1988.

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democracia.53 Fue notoria la identificación que se establecía con el régimen anterior; para los funcionarios del gobierno la huelga era una contribución hacia aquellos que querían desestabilizar la democracia, apenas naciente. Por otro lado, CTERA referenciaba algunas medidas del gobierno radical con el retorno al autoritarismo.54 En esta confrontación hubo un intento -por parte de ambos contendientes- de empujar al otro a los límites que diferenciaban el espacio democrático del autoritarismo. Ambos también buscaban atrapar sentidos democráticos en estrecha vinculación con sus intereses. Así, muchas veces los líderes de CTERA y de algunos movimientos políticos que dieron apoyo a la movilización docente, plantearon la necesidad de desconocer la deuda externa e invertir esos fondos para resolver la deuda que poseía con la población argentina, a propósito de la pobreza y de los irresueltos problemas sociales. “Exigimos que los que gobiernan el país tomen la decisión política de plantearles a los rapaces del Norte, a los usureros de la banca internacional que esta vez no cumplirán con la deuda que le reconocen a ellos; que esta vez reconocerán y pagarán la deuda que mantienen con el pueblo trabajador argentino. Esta es la voluntad política que del Gobierno esperamos'.55 El Ministro de Trabajo (I. Tonelli) manifestaba su “temor por la posibilidad de que grupos golpistas se infiltren en la marcha” y el sindicalismo docente respondía que se trataba de una “histórica lucha de toda la docencia en una clara muestra de defensa a la democracia participativa y real”.56 Marcos Garcetti, el Secretario General de CTERA, planteó: “La lucha de nuestro gremio apunta al centro de la teoría de la resignación. Estamos cuestionando la injusta redistribución de los ingresos"57; “el paro es una respuesta de un pueblo que no quiere resignarse a la dependencia”.58 Al mismo tiempo, CTERA criticó a los líderes del partido radical porque ellos no sostenían la misma posición con la que habían enfrentado al régimen militar. Por otro lado, la movilización del sindicalismo puso en escena una característica nueva que CTERA venía sosteniendo desde algunos años antes, su carácter de trabajadores. Tradicionalmente, la construcción social de la identidad de los docentes había estado vinculada a nociones espirituales de "misioneros", "apóstoles", etc. reunidos en asociaciones, grupos o sociedades, etc. Pero para el momento que estamos analizando el sindicalismo docente había consolidado una concepción -en proceso desde algunos años previos- por la cuál los docentes superaban su asociacionismo previo y se posicionaban como "confederación de trabajadores". De este modo, ellos confrontaban con la concepción de acuerdo a la cual debían subordinar sus derechos a sus obligaciones. En este contexto, la huelga fue la primera acción con esas características en la historia del sindicalismo docente, y la primera ocasión en la cual la Confederación General del Trabajo apoyó la huelga docente como parte del movimiento de trabajadores.59 En este sentido, durante el largo conflicto la CTERA aludió a su propia identidad como "trabajadores de la educación".60 Con el apoyo de la CGT y su líder (S. Ubaldini), realizó una manifestación pública masiva con la demanda “CTERA quiere terminar con la dictadura económica".61 Sin lugar a dudas, se trataba de un gobierno sumamente debilitado (crisis económica, presión externa y otros aspectos que no hemos analizado, el agotamiento de su

53 Página 12, 24 y 25 de marzo de 1988 54 Clarín, 2 de marzo de 1988. 55 Sánchez Mary Unidad docente versus feudalismo político, Página 12, 16 de marzo de 1988 56 Página 12, 25 de marzo de 1988. 57 Página 12, 6 de abril de 1988. 58 Página 12, 7 de abril de 1988. 59 Página 12, 26 de marzo de 1988. 60 Página 12, 24 y 26 de marzo de 1988. 61 Página 12, 26 de marzo de 1988.

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hegemonía política, etc.) La situación desde la cual cuestionaba a su oposición, seguía conservando los elementos centrales que constituían su núcleo: “democracia participativa, ética de la solidaridad y modernización”, planteados como caminos armonizables y mutuamente reforzados, que establecían una ruptura con lo que había sido la experiencia política del país en las últimas décadas. Las nociones de “pacto democrático”, “pacto social” y “proyecto de país”, aparecían ciertamente un tanto confundidas en las demandas del gobierno hacia la sociedad civil de diferentes voceros alfonsinistas, los límites entre una y otra no eran lo suficientemente claros y en buena medida, ello se debió a la importancia que el radicalismo atribuyó a su propio papel en la consolidación del régimen político (Aboy Carlés, 2001: 240, 249). Así, la lucha de los docentes por sus condiciones de trabajo fue articulándose en un discurso que reunía a la defensa de la democracia, a la independencia de las presiones internacionales, los derechos de los trabajadores, distribución económica, rechazo de prácticas autoritarias, etc. En este discurso, la acción de los docentes nucleaba demandas de diferentes grupos en el campo educacional: demandas de las universidades, de docentes de las provincias más pobres con profundo deterioro de sus condiciones de vida, escuelas privadas, de quienes deseaban adquirir una nueva jerarquía por su tarea, los que buscaban enfatizar su identidad de trabajadores, etc. Al principio, ellos también tuvieron el apoyo ideológico de los sectores medios como padres que enviaban a sus hijos a una escuela que estaba reclamando "otra democracia". En esta dirección, ellos también coincidieron con reclamos tradicionales provenientes de algunos movimientos de izquierda. Otro vínculo fue establecido con los partidos políticos de la oposición, quienes veían en la crisis una particular posibilidad para disputar con el partido de gobierno. Cuando la huelga llevaba diecinueve días de duración, el presidente Alfonsín dio un discurso por cadena nacional, cuyo principal tópico fue la huelga docente. En el mensaje, el enfatizó la existencia de sentimientos de pesimismo y desencanto en la gente; argumentaba la necesidad de recordar la situación de crisis total en la cuál su gobierno había comenzado. Caracterizó el régimen anterior con los rasgos de muerte, violencia, terrorismo, tortura, ausencia de libertad, persecuciones y empobrecimiento; en contraste con ello, remarcaba que la Argentina estaba recobrando la libertad, justicia, estado de derecho, empobrecimiento de la vida diaria, reconstrucción económica y recuperación de credibilidad internacional. En este discurso, Alfonsín analizó la huelga docente dentro de una reflexión general acerca de la "agitación social" y "grupos desestabilizadores". Él referenciaba la "prolongada huelga docente", describiendo la conducta de sectores que marchaban, y leyendo esa conducta como una resistencia contra la idea de construir un país para el futuro. En esta dirección él se preguntaba, “¿Qué es ser progresista en la Argentina de hoy? y él mismo procuraba una respuesta: “...no está ciertamente en el repertorio de las verdades consagradas que almacenan tantos programas escritos en el pasado”. Por ello, él pedía la finalización de la huelga, vinculando esa posible conducta con un compromiso con un “servicio democrático” y “obligación constitucional” y -al mismo tiempo- vinculó aquellos valores con la tradicional vocación de los docentes (aquella raíz apostólica de la que los docentes se habían desembarazado). Aunque reconocía la validez del reclamo y las diferencias de éste con otras corporaciones, él analizaba la huelga docente junto a las expresiones antidemocráticas. Por ejemplo, analizaba el fenómeno que calificaba como de “canibalismo político” cuyas consecuencias era acentuar la desilusión, la “falta de cooperación”, etc. De acuerdo a Alfonsín, el canibalismo político hacía “caer los brazos al pueblo”, causaba ausencia de compromiso político con los asuntos públicos y el “reflujo hacia lo privado”. El presidente acentuaba “Se puede así llegar a extremos peligrosos para el sistema”;(...) (nosotros) “hemos demostrado en estos días que sabemos abandonar el canibalismo político y cerrar filas ante la amenaza de la desestabilización, o ante la agresión terrorista en distintas formas o

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expresiones”. En toda su alocución, Alfonsín afirmaba la existencia de muchas agresiones contra el orden institucional; al mismo tiempo, establecía claras posiciones acerca de quienes eran los legítimos representantes -nosotros somos- diferenciándolos de los “grupos corporativos que pretenden conservar el poder que han logrado bajo regímenes autoritarios”. “Tarea principal de este gobierno es la de reubicar el poder corporativo en su legítimo espacio, fuera del ámbito político, preservando ese ámbito para los ciudadanos como tales y sus representantes políticos.” A lo largo de todo su mensaje Alfonsín intentó discutir los argumentos ligados a que la sociedad civil se encontraba sumida en el desencanto y la desilusión con la transición democrática, acentuando que esos sentimientos apocalípticos estaban emparentados con los intentos golpistas. Argumentaba insistiendo acerca de que la generalización de sentimientos como la frustración, desilusión y las acusaciones al gobierno podría vincularse a la desestabilización, la campaña psicológica y la acción terrorista.62 La intervención del presidente no dio resultados favorables para el gobierno; su mensaje no generó el resultado que demandaba, tanto en los sectores más directamente involucrados como en la ciudadanía en general. Por lo contrario, el mensaje público del mandatario hizo notoriamente más difíciles las negociaciones en torno al conflicto, y pocos días después la CGT convocó a una huelga general en apoyo al paro de CTERA. 63 Los legisladores radicales pidieron una solución del conflicto docente porque éste estaba teniendo una incidencia considerable en la estabilidad del sistema.64 Después de treinta y cinco días, el conflicto adquiría una tensión extrema: el Ministro de Educación acusó a la CTERA de falta de voluntad para resolver el conflicto y la difusión de una especie de “virus de la huelga”.65 Finalmente, en el día numero 40, hubo una gran marcha proveniente de distintos puntos del país, que confluyó en Plaza de Mayo de la capital. Allí acudió una gran movilización contra el endeudamiento externo y el FMI. La huelga había ido perdiendo algunos de sus apoyos iniciales y finalizó con resultados muy parciales: cambios internos en el gabinete de gobierno y una muy deteriorada relación con el gobierno nacional.66 El gobierno no pudo cambiar este escenario; el posicionamiento del partido radical iba volviéndose más y más débil; todas sus bases estaban en crisis y no tuvo la capacidad política para transformarlas. Su respuesta fue leer la crisis como un ataque en sus bases ideológicas, una resistencia hacia su tradicional noción de democracia y reaccionó en un modo defensivo. Así, se fortalecía una frontera que debilitaba crecientemente el discurso en torno al significante democracia. 62 La Nación Texto del discurso del presidente Alfonsín, 5 de abril de 1988. 63 La acción de la CTERA tuvo el apoyo de muchos movimientos políticos; el pre-candidato a la vicepresidencia, Eduardo Duhalde acusó al gobierno de ser incapaz de resolver el problema.63 También algunos líderes del partido peronista se hacían eco del problema, como lo revelan las declaraciones de José Octavio Bordón (en ese momento, gobernador de Mendoza), quien afirmaba que la huelga docente había “conmovido nuestra conciencia sobre el estado socioeconómico y cultural de la Argentina”63, o la del diputado Matzkin, quien pedía “que el gobierno central eche mano de una vez a los recursos que destinan al pago de la deuda externa.63 Algunas posiciones desde la derecha (fundamentalmente la Unión de Centro Democrático) pidieron la renuncia del Ministro de Educación, Jorge Sábato.63 De modo similar, la huelga docente tuvo el apoyo de algunos movimientos socialistas (el Partido Socialista Democrático, la Confederación Socialista Argentina, el Movimiento al Socialismo, la Izquierda Democrático-popular, etc.). Esos movimientos o pequeños partidos políticos brindaron apoyo a la acción de la CTERA a la que ligaban un fuerte cuestionamiento a la política económica del gobierno, la crítica por el pago de la deuda externa y las relaciones de dependencia con el FMI. Clarín, 14 de abril de 1988 64 Jesús Rodríguez en Página12, 6 de mayo de 1988 65 La Nación, 17 de mayo de 1988. 66 Página 12, 24 de mayo de 1988.

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Desde la posición inicial de fuerte confrontación, el gobierno desarrolló posteriormente una posición más negociadora con aquellos que habían sido los mayores responsables del orden dictatorial, sin embargo el desplazamiento hacia formas de articulación no se desarrollaron a otros sujetos sociales, a los que el gobierno debería haber intentado articular a su discurso, en lugar de circunscribirlos al lugar de cerrada confrontación. La no integración de estos últimos contribuyó al debilitamiento de la posición del gobierno. En síntesis, estamos marcando una posición de confrontación con aquellos que el gobierno debía tratar de integrar a su discurso, y una política de negociación con los que habían iniciado y sostenido el régimen dictatorial. Conclusiones El período inmediatamente posterior a la elección general mostró la fuerza del mito alfonsinista. La oposición entre democracia y autoritarismo que marcó ese mito provocó la actitud de confrontación del gobierno. El discurso que tenía como punto nodal la democracia, fue una prolífica superficie de inscripción para muchas demandas sociales durante la primera etapa. En este sentido, la práctica hegemónica consolidó una exigencia social particular, alrededor de la cual, fueron articuladas otras demandas. Pero esa fuerza no pudo ser transformada en la capacidad de excluir las viejas prácticas autoritarias a los bordes de la cadena equivalencial de democracia. Luego, la fuerte posición contra la corporación militar perdió su fuerza inicial y este corrimiento influyó a todas las instituciones sociales y también en el terreno educativo. Como señaló Claudia Hilb (1991), política y promesa se ligan indisolublemente desde el advenimiento de la modernidad; esta vínculo entre política y promesa, tiene aun mayor sentido si se lo conjuga con pedagogía. El quiebre de aquella promesa inicial con la cual el alfonsinismo había construido su identidad –o lo que muchos sectores encontraban como promesa en su posición- tuvo efectos sumamente formativos para la sociedad argentina. Durante la apertura democrática, la sociedad civil transitó por un camino de “extrañamiento” del Estado, que había cometido muchas mutilaciones hacia su propia sociedad; luego de la reiterada presencia de la arbitrariedad institucional y política de la segunda mitad del siglo, cuyo punto más mutilador fue la dictadura de 1976, la sociedad civil comenzó a reconocerse como víctima del poder del Estado. Esta característica fue decisiva para los años que siguieron a la apertura democrática. Durante ese período, la rapidez con la cuál se esfumó la esperanza de la reapertura democrática, el escaso sostenimiento institucional de una realidad de apertura que requería una reparación igual de inmensa como había sido la mutilación de la dictadura, la ausencia de pactos y proyectos efectivamente democratizadores, la continuidad de la “eliminación del otro” como parte estructurante de la cultura política, entre otros aspectos, no modificaron aquella herida de la vivencia como víctimas del propio Estado. Inversamente, esta se cristalizó en un divorcio entre la sociedad y las instituciones políticas. En un libro posterior a la finalización de su gobierno, Alfonsín revisitó su frase de campaña y afirmaba: ‘(Con la democracia) Creo que se come, se cura, se educa, pero no se hacen milagros” (Alfonsín, 1992). La promesa había quedado inconclusa, también para él. En términos de la política educacional, no se logró la consolidación de una posición hegemónica, que implicaba articular diferentes posiciones alrededor de una idea común como discurso pedagógico. Un ejemplo claro de ello fue la posibilidad que el propio gobierno echó a correr con el Congreso Pedagógico Nacional, siendo que

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posteriormente no se atrevió a encabezar las transformaciones necesarias para la democratización del sistema educativo nacional. Hemos querido marcar, que más allá del deterioro de las instituciones y la sociedad después de la hecatombe de la dictadura y los obstáculos de la dirigencia de los diferentes partidos de la oposición, es necesario marcar las limitaciones de la propia posición asumida por el partido de gobierno. El consenso y la confrontación fueron los dos elementos del errático camino que siguió el gobierno de Alfonsín. Hubo, entonces, obstáculos derivados de las posiciones de ruptura iniciales, obstáculos que el gobierno identificó en el pasado autoritario y en el sindicalismo. Ambas instancias requerían estrategias distintas y divergentes (Aboy Carlés, 2001: 276). La primera requería que se confrontara de modo sostenido con el autoritarismo y la segunda requería la construcción de consensos. Sin embargo, parece haber habido más ruptura inicial en aquellos lugares en los que había que construir consenso que en aquellos lugares en los la frontera de confrontación ayudaba a sanear la experiencia de la democracia. Así, el intento educacional de la experiencia radical fue fundamentalmente la restauración del canon clásico del sistema educacional. Esa opción lo colocó muchas veces en una posición defensiva debilitada frente a lo que debería haber sido la conducción de un proceso de revisión necesario. Eso, más su abroquelamiento en una posición de únicos impulsores y legitimadores de la democracia, presentó importantes resistencias para integrar nuevos sujetos a su discurso, lo que debilitó a éste crecientemente. Este análisis ha buscado comprender no sólo las características de la política educativa generada por la experiencia alfonsinista, sino reflexionar también por los vínculos de aquella experiencia, que se marcó sus propios límites en el mismo acto en que abría la posibilidad de revisar lo que la educación argentina requería, y el proceso de posterior implementación de las políticas educativas de los 90s. Éstas asumieron el proceso de consulta abierta de los ‘80s como una experiencia lograda y cerrada, o por lo tanto una práctica sobre la cual no había por qué volver. El análisis de las conexiones entre las variopintas conclusiones del CPN y la posterior reforma educativa, es todavía una tarea pendiente. Bibliografía Gerardo Aboy Carlés, Las dos fronteras de la democracia argentina, (Homo Sapiens: Rosario), 2001. Las páginas de este libro que se han citado aquí corresponden al original de la tesis del autor, antes de ser publicada como libro. Raúl Alfonsín, Alfonsín responde, Buenos Aires, Tiempo de Ideas, 1992) Sebastián Barros S. 'Order, democracy and stability. The politics of Argentina between 1976 and 1982. University of Essex, PhD Thesis, 1999. Sebastián Barros, Orden, democracia y estabilidad, (Alción, Córdoba, 2002). Cecilia Braslavsky, "El caso argentino". Educación en la transición a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay. Ed. C. Braslavsky, et al. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO, 1989. Juan Corradi, P. Weiss Fagen, Manuel Garreton, Fear at the Edge, (Berkeley: University of California), 1992.

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Claudia Hilb, “Violencia y política en la obra de Hannah Arendt”, en Revista Sociológica, Año 16, Nº 47, México, diciembre de 2001. Ernesto Laclau, Nuevas reflexiones para la revolución de nuestro tiempo, (Nueva Visión: Buenos Aires), 1993. Emilio F. Mignone, “The Catholic Church and the Argentine Democratic Transition”, en Edward Epstein (Editor), The New Argentine Democracy. The Search for a Successful Formula, (Praeger, Wesport, Connecticut), 1992. Germán Rama, “Educación, estructura social y estilos de desarrollo”, Revista Perspectivas. París, Vol. VIII Nº 3 1978. Citado en Tiramonti G. “Los imperativos de las políticas educativas de los '90”, Revista Propuesta Educativa Nº 17, FLACSO. Buenos Aires, 1999. Myriam Southwell, Educational Discourse in Post-dictatorial Argentina (1983-1999), University of Essex, PhD Thesis, 2001. Laura Tedesco, Democracy in Argentina. Hope and Disillusion, (Frank Cass Ed. London), 1999. Carlos Alberto Torres, The Church, Society and Hegemony. A critical sociology of Religion in Latin America, Translated by Richard A. Young, (Praeger, Westport, US), 1992.

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¿Necesitamos una nueva Ley de Educación Superior?

Ernesto F. Villanueva 67 En los últimos meses, el gobierno nacional ha dado a conocer su decisión de avanzar hacia una nueva ley de educación superior. Aparentemente, ello tendría como objetivo dar cumplimiento total a una reformulación legislativa que comenzó con la ley de financiamiento educativo, y prosiguió con las leyes de educación técnica y la nacional de educación. Las tres leyes han conformado un esquema más programático que actual. La de financiamiento constituye un plan ambicioso que implica un compromiso de largo plazo: el incremento gradual de los presupuestos nacional y provinciales con metas anuales a cumplir que, hasta la fecha, por cierto se han logrado. La de enseñanza técnica configura el acompañamiento formativo imprescindible a un esquema nacional que se va encarrilando en una reindustrialización que requiere permanentemente una mano de obra más numerosa y mejor calificada. Por fin, la ley nacional de educación tiene el objetivo coyuntural de terminar con la discusión abierta con la ley federal de educación y el estratégico de hacer confluir los planes de estudio provinciales así como un fuerte hincapié en la formación de los futuros docentes. Sin embargo, avanzar en el tema universitario con una nueva legislación requiere aún de una discusión profunda que no se ha dado hasta el momento. Los pronunciamientos públicos de algunos consejos superiores y del documento que está elaborando el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) así como el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) plantean cuestiones generales que hablan de una agenda compartida en gran medida y en un nivel grande de abstracción pero que no aterrizan todavía en propuestas concretas. Por supuesto, en esos pronunciamientos hay consensos fuertes. El más destacable es que la norma debe ser para toda la educación superior y no sólo para las universidades, tal como lo sostiene la ley vigente, lo que en el plano ejecutivo prácticamente no se cumple en la medida que hay estructuras diferentes que atienden por separado a la educación superior y a las universidades. Otro acuerdo es que la futura norma debe ser tanto para universidades públicas como para privadas, lo que también figura en la ley 24.521. El hincapié en la autonomía constituye capítulo importante en las deliberaciones del CIN. Está aceptada también la necesidad de sistemas de evaluación y acreditación, así como una política activa de parte del Ejecutivo hacia las universidades. Y, por último, numerosas expresiones afirmando el objetivo de una mayor relación entre universidad y sociedad. Sin embargo, esos consensos que hablan de una maduración creciente en el imprescindible debate que debe darse un país en crecimiento y con una distribución del ingreso paulatinamente más justa, no se plasman todavía en propuestas concretas de cambio. Más aún, a la hora de discutirlas, todavía hay posturas que parecen defender más intereses concretos o corporaciones determinadas que proyectos nacionales. Por ello, la necesidad de actualizar la función de la universidad en relación

67 Lic. en Sociología, Profesor Titular de la Universidad Nacional de Quilmas, integrante de la CONEAU.

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a los grandes cambios que está llevando adelante nuestro país requiere de debates fuertes en el seno de esta institución que, básicamente, se encarga de personas y no de cosas y, por ende, requiere de una fuerte compenetración de ellas para que los cambios en la letra cale en los espíritus. Por supuesto, aquí se hace obligatoria una pregunta. ¿Qué podemos esperar de una ley? Una demasiado reglamentarista se hace obsoleta rápidamente, es cierto. Pero también es cierto que dictar una norma con tan sólo un conjunto de buenas intenciones es desaprovechar una oportunidad histórica. Esto es, no todos los años pueden sancionarse leyes de fondo sobre la educación superior. Y aún si nos inclináramos por la primera de las opciones, que no comparto, habría que hacer un uso intensivo de las discusiones previas a fin de crear estados de opinión intensos que posteriormente ayuden en la dirección que se quiera imprimir. A la fecha poco es lo que sucede en ese sentido. Excepción hecha de los recientes proyectos de ley impulsados en un caso por el diputado Alberto Cantero y en el otro por el diputado Jorge Vanossi, quienes desde ópticas y hasta ideologías divergentes “se juegan” por así decirlo con propuestas concretas. Pero lo cierto es que basta recorrer los boletines, panfletos o páginas de las agrupaciones estudiantiles y gremiales docentes para encontrar que los elementos aportados casi no superan el plano de las consignas más básicas. Del mismo modo, poco se encuentra en las centrales empresarias o de los trabajadores al respecto. Y siendo la universidad una institución básicamente educativa y cultural, mal se entiende como podrá profundizar su labor si entre aquellos que están más directamente comprometidos no hay una reflexión analítica que dé cuenta de las últimas novedades en el mundo y en nuestra Patria. Por mi parte, tengo la sensación que los sucesos de diciembre del 2001 han inaugurado la posibilidad de un país distinto en un contexto mundial complejo, que se caracteriza en particular por el intento persistente de un debilitamiento de los estados nacionales excepto uno, que es Estados Unidos. Y me parece que las preguntas que nos deberíamos hacer en las universidades devienen de esta situación nacional e internacional en lo político y también en lo económico. Enunciaré cuatro preguntas y alrededor de ellas sugeriré algunas respuestas que deben tener algún correlato en cualquier legislación futura así como en las políticas públicas que deberían acompañarla. Una primera pregunta está referida a qué carreras necesitamos, una segunda relacionada con el perfil de estudiantes deseable, una tercera sobre las características que deberían reunir los docentes, y una cuarta, teniendo en cuenta las respuestas a las tres primeras, acerca de las estructuras de poder necesarias para esos cambios. En relación a la primera afirmo que Argentina debería encarar como objetivo estratégico, modificar el perfil excesivamente profesionalista de las universidades, que a mi juicio deforman absolutamente todo el esquema universitario. Eso no fue corregido en la reforma de 1918, quiso ser enmendado a fines de la década del cuarenta con la creación de la Universidad Obrera Nacional, pero ese objetivo quedó a mitad de camino por circunstancias de todos conocidas, y hoy nos encontramos con que tres carreras explican las tres cuartas partes de la matricula universitaria. ¿Qué significa esto? Tenemos que hacer un fuerte hincapié en una formación generalista en el inicio de todas las carreras. Ello se fundamenta no tanto en la debilidad de la educación básica y secundaria sino en el avance portentoso del conocimiento a velocidades desconocidas hasta hace poco y en la capacidad de almacenamiento de información, que también plantea un desafío nunca visto a la hora de discutir qué es lo

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que se necesita conocer. Hoy prácticamente toda la sabiduría humana está disponible a través de medios informáticos. Pero ello de nada sirve sino sabemos hacer las preguntas pertinentes, si no tenemos capacidad crítica, esto es, si no sabemos de lógica, de matemáticas, de idioma, de historia, de metodología de la investigación, de pensamiento científico, esa inmensa biblioteca virtual quedará silenciosa para nosotros. Se requiere de conocimientos poderosos previos que abran puertas a la especialización, más aún, que abran puertas a especializaciones sucesivas Esa formación general tiene que llevar un año o incluso dos. La implementación se debería pensar para cada caso, distinta por región, por tradición universitaria. Todos estos son temas claves, de los cuales encontramos que nuestros estudiantes vienen muy desprovistos. Nuestros egresados son profesionales, generalistas, tecnólogos o ingenieros, y académicos. Se trata de cuatro perfiles diferenciados. Todos requieren una formación general, pero luego sus formas de legitimación deben transitar caminos distintos. Cualquier reduccionismo que pretenda imponer, por ejemplo, la lógica económica o de mercado hacia los filósofos es tan mala como tratar de imponer la lógica de los filósofos hacia aquellos cuyas profesiones, ingenieros, contadores, administradores, se guían básicamente por las demandas del mercado laboral. Un especialista en derecho tributario tiene que tener muy en cuenta las características de mercado, un especialista en Kant debe tener en cuenta otros aspectos, y me parece que, en cada andarivel, todos son útiles. Con ello quiero afirmar que no debe imponerse el modelo de unos perfiles por sobre los otros, que todos tienen su utilidad y que el problema deriva de la proporciones en que hoy se combinan. Hoy nuestras universidades son básicamente profesionalitas. No está mal que haya profesionales tradicionales, pero hoy requerimos más ingenieros, más académicos. Deberíamos respetar estos cuatro perfiles, y no dar soluciones simplificadas para cada uno de ellos. Llamo “simplificadas” a las soluciones reduccionistas, tratando de invadir desde una esfera hacia la otra. En este sentido me parece muy importante que seamos conscientes y tratemos de corregir la situación de las ingenierías: los egresados son apenas el 4,8% de los ingresantes. Esta cifra es increíble. Pero lo peor de eso es que cuando uno habla con los docentes de facultades de Ingeniería no creen que haya un problema: creen que es el mecanismo natural que regula el mercado. Me parece que el tema de las Ingenierías es clave. Me parece que también es clave que tengamos políticas activas para no incentivar las carreras de Medicina y de Derecho. Resulta alarmante analizar la distribución de los médicos en la Argentina, de qué trabajan, los sueldos que tienen. Igualmente preocupante es la formación y la cantidad de abogados. En ese sentido creo que se requieren políticas focalizadas en el área de los profesionales, en el área de los tecnólogos, en el área de los generalistas y en el área de los académicos. Por ejemplo, la cantidad de egresados con título máximo de doctor, esto es, especialistas en investigación básica y aplicada, es pequeña. En Argentina en este momento egresan alrededor de 400, 450 doctores por año, mientras que en Brasil hay 8000. Y ya hemos entrado en el perfil de docente que se requiere. Sobre esto me gusta afirmar que hay vida fuera de los papers. Comparto gran parte de los objetivos del Programa de Incentivos, pero ha tenido un efecto perverso en varios planos. Deberíamos complementar ese Programa de Incentivos con otros instrumentos que reorienten la dirección de las investigaciones. El Programa es bueno en el sentido de que promueve cierta modificación en la actitud de muchos docentes que estaba muy anquilosada. Es mala en el sentido que se simula una investigación puramente de papeles, entonces se desvirtúa su sentido. Lo interesante es que esa remoción

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cerebral, esa revolución, se exprese en una cultura docente de investigación. Eso se ha logrado sólo parcialmente, es un desafío grande para todos nosotros. Otra cuestión es qué alumnos queremos. Me parece lamentable el hecho de que apenas un 18% ó 19% de los ingresantes termine su carrera. Debe ser un problema a atender, preferentemente en nuestras universidades públicas. Debería haber una preocupación práctica por la deserción universitaria en la Argentina, porque en rigor lo que ha ocurrido en los últimos años es que esa deserción es la respuesta perversa al ingreso irrestricto. A los estudiantes se les dice que sí al principio y después de una u otra manera se los expulsa. La existencia de materias filtro es conocida de todos. La verdadera preocupación para que haya más egresados de calidad- más egresados y de calidad- es fundamental. No imagino una universidad pública si no logra atender e implementar soluciones a este problema. Una ley que plantee un compromiso anual de las universidades en cuanto a metas de egresados, y un informe del Ministerio al Congreso previo al tratamiento presupuestario, sería un mecanismo a tener en cuenta. En igual sentido, hay que mencionar con alarma la baja cantidad de estudiantes de postgrado en la Argentina. Entiendo que no alcanzan a 40.000, según las estimaciones que se manejan en la CONEAU. Ello constituye una proporción excesivamente pequeña en relación a los estudiantes de grado. También, insisto, en que hay carreras de grado en nuestro país que en los hechos superan los siete años, mientras que los países europeos, EE.UU., China y la India, marchan a carreras de cuatro o cinco años. Ello permite que nuestros graduados estén relativamente bien formados, pero, a la vez, que no se los reconozca en un mundo que sólo habla de maestrías, doctorados y postdoctorados. Si no tenemos un nivel de postgrado poderoso en la Argentina es difícil que sigamos avanzando como lo hicimos a principios del siglo pasado. Respecto a la pregunta acerca de qué tipo de estructuras docentes necesitamos quisiera recordar la urgencia de terminar con el sistema feudal de cátedras, buscando desligar conocimientos del poder político. Existen cátedras con decenas de auxiliares que pervierten la dinámica académica en verdaderos grupos de presión dirigidos por los titulares, convertidos en caciques de tribus sanguinarias. ¿No sería más sano para nuestras universidades un esquema de multiplicidad de cátedras, por supuesto allí donde fuere necesario en relación a la cantidad de alumnos, que convierta la cátedra paralela en un elemento del pasado? Una norma debería afirmar algo al respecto, no de manera taxativa ni menos aún detallista, pero sería imprescindible para marcar un camino. También se ha hablado mucho de modificar sustantivamente el sistema de dedicaciones. Este sistema tiene un origen histórico. La hegemonía de las profesiones liberales (médicos, contadores, abogados) requiere de ese esquema pues permite que distinguidos profesionales puedan trasmitir su experiencia en la cátedra. Lo cual me parece muy útil para la formación de los estudiantes. Coincidentemente, esas dedicaciones simples tienen retribuciones bajísimas pues a la vez son fuente de prestigio para esos académicos. Un titular de Auditoria, un titular de Derecho, un titular de Cirugía, obviamente están rodeados de un halo tal que les permite ingresos por fuera de la cátedra. Entre otras cosas, ello significa que en esas áreas es difícil lograr académicos importantes dispuestos a dedicaciones full time. Tanto las ciencias duras, las sociales como las humanidades son víctimas de ese profesionalismo excesivo en las universidades. Y la norma futura debería atender creativamente este panorama diverso.

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El último tema que quiero plantear es la necesidad de implementar algunas modificaciones en la estructura del poder de las universidades para solucionar estas cuestiones. Soy partidario de una reforma política profunda en la Universidad, así como una reforma profunda en el sistema político de la Argentina. Existe una estructura de poder que paraliza el cambio en las universidades. La idea del demos universitario, donde todos se ocupan de todo no es cierta. No hay democracia directa en las universidades, al estilo de la Atenas de Pericles. Por el contrario, hay una democracia indirecta, en la cual los representantes tienen una forma de gobierno parlamentario. Y los gobiernos parlamentarios son muy conservadores. Si a ese tipo de gobierno se le agrega una cierta tradición de reivindicar muchísimo a las minorías, que es una deformación propia del sistema, en los hechos muchas veces los cambios no se pueden hacer si no se logra el 90% del acuerdo. Con que haya un 15 ó 20% en contra ya no se avanza. Los que han sido integrantes de consejos directivos o académicos saben que se es muy hipercrítico con las propuestas de cambio y muy conservador con la realidad. Ante esto acuerdo con el proyecto de ley presentado por Alberto Cantero, que plantea una solución muy sencilla: voto directo ponderado. No es voto directo, porque si no desaparecen los docentes, pero sí ponderado. Es importante que no haya una mediación entre el votante y la designación de un Rector, o de los Decanos. Por otra parte, destaco que esta solución ya ha sido adoptada por once universidades nacionales con éxito. Asimismo, tiene que diferenciarse entre los derechos políticos y la carrera académica: me parece nefasto atar el concurso a los derechos políticos, atar los derechos políticos a cierto tipo de educación. Prohibir las reelecciones indefinidas en los cargos es otra reforma necesaria: en la UBA hemos tenido un Rector durante 16 años. Declarar incompatible la presencia en los órganos colegiados por parte de estudiantes y graduados con la pertenencia asalariada a la universidad. Esto es, reglas éticas fuertes: nuestras universidades deben ser vanguardias morales y no como ocurre en la actualidad en donde no se distingue demasiado la realidad ética de nuestras instituciones de educación superior con lo que ocurre en el resto del país. Soy partidario de que se analice seriamente la posibilidad de poner cupos para las mujeres; evidentemente la clase política universitaria es más machista que la clase política argentina: cuando se analiza el género de rectores y decanos, se encuentra una proporción que no es la de la Argentina. Soy partidario de diferenciar más claramente las funciones de los organismos colegiados de los organismos unipersonales: la ejecución no puede estar simultáneamente a cargo de varias personas. Se trata de una deformación del cogobierno puesto que la reforma del dieciocho planteaba la participación activa de los estamentos universitarios, no el desgobierno. . Por último, dos pequeños comentarios. Entiendo que las universidades deberían inhibirse de crear carreras profesionales si no es con acuerdo de un ente superior, del CIN o del Ministerio. Los rectores - no tanto en la Capital, pero sí en el interior - son débiles frente a las presiones del intendente o del gobernador. Está el ejemplo nefasto de Derecho en la Universidad de la Patagonia. Comenzó la Universidad de La Plata prometiendo una carrera de derecho arancelada en Comodoro, pero después la víctima fue La Universidad San Juan Bosco. Si hubiera una incapacidad legal de la universidad para hacerlo sería mejor. Se trata de temas en los cuales ni un Rector ni una comunidad universitaria pueden lidiar, frente a la presión de la comunidad. Y por último, también deberían inhibirse de establecer actividades académicas fuera de la zona de influencia de la entidad. Hay universidades privadas, pero también nacionales, que desarrollan actividades académicas por fuera de su región. En la actualidad se calcula en casi tres centenares de espacios físicos de instituciones universitarias que desarrollan actividades académicas fuera de su radio de acción original.

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En suma, una futura ley debe ser precedida de una fortísima discusión en la comunidad universitaria y en la Argentina toda a fin de sensibilizar a favor de un cambio que aún falta mucho estimular. Las transformaciones habidas en nuestro país requieren de una universidad distinta, con menos profesionales liberales, más generalistas (que, finalmente, permean el conjunto de las actividades), más ingenieros y muchos más académicos con título máximo. Una universidad que esté más articulada internamente y no como ocurre ahora que muchas instituciones se vanaglorian de sus relaciones con equivalentes del exterior pero rehúyen cualquier contacto con las connacionales. Una universidad que exija una formación práctica profesional a todos sus estudiantes como parte obligatoria de sus estudios no sólo para relacionar mejor los aspectos teóricos y los prácticos sino como modo de un mejor conocimiento por parte de los jóvenes de la difícil realidad social existente. Una universidad que actualice sus planes de estudio en función de estas prioridades, flexibilizando currículos, estableciendo mejor títulos intermedios y facilitando equivalencias. Una universidad que avanzando en la calidad, para lo cual es imprescindible fortalecer los actuales sistemas de evaluación, esté preparada para un incremento sustancial de la matrícula para llegar a los niveles propios de los países más avanzados. Una universidad que reforme su estructura académica poniéndose a disposición de los estudiantes y no de las corporaciones. En fin, una universidad con entera conciencia de que su razón de ser está en función de su aporte al destino de nuestro país, de América Latina y del mundo.

Políticas Públicas 1(1): 78-83 2007

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La Universidad en la Paritaria Social por una justa distribución de la riqueza

Hugo Yasky 68

1. América Latina atraviesa un momento decisivo. La lucha de los pueblos ha dado paso, tras largos años de resistencia a las políticas neoliberales, en toda la región, a la apertura de una perspectiva esperanzadora para los muchos que aspiramos a construir una sociedad justa e igualitaria. Hoy existen condiciones para avanzar en la consolidación de la fuerza que logre producir las transformaciones profundas que se requieren para alcanzar aquel objetivo. Esta oportunidad constituye un desafío para todos los sectores comprometidos con esta lucha. Aprovecharla, no permitir que las fuerzas reaccionarias logren frenar este proceso, nos exige asegurar lo que hemos conseguido, y traducir en una estrategia política del conjunto del movimiento popular, la voluntad de transitar el camino hacia la emancipación de los pueblos, sumándonos a un andar que hoy recobra vigor en todo el continente. La Universidad tiene que desempeñar un papel fundamental en este proceso. Indudablemente, son los universitarios – trabajadores y estudiantes - quienes tendrán que afrontar - para poder asumir ese rol, resolviendo de qué modo producen una intervención consciente en la construcción colectiva de aquella estrategia - su propia disputa política con quienes siguen pretendiendo hacer de la Universidad un territorio ajeno a las necesidades de la mayoría. Pero no estarán solos en esa pelea, si comprendemos que la responsabilidad de debatir y definir cuál es la función de la Universidad pública en una sociedad democrática, nos corresponde a todos. En nuestro país, la reciente sanción de una nueva Ley de Educación Nacional ampliamente consensuada, ha sido uno de los logros más importantes de esta etapa en la que, poco a poco, los trabajadores comenzamos a reconquistar nuestros derechos, y el movimiento popular empieza a recobrar su (aún limitada) capacidad de incidir en las políticas públicas. El proceso que condujo a la sanción de un nuevo marco jurídico para la educación en nuestro país, nos ofrece un antecedente significativo, que merece ser valorado en su justa dimensión, de cara a las tareas aún pendientes. Evidentemente, la mera sanción de una ley no implica por sí misma la resolución de los serios problemas resultantes de décadas de implementación de políticas deliberadamente tendientes a destruir, junto al sistema de educación pública, su potencia democratizadora. Tampoco supone, por supuesto, la superación de las dificultades que, originadas en una problemática social más amplia, se manifiestan de manera muy notoria en la escuela. Sin embargo, haber logrado la derogación de la Ley Federal de Educación menemista, y haber concretado su reemplazo por una norma

68 Secretario General de la CTA (Confederación de Trabajadores Argentinos)

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resultante de un proceso de debate en el que los sectores populares – a través de nuestras organizaciones – tuvimos posibilidad de intervenir, para hacer oír nuestras demandas, constituye uno de los signos del cambio de etapa que estamos viviendo, y nos ha permitido plasmar, en el plano institucional, un nuevo – y mejor - punto de partida para una lucha que debe continuar. Este cambio de rumbo del proceso político-social, que permite hoy apelar a un extendido (aunque no siempre auténtico) repudio a la legislación producida en la década del ’90 - ciertamente identificada con la estrategia de construcción del andamiaje legal que amparó el imperio del neoliberalismo en este país -, torna ahora factible la derogación de la Ley de Educación Superior sancionada en 1995. En este escenario, quienes apostamos a impulsar y producir cambios sustantivos en las condiciones en las que se lleva a cabo la actividad en las Universidades, para adecuarla a las tareas de la etapa, tenemos que convocarnos a discutir no sólo qué clase de Ley necesitamos para el nivel superior de la educación, sino qué Universidad necesitamos, o qué necesitamos de nuestra Universidad. Porque, para empezar, habría que atender al hecho de que la Universidad es “nuestra” - y si no lo es, tiene que serlo. La Universidad pública, en una sociedad democrática, debe ser pensada como uno de los ámbitos en los cuales esa sociedad procura resolver tareas y concretar objetivos comunes. Dichas tareas y objetivos, en este marco, tienen que ser expresión de las necesidades, los problemas, los valores y los anhelos de la mayoría. Es por eso que todos los sectores sociales deben ser convocados a un debate que no puede ser privativo de los universitarios, ni de las corporaciones que tradicionalmente intervienen o hacen valer su poder, de un modo u otro, en las decisiones relativas al quehacer académico. Si hoy se habla de democratización en la Universidad, habrá que tender puentes hacia los sectores más postergados, hacia aquellos que difícilmente logren ingresar a los claustros, hacia quienes trabajan cotidianamente, y con muchas dificultades, por el bienestar de todos. La democratización de la Universidad, entonces, no atañe solamente a la dinámica política de su vida interna, sino también a las relaciones que ésta establece con el conjunto de la sociedad, y al modo en que legitima su actividad y su posición en ella. La Universidad puede ser, además, ella misma, un factor de democratización de las relaciones sociales, sólo bajo la condición de estrechar esos vínculos, prestar atención a las demandas sociales, y producir una apertura de sus estructuras a la participación de los sectores populares. Las modificaciones en la estructura del co-gobierno y en las formas en las que se establece la representación de los claustros, así como la deseable institucionalización de la participación de sectores sociales externos a la Universidad en alguna instancia decisiva del sistema, tienen que acompañar y facilitar esa apertura y ese compromiso. 2. Asumiendo, entonces, que la Universidad pública no adquiere su condición de tal meramente por recibir financiamiento del Estado, sino en tanto y en cuanto en ella se realiza una función socialmente reconocida como valiosa y necesaria, el conjunto de las actividades que se llevan a cabo en este nivel del sistema educativo debe ser pensado en el marco de una política de Estado. Por eso, de esta premisa no se deriva simplemente la responsabilidad indelegable del Estado en el sostenimiento de las instituciones públicas de la educación superior, sino también la necesidad de definir algunas orientaciones generales, tendientes a asegurar que en este nivel del sistema se cumpla con el propósito de producir y distribuir conocimientos relevantes para la resolución de problemas de interés común.

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En una sociedad como la nuestra -empobrecida por la acción rapaz de minorías poderosas que han logrado, de diversas maneras, hacer primar recurrentemente su interés por sobre el interés general– el fortalecimiento del compromiso de la Universidad con las necesidades de la mayoría, y su intervención en la generación de condiciones que permitan avanzar hacia una justa distribución de la riqueza, constituye un objetivo fundamental, que obliga a todos los actores involucrados a asumir la tarea de producir importantes modificaciones en las prácticas establecidas. Una nueva Ley de Educación Superior puede resultar –si en ella se avanzara sobre algunas de estas definiciones– un factor que contribuya a producir esos cambios; pero la transformación más significativa es la que pueda realizarse en el hacer concreto y cotidiano, allí donde muchas experiencias actuales, sumamente valiosas, podrían ser potenciadas y multiplicadas en la medida en que llegaran a ser parte de una política institucional que les diera respaldo y estímulo, asegurando su continuidad y su efectividad. Desde esta perspectiva, cabe destacar la relevancia del rol de la Universidad en varios planos interrelacionados, que hacen a la vinculación de su actividad específica con el conjunto de las políticas públicas. Existe hoy una gran cantidad de situaciones que requieren de una atención inmediata, a través de políticas sociales que apunten no sólo a paliar las carencias extremas y complejas que degradan las condiciones de vida de numerosos sectores de la población, sino también a promover la reconstrucción de las redes comunitarias que pueden permitir a las personas integrarse en la sociedad de manera activa, crítica y creativa. En años pasados, nuestro pueblo ha desarrollado experiencias de organización comunitaria que permitieron hacer frente a problemas muy graves, que exigían soluciones urgentes. Ante la falta de respuesta de un Estado que permanecía indiferente al sufrimiento de la mayoría, dispuesto para responder represivamente a la movilización popular, y atento exclusivamente a la oportunidad de fortalecer los mecanismos clientelares de asistencia que podían asegurar la estabilidad del régimen imperante, los más castigados construyeron solidariamente un saber propio, en defensa de la vida y la dignidad. En la actualidad, las políticas desplegadas desde el Estado para atender a las persistentes situaciones de carencia extrema llevan, en principio, el signo de un cambio de orientación en la consideración de lo que atañe al bienestar de la población. Pero los programas implementados resultan insuficientes –y, en muchos casos, inadecuados- para dar respuesta a problemas complejos, devenidos ya estructurales, que ponen en evidencia la severidad del deterioro producido en las condiciones de vida de la mayoría. La combinación del desempleo y la precarización laboral, con la pérdida de la escolarización y la capacitación técnica, las dificultades para el acceso a los servicios básicos -como el agua potable, la electricidad, el gas, las redes cloacales, el transporte público, las comunicaciones-, los problemas ligados a la salud, la prevención de enfermedades y su atención, las pésimas condiciones habitacionales y la imposibilidad de adquirir una vivienda adecuada, las innumerables situaciones de violencia a la que están expuestos los grupos más vulnerables de la población (especialmente cuando son pobres), etc., son elementos que configuran un cuadro que debe ser abordado desde una perspectiva integral, y que requieren estrategias que incorporen a los mismos grupos afectados, tanto en la etapa del diseño como en la implementación de los programas. Necesitamos, entonces, una fuerte intervención del Estado; pero de un Estado que integre, en la elaboración de sus políticas sociales, a los sectores populares y sus organizaciones.

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La Universidad no puede tener, en este tema, una función meramente consultiva. La formación de sus profesionales, y su capacidad de elaborar propuestas de acción colectiva, tienen que orientarse a la búsqueda de las mejores estrategias para lograr la resolución de estos problemas. En esa búsqueda, el conocimiento que se produce en la Universidad debe poder enriquecerse con el aporte de la experiencia acumulada por nuestro pueblo a lo largo de todos estos años. Esta sociedad necesita el conocimiento que se produce, o se puede producir, en las Universidades; pero necesita un conocimiento que esté firmemente arraigado en la realidad que queremos transformar, y que se construya en diálogo permanente con el saber popular. Es imprescindible, además, que la Universidad estreche sus vínculos con las otras instancias en las que se resuelve la acción del Estado en torno a todos aquellos aspectos que hacen al bienestar general y a la garantía de los derechos fundamentales. El sistema público de salud, el conjunto de los niveles del sistema educativo, el Poder Judicial, las agencias públicas que atienden las cuestiones relativas a la niñez y adolescencia, la previsión social, la calidad del medio ambiente, la vivienda, las situaciones de especial vulnerabilidad, la protección ante violaciones a los derechos humanos, la asistencia técnica a emprendimientos productivos, etc., no pueden tener – para lograr una acción concertada y efectiva – una relación de colaboración ocasional con la Universidad, o con algunos de sus integrantes o graduados. La misma Universidad tiene que proponerse – haciendo uso de una autonomía cuyo sentido estriba en permitirle resolver cuáles son las formas concretas en las que asumirá una responsabilidad social de la que no puede desentenderse – la tarea de brindar a sus estudiantes una formación que, teniendo esta preocupación como una guía fundamental, favorezca en los graduados una actitud de compromiso, cooperación y apertura que les permita realizar en su práctica concreta una integración como la que planteamos. Para ofrecer un marco adecuado a esta perspectiva, es preciso también que las orientaciones generales que por ley se establezcan para el nivel de la Educación Superior, definan criterios y modos de evaluación de la actividad académica que reafirmen el valor de estos objetivos, otorgando el debido reconocimiento a quienes los asuman. De otro modo - si los criterios con los que se valora la tarea académica no están en consonancia con la idea de responsabilidad social - el compromiso con lo público permanecerá en el terreno de las declamaciones, honrado sólo por algunos individuos o grupos, como resultado de decisiones particulares que - a contracorriente de las exigencias de un sistema que ha devenido fuertemente individualista y competitivo, en el que los sujetos se ven más o menos forzados a adecuar su proyecto a una agenda diseñada lejos de la problemática social – implican un alto costo personal para quienes deben, frecuentemente, sortear pesados obstáculos para sostener una vocación solidaria que carece del adecuado respaldo institucional. 3. De la iniciativa del Estado depende, por otra parte, generar los ámbitos que permitan producir políticas públicas que integren de este modo a todos los actores competentes. Pero si el Estado no es – como pretende presentárselo usualmente – una agencia neutral, simplemente administrativa y mediadora en el conflicto social; y si en la orientación de sus políticas se expresa la correlación de fuerzas resultante del antagonismo de intereses y proyectos políticos de los sectores sociales fundamentales, sabemos que la iniciativa que esperamos no surgirá espontáneamente, y que, para sustentarla, las mejores intenciones serían por sí

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mismas insuficientes. Una de las características definitorias de la etapa actual es el hecho de que el Estado mismo, y la orientación general de sus políticas, se hallan en el centro de la disputa política entre quienes pretendemos avanzar en la transformación social a favor del interés popular, y quienes procuran recuperar posiciones de privilegio para una minoría que disfrutó de los beneficios de la hegemonía que el pueblo no había logrado quebrar durante décadas. Hoy, que la decisión política de quienes desempeñan las funciones de mayor responsabilidad pública se incline decididamente a atender las demandas populares, dependerá no sólo de nuestra capacidad de hacer valer nuestras pretensiones ante el Estado y contra los intereses de los sectores anti-democráticos, sino de la fuerza organizada con la que podamos respaldar las medidas que se requieren para hacer avanzar un proyecto democrático-popular. Si el motor del cambio reside en la movilización que puede generarse a partir de una articulación de las demandas populares -que en la actualidad se manifiestan de diversos modos en toda la extensión del territorio nacional-, su potencia se halla en la capacidad que tengamos para organizar esa movilización, y para construir colectivamente su sentido político. Para lograrlo, es fundamental poder llegar a colocar aquellas demandas particulares - vinculadas a la necesidad inmediata de resolver carencias que afectan las condiciones concretas de vida del pueblo – en una perspectiva estratégica, comprendiendo su relación con el conjunto de factores estructurales que limitan las posibilidades de dar solución efectiva a esos problemas. Esta es la tarea a la que estamos convocando, desde la Central de Trabajadores Argentinos, al conjunto de las organizaciones populares. Y ése es el horizonte hacia el cual queremos avanzar, llamando a construir el debate y la organización de una PARITARIA SOCIAL PARA LA DISTRIBUCIÓN DE LA RIQUEZA. En esta paritaria, el movimiento popular convoca al Estado a asumir la defensa del interés de la mayoría, y a adoptar las determinaciones necesarias para llegar a producir las transformaciones estructurales que se requieren para terminar con la desigualdad, para que no haya ningún hogar pobre en la Argentina, para que todos tengan trabajo, y para que el trabajo asegure a todos una vida digna. La justa distribución de la riqueza no surgirá, sin más, de la intervención estatal en las situaciones de necesidad extrema, incluso cuando las políticas públicas, en este ámbito, superaran su carácter focalizado, fragmentario, y asistencialista, y asumieran aquella perspectiva integral de la que hablábamos al principio. Tampoco será suficiente, aún cuando resulte necesario, garantizar un ingreso mínimo universal, que suprima las formas discrecionales de asistencia y asegure el acceso de toda la población al consumo de los bienes básicos. Para terminar con la estructura que reproduce la desigualdad y la marginación, es preciso asegurar el control democrático de los factores que determinan la orientación del proceso económico-social. De otro modo, los sectores que concentran el poder económico, y que retienen aún importantísimos resortes del aparato del Estado y del poder político que les permiten – asistidos por sus voceros y promotores ideológicos - fortalecer su posición, continuarán condicionando todo intento de producir cambios estructurales en la matriz productiva y distributiva nacional. El Estado es una herramienta imprescindible para poder impulsar y hacer viables esos cambios, que requieren su potencial capacidad de intervenir en el proceso económico, estableciendo regulaciones y condiciones, pero también asumiendo un papel activo como agente del proceso productivo, en relación, sobre todo, con aquellos recursos que resultan estratégicos para el desarrollo de un proyecto de nación soberana, igualitaria y democrática, que sólo puede consolidarse, además, en el marco de una perspectiva de integración solidaria con los pueblos de la región.

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La Universidad pública está llamada a desempeñar un rol fundamental en el desarrollo de esta propuesta, que nos permita avanzar desde la consideración de las problemáticas emergentes en la PARITARIA SOCIAL, hacia la elaboración colectiva de políticas de Estado tendientes a producir las transformaciones estructurales que requiere nuestra sociedad para dar respuesta a las necesidades de la mayoría. El movimiento popular necesita de una Universidad dispuesta a poner sus capacidades al servicio de la construcción de un proyecto común. Necesitamos pensar juntos cómo es que se relacionan nuestros problemas concretos e inmediatos con las condiciones estructurales en las que se producen, se amplían, y parecen tornarse inmodificables las dificultades y carencias cotidianas. Necesitamos saber, y hacer saber, cómo es que la riqueza que produce el trabajo termina concentrándose en manos de unos pocos, y cómo llegó a convertirse el trabajo mismo en un bien escaso. Necesitamos poder imaginar, sobre todo, cómo es que – en las actuales condiciones – podríamos lograr modificar esta situación. Necesitamos sumar en una voluntad común el esfuerzo, la experiencia y el saber de todos aquellos que estén dispuestos a asumir aquel desafío que el presente nos propone, y que la historia de lucha de nuestro pueblo nos reclama. Para no permitir que vuelvan a arrebatarnos la oportunidad de construir, en estas tierras, una democracia en la que la potencia de la soberanía popular sea el reaseguro permanente de una sociedad con justicia, libertad e igualdad.

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Políticas Públicas 1(1) La Universidad

Director: Mario Rabey

Editor del Número: Aritz Recalde

• Nota Editorial: Las Políticas Públicas y el baile del Príncipe Mario Rabey

• Introducción: Universidad, Sociedad y Políticas Públicas

Aritz Recalde

• ¿Qué enseña la Universidad?: El curriculum como bisagra entre Universidad y necesidades sociales

Carolina Abdala

• La transformación de la Educación Superior en la Argentina y la necesidad de una nueva Ley Nacional

Alberto Cantero Gutiérrez

• Comentarios y Observaciones al “Documento para el Debate de una Nueva Ley de Educación Superior”

Juan Carlos Del Bello

• La Universidad Pública: Una agenda compartida con la sociedad y sus problemas

Ana Jaramillo

• Postdictadura y política educativa: una relocalización de viejos imaginarios en pugna

Myriam Southwell

• ¿Necesitamos una nueva Ley de Educación Superior? Ernesto Villanueva

• La Universidad en la Paritaria Social por una justa

distribución de la riqueza Hugo Yasky