Trabajo de Titulación modalidad proyecto de investigación previo … · 2019. 7. 9. · Alex...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN Proceso de Inclusión Educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, en la Unidad Educativa Municipal Julio Enrique Moreno y en el Centro Educativo “Martin Lutero”, de la ciudad de Quito, en el período febrero- mayo 2019. Trabajo de Titulación modalidad proyecto de investigación previo a la obtención del Título de Licenciado en Ciencias de la Educación Mención Psicología Educativa y Orientación. AUTORES: Amalia Soledad Anasi Nacimba Alex Patricio Pashmay Amaguaya Tutora: MSc. Johanna Patricia Bustamante Torres Quito, 2019
Transcript of Trabajo de Titulación modalidad proyecto de investigación previo … · 2019. 7. 9. · Alex...
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
Proceso de Inclusión Educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad, en la Unidad Educativa Municipal Julio Enrique Moreno y
en el Centro Educativo “Martin Lutero”, de la ciudad de Quito, en el período febrero-
mayo 2019.
Trabajo de Titulación modalidad proyecto de investigación previo a la obtención del
Título de Licenciado en Ciencias de la Educación Mención Psicología Educativa y
Orientación.
AUTORES: Amalia Soledad Anasi Nacimba
Alex Patricio Pashmay Amaguaya
Tutora: MSc. Johanna Patricia Bustamante Torres
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Nosotros, Amalia Soledad Anasi, Alex Patricio Pashmay Amaguaya en calidad de autores y
titulares de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulacion Proceso De
Inclusión Educativa De Estudiantes Con Necesidades Educativas Especiales Asociadas A
Discapacidad, En La Unidad Educativa Municipal Julio Enrique Moreno Y En El Centro
Educativo “Martin Lutero”, De La Ciudad De Quito, En El Periodo Febrero - Mayo 2019,
modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 de CÒDIGO ORGÀNICO DE LA
ECONOMÌA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS CREATIVIDAD E INNOVACIÒN,
concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una Licencia gratuita intransferible y
no exclusiva para el uso no comercial, con fines extrictamente academicos. Conservamos a
mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la norma citada.
Asì mismo autorizo a la Universida Central de Ecuador la digitalizaciòn y publicacion de
este trabajo de titulaciòn en el repositorio virtua, de conformidad a la dispuesto en el Art. 144
de la Ley Organica De Educaciòn Superior .
Los autores declaran que la obra objeto de la presente autorizacion es original en su forma
de expresiòn y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier declamaciòn que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad
de toda responsabilidad.
Firma: Firma:
_________________________ _____________________________
Amalia Soledad Anasi Nacimba Alex Patricio Pashmay Amaguaya
C.C.1725186751 C.C. 1724327935 Direccionelectronica:[email protected] DireccionElectronica:[email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por Amalia Soledad Anasi,
Alex Patricio Pashmay Amaguaya, para optar por el Grado de Licenciado en Psicología
Educativa y Orientación; cuyo título es: PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA DE
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD, EN LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL JULIO ENRIQUE
MORENO Y EN EL CENTRO EDUCATIVO “MARTIN LUTERO”, DE LA CIUDAD DE
QUITO, EN EL PERIODO FEBRERO - MAYO 2019, previo a la obtención de grado de
Licenciada en Ciencias de la Educación mención Psicología Educativa y Orientación;
considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico
y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador que se
designe por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar en el
proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador. .
En la ciudad de Quito, a los 8 días del mes de mayo del 2019.
___________________________
MSc. Johanna Patricia Bustamante Torres
DOCENTE- TUTORA
C.C. 1715125223
iv
DEDICATORIA
Lo dedico con mucho cariño a mi madre, que han sido el pilar fundamental para lograr
este objetivo propuesto, ya que con su ejemplo, paciencia y amor incondicional me supo
encaminar para que todo lo que me proponga lo cumpla. A mis abuelitos Eduarda Paucar y
Francisco Nacimba gracias a su apoyo moral y cariño, A mi primita Celia Del Pilar Guanotoa
que desde el cielo me cuida acompaña y a todos quienes contribuyeron con un granito de
arena para culminar con éxito la meta propuesta.
Soledad.
Este proyecto, si bien ha requerido de esfuerzo y mucha dedicación, no hubiese sido
posible su finalización sin la cooperación desinteresada de todas y cada una de las personas
que me acompañaron en el recorrido laborioso de este trabajo Docentes, Familia y Amigos
de las cuales han sido un soporte muy fuerte en momentos difíciles, primero y antes que todo,
dar gracias a Dios, por estar conmigo en cada paso que he dado tanto en mi vida profesional
como personal.
Alex.
v
AGRADECIMIENTO
A Dios, por darme la vida y la sabiduría para lograr mis objetivos a pesar de la adversidad,
por guiarme a lo largo de mi existencia, ser el apoyo y fortaleza en aquellos momentos de
dificultad y debilidad. Todo este esfuerzo está dedicado a mi madre Amada porque me enseño
que debo luchar hasta alcanzar mis objetivos, su apoyo incondicional por la confianza que
deposito en mi y nunca me abandono. Te Amo mamita Linda. A mí querido Hermano Danny
pensé en rendirme muchas veces, pero luego noté que alguien seguía mis pasos.
Soledad.
No son de todas mis palabras, pero si quiero expresar en estas líneas lo mucho que estoy
agradecido con las personas que hicieron posible esta investigación y que de alguna manera
estuvieron conmigo en los momentos difíciles, alegres, y tristes. Estas palabras son para
ustedes. A mis padres Pacifico Pashmay y Ángela Amaguaya por todo su amor, comprensión
y apoyo, pero sobre todo gracias infinitas por la paciencia que me han tenido. No tengo
palabras para agradecerles las incontables veces que me brindaron su apoyo en todas las
decisiones que he tomado a lo largo de mi vida, unas buenas, otras malas, otras locas, pero
sobre todo gracias por ser mis padres.
Alex.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................. ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ......................................................................................... iii
DEDICATORIA ............................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................ vi
ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................... ii
ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................. iii
ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................................... iv
RESUMEN ........................................................................................................................ v
ABSTRACT ...................................................................................................................... vi
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1
CAPITULO I ..................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ................................................................................................................ 3
Planteamiento del problema ............................................................................................... 3
Formulación del Problema ................................................................................................. 6
Preguntas Directrices ......................................................................................................... 6
Objetivos ............................................................................................................................ 6
Objetivo General: ............................................................................................................... 6
Objetivos Específicos: ....................................................................................................... 7
vii
Justificación ....................................................................................................................... 8
CAPÍTULO II .................................................................................................................... 9
ANTECEDENTES ............................................................................................................ 9
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 12
2.1. Fundamentación teórica ............................................................................................ 12
Inclusión ........................................................................................................................... 12
Inclusión educativa .......................................................................................................... 12
Historia de la inclusión educativa .................................................................................... 13
Principios de la Inclusión ................................................................................................. 15
Principio de realidad ........................................................................................................ 15
Principio de participación ................................................................................................ 16
Principio de individualización ......................................................................................... 16
Principio ecologista .......................................................................................................... 16
2.2. Dimensiones de la educación inclusiva ................................................................... 18
Cultura ............................................................................................................................. 18
Políticas ............................................................................................................................ 19
Prácticas de inclusión ....................................................................................................... 20
2.3. Escuela inclusiva ....................................................................................................... 21
2.4. Modelos de la educación inclusiva .......................................................................... 22
2.5. Modelos Psicopedagógicos ...................................................................................... 25
viii
2.6. Modelos de derechos ............................................................................................... 26
2.7. Rol del maestro inclusivo ........................................................................................ 27
2.8. Necesidades educativas especiales ........................................................................... 28
Tipos de necesidades educativas especiales .................................................................... 28
Necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad ..................................... 29
Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad .......................................... 31
Conceptualización de la discapacidad ............................................................................. 32
2.10. Modelo de discapacidad ......................................................................................... 32
2.11. Modelo médico ....................................................................................................... 34
2.11. Modelo inclusivo .................................................................................................... 35
2.12. Tipos de discapacidad ............................................................................................. 35
Visual ............................................................................................................................... 35
Auditiva ........................................................................................................................... 36
Intelectual ......................................................................................................................... 37
Motriz ............................................................................................................................... 38
Social ............................................................................................................................... 39
2.13. Atención educativa a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad. ................... 39
2.14. Adaptaciones curriculares ....................................................................................... 40
2.15. Grados de Adaptaciones curriculares ..................................................................... 41
2.16. Fundamentación legal ............................................................................................ 43
ix
2.17. términos básicos que tienen relación con la investigación ................................. 50
CAPITULO III ................................................................................................................. 51
METODOLOGÍA ............................................................................................................ 51
3.1 Diseño de la investigación ......................................................................................... 51
3.3 Tipo de investigación ................................................................................................. 52
3.4 Población ................................................................................................................... 52
3.5 Operacionalización de la Variable ............................................................................. 53
3.6 Técnicas e instrumentos de recopilación y procesamiento de la información ........... 55
3.7 Validez y confiabilidad de los instrumentos ............................................................. 55
3.8 Técnicas de análisis de datos ..................................................................................... 56
CAPÍTULO IV ................................................................................................................ 57
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................................... 57
Discapacidad .................................................................................................................... 57
Cultura Inclusiva .............................................................................................................. 60
Políticas Inclusivas .......................................................................................................... 66
Discusión de resultados ................................................................................................... 82
CAPITULO V .................................................................................................................. 84
CONCLUSIONES ........................................................................................................... 84
RECOMENDACIONES .................................................................................................. 86
Bibliografía ...................................................................................................................... 87
ii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Necesidades educativas especiales no asociadas .............................................. 30
Tabla 2. Necesidades educativas especiales asociadas ................................................... 31
Tabla 3: Población .......................................................................................................... 52
Tabla 4: NEE asociadas discapacidad dentro de las aulas. ............................................. 57
Tabla 5: Número de casos presentados en las aulas con NEE asociadas a discapacidad58
Tabla 6: Normativa Legal ............................................................................................... 60
Tabla 7: Normalización .................................................................................................. 62
Tabla 8: Diversidad ......................................................................................................... 64
Tabla 9: Proyecto Educativo Institucional ...................................................................... 66
Tabla 10: Capacitación a profesores ............................................................................... 68
Tabla 11: Generación de redes de apoyo ........................................................................ 70
Tabla 12: Fortalecimiento de recursos didácticos .......................................................... 72
Tabla 14: Mejoramiento de la infraestructura ................................................................ 74
Tabla 15: Recursos Técnicos .......................................................................................... 76
Tabla 15: Recursos didácticos ........................................................................................ 78
Tabla 16: Mobiliario ....................................................................................................... 80
iii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Porcentaje, NEE asociadas discapacidad dentro de las aulas. ....................... 57
Gráfico 2: Porcentaje del número de casos presentados en las aulas con NEE asociadas a
discapacidad .................................................................................................. 59
Gráfico 3: Porcentaje de respuestas en relación a la Normativa Legal .......................... 60
Gráfico 4: Porcentaje de respuestas en relación a la Normalización .............................. 62
Gráfico 5: Porcentaje de respuestas en relación a la Diversidad .................................... 64
Gráfico 6: Porcentaje de respuestas en relación al PEI .................................................. 66
Gráfico 7: Porcentaje de respuestas en relación a la capacitación de profesores ........... 68
Gráfico 8: Porcentaje de respuestas en relación a la Generación de redes de apoyo ..... 70
Gráfico 9: Porcentaje de respuestas en relación al Fortalecimiento de recursos didácticos
......................................................................................................................................... 72
Gráfico 10: Porcentaje de respuestas en relación al Mejoramiento de la infraestructura
......................................................................................................................................... 74
Gráfico 11: Porcentaje de respuestas en relación a los Recursos Técnicos .................... 76
Gráfico 12: Porcentaje de respuestas en relación a los Recursos Didácticos ................. 78
Gráfico 13: Porcentaje de respuestas en relación al Mobiliario ..................................... 80
iv
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Instrumento de Encuesta ................................................................................. 94
Anexo 2: Cálculo del Alfa de cronbach ......................................................................... 97
Anexo 3: Encuesta a los colegios .................................................................................. 98
Anexo 4: Validación de instrumento a expertos .......................................................... 101
Anexo 5: Solicitudes Aprobadas a Instituciones Educativas ....................................... 105
v
TÍTULO: Proceso de inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, en la Unidad Educativa Municipal Julio Enrique
Moreno y en el centro educativo “Martin Lutero”, de la ciudad de Quito, en el periodo
febrero - mayo 2019
Autores: Amalia Soledad Anasi Nacimba
Alex Paticio Pashmay Amaguaya
Tutora: Johanna Patricia Bustamante Torres
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo indagar sobre el modelo de educación
inclusiva, que contempla el acceso a la educación de todos los individuos participantes de la
sociedad. Concretamente, esta investigación analiza el proceso de inclusión educativa de
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad, en la Unidad
Educativa Municipal Julio Enrique Moreno y en el Centro Educativo “Martin Lutero”, de la
ciudad de Quito, en el periodo febrero - mayo 2019. Para dicho propósito, el estudio plantea,
inicialmente, un andamiaje teórico que sienta las bases para la comprensión conceptual de
términos como inclusión y discapacidad. Asimismo, la investigación valida su intención al
visibilizar las carencias que imposibilitan una educación totalmente incluyente, en
poblaciones con condición de discapacidad. Específicamente, apuntamos a tres
cuestionamientos conducentes a una conclusión; primero, ¿qué tipos de Necesidades
Educativas Asociadas a Discapacidad se encuentran en las unidades educativas?; segundo,
¿qué políticas se han establecido para permitir el acceso, permanecía y culminación del
sistema educativo a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a
Discapacidad?; por último, ¿qué prácticas de inclusión se desarrollan para la atención a las
Necesidades Educativas Especiales Asociadas a Discapacidad? En conclusión, la
investigación nos permite demostrar que la aplicabilidad de una pedagogía inclusiva,
referente a población en condición de discapacidad, está en una etapa de construcción en
ambas instituciones. La ausencia de una sólida capacitación a los docentes, directivos y, la
implementación de recursos físicos idóneos son factores a resaltar para desarrollar
plenamente una acorde pedagogía con la población descrita.
PALABRAS CLAVES: NECESIDADES EDUCATIVAS, DISCAPACIDAD,
INCLUSIÓN EDUCATIVA, ESCUELAS INCLUSIVAS, PEDAGOGÍ
vi
TITLE: Educational inclusion Process of students with special educational needs
associated with at the Julio Enrique Moreno Municipal Education Unit and in the
"Martin Luther" educational center, in the Quito city, in the February - May 2019
period
Authors: Amalia Soledad Anasi Nacimba
Alex Patricio Pashmay Amaguaya
Tutor: Msc. Johanna Patricia Bustamante Torres
ABSTRACT
The objective of this present research is the model of inclusive education, which includes
access to education for all individuals participating in society. Specifically, this research
analyzes the process of educational inclusion of students with Special Educational Needs
associated with disability, at the Julio Enrique Moreno Municipal Education Unit and in the
"Martin Luther" Educational Center, in the Quito city of, in the February - May 2019 period.
For this purpose, the study presents, initially, a theoretical scaffolding that provides the basis
for conceptual understanding of terms such as inclusion and disability. Likewise, the research
validates its intention to make visible the deficiencies that make a totally inclusive education
impossible, in populations with disabilities. Specifically, we point to three questions leading
to a conclusion; first, what types of Educational Needs Associated with Disability are found
in the educational units? second, what policies have been established to allow access,
permanence and completion of the educational system to students with Special Educational
Needs Associated with Disability? finally, what inclusion practices are developed for the
attention to the Special Educational Needs Associated with Disability? In conclusion, the
research allows us to demonstrate that the applicability of an inclusive pedagogy, referring
to the population in a condition of disability, is in a stage of construction in both institutions.
The lack of solid training for teachers, managers and the implementation of appropriate
physical resources are factors to be highlighted in order to fully develop a pedagogical chord
with the population described.
KEYWORDS: EDUCATIONAL NEEDS, DISABILITY, EDUCATIONAL
INCLUSION, INCLUSIVE SCHOOLS, PEDAGOGY.
1
INTRODUCCIÓN
La reflexión frente a los sistemas educativos y la formulación de pedagogías que
interpretan las necesidades de un tiempo y de un contexto determinado permiten el desarrollo
de las potencialidades de los individuos en la práctica educativa y la construcción de una
mejor sociedad. Actualmente, la educación inclusiva surge como una herramienta que
posibilita la participación activa de los integrantes de la sociedad, pues busca el acceso libre
y con condiciones idóneas para el ejercicio académico. Uno de los factores que preocupa a
esta investigación refiere a las poblaciones en condición de discapacidad y su participación
en la comunidad educativa. Para tal propósito, esta investigación analiza el proceso de
inclusión educativa de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas a
discapacidad, en la Unidad Educativa Municipal Julio Enrique Moreno y en el Centro
Educativo “Martin Lutero”, de la ciudad de Quito, en el periodo febrero - mayo 2019. El
abordaje de dicho proceso de inclusión requiere la formulación de un cuestionamiento
principal para el análisis del estudio; en este sentido, la pregunta problema refiera a: ¿cómo
se ha dado el proceso de inclusión educativa de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales asociadas a discapacidad, en ambas instituciones? La búsqueda de una respuesta
a la anterior pregunta permitirá esclarecer las necesidades educativas asociadas a la
discapacidad; asimismo, establecer las políticas que se han implementado para el ingreso y
egreso satisfactorio de este tipo de población; por último, indicar las prácticas de inclusión
que se desarrollan para la atención a las Necesidades Educativas Especiales asociadas a
Discapacidad en ambas instituciones.
En consecuencia, el desarrollo de la investigación establecerá la siguiente estructura
capitular:
Capítulo 1. En este apartado se presenta el planteamiento del problema en la relación con
las políticas referentes a la educación inclusiva desde la política local y postulados de
organismo internacionales; asimismo, se plantea la pregunta base de investigación referente
a los procesos de inclusión educativa de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
asociadas a discapacidad, en la Unidad Educativa Municipal Julio Enrique Moreno y en el
Centro Educativo “Martin Lutero”, de la ciudad de Quito, en el periodo febrero - mayo 2019.
2
Se formulan los objetivos que permiten desembocar analíticamente en la respuesta a la
pregunta de investigación; finalmente se presenta la justificación del proyecto.
Capítulo 2. Contiene el marco teórico, los factores de análisis, que, a su vez, tendrán un
soporte teórico para una sólida comprensión de conceptos tales como: inclusión y
discapacidad; en relación al marco histórico y taxonomías o categorizaciones de ambos
conceptos, y así, especificar tipos de discapacidad y el tratamiento que aplican a cada una de
ellas en las instituciones objeto de estudio.
Capítulo 3. Esta sección describirá la ruta metodológica de la investigación;
esencialmente, definirá el tipo tipo de investigación utilizadó que para la investigación
responden a la documental y a la de campo; en consecuencia, se definirá el tipo de población
conjunto con las técnicas e instrumentos de recopilación y procesamiento de la información
para el consecuente análisis de datos.
Capítulo 4. Presenta el análisis de resultados a través de los avances en la construcción de
una educación inclusiva con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas a
Discapacidad y, los requerimientos para potencializar este ejercicio pedagógico. Este estudio
estadístico y comparativo generará un panorama que visibilizará el conocimiento y el
desconocimiento de los docentes y de los directivos frente a la educación inclusiva en
población en condición de discapacidad, asimismo, verificará los recursos existentes para el
óptimo desarrollo de los estudiantes en dicha condición.
Capítulo 5. Finalmente se presentan las conclusiones y las recomendaciones.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
La educación a través de los años ha ido evolucionando puesto que se han incorporado
diferentes normativas que respaldan la educación de calidad y calidez para los niños, niñas y
adolescentes. En tal sentido uno de los grandes temas que se abordan, es la inclusión
educativa misma que contempla el acceso universal de todos y todas, con igualdad de
derechos y oportunidad, sin importar su condición, origen o situación en la que se encuentre
el estudiantado.
De acuerdo con López (2018) quien menciona que “una educacion inclusiva tiene como
objetivo lograr una educación de calidad, que se caracteriza por las dos cualidades que
cualquier sistema y centro educativo deben cuidar como son la excelencia y la equidad”. (p.6)
En función a lo expuesto, la educación inclusiva se fundamenta en el cumplimiento de los
estándares educativos impuestos por el sistema de educación, además de asegurar que todos
los niños, niñas y adolescentes, accedan a los aprendizajes sin importar sus diferencias
individuales.
En el contexto escolar se presentan diversas necesidades educativas, las cuales pueden o
no asociarse a discapacidad. En torno a lo expuesto, Gonzalez & Triana (2018), explican que
para que exista un adecuado proceso de inclusión, es “necesario identificarlas y abordarlas
realizando los cambios pertinentes en los contenidos curriculares, instalaciones locativas,
materiales de aprendizaje y preparacion de los docentes”. (p.203) Frente a ello, este autor
establece que para responder a las necesidades educativas del alumnado, mediante una
cultura inclusiva, es de importancia que los actores educativos sepan diferenciarlas para
4
determinar una atención adecuada y oportuna, además de caracterizarse por un contexto
escolar que sea sensible ante las diferentes demandas formativas del alumnado.
La educación de grupos minoritarios que representan a las diferentes discapacidades, a lo
largo del tiempo ha sido limitada, puesto que de acuerdo a un modelo médico discapacitante,
estás eran consideradas como una tragedia personal, con la cual, cada individuo debía
adaptarse a un contexto ubicado en la “Normalidad”. A partir de ello UNESCO (2004)
explica que:
El enfoque inclusivo sugiere que estas dificultades no pueden explicarse simplemente en
términos de la deficiencia del alumno. Por el contrario, son las características del sistema
educativo en si las que están creando “barreras al aprendizaje” de estos niños y niñas –
curricula mal diseñados, maestros poco capacitados, medios de instrucción inapropiados,
edificaciones inaccesibles, etc. (p.22)
La educación inclusiva toma como principio fundamental el asegurar que todas los niños,
niñas y adolescentes tengan acceso a una formación de calidad y calidez. Entendiendo que la
educación es un derecho y como tal se debe priorizar su permanencia tomando en
consideración las distintas necesidades de cada estudiante. Por ello, es que para el fomento y
difusión de la inclusión educativa a nivel global UNESCO (2015), en la Declaración de
Ichenon, reafirman la visión mundial de resguardar el derecho a la educación, tomando en
consideración el papel de la misma en el engrandecimiento de las naciones. Razón por la
cual, su mision consiste en “garantizar una educacion inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. (p.33)
Partiendo de que la educación es un derecho ineludible de todo individuo, la OIE –
UNESCO (2018) “reafirma que la educacion inclusiva significa una educacion justa y
equitativa en la que aquellos que tienen más dificultades para aprender encuentren los medios
y los apoyos necesarios, junto con el aliento y el compromiso colectivo para lograrlo”. (p.5)
5
En conformidad a lo expuesto, estas organizaciones buscan promover un proceso de inclusión
que se base en la equidad e igualdad de condiciones de los niños, niñas y adolescentes, sin
dejar de lado, la atención a las diferentes necesidades que se presentan en el acceso a los
aprendizajes.
En el Ecuador la situación no es distinta puesto que modelo educativo ecuatoriano se
sustenta en una formación inclusiva, para velar por la permanencia y acceso de todos los y
las estudiantes con diferentes necesidades educativas. En relación a ello, algunas de las
políticas establecidas son las adaptaciones pedagógicas que permite asegurar el alcance de
los logros educativos, además de la existencia de un equipo multidisciplinario especializado
en la atención las diferentes necesidades educativas que presenta el o la estudiante (Ministerio
de Educación, 2018, p. 22)
En base a lo expuesto, la educación inclusiva en país, es entendida como un proceso que
permite abordar y dar seguimiento a las diferentes necesidades que presenta el estudiantado,
con el fin de que todos los niños, niñas y adolescentes accedan a una educación de calidad
sin discriminación ni vulneración de derechos, además de comprender la diversidad
estudiantil. Por ello, es que dicho proceso implica la realización de diferentes cambios en la
infraestructura y la planificación curricular, para que todos los estudiantes logren alcanzar
los aprendizajes requeridos dentro del programa nacional de educación.
6
Formulación del Problema
¿Cómo se ha dado el proceso de inclusión educativa de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales asociadas a discapacidad, en la Unidad Educativa Municipal Julio
Enrique Moreno y en el Centro Educativo “Martin Lutero”, de la ciudad de Quito, en el
periodo febrero - mayo 2019?
Preguntas Directrices
¿Qué tipos de Necesidades Educativas Asociadas a Discapacidad se encuentran en la
Unidad Educativa Municipal Julio Enrique Moreno y el Centro Educativo “Martin
Lutero”?
¿Que políticas se han establecido para permitir el acceso, permanecía y culminación
del sistema educativo a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
Asociadas a Discapacidad, en la Unidad Educativa Municipal Julio Enrique Moreno y
el Centro Educativo “Martin Lutero”?
¿Qué prácticas de inclusión se desarrollan para la atención a las Necesidades
Educativas Especiales Asociadas a Discapacidad en la Unidad Educativa Municipal
Julio Enrique Moreno y el Centro Educativo “Martin Lutero”?
Objetivos
Objetivo General:
Describir el proceso de Inclusión Educativa de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales asociadas a Discapacidad, en la Unidad Educativa Municipal Julio Enrique
7
Moreno y en el Centro Educativo “Martin Lutero”, de la ciudad de Quito, en el periodo
febrero - mayo 2019
Objetivos Específicos:
Identificar los tipos de Necesidades Educativas Asociadas a Discapacidad que se
encuentran en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” y en el Centro
Educativo “Martin Lutero”
Determinar las políticas que se han establecido para permitir el acceso, permanecía y
culminación del sistema educativo a los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales Asociadas a Discapacidad, en la Unidad Educativa Municipal “Julio
Enrique Moreno” y el Centro Educativo “Martin Lutero”
Establecer las prácticas de inclusión que se desarrollan para la atención a las
Necesidades Educativas Especiales Asociadas a Discapacidad en la Unidad Educativa
Municipal “Julio Enrique Moreno” y el Centro Educativo “Martin Lutero”
8
Justificación
La educación inclusiva en la actualidad es considerada como un eje fundamental de la
educación actual puesto que la misma pretende eliminar las barreras de aprendizaje que tienen los
y las estudiantes, tomando en consideración los diferentes aspectos que forman al ser humano.
Desde este punto, el interés de la presente investigación consiste en la descripción del proceso de
Inclusión Educativa de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas a
Discapacidad, puesto que si bien es cierto en las normativas legales se contempla la inserción de
todos los estudiantes sin discriminación de origen o condición, sin embargo, se desconoce como
las diversas instituciones llevan a cabo dicho proceso.
En concordancia con lo anterior, es de gran importancia la existencia de investigaciones que
permitan conocer la realidad educativa de los niños, niñas y adolescentes con necesidades
educativas especiales que se asocian a discapacidad, puesto que esto permite obtener una idea más
amplia de como los diversos actores educativos lleva a cabo los procesos de inclusión, para que
todos los y las estudiantes alcancen los estándares educativos para la consecución del perfil de
salida propuesto en el currículo nacional.
Desde esta perspectiva los actores fundamentales en la presente investigación son los docentes
y directivos, puesto que estos son los encargados directos, dentro de las instituciones educativas
de la aplicación de las políticas que favorecen la inclusión, además de llevar a cabo diferentes
prácticas incluyentes que son esenciales para el acceso a los aprendizajes sin discriminación de
todos y todas las estudiantes. En este sentido, la importancia de la investigación demás de
contemplar la descripción del proceso, es la de identificar las fortalezas y debilidades que tienen
los centros educativos para una inserción justa e igualitaria de los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales Asociadas Discapacidad.
9
CAPÍTULO II
ANTECEDENTES
La investigación “Estudio de la integración de los niños con Síndrome de Down al Centro
Educativo Bilingüe el Trébol”
Autora: Lorena Estefanía Espinoza Muños.
Propone un “Manual de Actividades para padres y maestros de niños y niñas con Sindrome de
Down empleando el Material Montessori para la vida práctica” ya que de acuerdo a su
investigación la metodología Montessori permite la verdadera inclusión educativa debido a que no
es un método mecánico sino más bien didáctico, además permite que los niños y niñas
trabajen a su ritmo.
Explica también que la mayoría de los padres están dispuestos a incluir a sus hijos con NEE en las
escuelas regulares siempre y cuando se les ofrezca una garantía del personal, es decir q esté
capacitado para que sus hijos no sufran rechazo.
Finalmente recomienda que para lograr la integración educativa en el Ecuador en la formación
docente se deberían incluir asignaturas que les permitan entender que con las NEE y como
desarrollar las aptitudes de cada individuo; además utilizar la metodología Montessori para lograr
la inclusión.
La investigación: “Cómo facilitar a las maestras parvularias el manejo de la inclusión de los
niños de 4 a 6 años con síndrome de down leve en las escuelas particulares y fiscales del sector
norte del Distrito Metropolitano de Quito”
10
Autora: Cristina Elizabeth Navarrete Altamirano
Tiene como objetivo. Diseñar un manual de estrategias dirigido a las maestras para facilitar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, la inclusión de los niños y niñas con Síndrome de Down que
presentan retardo mental leve de 4 a 6 años. Pertenece al área educativa, fue de carácter
cuantitativo, mediante la utilización de análisis estadístico de las encuestas aplicadas a las
maestras; además, se utilizó el método inductivo deductivo, análisis y síntesis al realizar la revisión
bibliográfica para obtener el marco teórico de la investigación.
Se tomó en cuenta ocho centros Infantiles fiscales y cincuenta maestras que laboran en ellos,
situados en el sector norte del Distrito Metropolitano de Quito Carapungo, Carcelén y Calderón.
Obteniendo como resultado relevante que el juego es una estrategia metodológica permite a los
niños con Síndrome de Down con retardo mental leve ser creativos, espontáneos, libres y
autónomos. La individualización es indispensable para la educación, el conocer qué motiva al niño
favorece su desarrollo. Para facilitar habilidades de expresión oral en los niños con Síndrome de
Down con retardo mental leve es necesario integrarlos a grupos de trabajo estimulando la
articulación correcta de las palabras y actitudes de escucha.
La investigación: “Material sensorio motriz para fortalecer el desarrollo de las capacidades
cognitivas de los niños y niñas con síndrome de Down de la unidad educativa especializada
de Cotopaxi, en la provincia de Cotopaxi, cantón Latacunga, parroquia Ignacio flores en el
periodo 2014-2015”
Autores: Almache Tigse Emilia Maribel
Mayo Rivera Mayra Elizabeth
11
Esta investigación se basa en la importancia del material sensoriomotriz en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo cognitivo de los niños y niñas con Síndrome de Down.
Diversas investigaciones señalan que el material didáctico adquiere un protagonismo fundamental
al momento de trabajar con niños/as con capacidades especiales, puesto que el desarrollo sensorial
es el punto de partida en la adquisición de conocimientos y habilidades, debido a que si el infante
mantiene un contacto directo con los objetos de su entorno mediante sus sentidos, va a tener un
óptimo desarrollo no solo en el área cognitiva, sino también en las áreas del lenguaje, motriz y
socio-afectiva. El presente trabajo, se trató de un estudio no experimental, enmarcado dentro de la
metodología de proyecto factible, en razón de que se identificó un problema y se diseñó una
propuesta didáctica para solventarlo. Para ello se aplicó las técnicas de la entrevista, la encuesta y
la observación y como instrumentos se utilizó el cuestionario y la lista de cotejo. Respecto a los
resultados de la investigación, se obtuvo la guía para la elaboración de material sensoriomotriz
para el desarrollo de cada uno de los sentidos, que incluyó quince talleres de diferentes recursos
didácticos, destinados a fortalecer el área cognitiva de los niños y niñas con Síndrome de Down.
12
MARCO TEÓRICO
2.1. Fundamentación teórica
Inclusión
Para Moliner (2013) la inclusión puede ser entendida como el proceso mediante el cual se
da interés a la suma de necesidades presentadas por parte de los educandos, ello por medio de
prácticas inclusivas basadas en el aprendizaje, en la inclusión social, cultural y comunitaria,
acciones que se las puede llevar a cabo por medio de modificaciones en el contenido que se lleva
a cabo dentro de la clase, entendiendo la adecuación de las nuevas estructuras, estrategias y
visiones, cubriendo las necesidades de todos los educandos, con lo cual se asume a la docencia
como un aspecto que involucra responsabilidades para con el desarrollo de la sociedad.
De tal manera, se trata de un cambio en los planteamientos políticos, los cuales se inician
en la estructura constitucional, donde se enuncian los derechos y deberes de las personas con
capacidades especiales.
Según Acosta (2013) para quien el término de inclusión es asimilado cómo una actitud
“que engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las
necesidades de la diversidad” (p.3). Como tal, la inclusión puede ser asimilada como un acto de
empatía y reciprocidad hacia las demás personas, entendiendo sus problemas, su cultura, sus
diferentes contextos y posibilidades que se encuentran a su favor.
Inclusión educativa
Desde la visión de Cuenca (2009) se estima que la inclusión educativa es una categoría por
medio de la cual se reconoce el derecho de todos los educandos, por ende, se respeta los derechos
de los niños, niñas, adolescentes y las diferentes capacidades y condiciones con las que cuente el
13
estudiante. A su vez, es de importancia mencionar que la educacion inclusiva “permite que todos
los alumnos podamos beneficiarnos de una enseñanza adaptada a nuestras necesidades y realidades
y no solo aquellos que pudieran tener necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad”.
(Cuenca, 2009) A partir de ello se asume que los educandos pueden tener acceso a una educación
de calidad, a través de la cual se responda a sus diferentes necesidades. Con respecto a este
planteamiento se enuncia que:
(…) la inclusión educativa es consustancial al derecho a la educación o, en forma más
definitoria, un requisito del derecho a la educación, toda vez que el pleno ejercicio de este
derecho, implica la superación de toda forma de discriminación y exclusión educativa.
(Cuenca, 2009)
De tal manera, la inclusión educativa permite el desarrollo equitativo de todas las
oportunidades a las que pueden acceder una persona, con lo cual se asegura su progreso
económico, pero sobre todo su progreso humano, el cual se lo lleva a cabo por medio de la
normalización de los tratos hacia las personas con capacidades especiales, a través de una
propuesta de socialización.
Historia de la inclusión educativa
La inclusión nace como una acción innata del ser humano, basada en la equidad y
comprensión de las necesidades que tienen las personas con capacidades especiales. Este
planteamiento se ha fundamentado en el desarrollo de procesos, estructurados a partir de modelos
que tienen como finalidad normalizar las falencias físicas e intelectuales de las personas que
cuentan con esta condicion, sin embargo, “algunos han sido excluidos de dichos procesos,
otorgándoseles diversas denominaciones inicialmente: Anormales; en el siglo XV, inocentes; en
el siglo XVI, sordos; en el siglo XVIII, sordos y ciegos; en el siglo XIX, sordos, ciegos, deficientes
mentales” (Vargaz, Paredes, & Chacón, Historia de la Educación Especial., 2012, p. 49).
14
Cabe mencionar que aun en el siglo XX se sigue manteniendo el mismo trato a las personas
con capacidades especiales, a quienes se los asume como deficientes mentales, físicos, y demás
alusiones que limitan desde el ámbito discursivo su desarrollo dentro de la sociedad y academia.
En el caso de la edad antigua, y de acuerdo a los planteamientos de Melero (1990) la
educación versaba en la enseñanza de la guerra y el arte, dos conocimientos a los cuales no podían
acceder las personas que presenten algún tipo de discapacidad, lo que determinaba la exclusión y
limitación de oportunidades dentro de la sociedad de la antigua Grecia (Melero, 1990).
A su vez, en la edad media, y de acuerdo a las investigaciones de Ramírez (2015) los
centros educativos de la época no permitían el ingreso de las personas con algún tipo de
discapacidad, a las cuales se asumía dentro de una concepción teológica, desde la cual se pensaba
que su condición devenía de un castigo divino, a su vez, también existían exclusiones de carácter
económico, en donde la comunidad que no contaba con los recursos no podía acceder a este tipo
de educación.
En el contexto del renacimiento se puede ver el desarrollo de una educación centrada en el
iluminismo, en donde se consideraban los aportes de grandes autores destacados en el ámbito del
arte, las matemáticas, la astrología y demás materias que ya formaban parte de la academia de la
época. A pesar de que este siglo se caracterizó por el desarrollo del conocimiento, según Ramírez
(2017) aún pervivían formas de exclusión social, por lo cual la educación seleccionaba
cuidadosamente a los hombres que serian parte de los claustros, cabe mencionar que “la influencia
de la iglesia católica era total, ya que ellos tenían el monopolio de decidir quién podía ser educado
y quién no” (Ramírez, 2017, p. 217).
El siglo XIX fue un contexto estratégico para el desarrollo de avances en materia de
inclusión social, ello se debió a la revolución que se llevaría a cabo como parte de los cambios
15
monárquicos y democráticos, dando especial atención a las personas no oyentes y no videntes.
Uno de los aportes más significativos dentro de esta época fueron los que se desarrollaron en el
campo de la psicología, al respecto de ello se enuncia desde la Unicef (2016) que en el Ecuador se
ha planteado el desarrollo de políticas públicas, por medio de las cuales se busca la erradicación
de la exclusion social que se produce en la niñez, además se busca “apoyar, a través de la medición
y el monitoreo permanentes, a la generación de políticas de erradicación de la pobreza
multidimensional infantil, y promover sistemas de protección social integrales e incluyentes, con
especial énfasis en la niñez y adolescencia” (UNICEF ECUADOR , 2014).
Principios de la Inclusión
El desarrollo de los principios o valores dentro del campo educativo se originan de la
identificación de las dificultades que deben ser tratadas por medio de la atención psicológica y
académica. Uno de los elementos sobre los que asientan los principios de la inclusión social es la
diversidad individual, a través de la cual se comprende que todos los educandos se encuentran en
la capacidad de aprender, para lo cual debe de recurrirse a planteamientos pedagógicos. A su vez,
dentro de los principios básicos de inclusión educativa se encuentran los principios de realidad, de
participación, de normalización, de individualización, y ecologista.
Principio de realidad
Mediante este principio el educando, a partir de su realidad externa, y de la experiencia que
ha venido acumulando a lo largo de su vida crea un determinado equilibrio dentro de su realidad,
a partir de lo cual sus metas no toman en consideración el camino que ha tenido que transcurrir,
sino que se enfoca directamente en los objetivos que puede lograr, en ese sentido, no importa si el
educando tiene alguna condición especial, ya que de acuerdo a este principio, las capacidades
especiales no determinan el éxito y realización de un ser humano (Bueno, 2015).
16
Principio de participación
Desde el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) se determina que
este principio apela al empoderamiento de las acciones propias, siendo actor de su vida y de los
cambios que se gestan en la misma, esta capacidad que le motiva a la persona a ser parte de un
grupo se lo lleva a cabo por medio del ámbito de la empatía, sentimientos afectivos con los cuales
se ve identificado en la educación (Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes,
2009).
Principio de normalización:
Por medio de este principio las personas que tienen alguna capacidad especial pueden ser
tratadas de forma normal, para ello se debe, según Rubio (2009), establecer las condiciones
pertinentes que motiven la normalización de las actividades cotidianas, logrando con ello un
sentido de aceptación por parte de la sociedad.
Principio de individualización
En el caso del presente principio Cabeza (2011) manifiesta que este planteamiento permite
que el educando aprenda por medio de una enseñanza personalizada, a partir de la cual vaya
desarrollando una personalidad que no dependa de aspectos genéricos, para ello se debe de aplicar
una pedagogia que se adapte a las necesidades de los estudiantes. Cabe enunciar que “toda
intervención debe diseñarse desde un planteamiento flexible y diferenciado de la diversidad de
aptitudes, intereses y motivaciones del alumnado” (Cabeza, 2011, p. 1).
Principio ecologista
Este principio apela a la relación que guarda el educando con su medio ambiente, con el
cual debe de relacionarse desde una comunicación asertiva, valorando la importancia de su entorno
social y medioambiental, y, sobre todo, responsabilizándose por el cuidado de otras especies,
17
aspecto que motiva su empatía, vinculando más estrechamente con sus familiares, docentes y
amigos.
A su vez, y de acuerdo a las investigaciones de López (2018) los valores propios de la
inclusión son los de equidad, participación, compasión, sabiduría, sostenibilidad, coraje, amor,
comunidad, alegría, no violencia, esperanza, confianza, honestidad, belleza, no violencia, respeto
por la diversidad, derechos, empatía (p.42).
Cabe mencionar que dentro de estos planteamientos es pertinente mencionar que la
igualdad, como principio base de la inclusión debe ser entendido como el valor igualitario que se
le otorga a todas las personas. A su vez, la participación, debe ser considerada desde la visión de
sus dos elementos, como medio y fin de la acción académica. Por su parte, la diversidad, y el
respeto por la misma se basa en devolver el respeto a las personas, ello por medio de un trato justo,
reconociendo sus derechos dentro de la sociedad.
Según López (2018) los valores, la idea de comunidad, que se sustenta en el
reconocimiento de las condiciones físicas e intelectuales de las personas que cuentan con estas
condiciones, con respecto a este principio se puede agregar que esta se encuentra articulada al
sentido de responsabilidad para con las demás personas, ello por medio de un servicio público,
ciudadano, de reconocimiento, y de responsabilidad social (p. 42).
Finalmente, la sostenibilidad se lo puede asimilar como otro de los valores a ser
desarrollados dentro del campo académico, este principio permite que se enseñe a los educandos
a adquirir formas de vida que sean sostenibles, entendiendo las necesidades locales, nacionales e
internacionales, fortaleciendo la comprensión y el respeto por el medio ambiente, asumiendo su
responsabilidad por el bienestar de las nuevas generaciones (López, 2018).
18
Una de las estrategias para llevar a cabo el desarrollo de los principios es el planteamiento
de la pedagogía conectiva, por medio de la cual los educandos se involucran según López (2018)
con los distintos procesos de aprendizaje, entendiendo su significación, y a su vez, desarrollando
las distintas capacidades, que les motiva e impulsa a ser autónomos en el transcurso de sus vidas.
Cabe mencionar que la pedagogía conectiva, personaliza la enseñanza, fomentando la
autonomía y el conocimiento de los educandos. Se agrega, desde lo planteado por López (2018)
que la personalización dentro del proceso de enseñanza es de suma importancia en la medida de
que se adecua la enseñanza al contexto del educando, dándole importancia a las características más
significativas del educando. La personalización académica consiste en poder llegar a los educandos
por medio del uso de herramientas pedagógicas, desde donde se motive el desarrollo cognoscitivo
de los estudiantes.
2.2. Dimensiones de la educación inclusiva
Cultura
Al hablar de cultura inclusiva Plancarte (2017) menciona que esta consiste en el desarrollo
de oportunidades igualitarias para todas las personas, ello sin importar su condición física e
intelectual, este aspecto se la acoge dentro del aspecto cultural por medio del desarrollo de políticas
públicas y normas constitucionales que llegan a realizarse por medio de la socialización y
cumplimento de las normativas, a través de las cuales se genera conciencia en la sociedad.
Con respecto a la cultura inclusiva se enuncia que esta consiste en crear una comunidad
que sea segura, en donde el educando se vea seguro, y colabore en los logros de su aprendizaje,
esta visión le permitirá desarrollar los valores y principios que van acordes con el ámbito de la
educación, en la cual la familia se ve incluida (Plancarte, 2017).
19
Como se puede ver en la cita, la cultura inclusiva representa el desarrollo y fortalecimiento
de los valores sociales, dando cabida a valores como el de la solidaridad, equidad, empatía,
tolerancia, y demás acciones y sentimientos vinculados a la concientización de los derechos que
tienen las personas con capacidades especiales, planteamiento que se centra con mayor atención
en el ámbito de la educación.
De acuerdo a la cuadragésima octava reunión, en el informe presentado por la UNESCO
(2008):
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la
exclusión dentro y fuera del sistema educativo. (UNESCO, Inclusión educativa, 2007, p.
5)
A partir de lo planteado en la cita se puede responder a las necesidades presentadas por los
educandos que cuentan con capacidades especiales, logrando con ello la apertura a la igualdad de
oportunidades, lo que da cabida al desarrollo de una cultura de inclusión, donde se manifieste el
cumplimento de las normativas constitucionales, un aspecto que se lo puede avizorar en varios
contextos sociales, en donde el ámbito de la inclusión educativa ha permitido sociedades más
justas.
Políticas
Antes de abordar en el campo de las políticas inclusivas es pertinente determinar qué es lo
que se entiende por política pública, la cual, desde los planteamientos de Aguilar (2009) es un
conjunto de acciones, direccionadas hacia el desarrollo y cumplimiento de los objetivos que tiene
un Estado dentro de los diferentes campos administrativos, desde donde se generan cambios en
pro de los problemas y posibles soluciones.
20
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) surge en respuesta a los cambios suscitados
dentro del campo educacional, en ese sentido el PEI puede ser considerado como un instrumento
destinado a la planificación de la gestión educativa, cabe mencionar que este documento se lo
plantea en función de la normativa que yace en el Reglamento General a la Ley Orgánica de
Educación Intercultural, en donde se manifiesta, de acuerdo al artículo 88 lo siguiente (2017):
El Proyecto Educativo Institucional de un establecimiento educativo es el documento
público de planificación estratégica institucional en el que constan acciones estratégicas a
mediano y largo plazo, dirigidas a asegurar la calidad de los aprendizajes estudiantiles y
una vinculación propositiva con el entorno escolar. (Reglamento General a la Ley Orgánica
de Educación Intercultural, 2017)
El PEI cuenta con cinco componentes: Gestión administrativa, gestión pedagógica, de
servicios, de convivencia, y destinado a la gestión de riesgos escolares. A su vez, el objetivo que
de los componentes planteados en el PEI es el de garantizar un proceso de construcción educativa
e institucional, con lo cual se asegura la calidad en la enseñanza de los educandos.
Prácticas de inclusión
El desarrollo de las prácticas inclusivas se las establece como una forma de responder a los
planteamientos constitucionales, abordando así en las necesidades de las personas que cuentan con
capacidades especiales, con la finalidad de entender el tema de la inclusión, se enuncia que la
práctica de la inclusión social es una actividad que debe estar situada en el campo real, es decir en
un espacio en el que su práctica adquiera sentido, mismas acciones que deben de contar con
condicionamientos, que promuevan el buen desempeño d las actividades. (OEI, 2009, p. 5) Cabe
mencionar que no existen modelos para el desarrollo de las buenas prácticas de inclusión, sino que
ellas parten del contexto en el que se lleve a cabo el ejercicio de los derechos humanos, con
referencia a lo mencionado se cita:
21
No se trata tanto, pues, de compararse e imitar lo que otros hacen sino de reflexionar sobre
la situación actual de cada escuela, hacerse preguntas para identificar los pasos a seguir
que permitan acercarnos a los indicadores que se desprenden de la definición y que en la
medida de lo posible hemos intentado recoger en los principios que se contemplan en esta
Guía. (OEI, 2009, p. 5)
A su vez, las prácticas de inclusión, más allá de iluminar las problemáticas que yacen en
torno a los diferentes contextos en los que se soslayan los derechos de los seres humanos, son
planteamientos que se siguen enriqueciendo a partir de nuevos aportes, los cuales se van nutriendo
a partir de la suma de experiencias, en torno a las cuales se van desarrollando nuevas propuestas
de inclusión, por lo cual se puede asumir que cada contexto requiere una atención diferente, que
integre o parta de otros proyectos que pueden ser enriquecidos por medio de un currículo.
2.3. Escuela inclusiva
El desarrollo de la escuela inclusiva surge en respuesta a las preocupaciones devenidas de
los padres de familia y docentes que, preocupados por el futuro de los educandos, se han centrado
en el desarrollo de propuestas en las que se vincule el fortalecimiento de valores y principios,
direccionados hacia la garantía de los derechos constitucionales.
Dentro de esta consideración se trata el tema de la enseñanza y aprendizaje, mismos que
adquieren calidad en la medida de que se les dota de valores como la equidad, la solidaridad, el
respeto, y demás principios que enriquecen el ámbito educativo de carácter inclusivo, el cual tiene
como objetivo el de llevar a cabo una educación de calidad, basadas en la excelencia, la justicia
social y la equidad (López, 2018, p. 6).
A su vez, la excelencia de la cual se habla dentro de la educación inclusiva puede ser
entendida desde su importancia para el campo académico, dentro del cual tiene injerencia en el
alcance de las metas de los educandos, en quien se centra la enseñanza, pero desde el acto de la
dialogicidad, poniendo en práctica el ejercicio de los deberes y derechos de los seres humanos, es
22
de importancia destacar que para que la excelencia se lleve a cabo la educación debe llevar a cabo
a través de las siguientes funciones, denominadas como capacitación para el futuro, en el ámbito
de las competencias, por medio del rescate de la base cultural o de la memoria histórica, de la
reconquista de los valores o principios, y de la preparación para la vida (López, 2018, p. 6).
La equidad dentro de la educación inclusiva es significativa en medida que permite el
desarrollo y garantía de la calidad dentro de la enseñanza, con lo cual la enseñanza y aprendizaje
se los aborda desde la optimización, es decir, desde la idea de alcanzar el mayor rendimiento que
sea posible, a su vez, a partir de la puesta en práctica de la equidad se toma en consideración otros
aspectos del educando, tales como su género, lugar de procedencia, lengua materna, cultura,
religión, identidad sexual, lugar en el que vive, la complejidad de su realidad, unidad en la que
estudia, y demás aspectos que son de importancia al analizar el tipo de falencias o necesidades que
se requieren para su adecuado desarrollo.
2.4. Modelos de la educación inclusiva
Dentro del modelo de educación inclusiva se asume la interpretación de la diversidad desde
una visión diferente, en donde se considera a la diversidad dentro del campo de la inclusión social
se aborda en el pensamiento de Guijarro, quien entiende a este vocablo desde el ámbito de las
necesidades educacionales, en donde se da cabida a la integración de varias identidades culturales,
cuya satisfaccion requiere una atencion pedagogica individualizada. “Muchas necesidades
individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones que todo profesor y
profesora conoce para dar respuesta a la diversidad” (Guijarro, 2010, p. 1).
Dentro de las actuaciones de los docentes se da cabida a una relación comunicacional
basada en el diálogo, en donde se considera al aprendizaje como una acción en la cual se comparten
experiencias y realidades vividas por parte del docente y el educando.
23
A su vez, Guijarro considera que la diversidad es una categoría que apela al ámbito de la
integración de las personas y, sobre todo, de los educandos con capacidades especiales, contexto
que se lo ha llevado a cabo en varios países del mundo, ello por medio del desarrollo de dos
sistemas educacionales, los cuales consisten en una educación de carácter regular, dirigida a niños
y niñas que sean considerados como normales, y para niños y niñas que sean asumidos dentro de
la propuesta de las capacidades especiales (Ministerio de Educación del Ecuador , 2011).
Sin embargo, la realidad de los dos sistemas educacionales es analizada desde una visión
de educación inclusiva, desde donde se considera que no debe haber dualismos dentro del ámbito
de la enseñanza, por lo cual se da cabida a un trabajo en conjunto, desde donde se articulan los dos
sistemas, pero dentro de un mismo objetivo, basado en la atención a la diversidad. Esta
consideración se la promueve como una forma de crear igualdad dentro de la sociedad, al respecto
de este planteamiento, se enuncia lo siguiente considerando el (Ministerio de Educación del
Ecuador , 2011) que los seres humanos se caracterizan por ser diversos, lo que permite una
sociedad rica en diferencias religiosas, políticas, ideológicas, de etnia, cultural, y demás formas de
ver y percibir el mundo. De tal manera no existe una norma estándar a la cual se rijan todas las
personas, de hecho, la diversidad es la norma.
De acuerdo a la cita se reconoce que existen educandos que pueden llegar a contar con
capacidades especiales, por lo cual se debe contar con planteamientos metodológicos, herramientas
educacionales y demás aspectos propios de la educación inclusiva que les permitan contar con un
desarrollo oportuno, tomando en consideración las experiencias adquiridas a partir del aprendizaje.
De tal manera, la educación inclusiva es parte integral de la categoría de diversidad, cabe
mencionar que desde esta educación se busca como uno de los principales objetivos acoger a las
24
personas que históricamente han sido excluidas por su condición física o intelectual, logrando con
ello eliminar procesos que limitaban el desarrollo de los educandos.
Al respecto de los resultados que se han desarrollado a raíz de la propuesta de la educación
inclusiva en el Ecuador se manifiesta que en el país los alcances educativos han logrado llegar a
suplir las necesidades de los educandos con capacidades especiales, una visión de carácter político
que se lo sigue desarrollando por medio de seguimientos, a partir de los cuales se siguen
estableciendo mejoras dentro del campo de la educación inclusiva.
Uno de los elementos clave de la educación inclusiva y, por ende, de la diversidad es la
equidad, a la cual se la puede considerar desde el contexto de la igualdad de oportunidades que se
prestan para el desarrollo del educando, a quien se le dota de las posibilidades que le permiten
acceder a todos los servicios educativos, garantizando con ello su aprendizaje, continuidad y
culminación de los estudios. Cabe mencionar que el ámbito del acceso también se lo aplica a las
desventajas de carácter económico. Una de las estrategias para llevar a cabo este proceso de
inclusión educativa es la red de aprendizajes, a través de la cual se responde a las necesidades que
la diversidad presenta. Con respecto a lo que se comprende por estas redes de aprendizaje se
enuncia que son:
Grupos de escuelas trabajando juntas permiten diseminar el conocimiento educativo y las
buenas prácticas, son un medio para promover el aprendizaje profesional y para
incrementar el capital social, intelectual y organizativo; al tiempo que son una estructura
de apoyo a la innovación, rompiendo con el tradicional aislamiento entre escuelas.
(Bolívar, 2008, p. 291)
De acuerdo al Ministerio de Educación son varios los tipos de redes de aprendizaje que
surgen en torno a la inclusión educativa, como tal, se puede hablar de redes basadas en la
innovación en el aula, en la mejora de las escuelas, y en la ampliación de cambios en el impacto
que podría tener el campo educacional. Cabe mencionar que la red de aprendizaje surge de acuerdo
25
a la necesidad de trabajar mancomunadamente, ello en respuesta a una necesidad de inclusión
social educativa.
A raíz de los nuevos planteamientos en el campo de la diversidad se requiere el paso de la
integracion a la inclusion, en el caso del primer vocablo se considera que “la integracion se
contempla que el problema está en el alumno, que requiere actuaciones especiales y la adaptación
al sistema” (Muntaner, 2010, p. 6). Por su parte la integracion “lleva implicito el concepto de
reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los alumnos considerados
especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado” (Muntaner, 2010, p. 6).
2.5. Modelos Psicopedagógicos
Bisquerra (1998) asume a los modelos psicopedagogicos como “estrategias fundamentadas
que sirven de guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta
en práctica y evaluacion) o en alguna de sus fases” (p. 177) Esta concepción puede ser enriquecida
a partir dela siguiente cita, en donde se enuncia que se trata de “una representacion que refleja el
diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencion” (Bisquerra,
1998, p. 23).
De tal manera, se puede considerar que los modelos en mención se los plantea con la
finalidad de “hacer más accesibles las construcciones teoricas mediante aproximaciones
sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a
investigacion, puedan contribuir a la elaboracion de teorias” (Bausela, 2011).
Los modelos psicopedagógicos se encuentran clasificados de acuerdo a un criterio de
carácter historico; en base a la “funcion del estilo y la actitud del orientador en el desarrollo de su
funcion” (Bausela, 2011). Con referencia a la relación que se lleva a cabo entre el orientador y el
orientado. A estos modelos se les puede sumar el de intervención por servicios, el cual se
26
caracteriza por facilitar la información que se cede a los docentes, articular a la unidad educativa
con otros servicios comunitarios, y promover el ajuste de los educandos en función de los aspectos
internos de la realidad.
2.6. Modelos de derechos
Dentro del contexto ecuatoriano se asume a la discapacidad como un suceso que no
responde a las condiciones físicas o mentales de los seres humanos, sino a la suma de barreras
sociales e institucionales que se desarrollan dentro de la sociedad, con lo cual se determina que el
problema no de la persona en sí, sino de la naturalización de las desigualdades que se presentan en
contra de las personas con capacidades especiales.
Una de las soluciones que se han llevado a cabo en materia equidad es el desarrollo de
planteamientos educativos, a través de los cuales se busca el desarrollo de oportunidades
académicas y laborales. Además de buscar la inclusión dentro de estos sectores, se ha determinado
la extensión hacia otros espacios, con respecto a ello se enuncia que el planteamiento se lo ha
difuminado hacia “los espacios de recreacion, socializacion, participacion, toma de decisiones y
el ejercicio pleno de sus derechos” (Ministerio de Educación, 2018, p. 15).
Dentro de los modelos legales planteados en materia de inclusión social y educativa se
toma en consideración el aporte devenido de la Organización de las Naciones Unidas (2006), en
donde se desarrolló una convención en pro de los derechos y alcances de las personas con
capacidades especiales, con respecto al trabajo desarrollado dentro de la denominada convención
se enuncia que este documento afirma que las personas que tienen una capacidad especial logran
establecer una participación activa y plena cuando interactúan con otras personas, ello se debe a
que se deja de lado las barreras comunicacionales.
27
2.7. Rol del maestro inclusivo
Dentro del presente tema se asume al docente desde la visión de la inclusión, la cual estará
motivada por su actitud, la cual le permitirá trabajar y desarrollar una comunicación dialógica con
los padres de familia y educandos, quienes por medio del compromiso dan cabida al aula inclusiva,
sin embargo es pertinente considerar que “él no hará las cosas solo, tendrá que involucrar a las
demás personas que forman parte del plantel escolar, es una mentira que podrá lograr un aula
inclusiva si está trabajando solo” (Castillo, 2016, p. 269).
De tal manera, el rol del maestro inclusivo no se forja a raíz de las intenciones de los
docentes, sino que esta capacidad se la desarrolla por medio del compromiso de todas las personas
que conforman el circulo de los educandos, además se enuncia que “los maestros inclusivos son
aquellos que brindan y reciben ayuda de las demás personas, creando verdaderas comunidades de
aprendizaje, donde todos aprenden de todos, por tanto, los profesores también aprenden de sus
alumnos” (Castillo, 2016, p. 269).
Dentro del rol del docente inclusivo se debe de considerar el desarrollo de las siguientes
acciones, entre las cuales se encuentran la “colaboracion con el profesorado, cooperacion entre los
alumnos en el aprendizaje, resolución de problemas, agrupaciones flexibles y heterogéneas,
planificacion una enseñanza de carácter flexible, y desarrollo de metodologias de enseñanza”
(Castillo, 2016).
Es así que el rol del docente se caracterizaría por una comunicación horizontal, a través de
la cual se solucionen conflictos, aportando significativamente a los educandos, pero a partir de la
socialización de experiencias, en ese sentido se enuncia que los docentes “deben contar con
competencias profesionales diversas para una sociedad que cambia rápidamente. Se requiere un
28
docente capaz de desenvolverse en escenarios complejos y que acceda y emplee las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación” (Castillo, 2016, p. 270).
Entre otras consideraciones Escribano y Martínez (2013) manifiestan que el docente
inclusivo colabora en el desarrollo de una política escolar, apoyándose en la comunidad académica,
en los valores inclusivos, y por medio de una organización sistémica, en donde se empleen las
herramientas y los recursos de forma práctica. A estas labores se suma el apoyo de otros sectores
de carácter institucional, con los cuales se podrá coordinar las acciones en pro de garantizar el
aprendizaje en los educandos (Escribano & Martínez, 2013).
2.8. Necesidades educativas especiales
Se puede entender por necesidades educativas especiales a la suma de requerimientos que
son presentados por los educandos a lo largo de su carrera académica, necesidades a las cuales se
les otorga apoyo por parte de los docentes, familia y demás autoridades que por medio de
estrategias pedagógicas brindan atención especial a los estudiantes.
Dentro del campo institucional y educativo, se puede mencionar que son unidades “que
cuentan con talento humano, recursos didácticos e infraestructura especializada para la atención
de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad” (Ministerio de
Educación, 2017).
Tipos de necesidades educativas especiales
Dentro de las necesidades educativas especiales que son asociadas se encuentran la
discapacidad sensorial, intelectual, física-motora, y trastornos generalizados en el desarrollo. A su
vez, dentro de las necesidades educativas que no son asociadas se encuentran las ocasionadas por
el ámbito socioeconómico, educativo, y de origen familiar. Para una mejor comprensión acerca de
29
lo que se está manifestando se destaca de acuerdo al artículo 228 de la Ley Orgánica de Educación
Intercultural lo siguiente:
Son estudiantes con necesidades educativas especiales aquellos que requieren apoyo o
adaptaciones temporales o permanentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad
de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de
accesibilidad o de comunicación. (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011)
A su vez es de importancia destacar, dentro de este mismo artículo que las necesidades
educativas no asociadas a la discapacidad son las que se caracterizan por las dificultades en el
ámbito de la “dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de
atencion e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades” (Ley Orgánica
de Educación Intercultural, 2011); y de situación de vulnerabilidad, en donde se considera a las
“enfermedades catastroficas, movilidad humana, menores infractores, victimas de violencia,
adicciones y otras situaciones excepcionales previstas en el presente reglamento”. (Ley Orgánica
de Educación Intercultural, 2011)
Necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad
Dentro de las necesidades educativas que no se asocian al ámbito de la discapacidad se
encuentran, de acuerdo a los planteamientos devenidos del Ministerio de Educación, necesidades
socio-económicas y de carácter cultural, dentro de este tipo de necesidades se menciona las
barreras que se presentan en el acceso a la educación, mismas que se deben a varias aristas, dentro
de las cuales se encuentran los desplazamientos, alcoholismo, trabajo infantil, carencia de
30
vivienda, ambiente cultural no favorable, y demás cuestiones que ponen en peligro el desarrollo
académico y cognoscitivo de los educados.
Entre otras de las causas se encuentran la de carácter educativo, en donde se puede hablar
de los métodos de enseñanza que se emplean inadecuadamente, que dan cabida a una escuela
excluyente, en donde la relación entre los docentes y los educandos no es la más asertiva, a estos
problemas se pueden sumar otras limitantes, tales como la desnutrición, el cáncer, problemas de
carácter emocional o conductual, desmotivación, y problemas con la autoestima.
Finalmente, se encuentran otras necesidades educativas, de origen familiar, por lo cual se
puede hablar de conflictos de carácter familiar, sobreprotección por parte de los padres de familia
o docentes, abandono emocional, violencia física, sexual, psicológica, verbal, enfermedad por
parte de algún miembro de la familia, migración, y abandono o ausencia de los padres de familia.
Tabla 1. Necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad
Fuente: Ministerio de Educación 2017
31
Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
Dentro de las necesidades educativas especiales devenidas de una discapacidad se
encuentran las de carácter cognoscitivo, físico, sensorial, psíquico, visceral, múltiple. Cabe
mencionar que dentro de las deficiencias sensoriales se pueden encontrar discapacidades en el área
auditiva, visual, del habla, y motriz. Estas capacidades especiales requieren la atención de
planteamientos pedagógicos, los cuales sumados a herramientas educomunicacionales pueden
permitir el desarrollo de las destrezas académicas por parte de los docentes.
Tabla 2. Necesidades educativas especiales asociadas
Fuente: Ministerio de Educación 2017
32
Conceptualización de la discapacidad
Desde la propuesta de Gragera (2016), se entiende a la discapacidad como deferencias que
no permiten la participación activa de los educandos, con respecto a las deficiencias se considera
que estas corresponden a problemas de carácter corporal, a su vez, las limitaciones se las abarca
en las dificultades que se presentan en el desarrollo de las actividades, finamente, las restricciones
se las asume como los “problemas para participar en situaciones vitales” (Gragera, 2016, p. 9).
Por su parte la Organización Mundial de la Salud comprende a este concepto como las
“limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participacion
social de la persona” (Organización Mundial de la Salud , 2001). Es así que se puede entender a
este planteamiento desde las funciones y estructuras del cuerpo, y desde las actividades y
participación de las personas que cuentan con capacidades especiales.
De tal manera, se analiza el ámbito de las funciones fisiológicas del ser humano, la
estructura anatómica, y el desempeño adecuado de las acciones y trabajos llevados a cabo por parte
de una persona que cuente con algún tipo de discapacidad. A la postre de lo mencionado se
abordará en los tipos de discapacidades que se puede presentar un ser humano dentro del ámbito
educativo.
2.10. Modelo de discapacidad
A lo largo de la historia se han desarrollado varios modelos en correspondencia a las
necesidades presentadas por parte de las personas que cuentan con capacidades especiales, en ese
sentido se pueden hablar del primer concepto que se aplicó al campo de las discapacidades, el cual
era conocido como prescindencia, en el cual se prescindía de las causas científicas para la
explicación de una discapacidad física, lo que determinaba que no se le preste la atención
requerida, lo que limitaba el adecuado desarrollo de las personas que contaban con estas
33
condiciones. Sin embargo, luego de la primera guerra mundial, se promueve por medio de políticas
públicas un modelo de carácter médico, este contexto se lo explica a continuación:
En efecto, y aun cuando se pueden encontrar algunas transformaciones en los siglos
anteriores, fueron los millares de soldados mutilados durante la Gran Guerra, por un lado,
y el auge de las leyes laborales, por otro, los que verdaderamente modificaron la forma de
entender la diversidad funcional: los impedimentos físicos y mentales dejaron de ser
considerados castigos divinos y comenzaron a entenderse como enfermedades que podían
recibir tratamientos. (Velarde, 2011, p. 123)
A partir de este nuevo modelo basado en la rehabilitación se establecen políticas en contra
de la marginacion, “fue así como el modelo de prescindencia pasó a ser sustituido por el modelo
médico o de rehabilitación, cuyos fundamentos impregnan la mentalidad común hasta el día de
hoy” (Velarde, 2011, p. 123). Cabe mencionar que este nuevo paradigma se asienta en dos
presupuestos, el primero aborda en las causas que han ocasionado dicha discapacidad, mientras
que la otra toma en consideración el papel de las personas con capacidades especiales dentro de la
sociedad. Es importante destacar que las causas de la discapacidad son de carácter científico, con
lo cual ya no se considera a las personas con capacidades especiales somo sujetos inútiles, sino
como personas que pueden aportar mucho a la sociedad, que solo requieren una rehabilitación
digna de sus derechos.
Por medio del nuevo planteamiento paradigmático se establecen nuevos tratamientos,
enfocados en la identificación de las discapacidades, las cuales ya eran asimiladas desde un
planteamiento de carácter biológico, permitiendo con ello el desarrollo de la tolerancia por la
diversidad. Es de importancia destacar que el modelo fue evolucionado hasta adquirir nuevas
comprensiones, las cuales se explican dentro del modelo médico que se trata a continuación.
34
2.11. Modelo médico
Como se ha mencionado en anteriores párrafos el modelo médico que ha permitido la
atención a las personas con capacidades especiales se centra en el ámbito de la rehabilitación, este
modelo surge en correspondencia a las necesidades presentadas por parte de los soldados de la
primera guerra mundial, para quienes se plantearon medidas de atención, ello a través de políticas
públicas y médicas.
Este modelo médico se centra en “curar a la persona discapacitada, o bien modificar su
conducta con el fin de esconder la diferencia y, de ese modo, incorporarla a la sociedad” (Velarde,
2011, p. 123). Cabe mencionar que este modelo fue evolucionando hasta llegar a considerarse otro
modelo, entendido como modelo social, de tal manera, en los años 70 se establecieron dos
resoluciones, en donde ya no se da cabida a términos como el de la asistencia, sino que se generan
vocablos de acuerdo al alcance en el ámbito de los derechos humanos. (Velarde, 2011, p. 127). Es
decir que hubo el desarrollo no sólo de la palabra, sino de un panorama sociocultural y médica
desde donde se asimilaba la condición de las personas con capacidades especiales.
En la actualidad el modelo médico, que se emplea en el desarrollo de la inclusión social
para discapacitados se lo conoce por el nombre de modelo social de la diversidad funcional, este
modelo nació en los años 60 en los Estados Unidos, y se origina de la participación de las personas
que cuentan con alguna capacidad especial. Dentro de esta categoría médica se considera la idea
de que la independencia del ser humano no está posibilitada por la capacidad de ser autónomo
dentro del campo físico o mental, sino por el poder voluntad para dirigir su vida.
Cabe mencionar que el modelo social de la diversidad funcional ha sido la base de la cual
parten las políticas constitucionales del Ecuador, por lo cual, las acciones que se desarrollan en el
35
tratamiento de las personas con capacidades especiales se los plantea desde los alcances llevados
a cabo en Estados Unidos.
2.11. Modelo inclusivo
El desarrollo del modelo inclusivo surge en respuesta a los alcances llevados a cabo en el
campo de la rehabilitación médica, la cual al adquirir nuevas perspectivas aborda en aspectos
sociales, desde los cuales se asume el concepto de inclusión. El objetivo de la inclusión es el de
erradicar la discriminación social, identificando las potencialidades de cada ser humano y, sobre
todo, reconociendo el derecho a la diversidad. Cabe mencionar que “para hacer efectivos los
derechos de las personas con discapacidad, es necesario el acercamiento y la incorporación de
estas personas al sistema educativo y labora” (Forcada & Cora, 2015). Este aspecto se extiende a
otras áreas de la sociedad, y demás espacios de recreación, en donde se ejerza el derecho a la
igualdad.
2.12. Tipos de discapacidad
Visual
Se comprende por discapacidad visual a la condición física en la cual la percepción de las
imágenes se manifiesta de forma parcial o total, limitando con ello la asimilación de los diferentes
contextos gráficos que se presentan en la cotidianidad. Partiendo de Lobera (2010) se asume que
dentro de los diferentes problemas que pueden existir en el desarrollo de la percepción visual se
encuentran las limitaciones al discriminar la luz, la oscuridad, y demás colores y objetos que no
son asimilados con claridad; a su vez, también se asume el problema en la identificación de los
rostros, imágenes y líneas que ya no pueden ser identificadas. A ello se suma limitaciones en la
memoria visual, problemas en la percepción espacial y en la condición visomotriz.
36
Con respecto a esta discapacidad dentro del campo educativo se enuncia desde los datos
investigativos de Lobera (2010) que “los alumnos con discapacidad visual deben adentrarse a
descubrir y construir el mundo por medio de otras sensaciones mucho más parciales, como olores,
sabores, sonidos, tacto y quizá imágenes segmentadas de los objetos”. (p. 16) Se trata de una
construcción de conocimientos a partir del desarrollo de otras habilidades y capacidades
coroporales, mismas que pueden y deben estar impusadas por las unidades educativas y por los
padres y familia en general, ello con la finalidad de que “en la medida que descubran sus
posibilidades y sus habilidades podrán elaborar una autoimagen positiva indispensable para su
integracion escolar y social” (Lobera, 2010, p. 16).
Cabe mencionar que “el proceso de desarrollo de la percepción visual no se realiza de
forma natural en una persona con trastornos visuales y con vision residual limitada (baja vision)”
(Lobera, 2010, p. 17), por lo cual, y si bien, las personas que pueden contar con este tipo de
discapacidad han seguido el mismo proceso que una persona que tiene visión normal, tienen, con
el paso del tiempo que recibir estimulación y apoyo para el desarrollo de la vista.
Auditiva
A partir de la visión de González (2009) se comprende a la discapacidad auditiva como la
deficiencia o pérdida de la capacidad para oír, este problema se puede presentar en varias
clasificaciones, al respecto de ello González manifiesta que la pérdida de este sentido se puede
presentar de forma “conductiva, sensorial, retrococlear, central, mixta, y combinada” (p.2).
Además, agrega que los factores que inciden en la pérdida de esta capacidad es la edad avanzada,
inicios de sordera, la falta de atención por parte de los padres frente al problema que presentan los
niños, y un origen devenido de forma congénita.
37
Desde el enfoque multidimensional llevado a cabo por Domínguez y Velasco (2015) se
asume que la pérdida auditiva puede ser abordada desde dos perspectivas coceptuales, la una es de
carácter audiológica, mientras que la segunda responde a un aspecto sociocultural. En el caso de
la dimensión audiológica se habla de la clasificación de la pérdida del oído, en donde se trata la
périda leve, pérdida media, pérdida severa, y pérdida profunda. Ya en la dimensión sociocultural,
se asumen causas asociadas con el contexto social, como tal, se puede hablar de la “sordera de
conducción o transmision y sordera neurosensorial o de percepcion” (Dominguez y Velasco, 2015,
pp. 4-5).
Si bien se ha podido determinar la conceptualización y causas de la pérdida auditiva, es de
importancia conocer la realidaed educativa de los estudiantes que tienen esta condición, es así que
se puede mencionar el tipo de evalaución que se lleva a cabo con el fin de conocer cómo aprenden
los educandos que cuentan con este tipo de discapacidad, en ese sentido se debe, según Domínguez
y Velasco (2015) entender “el grado de motivación que tienen los educandos, el estilo de
aprendizaje, los procesos de instrucción y ayuda pedagógica con la que cuentan, y el estilo de
enseñanza que lleva a cado el docente dentro de las clases” (pp.7-8). La comprension de estos
aspectos son de suma importancia dentro del tratamiento que se debe llevar a cabo con los
educandos que tienen eta condición
Intelectual
Según Lobera (2010) la discapcidad intelectual “se refiere a la condicion de vida de una
persona, que obstaculiza su funcionamiento intelectual, sensorial y motriz, afectando su desarrollo
psicomotor, cognoscitivo, de lenguaje y socio afectivo” (p.16). Estas limitaciones se las puede
visualizar en las dificultades que se presentan a la hora del aprendizaje y de la adquisición de
conocimientos, es decir, al momento de lograr el dominio de una competencia o capacidad, tales
38
como la de la lectura, escritura, desarrollo lógico, matemático, y demás aspectos que no lleguen a
desarrollarse debido a una deficiencia intelectual.
Dentro de la categoría del intelecto la inteligencia puede ser asumida como un proceso
mediante el cual se ponen en función varias acciones llevadas a cabo de forma razonable, al
respecto de este planteamiento se enuncia que “para un mejor entendimiento del niño con
discapacidad intelectual, se definirá inteligencia como la capacidad de una persona para adaptarse
con éxito a situaciones determinadas” (Lobera, 2010, p. 16). Dentro de los componentes que
estructuran la inteligencia del niño se encuentra la capacidad de análisis, planificación, síntesis,
asimilación de problemas, y capacidad para la resolución de problemas.
Una de las razones por las cuales se da cabida a las limitaciones de carácter intelectual es
la falta de herramientas pedagógicas, técnicas, y demás aspectos de carácter cognitivo que de ser
empleadas le permitirían al educando desarrollar sus capacidades lectoras, de escritura, de
comprension y demás. De acuerdo a este planteamiento se enuncia que “todos tienen actos
inteligentes, es decir, todos piensan, pero no siempre cuentan con las herramientas para resolver
problemas y dar respuestas adecuadas, que aseguren su adaptación exitosa a una nueva situación
o a una nueva experiencia de aprendizaje” (Lobera, 2010, p. 16).
De tal manera, los problemas de carácter intelectual están relacionados con los problemas
en la conducta adaptativa, la cual puede ser entendida como “el conjunto de habilidades
conceptuales y sociales, y las prácticas que aprenden las personas para funcionar en familia,
escuela y comunidad, es decir, en la vida” (Lobera, 2010, p. 16).
Motriz
Se entiende a la discapacidad motriz como la dificultad que tienen algunas personas en el
desarrollo de actividades de la vida cotidiana, este problema “surge como consecuencia de la
39
interaccion entre una dificultad especifica para para manipular objetos (…) y las barreras presentes
en el contexto en el que se desenvuelve la persona” (Ministerio de Educación de Chile, 2016, p.
7).
Las discapacidades motoras que se presentan con mayor frecuencia son las parálisis
cerebrales y las de espina bífida. Con respecto a la parálisis cerebral se puede considerar que esta
se presenta en el 2% de los niños que nacen vivos, por lo cual “es la que afecta al mayor número
de estudiantes en nuestras escuelas”. (Guzmán, 2016, p. 5) Cabe mencionar que se puede entender
por parálisis cerebral a la alteración que se produce en el desarrollo del ser humano, lo cual se debe
a una lesion en el cerebro del ser humano en “estado prenatal, perinatal, postnatal, y en niños de 5
años de edad” (Guzmán, 2016, p. 5).
Social
|En ese sentido, dentro de la discapacidad social no se toma en consideración los aspectos
físicos, intelectuales, psíquicos de las personas con capacidades especiales.
2.13. Atención educativa a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad.
Una vez se ha entendido que las necesidades de educación especial se las aplica al campo
de las capacidades especiales referentes a condiciones de carácter sensorial, psíquico, físico, de
motricidad, e intelectual, es pertinente abordar en el ámbito de la atención educativa que se les
otorga a los educandos que cuentan con estas realidades. En ese sentido y, de acuerdo a los alcances
normativos y constitucionales del Ecuador se trata el tema desde el procedimiento que se deben
llevar a cabo.
Dentro del proceso y, de acuerdo a las investigaciones de Herrera (2016), se considera que
la atención educativa se centra en cuatro pasos, iniciando con el seguimiento de los estudiantes
que cuentan con capacidades especiales, a la postre, se programan reuniones, mediante las cuales
40
se analiza la situación de los educandos, dándole mayor importancia a las necesidades que se van
reconociendo dentro de dicha investigación, en caso de identificar alguna capacidad especial se
procede al asesoramiento médico, legal y normativo institucional, a su vez, y como parte del tercer
paso “el profesional de Apoyo Psicoeducativo programa reuniones de seguimiento académico con
los estudiantes para coordinar acciones necesarias de apoyo” (Herrera, 2016). Dentro de este tercer
paso el profesional que brinda su apoyo puede, una vez identificadas las capacidades especiales
con las que cuenta el educando, ofrecer su ayuda por medio de tutorías académicas.
Finalmente, en el cuarto paso, el profesional en el apoyo psicoeducativo establecerá un
contacto continuo con el educando, a quien se le brindará su asistencia hasta que el educando lo
requiera, lo cual puede extenderse hasta que dure su carrera universitaria (Herrera, 2016). En ese
sentido la especificidad de la atención educativa en los estudiantes que tienen discapacidad radica
en el hecho de que esta sucede de un modelo médico, desde donde se trata a las personas con
capacidades especiales desde la diversidad funcional.
2.14. Adaptaciones curriculares
Desde lo planteado por el Ministerio de Educacion (2018), que “las adaptaciones
curriculares son lineamientos que desde la institución educativa se deben planificar para asegurar
la contextualización del currículo y surgen de los resultados de la autoevaluacion institucional”
(Ministerio de Educación, 2018, p. 96).
El desarrollo de adaptaciones curriculares se los plantea con la finalidad de gestionar la
calidad de enseñanza y aprendizaje en el campo de la educación, este planteamiento se lo crea en
función de las necesidades que se presenten dentro del contexto académico, por lo cual se requiere
de bases pedagógicas, que respondan a las necesidades de los educandos.
41
En el caso de las personas o estudiantes que cuentan con capacidades especiales, se podría,
de acuerdo a los planteamientos del Modelo Nacional de Gestión y Atención para Estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales se podría aplicar un modelo que tome en consideración el
desarrollo y uso de herramientas que permiten el crecimiento cognoscitivo de los educandos.
De acuerdo al Modelo Nacional de Gestión ya mencionado se podría enunciar que el
desarrollo de una propuesta adaptativa de carácter curricular debería centrarse en proceso, el cual
se inicia con el análisis del currículo, el cual a su vez da cabida al análisis del diagnóstico
institucional, finalizando con la delimitación de lineamientos. Con respecto al primer paso se
puede enunciar que este consiste en “determinar los aprendizajes básicos contextualizados a la
institucion educativa”; el según consiste en “determinar los factores internos y externos que
influyen en el componente de aprendizaje”; y, finalmente, el tercero requiere “se fijarán
lineamientos pedagogicos, metodologicos, de evaluacion de aprendizajes, entre otros” (Ministerio
de Educación, 2018).
Dentro de los elementos que se deben de considerar a la hora de la adaptación curricular se
encuentran los “enfoques pedagogicos, contenidos de aprendizaje, contenidos complementarios,
metodología, evaluación, acción tutorial, planificación curricular, y planes de mejora” (Ministerio
de Educación, 2018, p. 89). Es de importancia destacar que el objetivo del Modelo de Atención es
el de “atender las necesidades actuales y futuras de los estudiantes con discapacidad, a través de
aprendizajes significativos para lograr mayor autonomia en el futuro” (Ministerio de Educación,
2018, p. 90).
2.15. Grados de Adaptaciones curriculares
Como parte de los cambios que se llevan a cabo en pro de las personas y educandos con
capacidades especiales se toma en consideración el desarrollo de propuestas en el contexto
42
curricular, dentro de ese planteamiento se aborda en los tipos de adaptaciones que se deben
implementar en el campo de la enseñanza, en ese sentido, se recurre a los planteamientos devenidos
del Modelo Nacional de Gestión y Atención para Estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales, en donde se determina que un esquema de concreción curricular de carácter nacional,
institucional y enfocado en el aula, en el primer caso se aborda en las intenciones educativas del
ecuador; en el segundo caso se aborda en “las intenciones del proyecto educativo institucional que
orienta la gestión del aprendizaje, (y en) los contenidos contextualizados para cada grado/curso
por año y área” (Ministerio de Educación, 2018, p. 85).
A su vez, en el tercer caso, enfocado en las labores dentro de la clase se plantea un currículo
que responda a las necesidades específicas dentro de la clase, para lo cual se promueve una
planificación que este en correspondencia con las necesidades identificadas en cada salón de clase.
Cabe mencionar que dentro de la propuesta macro curricular la propuesta de adaptación
curricular debe de tomar en consideración el uso de concepciones de aprendizaje básicas, en donde
se promuevan aprendizajes básicos, aprendizajes deseables y enfocados en el fortalecimiento de
la capacidad especial con el que cuente el educando. Dentro de esta perspectiva es de importancia
identificar la necesidad especial con la que cuentan los estudiantes.
En el caso de la concreción meso curricular, aplicada al campo de la enseñanza
especializada se enuncia que esta se encuentra estructurada por “el Proyecto Curricular
Institucional (PCI) y la Planificación Curricular Anual (PCA) que son elaborados de manera
conjunta por las autoridades, docentes, coordinadores y la Junta Académica” (Ministerio de
Educación, 2018, p. 87).
Por su parte, la concreción micro curricular o institucional se promueve una atención
específica, a través de la cual se plasmen esquemas pedagógicos que se adapten a las necesidades
43
de los educandos, de tal manera, se considera que “se construye con la informacion pedagogica
generada en el diagnóstico institucional y responde a las especificidades y al contexto
institucional” (Ministerio de Educación, 2018, p. 88).
2.16. Fundamentación legal
La presente investigación se sustenta en las diferentes normativas legales, mismas que ampara
una educación inclusiva con igualdad de derechos y oportunidades a todos los niños, niñas y
adolescentes. Desde este punto se exponen las siguientes:
Constitución de la República del Ecuador.
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la
inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el
buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en
el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia;
será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido
crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el
conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye
un eje estratégico para el desarrollo nacional.
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses
individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso
sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su
equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en
44
una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples
dimensiones. El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. La
educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de
educación superior inclusive.
Art. 35.- Las personas adultas mayores, niñas, niños y adolescentes, mujeres embarazadas,
personas con discapacidad, personas privadas de libertad y quienes adolezcan de enfermedades
catastróficas o de alta complejidad, recibirán atención prioritaria y especializada en los ámbitos
público y privado. La misma atención prioritaria recibirán las personas en situación de riesgo,
las víctimas de violencia doméstica y sexual, maltrato infantil, desastres naturales o
antropogénicos.
Art. 46. Numeral 3.- La atención preferente para la plena integración social de quienes
tengan discapacidad. El Estado garantizará su incorporación en el sistema de educación regular
y en la sociedad.
Art.- 47.- el Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera
conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las
personas con discapacidad y su integración social. Se reconoce, además, que las personas con
discapacidad tienen derechos a: Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades
para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación
dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de
atención especial, la educación especializada. Los establecimientos educativos cumplirán
normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarán un sistema de becas
que responda a las condiciones económicas de este grupo. La educación especializada para las
personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de
centros educativos y programas de enseñanza específicos.
Ley orgánica de discapacidades
Art. 30.- Educación especial y específica. - El Consejo Nacional de Igualdad de
Discapacidades coordinará con las respectivas autoridades competentes en materia de
45
educación, el diseño, la elaboración y la ejecución de los programas de educación, formación y
desarrollo progresivo del recurso humano necesario para brindar la atención integral a las
personas con discapacidad, procurando la igualdad de oportunidades para su integración social.
La autoridad educativa nacional procurará proveer los servicios públicos de educación especial
y específica, para aquellos que no puedan asistir a establecimientos regulares de educación, en
razón de la condición funcional de su discapacidad. La autoridad educativa nacional garantizará
la educación inclusiva, especial y específica, dentro del Plan Nacional de Educación, mediante
la implementación progresiva de programas, servicios y textos guías en todos los planteles
educativos.
Ley orgánica de educación intercultural
Art. 47.- Educación para las personas con discapacidad. -Tanto la educación formal como
la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo
afectivo, cognitivo y psicomotriz.
La autoridad educativa nacional velará porque esas necesidades educativas especiales no se
conviertan en impedimento para el acceso a la educación.
El Estado ecuatoriano garantizará la inclusión e integración de estas personas en los
establecimientos educativos, eliminando las barreras de su aprendizaje.
Todos los estudiantes deberán ser evaluados, si requiere el caso, para establecer sus
necesidades educativas y las características de la educación que necesita. El sistema educativo
promoverá la detección y atención temprana a problemas de aprendizaje especial y factores
asociados al aprendizaje que pongan en riesgo a estos niños, niñas y jóvenes, y tomarán medidas
para promover su recuperación y evitar su rezago o exclusión escolar.
Los establecimientos educativos están obligados a recibir a todas las personas con
discapacidad a crear los apoyos y adaptaciones físicas, curriculares y de promoción adecuadas
a sus necesidades; y a procurar la capacitación del personal docente en las áreas de metodología
46
y evaluación específicas para la enseñanza de niños con capacidades para el proceso con
interaprendizaje para una atención de calidad y calidez.
Los establecimientos educativos destinados exclusivamente a personas con discapacidad, se
justifican únicamente para casos excepcionales; es decir, para los casos en que después de haber
realizado todo lo que se ha mencionado anteriormente sea imposible la inclusión.
Esta normativa marcó el inicio de una educación inclusiva que abarca la atención de la
diversidad de estudiantes dentro de todo el Sistema Educativo, despojada de criterios clínicos
para instaurar un enfoque centrado en la persona a fin de garantizar la equiparación de
oportunidades.
Reglamento a Ley Orgánica De Educación Intercultural
Art. 227.- Principios. La autoridad educativa nacional, a través de sus niveles
desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso de personas con necesidades
educativas especiales asociadas o no a la discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la
asistencia a clases en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en un
establecimiento de educación escolarizada ordinaria.
Art. 228.- Ámbito. Son estudiantes con necesidades educativas especiales aquellos que
requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les permitan o acceder a un
servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de
aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación.
Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes:
1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía,
disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del
comportamiento, entre otras dificultades.
2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores
infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales previstas
en el presente reglamento.
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3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales.
Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguientes:
1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental;
2. Multidiscapacidades
3. Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome
de Rett, entre otros)
Art. 229.- Atención. La atención a los estudiantes con necesidades educativa especiales
puede darse en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en un
establecimiento de educación escolarizada ordinaria, de conformidad con la normativa
específica emitida por el Nivel Central de la autoridad educativa nacional.
Se cuenta con equipos de profesionales especializados en la detección de necesidades
educativas especiales, quienes deben definir cuál es la modalidad más adecuada para cada
estudiante y deben brindarles la atención complementaria, con servicio fijo e itinerante.
Art. 230.- Promoción y evaluación de estudiantes con necesidades educativas especiales.
Para la promoción y evaluación de los estudiantes, en los casos pertinentes, las instituciones
educativas pueden adaptar los estándares de aprendizaje y el currículo nacional de acuerdo a las
necesidades de cada estudiante, de conformidad con la normativa que para el efecto expida el
Nivel Central de la autoridad educativa nacional.
Los mecanismos de evaluación del aprendizaje pueden ser adaptados para estudiantes con
necesidades educativas especiales, de acuerdo a lo que se requiera en cada caso, según la
normativa que para el efecto expida el Nivel Central de la autoridad educativa nacional.
Para la promoción de grado o curso, se puede evaluar el aprendizaje del estudiante con
necesidades educativas especiales de acuerdo a los estándares y al currículo nacional adaptado
para cada caso, y de acuerdo a sus necesidades específicas.
Código de la Niñez y Adolescencia
48
Art. 42.- Derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. - Los
niños, niñas y adolescentes con discapacidad tienen derecho a la inclusión en el sistema
educativo, en la medida de su nivel de discapacidad. Todas las unidades educativas están
obligadas a recibirlos y a crear los apoyos y adaptaciones físicas, pedagógicas de evaluación y
promoción adecuadas a sus necesidades.
En resumen, se evidencia una legislación de avanzada, que favorece, regula y promueve la
inclusión educativa de las personas con discapacidad. La misma base legal nacional impulsa la
detección y atención temprana de la población con discapacidad en el sistema educativo y faculta
las instituciones educativas a adaptar los mecanismos de aprendizaje, los estándares de
evaluación y la promoción de grado y titulación de acuerdo a los estándares y al currículo
nacional adaptado de acuerdo a las necesidades específicas de la población estudiantil con
discapacidad, lo que a su vez abre las puertas para encontrar los mecanismos apropiados para la
titulación de los estudiantes con discapacidad.
Cultura: Etimologicamente la palabra cultura deviene de cultivo, es decir que “cultura es el
mundo propio del hombre, en oposición al mundo natural, que existiría igualmente aun sin el
hombre”. (Altieri, 2001)
Inclusión educativa: La inclusión educativa es, según Moliner (2013), un proceso por medio
del cual se responde a las necesidades de los educandos, entendiendo sus contextos y
experiencias.
Dimensiones de la educación inclusiva: Se entiende por dimensiones de la educación inclusiva
a los aspectos que son inherentes al ser humano, tales como la cultura, la política, la educación,
la psicología.
49
Escuela inclusiva: Desde las consideraciones de López (2018), se enuncia que la educación
inclusiva es un modelo de enseñanza, por medio del cual se responde a las necesidades de los
educandos.
Necesidades educativas especiales: Las necesidades educativas especiales son, desde la visión
del Ministerio de Educación (2017) los requerimientos físicos o psicológicos presentados por
parte de los educandos.
Modelo de discapacidad: Es el esquema por medio del cual se atiende de forma asertiva a las
necesidades de las personas que tienen algún tipo de discapacidad.
Adaptaciones curriculares: Desde la postura del Ministerio de Educación se enuncia que las
adaptaciones curriculares “son modificaciones que se realizan en los elementos del curriculo,
como los objetivos, destrezas, metodología, recursos, actividades, tiempo de realización de la
tarea, evaluacion”. (p.14)
50
2.17.términos básicos que tienen relación con la investigación
Cultura: Etimologicamente la palabra cultura deviene de cultivo, es decir que “cultura es el
mundo propio del hombre, en oposición al mundo natural, que existiría igualmente aun sin el
hombre”. (Altieri, 2001)
Inclusión educativa: La inclusión educativa es, según Moliner (2013), un proceso por medio del
cual se responde a las necesidades de los educandos, entendiendo sus contextos y experiencias.
Dimensiones de la educación inclusiva: Se entiende por dimensiones de la educación inclusiva
a los aspectos que son inherentes al ser humano, tales como la cultura, la política, la educación, la
psicología.
Escuela inclusiva: Desde las consideraciones de López (2018), se enuncia que la educación
inclusiva es un modelo de enseñanza, por medio del cual se responde a las necesidades de los
educandos.
Necesidades educativas especiales: Las necesidades educativas especiales son, desde la visión
del Ministerio de Educación (2017) los requerimientos físicos o psicológicos presentados por parte
de los educandos.
Modelo de discapacidad: Es el esquema por medio del cual se atiende de forma asertiva a las
necesidades de las personas que tienen algún tipo de discapacidad.
Adaptaciones curriculares: Desde la postura del Ministerio de Educación se enuncia que las
adaptaciones curriculares “son modificaciones que se realizan en los elementos del curriculo, como
los objetivos, destrezas, metodología, recursos, actividades, tiempo de realización de la tarea,
evaluacion”. (p.14)
51
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
La presente investigación está fundamentada en el enfoque cuantitativo puesto que para la
recolección de información se lo realizó por medio de un instrumento que recopila datos numéricos
el cual permite responder las preguntas de investigación plateadas. Respecto a ello, Hernández,
Fernández, & Baptista (2016), establecen que “el enfoque cuantitativo recoge datos cuantificables,
debido a que busca medir y estimar magnitudes de los fenómenos o problemas de investigacion”
(p.5).
3.2. nivel dela investigación
El nivel de alcance de la investigación fue de tipo descriptivo puesto que mediante la revisión
sistemática de información sobre la variable de investigación y de la recolección de información
sobre la misma se pretendió describir el proceso de Inclusión Educativa de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales asociadas a Discapacidad. Desde este punto, Hernández,
Fernádez, & Baptista (2016), explican que la finalidad de los estudios descriptivos consiste en
“especificar propiedades y características importantes de cualquier fenómeno que se analice.
Describe tendencias de un grupo o poblacion” (p.92).
El diseño utilizado fue el no experimental, de corte trasverversal puesto que el propósito del
estudio consistió en analizar la problemática de estudio en un tiempo definido a una población
determinada. Al respecto, Hernández, Fernández, & Baptista (2016), indican que las
52
investigaciones con este tipo de diseño “pretender indagar las modalidades, categorías, o niveles
de una o más variables en una poblacion especifica en un periodo determinado” (p.151).
3.3 Tipo de investigación
El tipo de investigación utlizadó fue la documental y la de campo. La primera debido a que para
el sustento teórico del estudio se partió de la recopilación de información de diferentes fuentes
bibliográficas, como revistas, libros, articulos científicos, entre otros. Desde este punto Gómez
(2011), establece que las investigaciones documentales se caracterizan por su carácter
interpretativo de los diferentes textos que se recopilan referentes al tema a desarrrolar.
Partiendo de lo anterior, se realizó una investigación de campo debido a que los datos
recolectados se los tomó directamente de la población y el contexto de estudio. Al respecto, Arias
(2006), explica que “este tipo de investigacion de campo es aquella que consiste en la recoleccion
de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos”
(p.31).
3.4 Población
El presente estudio contó con una población total de 51 participantes, mismos que constan de
docentes y directivos de la Unidad Educativa “Martin Lutero y de la Unidad Educativa Municipal
“Julio Enrique Moreno”.
Tabla 3: Población
PARTICIPANTES N°
Docentes de la Unidad Educativa “Martin Lutero” 12
Directivos de la Unidad Educativa “Martin Lutero” 3
Docentes de la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” 26
Directivos de la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” 10
TOTAL 51
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
53
3.5 Operacionalización de la Variable
Conceptualización Dimensión Indicadores Ítems Instrumentos
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD
Discapacidad
Visual
Pregunta 1
Pregunta 2
Encuesta a
docentes
Se refiere a los y las
estudiantes que
presentan dificultades
sensoriales, físicas,
intelectuales o sociales
que dificultan el acceso
a los aprendizajes.
Auditiva
Intelectual
Motriz
Mental
INCLUSIÓN
Cultura inclusiva
Normativa legal Pregunta 3
Es el proceso de
identificar y responder
a la diversidad de las
necesidades educativas
que pueden ser
transitorias o
permanentes de los
estudiantes a través de
la mayor participación
en el aprendizaje, las
culturas y las
Pregunta 4
Normalización Pregunta 5
Pregunta 6
Diversidad Pregunta 7
Pregunta 8
Políticas inclusivas PEI Pregunta 9
54
comunidades y
reduciendo la
exclusión en la
educacion”
Pregunta 10
Capacitación a profesores Pregunta 11
Pregunta 12
Generación de redes de apoyo Pregunta 13
Pregunta 14
Fortalecimiento de recursos
didácticos
Pregunta 15
Pregunta 16
Mejoramiento de la infraestructura Pregunta 17
Pregunta 18
Practicas inclusivas
Recursos técnicos Pregunta 19
Pregunta 20
Recursos didácticos Pregunta 21
Pregunta 22
Mobiliario Pregunta 23
Pregunta 24
55
3.6 Técnicas e instrumentos de recopilación y procesamiento de la información
Para la realización del presente estudio se dio uso a la técnica de la encuesta, cuyo instrumento
es el cuestionario, que fue realizado por los autores de la investigación. La finalidad del mismo
consistió en explorar como se da ha dado el proceso de la inclusión educativa a niños, niñas y
adolescentes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a Discapacidad dentro de la
Centro Educativo “Martin Lutero” y de la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”,
El instrumento cuenta con un total de 24 preguntas, las cuales están dividas en función de las
dimensiones de cada variable, como se muestra a continuación.
Discapacidad p1, p2
Cultura inclusiva p3, p4, p5, p6 p7 p8
Políticas inclusivas p9, p10, p11, p12, p13, p14, p15, p16, p17, p18
Practicas inclusivas p19, 920, p21, p22, p23
Las puntuaciones de las dos primeras preguntas son de opción múltiple, por ello es que la
totalidad de las mismas no corresponde al número total de los investigados, mientras que a partir
de pregunta 3 a la 24 las opciones de respuesta son en escala Likert, donde: 1 = Nunca; 2 =
Raramente; 3 = ocasionalmente; 4; Muy Frecuentemente.
3.7 Validez y confiabilidad de los instrumentos
La validez de consistencia interna se lo realizó por medio del juicio de expertos especializados
en la temática a ser investigada, mismos que fueron 1 docente de la carrera de Psicología Educativa
y Orientación y 1 docente de la carrera de Psicopedagogía. Para ello, se les proporcionó una carpeta
que contenía una solicitud, los objetivos de la investigación, la operacionalización de las variables,
el instrumento y tres apartados en los cuales, las expertas calificaron la correspondencia de las
preguntas de investigación, calidad técnica y representatividad, además del lenguaje utilizado.
Desde este punto, las correcciones solicitadas por las profesionales consistieron en la modificación
56
de uno de los indicadores de la operacionalización, ortográfica y redacción de algunas de las
preguntas dentro del formulario.
Por otro lado, para determinar la confiabilidad del instrumento usado para la recolección de
informacion, se realizo un pilotaje a 10 docentes y directivos de la Unidad Educativa “Manuela de
Santa Cruz y Espejo”, para luego realizar el cálculo con el estadístico del Alfa de Cronbach,
arrojando un puntaje de 0.77 y el KR20 con una puntuación de 0.82, indicando que el dicho
instrumento es confiable para su aplicación.
3.8 Técnicas de análisis de datos
Para el procesamiento de la información se dio uso a la estadística descriptiva, misma que tiene
la finalidad de caracterizar y analizar los datos obtenidos en la investigación. Referente a ello,
Hernandez, Fernandez, & Baptista (2016) explican que “la estadistica descriptiva es la rama de la
estadística que recolecta, analiza y caracteriza un conjunto de datos con el objetivo de describir las
características y comportamientos de este conjunto mediante medidas de resumen, tablas o
gráficos” (p.282).
Para el análisis de los datos se utilizó el paquete informático de Excel en donde se categorizó y
ordenó todos resultados obtenidos de las respuestas de la encuesta aplicada, para finalmente
analizarlos e interpretarlos mediante gráficos y tablas, en función de cada dimensión de las
variables de investigación con sus respectivos indicadores. Tomando en consideración el
fundamento científico y teórico en el que se sustenta el presente estudio
57
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Análisis de las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad en la en la
Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” y en el Centro Educativo “Martin
Lutero.
Discapacidad
Tabla 4: NEE asociadas discapacidad dentro de las aulas.
JULIO ENRIQUE MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Visual 3 15% 15 30% 0 0% 3 14%
Auditiva 5 25% 10 20% 1 50% 2 10%
Intelectual 8 40% 17 34% 0 0% 9 43%
Motriz 2 10% 2 4% 0 0% 3 14%
Mental 2 10% 6 12% 1 50% 4 19%
Total 20 100% 50 100% 2 100% 21 100% Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 1: Porcentaje, NEE asociadas discapacidad dentro de las aulas. Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
15%; 3
30%; 15
0%; 0
14%; 3
25%; 5
20%; 10
50%; 1
10%; 2
40%; 8
34%; 17
0%; 0
43%; 9
10%; 2
4%; 2
0%; 0
14%; 3
10%; 2
12%; 6
50%; 1
19%; 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN L
UT
ER
O
Visual Auditiva Intelectual Motriz Mental
58
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Análisis e Interpretación
En la Tabla 2, se describen las frecuencias de las necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad. En este sentido se aprecia que en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique
Moreno” los directivos observan la presencia de un 10% de discapacidad motriz, 10% mental, 15%
visual, 25% auditiva, y el 40% intelectual. Por otro lado, los docentes indican la existencia de un
4% de discapacidad motriz, 12% mental, 20% auditiva, 30% visual, y el 34% intelectual.
En el Centro Educativo “Martin Lutero” los directivos observan la presencia de un 0% de
discapacidad visual, intelectual y motriz, 50% auditiva, y otro 50% mental. Por otro lado, los
docentes indican la existencia de un 10% de discapacidad auditiva, 14% visual, 14% motriz, 19%
mental, y el 43% intelectual.
Partiendo de los resultados, se evidencia la presencia de Necesidades Educativas Especiales
Asociadas a Discapacidades en las dos instituciones, sin embargo, la de mayor predomino en
ambas instituciones es la de tipo intelectual.
Tabla 5: Número de casos presentados en las aulas con NEE asociadas a discapacidad
JULIO ENRIQUE MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
Estudiantes
Porcent
aje
Estud
iantes
Porcent
aje
Estudian
tes
Porcent
aje
Estudian
tes
Porcent
aje
Visual 4 11% 21 27% 0 0% 5 18%
Auditiv
a 9 24% 13 17% 1 50% 2 7%
Intelect
ual 16 42% 33 42% 0 0% 11 39%
Motriz 3 8% 3 4% 0 0% 5 18%
Mental 6 16% 8 10% 1 50% 5 18%
Tota
l 38
100
% 78 100% 2 100% 28 100% Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
59
Gráfico 2: Porcentaje del número de casos presentados en las aulas con NEE asociadas a discapacidad
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Análisis e Interpretación
En la Tabla 3, se cuantifica el número de estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad. En este sentido se aprecia que en la Unidad Educativa
Municipal “Julio Enrique Moreno” los directivos observan la presencia de un 8% de estudiantes
con discapacidad motriz, 11% visual, 16% mental, 24% auditiva, y el 42% intelectual. Por otro
lado, los docentes indican la existencia de un 4% de estudiantes con discapacidad motriz, 10%
mental, 17% auditiva, 27% visual, y el 42% intelectual.
En el Centro Educativo “Martin Lutero” los directivos observan la presencia de un 0% de
estudiantes con discapacidad visual, intelectual y motriz, 50% auditiva, y otro 50% mental. Por
otro lado, los docentes indican la existencia de un 7% de estudiantes discapacidad auditiva, 18%
visual, 18% motriz, 18% mental, y el 39% intelectual. Partiendo de los resultados, se evidencia un
gran porcentaje en ambas instituciones de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
Asociadas a Discapacidades de tipo intelectual.
11%; 4
27%; 21
0%; 0
18%; 5
24%; 9
17%; 13
50%; 1
7%; 2
42%; 16
42%; 33
0%; 0
39%; 11
8%; 3
4%; 3
0%; 0
18%; 5
16%; 6
10%; 8
50%; 1
18%; 5
0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN L
UT
ER
O
Visual Auditiva Intelectual Motriz Mental
60
Cultura Inclusiva
Tabla 6: Normativa Legal
JULIO ENRIQUE MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n %
PREGUNTA 3.
Conoce las
normativas legales
SIEMPRE 5
50,
0% 5 19,2% 0 0,0% 5 41,7%
CASI SIEMPRE 3
30,
0% 9 34,6% 0 0,0% 2 16,7%
ALGUNAS VECES 2
20,
0%
1
0 38,5% 3
100,0
% 2 16,7%
RARA VEZ 0
0,0
% 2 7,7% 0 0,0% 1 8,3%
NUNCA 0
0,0
% 0 0,0% 0 0,0% 2 16,7%
Subtotal 10
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
%
1
2
100,0
%
PREGUNTA 4.
Se toman en
consideración las
normativas legales
SIEMPRE 7
70,
0%
1
3 50,0% 0 0,0% 8 66,7%
CASI SIEMPRE 2
20,
0% 8 30,8% 3
100,0
% 1 8,3%
ALGUNAS VECES 0
0,0
% 0 0,0% 0 0,0% 1 8,3%
RARA VEZ 1
10,
0% 5 19,2% 0 0,0% 1 8,3%
NUNCA 0
0,0
% 0 0,0% 0 0,0% 1 8,3%
Subtotal 10
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
%
1
2
100,0
%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 3: Porcentaje de respuestas en relación a la Normativa Legal
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
50%
19%
0%
42%
30%
35%
0%
17%
20%
38%
100%
17%
0%
8%
0%
8%
0%
0%
0%
17%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 3
70%
50%
0%
67%
20%
31%
100%
8%
0%
0%
0%
8%
10%
19%
0%
8%
0%
0%
0%
8%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 4
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
61
Análisis e Interpretación
En la Tabla 4, hace referencia al indicador de normativas legales utilizadas en la institución. En
este sentido la pregunta tres indica si los participantes conocen las leyes que amparan a los
estudiantes que con NEE asociadas a discapacidad. Al respecto en la Unidad Educativa Municipal
“Julio Enrique Moreno” el 50% de los directivos indican que siempre, el 30% casi siempre, 20%
algunas veces y un 0% rara vez y nunca. Por otro lado, el 39% de los docentes indica que algunas
veces, el 35% casi siempre, el 19% siempre, el 8% rara vez y el 0% nunca. En el Centro Educativo
“Martin Lutero” el 100% de los directivos indican que algunas veces. En contraste con el 42 % de
los docentes indica que siempre, el 17% casi siempre, el 17% algunas veces, el 17% nunca y el
8% rara vez.
Dentro de este orden de ideas, en esta misma tabla en la pregunta cuatro, se hace referencia
sobre si los participantes toman en consideración las normativas legales. Desde este punto, en la
Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el 70% de los directivos indican que
siempre, el 20% casi siempre, 10% rara vez y el 0% algunas veces y nunca. Por otro lado, el 50%
de los docentes indica que siempre, el 31% casi siempre, el 19% rara vez, y el 0% algunas veces
y nunca. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 100% de los directivos indican que casi
siempre. En contraste con el 67 % de los docentes indica que siempre, el 8% casi siempre, el 8%
algunas veces, el 8% rara vez y el 8% nunca.
En función a lo expuesto, se observa que la existencia de una mayor cantidad de docentes y
directivos en las dos instituciones que mencionan que siempre y casi siempre conocen y que
además de ello, toman en consideración dentro su práctica profesional, las normativas legales que
amparan a los y las estudiantes con NEE asociadas discapacidad.
62
Tabla 7: Normalización
JULIO ENRIQUE MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n %
PREGUNTA 5.
Igualdad de derechos
y oportunidades,
NEE con y sin
discapacidad
SIEMPRE 8
80,
0%
1
5 57,7% 2 66,7% 10
83,3
%
CASI SIEMPRE 0
0,0
% 8 30,8% 1 33,3% 0
0,0
%
ALGUNAS VECES 1
10,
0% 0 0,0% 0 0,0% 1
8,3
%
RARA VEZ 0
0,0
% 1 3,8% 0 0,0% 0
0,0
%
NUNCA 1
10,
0% 2 7,7% 0 0,0% 1
8,3
%
Subtotal 10
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
% 12
100,
0%
PREGUNTA 6.
Igualdad de
oportunidades a NEE
con discapacidad
SIEMPRE 8
80,
0%
1
4 53,8% 3
100,0
% 11
91,7
%
CASI SIEMPRE 0
0,0
% 8 30,8% 0 0,0% 0
0,0
%
ALGUNAS VECES 1
10,
0% 0 0,0% 0 0,0% 0
0,0
%
RARA VEZ 0
0,0
% 2 7,7% 0 0,0% 0
0,0
%
NUNCA 1
10,
0% 2 7,7% 0 0,0% 1
8,3
%
Subtotal 10
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
% 12
100,
0%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 4: Porcentaje de respuestas en relación a la Normalización
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
80.0%
53.8%
100.0%
91.7%
0.0%
30.8%
0.0%
0.0%
10.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
7.7%
0.0%
0.0%
10.0%
7.7%
0.0%
8.3%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 6
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
80.0%
57.7%
66.7%
83.3%
0.0%
30.8%
33.3%
0.0%
10.0%
0.0%
0.0%
8.3%
0.0%
3.8%
0.0%
0.0%
10.0%
7.7%
0.0%
8.3%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 5
63
Análisis e Interpretación
En la Tabla 5, hace referencia al indicador de normalización. En este sentido la pregunta cinco
señala si garantiza el acceso de los aprendizajes de los y las estudiantes con NEE asociadas
discapacidad. Al respecto en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el 80% de
los directivos indican que siempre, el 10% algunas veces, el 10% nunca y el 0% casi siempre y
rara vez. Por otro lado, el 58% de los docentes indica que siempre, el 31% casi siempre, el 8%
nunca, el 4% rara vez. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 67% de los directivos indican
que siempre y 33% casi siempre, y el 0% algunas veces, rara vez y nunca. En contraste con el 83%
de los docentes indica que siempre, el 8% algunas veces, el 8% nunca, el 0% casi siempre y rara
vez.
Dentro de este orden de ideas, en esta misma tabla, en la pregunta seis, se hace referencia sobre
si se garantiza la igualdad de derechos y oportunidades a los estudiantes con NEE asociadas a
discapacidad. Desde este punto, en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el 80%
de los directivos indican que siempre, el 10% algunas veces, 10% nunca y el 0% casi siempre y
rara vez. Por otro lado, el 54% de los docentes indica que siempre, el 31% casi siempre, el 7% rara
vez, el 7% nunca y el 0% algunas veces. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 100% de los
directivos indican que casi siempre. En contraste con el 92 % de los docentes indica que siempre,
el 8% nunca, el 0% casi siempre, algunas veces y rara vez.
Referente a lo anterior, se observa que la existencia de una mayor cantidad de docentes y
directivos que mencionan que siempre los niños, niñas y adolescentes con NEE, asociadas y no
discapacidad, están en igualdad de derechos y condiciones además garantizarse el acceso a los
aprendizajes.
64
Tabla 8: Diversidad
JULIO ENRIQUE
MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n %
PREGUNTA 7.
Garantía de
aprendizaje
SIEMPRE 7
70,
0%
1
5 57,7% 3 100,0% 8
66,
7%
CASI SIEMPRE 1
10,
0% 6 23,1% 0 0,0% 0
0,0
%
ALGUNAS VECES 1
10,
0% 1 3,8% 0 0,0% 3
25,
0%
RARA VEZ 0
0,0
% 3 11,5% 0 0,0% 0
0,0
%
NUNCA 1
10,
0% 1 3,8% 0 0,0% 1
8,3
%
Subtotal 10
10
0,0%
2
6
100,0
% 3 100,0% 12
100
,0%
PREGUNTA 8.
Discriminación
social
SIEMPRE 6
60,
0%
1
2 48,0% 3 100,0% 7
58,
3%
CASI SIEMPRE 3
30,
0% 8 32,0% 0 0,0% 3
25,
0%
ALGUNAS VECES 0
0,0
% 1 4,0% 0 0,0% 1
8,3
%
RARA VEZ 0
0,0
% 2 8,0% 0 0,0% 0
0,0
%
NUNCA 1
10,
0% 2 8,0% 0 0,0% 1
8,3
%
Subtotal 10
10
0,0%
2
5
100,0
% 3 100,0% 12
100
,0%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 5: Porcentaje de respuestas en relación a la Diversidad
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
70.0%
57.7%
100.0%
66.7%
10.0%
23.1%
0.0%
0.0%
10.0%
3.8%
0.0%
25.0%
0.0%
11.5%
0.0%
0.0%
10.0%
3.8%
0.0%
8.3%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 7
60.0%
48.0%
100.0%
58.3%
30.0%
32.0%
0.0%
25.0%
0.0%
4.0%
0.0%
8.3%
0.0%
8.0%
0.0%
0.0%
10.0%
8.0%
0.0%
8.3%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 8
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
65
Análisis e Interpretación
En la Tabla 6, hace referencia a al indicador de diversidad. En este sentido la pregunta siete
indica si se garantiza el acceso a los aprendizajes a los y las estudiantes sin importar el tipo de
discapacidad que tenga. Al respecto en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el
70% de los directivos indican que siempre, el 10% casi siempre, el 10% algunas veces el 10%
nunca y el 0% y rara vez. Por otro lado, el 58% de los docentes indica que siempre, el 23% casi
siempre, el 12 % rara vez, el 4% algunas veces y el 4% nunca. En el Centro Educativo “Martin
Lutero” el 100% de los directivos indican que siempre. En contraste con el 67% de los docentes
indica que siempre, el 25% algunas veces, el 8% nunca, el 0% casi siempre y rara vez.
Dentro de este orden de ideas, en esta misma tabla, en la pregunta 8, se hace referencia sobre si
todos los niños, niñas y adolescentes logran acceder a los aprendizajes sin importar su origen o
condición social. Desde este punto, en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el
60% de los directivos indican que siempre, el 30% casi siempre, 10% nunca, y el 0% algunas veces
y rara vez. Por otro lado, el 48% de los docentes indica que siempre, el 32% casi siempre, el 8%
rara vez, el 8% nunca y el 4% algunas veces. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 100% de
los directivos indican que casi siempre. En contraste con el 58% de los docentes que indica
siempre, el 25% casi siempre, el 8% algunas veces, el 8% nunca y el 0% rara vez.
Desde este punto, se observa que la existencia de una mayor cantidad de docentes y directivos
en ambas instituciones que mencionan que siempre en los centros educativos en los cuales laboran
se garantiza que los niños, niñas y adolescentes con discapacidades accedan a los aprendizajes sin
sufrir ningún tipo de discriminación por su origen o condición social.
66
Políticas Inclusivas
Tabla 9: Proyecto Educativo Institucional
JULIO ENRIQUE
MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n %
PREGUNTA 9.
Políticas de
inclusión
SIEMPRE 6
66,
7%
1
1 42,3% 1 33,3% 8
66,
7%
CASI SIEMPRE 1
11,
1% 8 30,8% 2 66,7% 2
16,
7%
ALGUNAS VECES 1
11,
1% 3 11,5% 0 0,0% 0
0,0
%
RARA VEZ 0
0,0
% 1 3,8% 0 0,0% 0
0,0
%
NUNCA 1
11,
1% 3 11,5% 0 0,0% 2
16,
7%
Subtotal 9
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
% 12
100
,0%
PREGUNTA
10.
Seguimiento y
evaluación
SIEMPRE 4
40,
0% 4 15,4% 0 0,0% 6
50,
0%
CASI SIEMPRE 3
30,
0%
1
4 53,8% 0 0,0% 3
25,
0%
ALGUNAS VECES 1
10,
0% 3 11,5% 2 66,7% 1
8,3
%
RARA VEZ 0
0,0
% 2 7,7% 1 33,3% 0
0,0
%
NUNCA 2
20,
0% 3 11,5% 0 0,0% 2
16,
7%
Subtotal 10
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
% 12
100
,0%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 6: Porcentaje de respuestas en relación al PEI
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
66.7%
42.3%
33.3%
66.7%
11.1%
30.8%
66.7%
16.7%
11.1%
11.5%
0.0%
0.0%
0.0%
3.8%
0.0%
0.0%
11.1%
11.5%
0.0%
16.7%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
U
E
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 9
40.0%
15.4%
0.0%
50.0%
30.0%
53.8%
0.0%
25.0%
10.0%
11.5%
66.7%
8.3%
0.0%
7.7%
33.3%
0.0%
20.0%
11.5%
0.0%
16.7%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 10
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
67
Análisis e Interpretación
En la Tabla 7, hace referencia a al indicador de proyecto educativo institucional. En este sentido
la pregunta nueve indica si en el PEI se establecen políticas que promuevan la inclusión educativa
de los y las estudiantes con discapacidad. Al respecto en la Unidad Educativa Municipal “Julio
Enrique Moreno” el 68% de los directivos indican que siempre, el 11% casi siempre, el 11%
algunas veces, el 11% nunca y el 0% y rara vez. Por otro lado, el 42% de los docentes indica que
siempre, el 31% casi siempre, el 12 % algunas veces, el 12% nunca y el 4% rara vez. En el Centro
Educativo “Martin Lutero” el 67% de los directivos indican que casi siempre, el 33% siempre y el
0% algunas veces, rara vez, nunca. En contraste con el 67% de los docentes indica que siempre, el
17% casi siempre, el 17% nunca, el 0% algunas veces y rara vez.
Dentro de este orden de ideas, en esta misma tabla, en la pregunta diez, se hace referencia sobre
si en las instituciones se hace un seguimiento y evaluación del PEI, para considerando a los
estudiantes con NEE con discapacidad. Desde este punto, en la Unidad Educativa Municipal “Julio
Enrique Moreno” el 40% de los directivos indican que siempre, el 30% casi siempre, 20% nunca,
el 10% algunas veces y el 0% rara vez. Por otro lado, el 54% de los docentes indica que casi
siempre, el 15% siempre, el 12% algunas veces, el 12% nunca y el 8% rara vez. En el Centro
Educativo “Martin Lutero” el 67 % de los directivos indican que algunas veces, el 33% rara vez,
y el 0% siempre, casi siempre y nunca. En contraste con el 50% de los docentes que indican
siempre, el 25% casi siempre, el 17% nunca, el 8% alguna vez y el 0% rara vez.
Partiendo de lo anterior, se observa que la existencia de una mayor cantidad de docentes y
directivos en ambas instituciones que mencionan que siempre y casi siempre en los centros
educativos en los cuales laboran, el proyecto educativo institucional responde a las necesidades
educativas presentadas por estudiantes que tiene algún tipo de discapacidad.
68
Tabla 10: Capacitación a profesores
JULIO ENRIQUE
MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n %
PREGUNTA
11.
Acompañamiento,
seguimiento, apoyo
y valoración
SIEMPRE 5
50,
0% 4 15,4% 0 0,0% 6
50,0
%
CASI SIEMPRE 2
20,
0% 8 30,8% 1 33,3% 3
25,0
%
ALGUNAS VECES 2
20,
0%
1
1 42,3% 2 66,7% 1 8,3%
RARA VEZ 1
10,
0% 3 11,5% 0 0,0% 1 8,3%
NUNCA 0
0,0
% 0 0,0% 0 0,0% 1 8,3%
Subtotal 10
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
% 12
100,0
%
PREGUNTA
12.
Docentes
capacitados
SIEMPRE 2
20,
0% 1 3,8% 1 33,3% 1 8,3%
CASI SIEMPRE 5
50,
0% 8 30,8% 2 66,7% 3
25,0
%
ALGUNAS VECES 3
30,
0%
1
1 42,3% 0 0,0% 7
58,3
%
RARA VEZ 0
0,0
% 6 23,1% 0 0,0% 1 8,3%
NUNCA 0
0,0
% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
Subtotal 10
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
% 12
100,0
%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 7: Porcentaje de respuestas en relación a la capacitación de profesores Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
50.0%
15.4%
0.0%
50.0%
20.0%
30.8%
33.3%
25.0%
20.0%
42.3%
66.7%
8.3%
10.0%
11.5%
0.0%
8.3%
0.0%
0.0%
0.0%
8.3%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 11
20.0%
3.8%
33.3%
8.3%
50.0%
30.8%
66.7%
25.0%
30.0%
42.3%
0.0%
58.3%
0.0%
23.1%
0.0%
8.3%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 12
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
69
Análisis e Interpretación
En la Tabla 8, que hace referencia al indicador de capacitación docente, se encuentra la pregunta
once que indica si la institución promueve la formación sobre temas relacionadas a la inclusión de
estudiantes con NEE que tengan discapacidad. Al respecto en la Unidad Educativa Municipal
“Julio Enrique Moreno” el 50% de los directivos indican que siempre, el 20% casi siempre, el 20%
algunas veces, el 10% rara vez y el 0% nunca. Por otro lado, el 42% de los docentes indica que
algunas veces el 31% casi siempre, el 15% siempre, el 12% rara vez y el 0% nunca. En el Centro
Educativo “Martin Lutero” el 67% de los directivos indican que algunas veces, el 33% casi siempre
y el 0% siempre, rara vez, nunca. En contraste con el 50% de los docentes indica que siempre, el
25% casi siempre, el 8% algunas veces, el 8% rara vez y el 8% nunca.
Dentro de este orden de ideas, en esta misma tabla, en la pregunta doce, se hace referencia sobre
si en el personal docente y administrativo está capacitado para tender a los y las estudiantes con
NEE con discapacidad. Desde este punto, en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique
Moreno” el 50% de los directivos indican que casi siempre, el 30% algunas veces, 20% siempre,
y el 0% rara vez y nunca. Por otro lado, el 42% de los docentes indica que algunas veces, el 31%
casi siempre, el 23% rara vez, el 4% siempre y el 0% nunca. En el Centro Educativo “Martin
Lutero” el 67 % de los directivos indican que casi siempre el 33% siempre, y el 0% algunas veces,
rara vez y nunca. En contraste con el 58% de los docentes que indican algunas veces, el 25% casi
siempre, el 8% siempre, el 8% alguna vez y el 0% rara vez.
En función a lo expuesto, se observa una discrepancia notable en ambas instituciones, respecto
a la opinión de los participantes en función de la capacitación, puesto que en la primera institución
se evidencia los docentes indican en un mayor porcentaje que algunas veces se les brinda
oportunidades para una formación de temas de inclusión educativa, en relación a los directivos que
indican que es siempre, datos contrarios a los presentados en la segunda institución.
70
Tabla 11: Generación de redes de apoyo
JULIO ENRIQUE MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n % PREGUNTA 13.
Contacto con las unidades de apoyo
SIEMPRE 4 40,0% 4
15,4
% 1 33,3% 4
3
3,3%
CASI SIEMPRE 4 40,0% 12
46,2%
0 0,0% 3 2
5,0%
ALGUNAS VECES 1 10,0% 2 7,7% 1 33,3% 3
2
5,0%
RARA VEZ 1 10,0% 7
26,9%
1 33,3% 0 0,
0%
NUNCA 0 0,0% 1 3,8% 0 0,0% 2
1
6,7%
Subtotal
10 100,0
% 26
100,
0% 3 100,0% 12
1
00,0
%
PREGUNTA 14.
Redes de apoyo
SIEMPRE 3 30,0% 6
23,1
% 1 33,3% 6
5
0,0%
CASI SIEMPRE 5 50,0% 11
42,3
% 0 0,0% 4
3
3,3%
ALGUNAS VECES 1 10,0% 4
15,4
% 1 33,3% 1
8,
3%
RARA VEZ 1 10,0% 4
15,4
% 1 33,3% 0
0,
0%
NUNCA 0 0,0% 1 3,8% 0 0,0% 1
8,
3%
Subtotal
10 100,0
% 26
100,
0% 3 100,0% 12
1
00,0
%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 8: Porcentaje de respuestas en relación a la Generación de redes de apoyo Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
40.0%
15.4%
33.3%
33.3%
40.0%
46.2%
0.0%
25.0%
10.0%
7.7%
33.3%
25.0%
10.0%
26.9%
33.3%
0.0%
0.0%
3.8%
0.0%
16.7%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 13
30.0%
23.1%
33.3%
50.0%
50.0%
42.3%
0.0%
33.3%
10.0%
15.4%
33.3%
8.3%
10.0%
15.4%
33.3%
0.0%
0.0%
3.8%
0.0%
8.3%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 14
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
71
Análisis e Interpretación
En la Tabla 9, que hace referencia al indicador de redes de apoyo, se encuentra la pregunta trece
que indica si la institución se contacta con entidades que brinden apoyo para la inclusión de
estudiantes con NEE que tengan discapacidad. Al respecto en la Unidad Educativa Municipal
“Julio Enrique Moreno” el 40% de los directivos indican que siempre, el 40% casi siempre, el 10%
algunas veces, el 10% rara vez y el 0% nunca. Por otro lado, el 46% de los docentes indica que
casi siempre, el 27% rara vez, el 15% siempre, el 7% algunas veces y el 4% nunca. En el Centro
Educativo “Martin Lutero” el 33% de los directivos indican que siempre, el 33% algunas veces, el
33% rara vez y el 0% casi siempre y nunca. En contraste con el 33% de los docentes indica que
siempre, el 25% casi siempre, el 25% algunas veces, el 17% nunca y el 0% rara vez.
Dentro de este orden de ideas, en esta misma tabla, en la pregunta catorce, se hace referencia
sobre si la institución se contacta con entidades de apoyo que les guíe en el manejo de estudiantes
con NEE que tengan discapacidad. Desde este punto, en la Unidad Educativa Municipal “Julio
Enrique Moreno” el 50% de los directivos indican que casi siempre, el 30% siempre, 10% algunas
veces, el 0% rara vez y el 0% nunca. Por otro lado, el 42% de los docentes indica que casi siempre,
el 23% siempre, el 15% algunas veces y el 15% rara vez y el 4% nunca. En el Centro Educativo
“Martin Lutero” el 33% de los directivos indican que siempre, el 33% algunas veces, el 33% rara
vez y el 0% casi siempre y nunca. En contraste con el 50% de los docentes indica que siempre, el
33% casi siempre, el 8% algunas veces, el 8% nunca y el 0% rara vez.
Partiendo de lo anterior, se observa que la existencia de una mayor cantidad de docentes y
directivos en ambas instituciones que indican que siempre y casi siempre en los centros educativos
en los cuales laboran, se busca la guía de redes de apoyo para la orientación y manejo de estudiantes
con NEE asociadas a discapacidad.
72
Tabla 12: Fortalecimiento de recursos didácticos
JULIO ENRIQUE
MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n %
PREGUNTA
15.
Recursos que
facilitan el
aprendizaje
SIEMPRE 3
30
,0% 3
11,
5% 0 0,0% 2
16,
7%
CASI SIEMPRE 2
20
,0% 8
30,
8% 2 66,7% 4
33,
3%
ALGUNAS VECES 3
30
,0% 5
19,
2% 1 33,3% 4
33,
3%
RARA VEZ 2
20
,0% 9
34,
6% 0 0,0% 1
8,3
%
NUNCA 0
0,
0% 1
3,8
% 0 0,0% 1
8,3
%
Subtotal 10
10
0,0% 26
100
,0% 3
100,0
% 12
100
,0%
PREGUNTA
16.
Materiales
didácticos acorde a
las nedesidades
SIEMPRE 1
10
,0% 3
11,
5% 0 0,0% 5
41,
7%
CASI SIEMPRE 4
40
,0% 11
42,
3% 2 66,7% 3
25,
0%
ALGUNAS VECES 4
40
,0% 6
23,
1% 1 33,3% 2
16,
7%
RARA VEZ 1
10
,0% 6
23,
1% 0 0,0% 2
16,
7%
NUNCA 0
0,
0% 0
0,0
% 0 0,0% 0
0,0
%
Subtotal 10
10
0,0% 26
100
,0% 3
100,0
% 12
100
,0%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 9: Porcentaje de respuestas en relación al Fortalecimiento de recursos didácticos Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
30.0%
11.5%
0.0%
16.7%
20.0%
30.8%
66.7%
33.3%
30.0%
19.2%
33.3%
33.3%
20.0%
34.6%
0.0%
8.3%
0.0%
3.8%
0.0%
8.3%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 15
10.0%
11.5%
0.0%
41.7%
40.0%
42.3%
66.7%
25.0%
40.0%
23.1%
33.3%
16.7%
10.0%
23.1%
0.0%
16.7%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 16
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
73
Análisis e Interpretación
En la Tabla 10, que hace referencia al indicador de fortalecimiento de recursos didácticos, se
encuentra la pregunta quince que indica si el centro educativo cuenta con recursos que facilitan el
aprendizaje a estudiante con NEE asociadas a discapacidad. Al respecto en la Unidad Educativa
Municipal “Julio Enrique Moreno” el 30% de los directivos indican que siempre, el 30% algunas
veces, el 20% casi siempre, el 20% rara vez y el 0% nunca. Por otro lado, el 35% de los docentes
indica que rara vez, el 31% casi siempre, el 19% algunas veces, el 12% siempre y el 0% nunca. En
el Centro Educativo “Martin Lutero” el 67% de los directivos indican que casi siempre, el 33%
algunas veces y el 0% siempre, rara vez, nunca. En contraste con el 33% de los docentes indica
que casi siempre, el 33% algunas veces, el 17% siempre, el 8% rara vez y el 8% nunca.
Dentro de este orden de ideas, en esta misma tabla, en la pregunta dieciséis, se hace referencia
sobre si loa materiales didácticos están acorde a las necesidades de los estudiantes con
discapacidad. Desde este punto, en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el 40%
de los directivos indican que casi siempre, el 40% algunas veces, 10% siempre, el 10% rara vez y
el 0% nunca. Por otro lado, el 42% de los docentes indica que casi siempre, el 23% algunas veces,
el 23% rara vez, el 11% siempre y el 0% nunca. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 67 %
de los directivos indican que casi siempre el 33% algunas veces, y el 0% siempre, rara vez y nunca.
En contraste con el 42% de los docentes que indican siempre, el 25% casi siempre, el 17% algunas
veces, el 17% rara vez y el 0% nunca.
En función a lo expuesto, se observa en ambas instituciones, se evidencia que los docentes
indican en un mayor porcentaje que siempre y casi siempre cuentan con el material didáctico
acorde a las diferentes necesidades que tiene los estudiantes con discapacidad.
74
Tabla 13: Mejoramiento de la infraestructura
JULIO ENRIQUE
MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n %
PREGUNTA
17.
Movilización dentro
de la institución
SIEMPRE 5
50
,0% 3
11,5
% 1 33,3% 7 58,3%
CASI SIEMPRE 3
30
,0%
1
6
61,5
% 2 66,7% 3 25,0%
ALGUNAS VECES 2
20
,0% 4
15,4
% 0 0,0% 1 8,3%
RARA VEZ 0
0,
0% 3
11,5
% 0 0,0% 0 0,0%
NUNCA 0
0,
0% 0 0,0% 0 0,0% 1 8,3%
Subtotal 10
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
%
1
2
100,0
%
PREGUNTA
18.
Instalaciones
adaptadas a las
necesidades
SIEMPRE 4
44
,4% 1 3,8% 0 0,0% 1 8,3%
CASI SIEMPRE 2
22
,2%
1
0
38,5
% 2 66,7% 1 8,3%
ALGUNAS VECES 3
33
,3%
1
2
46,2
% 1 33,3% 1 8,3%
RARA VEZ 0
0,
0% 2 7,7% 0 0,0% 3 25,0%
NUNCA 0
0,
0% 1 3,8% 0 0,0% 6 50,0%
Subtotal 9
10
0,0%
2
6
100,0
% 3
100,0
%
1
2
100,0
%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 10: Porcentaje de respuestas en relación al Mejoramiento de la infraestructura Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
50.0%
11.5%
33.3%
58.3%
30.0%
61.5%
66.7%
25.0%
20.0%
15.4%
0.0%
8.3%
0.0%
11.5%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
8.3%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 17
44.4%
3.8%
0.0%
8.3%
22.2%
38.5%
66.7%
8.3%
33.3%
46.2%
33.3%
8.3%
0.0%
7.7%
0.0%
25.0%
0.0%
3.8%
0.0%
50.0%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 18
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
75
Análisis e Interpretación
En la Tabla 11, que hace referencia al indicador de mejoramiento de la infraestructura, se
encuentra la pregunta diecisiete que indica si los estudiantes con NEE asociadas discapacidad
pueden movilizarse en la institución. Al respecto en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique
Moreno” el 50% de los directivos indican que siempre, el 30% casi siempre, el 20% algunas veces,
y el 0% rara vez y nunca. Por otro lado, el 62% de los docentes indica casi siempre, el 15% algunas
veces, el 12% siempre, el 12% rara vez nunca. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 67% de
los directivos indican que casi siempre, el 33% algunas veces y el 0% siempre, rara vez, nunca. En
contraste con el 58% de los docentes indica que siempre, el 25% casi siempre, el 8% algunas veces,
el 8% nunca y el 0% rara vez.
Por otra parte, en la pregunta dieciocho, se hace referencia sobre sí las instalaciones están
adaptadas a las necesidades de los estudiantes con discapacidad. Desde este punto, en la Unidad
Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el 44% de los directivos indican que siempre, el 33
% algunas veces, 22 % casi siempre, el 0 % rara vez y nunca. Por otro lado, el 46 % de los docentes
indica que algunas veces, el 39 % casi siempre, el 8% rara vez, el 4 % siempre y el 4 % nunca. En
el Centro Educativo “Martin Lutero” el 67 % de los directivos indican que casi siempre el 33%
algunas veces, y el 0% siempre, rara vez y nunca. En contraste con el 50 % de los docentes que
indican nunca, el 25% rara vez, el 8% algunas veces, el 8% casi siempre y el 8% siempre.
En función a lo expuesto, se observa que en ambas instituciones los estudiantes con
discapacidad pueden desplazarse, no obstante, se evidencia una discrepancia notable sobre si las
instalaciones están acorde a las necesidades de dichos estudiantes. Puesto que, en la primera
institución los maestros indican que solo algunas veces mientras que los directivos mencionan que
siempre, y en la segunda institución los docentes indican nunca y los directivos casi siempre.
76
Practicas inclusivas
Tabla 14: Recursos Técnicos
JULIO ENRIQUE MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n % PREGUNTA
19. Los recursos
tecnológicos
permiten el acceso a la información
SIEMPRE
2
20,
0% 2 7,7% 0 0,0% 0 0,0%
CASI SIEMPRE 5
50,0%
11 42,3% 2 66,7
% 2 16,7%
ALGUNAS VECES 3
30,
0% 9 34,6% 1
33,3
% 2 16,7%
RARA VEZ 0
0,0
% 3 11,5% 0 0,0% 3 25,0%
NUNCA 0
0,0
% 1 3,8% 0 0,0% 5 41,7%
Subtotal 10
100
,0% 26
100,0
% 3
100,
0% 12 100,0%
PREGUNTA 20.
Disposición de
material tecnológico
SIEMPRE 3
30,0%
2 7,7% 0 0,0% 0 0,0%
CASI SIEMPRE 3
30,
0% 6 23,1% 1
33,3
% 0 0,0%
ALGUNAS VECES 3
30,0%
7 26,9% 1 33,3
% 0 0,0%
RARA VEZ 1
10,
0% 4 15,4% 1
33,3
% 4 33,3%
NUNCA 0
0,0%
7 26,9% 0 0,0% 8 66,7%
Subtotal 10
100
,0% 26
100,0
% 3
100,
0% 12 100,0%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 11: Porcentaje de respuestas en relación a los Recursos Técnicos Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
20.0%
7.7%
0.0%
0.0%
50.0%
42.3%
66.7%
16.7%
30.0%
34.6%
33.3%
16.7%
0.0%
11.5%
0.0%
25.0%
0.0%
3.8%
0.0%
41.7%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 19
30.0%
7.7%
0.0%
0.0%
30.0%
23.1%
33.3%
0.0%
30.0%
26.9%
33.3%
0.0%
10.0%
15.4%
33.3%
33.3%
0.0%
26.9%
0.0%
66.7%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 20
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
77
Análisis e Interpretación
En la Tabla 12, que hace referencia al indicador de Recursos Técnicos, se encuentra la pregunta
diecinueve que indica los rrecursos técnicos ayudan al acceso de información a estudiante con
discapacidad. Al respecto en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el 50% de
los directivos indican que casi siempre, el 30% algunas veces, el 20% siempre y el 0% rara vez y
nunca. Por otro lado, el 42 % de los docentes indica casi siempre, el 35% algunas veces, el 12%
rara vez, el 8% siempre, y el 4% nunca. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 67% de los
directivos indican que casi siempre, el 33 % algunas veces y el 0% siempre, rara vez, nunca. En
contraste con el 41 % de los docentes indica que nunca, el 25 % rara vez, el 17 % casi siempre, el
17% algunas veces, el 0% siempre.
En la pregunta veinte, se hace referencia sobre si los estudiantes con discapacidad disponen de
material tecnológico para el acceso a la información. Desde este punto, en la Unidad Educativa
Municipal “Julio Enrique Moreno” el 30% de los directivos indican que siempre, el 30 % casi
siempre, 30 % casi siempre, el 30 % algunas veces, el 10% rara vez y el 0% nunca. Por otro lado,
el 27 % de los docentes indica que algunas veces, el 27 % nunca, el 23 % casi siempre, el 15 %
rara vez y el 8 % siempre. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 33 % de los directivos indican
que casi siempre el 33% algunas veces, el 33% rara vez, y 0% siempre y nunca. En contraste con
el 67 % de los docentes que indican nunca, el 33% rara vez y el 0% siempre, algunas veces, casi
siempre.
De acuerdo a los datos presentados se observa una diferencia notable sobre la percepción de los
docentes y directivos sobre los recursos tecnológicos que posee la institución para garantizar el
acceso a la información a los y las alumnas con discapacidades, puesto que los directivos
mencionan que siempre y casi siempre es así, a diferencia de un alto porcentaje de maestros que
menciona que es rara vez, que estos estudiantes cuentan con este tipo de recursos.
78
Tabla 15: Recursos didácticos
JULIO ENRIQUE MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES
DIRECTIV
O DOCENTE
n % n % n % n % PREGUNTA 21.
Dispone de material
didáctico
SIEMPRE 3 30,0% 1 3,8% 0 0,0% 2 16,7%
CASI SIEMPRE 2 20,0% 6 23,1% 2 66,7% 3 25,0%
ALGUNAS VECES 3 30,0% 9 34,6% 1 33,3% 1 8,3%
RARA VEZ 2 20,0% 8 30,8% 0 0,0% 6 50,0%
NUNCA 0 0,0% 2 7,7% 0 0,0% 0 0,0%
Subtotal 10
100,0
%
2
6 100,0% 3
100,0
%
1
2
100,0
%
PREGUNTA 22. En su aula el material
didáctico facilita el
aprendizaje
SIEMPRE 3 30,0% 3 11,5% 0 0,0% 1 8,3%
CASI SIEMPRE 2 20,0% 7 26,9% 1 33,3% 4 33,3%
ALGUNAS VECES 3 30,0% 8 30,8% 2 66,7% 3 25,0%
RARA VEZ 2 20,0% 6 23,1% 0 0,0% 2 16,7%
NUNCA 0 0,0% 2 7,7% 0 0,0% 2 16,7%
Subtotal 10
100,0
%
2
6 100,0% 3
100,0
%
1
2
100,0
%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 12: Porcentaje de respuestas en relación a los Recursos Didácticos Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
30.0%
3.8%
0.0%
16.7%
20.0%
23.1%
66.7%
25.0%
30.0%
34.6%
33.3%
8.3%
20.0%
30.8%
0.0%
50.0%
0.0%
7.7%
0.0%
0.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 21
30.0%
11.5%
0.0%
8.3%
20.0%
26.9%
33.3%
33.3%
30.0%
30.8%
66.7%
25.0%
20.0%
23.1%
0.0%
16.7%
0.0%
7.7%
0.0%
16.7%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 22
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
79
Análisis e Interpretación
En la Tabla 13, que hace referencia al indicador de Recursos didácticos, se encuentra la pregunta
veintiuno que indica si los estudiantes con NEE con discapacidad disponen de material didáctico
para trabajar. Al respecto en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el 30% de
los directivos indican que siempre, el 30% algunas veces, el 20% casi siempre, 20% rara vez y el
0% nunca. Por otro lado, el 35 % de los docentes indica algunas veces, 31% rara vez, el 23 % casi
siempre, el 7% nunca y el 4% siempre. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 67% de los
directivos indican que casi siempre, el 33 % algunas veces y el 0% siempre, rara vez, nunca. En
contraste con el 50 % de los docentes indica que rara vez, el 25 % casi siempre, el 17 % siempre,
el 8% algunas veces, el 0% nunca.
En la pregunta veintidós, se hace referencia sobre si el material didáctico facilita el aprendizaje
de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad. Desde este punto, en la Unidad Educativa
Municipal “Julio Enrique Moreno” el 30% de los directivos indican que siempre, el 30 % algunas
veces, 20 % casi siempre, el 20% rara vez y el 0% nunca. Por otro lado, el 31 % de los docentes
indica que algunas veces, el 27 % casi siempre, el 23 % rara vez, 12 % siempre el 8 % nunca. En
el Centro Educativo “Martin Lutero” el 33 % de los directivos indican que casi siempre el 33%
algunas veces, el 66% algunas veces, el 33% casi siempre. En contraste con el 33 % de los docentes
que indican casi siempre, el 25 % algunas veces, el 17 % rara vez, 17% nunca y el 8% siempre.
De acuerdo a los datos, presentados se observa que respecto a la existencia de material didáctico
necesario para trabajar con los estudiantes que tiene NEE asociadas discapacidad, los resultados
difiere entre instituciones, puesto que en la primera se indica que algunas veces en cambio la
segunda indica que rara vez. Por otro lado, en el ítem sobre si este material facilita el aprendizaje
ambas instituciones dicta que solo algunas veces.
80
Tabla 16: Mobiliario
JULIO ENRIQUE MORENO MARTIN LUTERO
DIRECTIVO DOCENTES DIRECTIVO DOCENTE
n % n % n % n % PREGUNTA 23.
El mobiliario del aula está disponible
SIEMPRE 1 10,0% 1 3,8% 2 66,7% 4 33,3%
CASI SIEMPRE 4 40,0%
1
0 38,5% 0 0,0% 1 8,3%
ALGUNAS VECES 3 30,0% 7 26,9% 1 33,3% 3 25,0%
RARA VEZ 1 10,0% 4 15,4% 0 0,0% 2 16,7%
NUNCA 1 10,0% 4 15,4% 0 0,0% 2 16,7%
Subtotal 10
100,0
%
2
6 100,0% 3 100,0%
1
2
100,0
% PREGUNTA 24.
La organización del mobiliario está
dispuesta
SIEMPRE 2 20,0% 3 11,5% 0 0,0% 5 41,7%
CASI SIEMPRE 4 40,0% 7 26,9% 3 100,0% 2 16,7%
ALGUNAS VECES 4 40,0%
10
38,5% 0 0,0% 2 16,7%
RARA VEZ 0 0,0% 6 23,1% 0 0,0% 2 16,7%
NUNCA 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 8,3%
Subtotal 10
100,0
%
2
6 100,0% 3 100,0%
1
2
100,0
%
Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
Gráfico 13: Porcentaje de respuestas en relación al Mobiliario Fuente: Centro Educativo “Martin Lutero” Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno”.
Elaborado por: Soledad Anasi, Alex Pashmay (2019)
10.0%
3.8%
66.7%
33.3%
40.0%
38.5%
0.0%
8.3%
30.0%
26.9%
33.3%
25.0%
10.0%
15.4%
0.0%
16.7%
10.0%
15.4%
0.0%
16.7%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
LIO
EN
RIQ
UE
MO
RE
NO
MA
RT
IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 23
20.0%
11.5%
0.0%
41.7%
40.0%
26.9%
100.0%
16.7%
40.0%
38.5%
0.0%
16.7%
0.0%
23.1%
0.0%
16.7%
0.0%
0.0%
0.0%
8.3%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0%
DIRECTIVOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
JU
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IN
LU
TE
RO
PREGUNTA 24
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA
81
Análisis e interpretación
En la Tabla 14, que hace referencia al indicador de mobiliario, se encuentra la pregunta
veintitrés que indica si el mobiliario del aula está disponible para estudiantes con discapacidad. Al
respecto en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el 40% de los directivos
indican que casi siempre, el 30% algunas veces, el 10% siempre, el 10% rara vez, y el 10% nunca.
Por otro lado, el 39 % de los docentes indica casi siempre, 27 % algunas veces, el 15 % rara vez,
el 15% nunca y el 4% siempre. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 67% de los directivos
indican que siempre, el 33 % algunas veces y el 0% casi siempre, rara vez, nunca. En contraste
con el 33 % de los docentes indican siempre, el 25 % algunas veces, el 17 % rara vez, 17 % nunca,
y el 8% casi siempre.
En la pregunta veinticuatro, se hace referencia sobre si la organización del mobiliario está
dispuesta para que los estudiantes con discapacidad, puedan circular dentro de ella sin
complicaciones. Desde este punto, en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” el
40% de los directivos indican que casi siempre, el 40% algunas veces, 20 % siempre, y el 0 % rara
vez y nunca. Por otro lado, el 39 % de los docentes indica que algunas veces, el 27 % casi siempre,
el 23 % rara vez, 12 % siempre el 0% nunca. En el Centro Educativo “Martin Lutero” el 100 % de
los directivos indican que casi siempre. En contraste con el 42 % de los docentes que indican
siempre, el 17 % casi siempre, el 17 % algunas veces, el 17 % rara vez, y el 8% nunca
De acuerdo a los datos, presentados se observa que el mobiliario que cuenta la institución y la
forma en cómo está dispuesta dentro de aula, los docentes y directivos menciona que siempre y
casi siempre ayuda a que los estudiantes que tiene NEE asociadas discapacidad, puedan
movilizarse dentro del aula sin complicaciones.
82
Discusión de resultados
De acuerdo a los resultados presentados en el actual estudio, se observa que respecto a las
normativas legales que respaldan el acceso a los aprendizajes a los niños, niñas y adolescentes con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, los datos muestran un porcentaje
sobre el 50% que indica que los docentes y directivos conocen y aplican las mismas, aunque con
pequeñas diferencias entre ellos. Datos que concuerdan con la investigación realizada por Meza,
(2015), quien refiere que en su investigación el 57.1 % de su población de estudio ofrecen una
respuesta asertiva sobre el conocimiento y aplicación de leyes que contemplan el derecho al acceso
a la educación sin discriminación a todos y todas las estudiantes.
En cuanto a la normalización y diversidad de las NEE asociadas a discapacidad, en la
investigación se observa que un promedio del 80% de los directivos y un 70% de los docentes
indican que siempre se vela porque los y las estudiantes con discapacidad, alcancen sus
aprendizajes y sean tratados con igualdad derechos y oportunidades, sin importar su origen o
condición. En este sentido, Gonzales (2013), en su estudio, muestra que el 59% del total de su
investigación están de acuerdo con que todos los y las estudiantes con discapacidad accedan a una
educación regular sin discriminación acerca del tipo de dificultad que presente.
Respecto a las políticas inclusivas que adoptan las instituciones en las cuales se realizó la
investigación, se observa que de acuerdo a las consideraciones de los docentes y directivos u
promedio del 40% indica que siempre dentro del proyecto educativo institucional, se establecen
políticas de inclusión y seguimiento a los estudiantes que presentan dificultades para acceder a sus
aprendizajes. Resultados que se semejan con los presentados por Meza (2015), quien estable que
según su investigación la respuesta para la atención a las necesidades de los alumnos se
fundamenta en los objetivos planteados dentro del centro educativo.
83
En relación a las capacitaciones al personal docente para el acompañamiento, asesoramiento,
seguimiento a estudiantes con discapacidad, se observa que un promedio 34% de la población
estudia indica que solo algunas veces las instituciones promueven capacitaciones referentes a
inclusión educativa. Por otro lado, referente a si los profesionales están preparados para la atención
a las necesidades educativas asociadas a discapacidad, los resultados muestran que un promedio
del 43% indican que casi siempre los docentes pueden brindar acompañamiento y apoyo a dichos
estudiantes. Desde este punto, los datos presentados en la investigación realizada por Bonilla
(2015), indican que apenas el 8% de su poblacion cuentan con la prepapracion nencesiria para la
atención a las diferentes necesidades educativas que se presentan dentro del ambiente escolar.
Referente a las prácticas inclusivas que se implementan dentro del ambiente escolar en la
investigación se muestra que en ambas instituciones apenas un promedio del 22% de los docentes
y directivos indican que rara vez se dispone de material tecnológico necesario para asegurar el
acceso a la información a todos los y las estudiantes. Por otro lado 33% de los investigados
responden que casi siempre cuentan con material didáctico para trabajar con estudiantes que tienen
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. Para finalizar, el 28% indica casi
siempre todo el mobiliario dentro del aula está disponible para estudiantes con NEE asociadas a
discapacidad y el 46% refiere que casi siempre la organización del mobiliario facilita a que los
estudiantes con discapacidad puedan movilizarse sin complicaciones al interior del aula. En
función a ello, Ortega & Ortiz, (2015), en su estudio menciona el 40% de su población indica que
el aula entendida como una comunidad inclusiva a todos los y las estudiantes con y sin necesidades
educativas especiales es mediamente inclusiva.
84
CAPITULO V
CONCLUSIONES
Al término del proyecto de investigación planteado, se concluye:
La investigación determina que, aunque existen avances y una regulación legislativa frente
a los procesos educativos de inclusión en población en condición de discapacidad; en
ambas instituciones; prevalecen carencias formativas y una regulación metodológica en la
aplicación de una pedagogía incluyente con dicha población. Concretamente, no existe un
proceso formal de educación inclusiva en las instituciones, más allá de las estipulaciones
legislativas del Ministerio de Educación del Ecuador y prácticas aleatorias de carácter
inclusivo.
Referente a las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, se aprecia que
en la Unidad Educativa Municipal “Julio Enrique Moreno” presenta porcentajes menores
en relación a discapacidad motriz, mental, visual y auditiva, sin embargo, prevalece en un
alto porcentaje de la discapacidad intelectual. Asimismo, en el Centro Educativo “Martin
Lutero” se determina la no presencia de discapacidad visual, pero la intelectual y la motriz
llegan a elevados porcentajes, la auditiva también presenta un margen elevado. Partiendo
de los resultados, se evidencia la presencia de Necesidades Educativas Especiales
Asociadas a Discapacidades en las dos instituciones, sin embargo, se visualizó un mayor
predomino en ambas instituciones es la de tipo intelectual.
La investigación determina que, efectivamente, existe una regulación política nacional
enmarcada desde la pedagógica incluyente para la atención de personas en condición de
discapacidad. Asimismo, para el caso puntual de ambos colegios se sostiene que: las
instituciones regularmente laboran sobre un proyecto educativo integrador (PEI) que
85
responde a las necesidades educativas presentadas por estudiantes que tiene algún tipo de
discapacidad.
Se concluye que los centros educativos no cuentan con una infraestructura adecuada en los
requerimientos de los estudiantes con discapacidad. Las instituciones manifestaron, a su
vez, que los estudiantes en condición de discapacidad pueden desarrollar su práctica
educativa sin ningún tipo de discriminación o factor de exclusión social.
86
RECOMENDACIONES
Los entes gubernamentales deben garantizar que los procesos de inclusión, se adelanten
satisfactoriamente en las aulas de clases de las instituciones del país; asimismo, tanto
directivos como docentes requieren una formación sólida frente a la atención de personas
en condición de discapacidad. En concreto, diseñar una ruta metodológica que visibilice
claramente los procesos de inclusión en ambas instituciones, de manera tal que las falencias
sean detectadas fácilmente, y los aciertos potencializados.
Desarrollar un proceso de capacitación a los docentes y personal de las unidades educativas
sobre la enseñanza y comunicación asertiva con estudiantes de Necesidades Educativas
Especiales Asociadas a Discapacidades.
Involucrar a la comunidad médica para la comprensión científica de los tipos de
discapacidad en las instituciones, y así, cuantificar de mejor manera los diferentes modos
de discapacidad y su factible desarrollo en la escuela.
Al realizar el PEI, en ambas instituciones se deberá tomar en cuenta la infraestructura,
material didáctico y como solventar la carencia de los mismos mediante el apoyo de la
comunidad educativa.
Generar un diálogo constante y diáfano entre los directivos y los docentes a modo de diluir
las discrepancias en torno a una misma información, pues la investigación detectó
resultados diferentes frente a una misma pregunta entre directivos y docentes.
87
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94
Anexo 1: Instrumento de Encuesta
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
La carrera de Psicologia Educativa y Orientación se encuentra realizando un estudio acerca de
la inclusión educativa de los niños, niñas y adolescentes con Necesidades Educativas Especiales
Asociadas a Discapacidad. Con lo expuesto se solicita su gentil e invaluable colaboración siendo lo
más objetivo ante las cuestiones presentados.
Fecha: _____________Institución_________________________________
Cargo: ___________________________Año De Básica_______________
1. Señale las NEE asociadas a discapacidad que se encuentran dentro de su aula.
Visual
Auditiva
Intelectual
Motriz
Mental
2. De los casos presentados en su aula cuantifique el número de estudiantes que presentan NEE
asociadas a discapacidad.
Visual
Auditiva
Intelectual
Motriz
Mental
95
A continuación se le presenta un cuestionario, lea con atención cada una de las preguntas e
indique con una X su respuesta, atendiendo la siguiente escala.
1 = SIEMPRE 2 = CASI SIEMPRE 3 = ALGUNAS VECES 4 = RARA VEZ
5 = NUNCA
N° PREGUNTAS 1 2 3 4 5
3
Conoce usted las normativas legales establecidas por la
Constitución de la República del Ecuador, el código de la niñez y
adolescencia, el Reglamento A la Ley de Discapacidades y la Ley
Orgánica de Educación Intercultural que ampara a los estudiantes
con necesidades educativas asociadas y no a discapacidad.
4
En la institución para el alcance de los aprendizajes de los
estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad,
se toman en consideración las normativas legales establecidas en la
Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento.
5
Todos los niños, niñas y adolescentes con y sin NEE, están en
igualdad de derechos y oportunidades para el acceso a los
aprendizajes.
6
En su institución se garantiza que los y las estudiantes con NEE
asociadas a discapacidad sean tratados con igualdad de
oportunidades.
7
Se garantiza el acceso a los aprendizajes de todos los niños,
niñas y adolescentes sin importar el tipo de discapacidad.
8
Todos los niños y niñas y adolescentes pueden acceder a los
aprendizajes sin sufrir discriminación por su origen o condición
social.
9
En su Institución dentro del Proyecto Educativo Institucional se
toma en consideración políticas que promuevan la inclusión
educativa de los niños, niña y adolescente con NEE asociadas a
discapacidad.
10
En su Institución se hace el seguimiento y la evaluación al
Proyecto Educativo Institucional considerando a los y las
estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad.
11
La institución educativa promueve la capacitación y formación
sobre temas relacionados al acompañamiento, seguimiento, apoyo
y valoración de estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad.
12
Considera que el personal docente y administrativo está
capacitado para brindar acompañamiento y apoyo a los y las
estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad.
13
Se establece contacto con las unidades de apoyo a la inclusión,
u otros centros para recibir apoyo y orientación especifican de los
niños, niñas y adolescentes con NEE asociadas a discapacidad.
96
14
Dependiendo de las necesidades de los y las estudiantes con
NEE asociadas a discapacidad, la institución busca redes de apoyo
que le oriente hacia el manejo adecuado de dichos estudiantes.
15
Considera que el centro educativo cuenta con recursos
necesarios que facilitan el acceso a los aprendizajes a los niños,
niñas y adolescentes con NEE asociadas a discapacidad.
16
Los materiales didácticos utilizados como recursos para facilitar
el proceso de enseñanza están acorde a las necesidades de los y las
estudiantes NEE asociadas a discapacidad.
17
Considera que los niños, niñas y adolescentes con NEE,
asociadas a discapacidad pueden movilizarse dentro de la
institución educativa.
18
El centro educativo dispone instalaciones adaptadas a
estudiantes que tengan necesidades asociadas a discapacidad.
19
Los recursos tecnológicos permiten el acceso a la información
a todos los niños, niñas y adolescentes con y sin NEE asociadas a
discapacidad.
20
Los niños, niñas y adolescentes con NEE asociados a
discapacidad disponen de material tecnológico adaptado acorde a
su necesidad de aprendizaje, que les permita acceder a la
información.
21
Dispone de material didáctico necesario para trabajar con los
niños, niñas y adolescentes con NEE asociadas a discapacidad.
22
En su aula el material didáctico utilizado facilita los
aprendizajes a los y las estudiantes con NEE asociadas a
discapacidad.
23
El mobiliario del aula (mesas, sillas, pupitres, estanterías,
casilleros) está disponible para estudiantes con NEE asociadas a
discapacidad.
24
La organización del mobiliario dentro del aula está dispuesta
con el propósito de que los y las estudiantes con NEE, puedan
circular dentro de ella sin complicaciones.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
97
Anexo 2: Cálculo del Alfa de cronbach
#Pregunta
#encuesta
1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 2 2 2 2 3 4 3 3 3 3 2 2 31
2 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 7 3 3 3 3 1 5 5 5 3 2 1 1 35
3 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 7 3 3 5 3 1 5 5 5 3 2 1 1 37
4 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 4 3 5 5 3 5 2 3 3 5 5 5 48
5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 34
6 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 32
7 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 6 4 4 5 5 2 5 5 5 5 3 1 1 45
8 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 3 4 4 5 4 4 5 5 5 4 3 3 4 50
9 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 6 3 3 2 1 3 5 2 2 2 2 2 4 31
10 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 5 5 5 4 3 2 2 4 5 5 4 2 2 43
N=10 6,18 52,7
p 0,2 0,7 0,8 0,7 0,7 0,9 0,6 0,3 0,3 0,0 0,7 0,7 1,6 1,8 0,9 2,0 1,8 1,4 0,9 0,9 1,6 2,0 16,4
q 0,8 0,3 0,2 0,3 0,3 0,1 0,4 0,7 0,7 1,0
pq 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,2 0,2 0,2 0,0 1,7
0,31028668
1,1 Parte 1 NUMERO DE CLASES / NUMERO DE CLASE MENOS LA UNIDAD 0,68971332
0,78 Parte 2 UNIDAD MENOS LA SUMATORIA DE LAS VARIANZAS INDIVIDUALES QUE DIVIDE A LA VARIANZA TOTAL 1,11111111
0,87 ALFA DE CRONBACH 0,76634814
0,7248201
1,125
0,8154227
Varianza total
Sumatoria de las varianzas individuales
TOTAL TOTAL
Varianza total
P19 P20 P21 P22 P23 P24P13 P14 P15 P16 P17 P18P7 P8 P9 P10 P11 P12P3 P4 P5 P6
98
Anexo 3: Encuesta a los colegios
99
100
Fuente: “Psic. Edu. David Andino “Ministerio de Educacion”
Fuente: “Dra. Consuelo Vargas “UDAI”
101
Anexo 4: Validación de instrumento a expertos
102
103
104
105
Anexo 5: Solicitudes Aprobadas a Instituciones Educativas
106
