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TRABAJO DE LA ASIGNATURA:OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL AULA

INDICACIONES GENERALES:

El trabajo de esta asignatura consiste en reflexionar críticamente sobre tres citas que se aportan y debe reunir las siguientes condiciones:

El trabajo debe reunir las siguientes condiciones:

- Extensión: entre 4 y 6 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni los anexos –si los hubiera –).

- Tipo de letra: Arial o Times New Roman.- Tamaño: 11 puntos.- Interlineado: 1,5.- Alineación: Justificado.

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en este documento Word siguiendo las normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía del curso).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guía de Estudio y en ningún caso debe entregarse a través del correo del profesor / a correspondiente.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información, consúltese la Guía del curso.

Por último, se informa de que la nota que se obtiene en el trabajo constituye el 80% de la calificación final y el 20% restante corresponde a la participación en las actividades didáctico-docentes que se celebran durante las tutorías.

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Nombre y apellido/s:Edición:Fecha:

Trabajo:

Basándote en el contenido de la asignatura, reflexiona críticamente sobre las tres citas que aparecen a continuación. La reflexión sobre cada una de ellas debe ocupar alrededor de tres páginas y al final del trabajo debe especificarse la bibliografía consultada.

Para realizar el comentario te aconsejamos que sigas el siguiente guión:

¿Cuál es el propósito de cada uno de los autores? (Elaborar una respuesta; revisar críticamente algún concepto o modelo teórico; etc.)

¿Qué presupuesto se intuyen detrás de la propuesta o el análisis de los autores?

¿Qué consecuencias teóricas y/o prácticas se derivan de las propuestas o revisiones críticas de los autores?

¿Cómo podrías relacionar la aportación de cada autor con el contenido de la asignatura?

¿Cuál es tu valoración personal respecto a la aportación de cada uno de los autores?

A)

Las observaciones de clases implican, por parte del observador y del observado, unas determinadas actitudes: en primer lugar, un respeto hacia la clase como lugar cultural y como fuente de informaciones valiosas; en segundo lugar, la voluntad de conocer mejor aquello que realmente ocurre en ella para poder comprender los fenómenos interactivos que se producen, partiendo del supuesto de que el hecho de comprender es un primer paso hacia una mejora; en tercer lugar, aceptar abrir la clase a otros colegas, entendiendo que la enseñanza es una actividad que requiere un trabajo cooperativo y una relación de ayuda mutua entre enseñantes; en cuarto lugar, entender que la formación permanente o continuada es una necesidad que no se puede continuar obviando.

Hemos revisado algunos procedimientos, objetivos y situaciones que implican el uso complementario de diferentes modelos de formación, entendiendo que no son excluyentes: es necesario adecuar los modelos a las diferentes situaciones de formación que se dan.

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Esta formación debe diversificarse para ajustarse a las diversas necesidades de los diferentes profesores, de las distintas situaciones y de los diferentes momentos en la vida profesional de un docente: eso quiere decir que se han de incorporar modelos de formación de tipo cooperativo, en equipos de formación por centros o por zonas, y también formas de autoformación.

Esta concepción abierta de la formación está muy relacionada con una cierta concepción de la investigación: la investigación en el aula, cuando implica a los observados como observadores, en una alternancia de roles, es un procedimiento formativo. Por tanto, no es nada extraño que la historia de las observaciones de clases en LE sea fruto de las preocupaciones de formadores e investigadores, a menudo las mismas personas.

M. Cambra (1994): "Observations de classes, recherche et formation d’enseignants", en Lebel (ed.), La classe de FLE lieu du recherche. Sevilla: Dep. de Filología Francesa.

En el texto, Cambra recurre a los dos tipos de observación: la observación externa o

no participante y la observación interna o participante. Habla del modelo cualitativo,

pero haciendo enfatiza el riesgo que conlleva una observación presencial, los datos tal

como se producen espontánea y naturalmente, sin interferir en la interacción, de modo

que su comportamiento no sea modificado. La solución de utilizar una cámara oculta o

a la vista -sin la presencia del observador- no es compatible con el principio de

observación participante, en la que el etnógrafo se impregna de la atmósfera de la

situación… Pese a que la observación participante es el método más puro de la

investigación etnográfica, la observación no participante, es decir, la que se reduce a

observar desde el fondo del aula de la manera menos intrusiva posible, con o sin

elementos mecánicos (audio, vídeo), ha llegado a ser la más común. 

En el aula se distingue tres tipos de observación: la autoobservación, la

heteroobservación y una diversificación de las dos modalidades anteriores. Las

observaciones se pueden llevar a cabo de forma directa, cono sin presencia

participante del observador, o diferida a partir de una grabación hecha en el aula, con

o sin transcripción. Asimismo, para realizarlas se puede optar por la utilización de uno

de los siguientes instrumentos: las parrillas de categorías o las grabaciones y

transcripciones. Las parrillas de categorías fueron el primer instrumento en ponerse en

práctica de la mano de N.A. Flanders (1970), pionero en la creación de métodos de

observación en el aula. Esto se debió principalmente a la atención especial que en los

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años 60 del siglo XX empezó a dirigirse, dentro de la investigación en el aula, al área

del análisis de la interacción. 

Se puede ver la investigación en el aula desde dos perspectivas: por una parte la que

realiza el docente y por la otra, la actividad que realizan los alumnos orientados por el

docente. En el primer caso, según Hopkins (1996), el docente, al asumir el papel de

investigador puede llevar a cabo los proyectos educativos de forma exclusiva, así

como llevar a la práctica educativa la reflexión crítica sobre su propia actividad y la de

sus alumnos, con el fin de mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Por otra parte,

como la actividad que realizan los alumnos consiste en que el estudiante recoja datos

y reflexione sobre ellos. A raíz de esto, Torres (1999:25) señala que la investigación en

el aula promovida por el docente “estimula en los alumnos la curiosidad, la necesidad

de saber, de preguntar, de explorar, de comprobar, de experimentar, de perfeccionar,

de aprender por deseos, no por miedo ni por obligación”. Desde este enfoque, el

aprendizaje que tenga el alumno durante el proceso de investigación estará

determinado por las acciones del docente. De acuerdo a esto, es necesario que la

función del educador ayude a desarrollar el pensamiento creativo y crítico de los

alumnos para su mejor desarrollo. La observación de clases se aplica tanto en la

investigación experimental como en la investigación cualitativa. Cualquier tipo de

investigación en el aula, independientemente del cuidado con el que se haga, es una

tarea que requiere mucha sensibilidad, puesto que, ser observado, como mínimo,

provoca cierta ansiedad. Es suficiente con observar, grabar o analizar con

detenimiento a alguien - a alumnos o profesores, por ejemplo- para ponerlo a la

defensiva. En cualquier estudio realizado en el aula, el investigador debe decidir si

tratará a los alumnos como los sujetos de un experimento psicológico clásico y no les

informará sobre lo que se está investigando o, por el contrario, se situará al otro

extremo del continuum, y desde el principio los considerará colaboradores,

permitiéndoles ayudar a definir problemas, decidir cómo tratarlos, etc. Además de la

observación directa, existen otros procedimientos para llevar a cabo investigaciones

en el aula. No obstante, también es necesario destacar que el mismo acto de observar

conlleva unos inconvenientes inherentes. Una de las limitaciones de este método de

análisis consiste en lo que W. Labov en 1966 denominó "la paradoja del observador".

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Por pequeña que sea, la intrusión de la figura del observador -y en mayor grado de un

casete o una cámara de vídeo- perturba el contexto que se desea estudiar. Un

observador es siempre un elemento ajeno a la situación que observa y no sabe nunca

si la situación que presencia sería de otra manera en su ausencia. Por otra parte, a

partir de los datos recogidos, surge un segundo inconveniente: el observador pierde el

sentido de indeterminación propio de los intercambios orales. Además, percibe los

fenómenos según su filtro: sus ideas, opiniones, creencias, etc. Sin embargo, estas

limitaciones se pueden reducir con la triangulación de los datos, es decir, con la

utilización de diferentes métodos de análisis -entre otros sistemas- para obtener la

información deseada. 

En la observación externa o no participante, el observador permanece separado de las

actividades del grupo objeto de estudio. De manera que, al no verse obligado a

participar activamente en los procesos que tienen lugar, puede centrar toda su

atención en la observación de lo que acontece, y estandarizar y ordenar con más

facilidad la totalidad del fenómeno. Esta es la principal ventaja que presenta, puesto

que el observador puede realizar las anotaciones a medida y al mismo tiempo que se

originan los fenómenos. En cuanto a los inconvenientes, tal como manifiesta Mª T.

Anguera (1992:127-128), sólo en el caso de la observación no participante directa, se

halla en el hecho de que las repercusiones del conocimiento de la presencia de un

observador pueden influir negativamente la validez de los resultados. 

Por otra parte, en la observación interna o participante, el observador se compromete

en las mismas actividades que empieza a observar. A menudo su "encubrimiento" es

tan completo que, por lo que respecta a los otros participantes, simplemente es uno

más del grupo (L. Cohen y L. Manion, 1990: 164-165). En tanto que la palabra

"observación" aplicada a una técnica supone distanciamiento, el término "observación

participante" entraña incorporación, y, por tanto, socialización, o, con mayor

frecuencia, resocialización (Wax, 1975:389, en Mª T. Anguera, 1992:128). 

B)

(...) Por último querría destacar los aspectos relacionados con la transferibilidad y la generalización de los informes procedentes de una investigación

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interpretativa, etnográfica y estudios de caso único. A menudo se presenta como tema controvertido la generalización que puede tener un caso único. ¿Qué relevancia y qué intereses puede tener una etnografía que describe un solo caso? Mi investigación es un claro ejemplo. ¿A quién puede interesar la vida profesional de una maestra que trabaja en un sitio determinado y que la investigación representa sobre todo en un tiempo concreto de esta vida profesional? Las posibles respuestas teóricas las encontré en la extensa literatura que hay sobre el tema de generalización y transferibilidad de los casos únicos. Las posibles respuestas de validez reales y prácticas fueron los comentarios que hicieron seis maestros que leyeron el informe para validar la verosimilitud.

R. Arnaus (1995): "Decisions al voltant de la construcció d’un informe etnogràfic", en Temps d’Educació, Recerca etnogràfica, nº14, p.97.

En el texto R. Arnaus (1995): nos habla de la construcción del informe etnográfico,

( recogida de datos) la investigación-acción, los estudios de casos desde el paradigma

de investigación naturalista. El texto trata de un estudio del paradigma experimental y

el naturalista, el concepto de Transferibilidad está ligado a Investigación etnográfica,

mientras que Generalización a Investigación experimental. El texto refleja más bien los

estudios de tipo cuantitativo y experimentales que codifican los datos. La investigación

etnográfica no suele usar «instrumentos» sino «procesos»: entrevistas abiertas,

acceso a documentos existentes. La investigación etnográfica considera que el

contexto influye significativamente en el comportamiento. Por tanto, la investigación

necesita llevarse a cabo siempre en contextos naturales, no en laboratorios. Deben

tenerse en cuenta las percepciones subjetivas y el sistema de creencias tanto de los

investigadores como de los sujetos. Las investigaciones se centran en los significados

culturales inherentes al comportamiento de los sujetos que se estudian. El investigador

intenta no intervenir en el contexto en que se lleva a cabo la investigación e intenta no

controlar los sucesos naturales que acontecen, no crea grupos especiales con el fin de

experimentar y observar, sino que se centra en los grupos naturales (K.A. Watson-

Gegeo, 1988). Por este motivo, las clases que se celebran regularmente son lugares

apropiados para usar el paradigma de investigación naturalista conocido como

Etnografía. Asimismo, de este tipo de investigaciones se deriva una dimensión

humanista por dos motivos: la voluntad del investigador de mantenerse cerca de los

sujetos estudiados y procurar entenderlos desde su perspectiva y, por otro lado, la

actitud empática que éste adopta respecto a las personas estudiadas: procura no tener

prejuicios y ser lo menos intrusivo posible. En contraste con la investigación cualitativa,

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los métodos de investigación cuantitativa adoptan normas utilizadas en las ciencias

naturales. Seliger y Shohamy proporcionan muchos ejemplos del uso de estos

métodos en la investigación en el aula. 1. Las observaciones: tests, escalas de

actitudes de los sujetos observados, suelen basarse en un esquema o unas categorías

ya previamente elaboradas, se hacen de manera más planificada, con anticipación,

según un orden predeterminado por el diseño que no se puede cambiar; tampoco

pueden ajustarse las categorías una vez iniciada la recogida de datos. 2. Los datos

suelen estar limitados por el tipo de observación que se plantea, y el modo de

observación; los datos suelen indicar estabilidad o cambios y desarrollo de sucesos,

actitudes, capacidades/competencias, conocimientos, destrezas, producciones, etc.,

con respeto a la lengua y su uso. 3. El investigador elabora un diseño para demostrar

algún aspecto de un marco teórico (formulando hipótesis sobre el objeto de la

investigación), y los resultados suelen verificar o desconfirmar las hipótesis. 4. Se

reconoce que la subjetividad puede influir en las interpretaciones. Por ello, el diseño,

que incluye la manera de seleccionar la «muestra» de sujetos, deberá controlar la

generalización de las conclusiones más allá del contexto que se investiga. 

En el texto se propone la defensa de la observación participante, el comportamiento

del aprendiente se analiza en su contexto natural y los datos se interpretan desde su

perspectiva en condición de participante, para aludir a la generalización que puede

tener un caso único. Existen estudios de diarios escritos por profesores sobre sus

experiencias como aprendientes de lenguas extranjeras. Con tales experiencias se

recupera la visión del aula como escenario complejo y dinámico, y se supera la

comprensión meramente intelectual para volver a recuperar la vivencia de ser

aprendiente. ¿Qué relevancia y qué intereses puede tener una etnografía que describe

un solo caso? Mi investigación es un claro ejemplo. ¿A quién puede interesar la vida

profesional de una maestra que trabaja en un sitio determinado y que la investigación

representa sobre todo en un tiempo concreto de esta vida profesional? La observación

participante pretende captar los fenómenos observados en su estado natural, sin

causar ningún tipo de alteración. Este hecho obliga al observador a no ser intrusivo ni

distorsionar la situación que observa. Aunque, siempre se produce "la paradoja del

observador". En tanto que la palabra "observación" aplicada a una técnica supone

distanciamiento, el término "observación participante" entraña incorporación, y, por

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tanto, socialización, o, con mayor frecuencia, resocialización (Wax, 1975:389, en Mª T.

Anguera, 1992:128). Tal como Mª P. Colás y L. Buendía afirman: La observación

participante es la principal técnica de recogida de datos en la metodología cualitativa.

Supone la interacción social entre investigador y grupos sociales. Su objetivo es

recoger datos, de modo sistemático, a través de un contacto directo en contextos y

situaciones específicas. Mediante la observación directa, se intenta obtener una visión

completa de la realidad y no responde a un diseño rígido de investigación, sino que su

carácter es flexible y abierto.(1994:255) La crítica más común que se hace a los

informes de observación participante es su carácter subjetivo, polarizado,

impresionista y falto de medidas exactas cuantificables que los diferencian de los

resultados de encuestas cuantificables (L. Cohen y L. Manion, 1990:169). Asimismo,

también se les reprocha las escasas posibilidades de replicación que brindan debido a

su carácter particular y la no utilización de técnicas estandarizadas. La réplica a estas

críticas se basa en los principio émicos y la investigación interpretativa: los significados

se interpretan desde la perspectiva del participante y el mundo se estructura

subjetivamente y posee significados particulares para cada persona, desde cuya

óptica deben ser entendidos. El deseo de no emitir juicios sobre la importancia de

algunos posibles acontecimientos relevantes ha llevado a algunos investigadores a

considerar los procedimientos y las técnicas de la Etnografía como un enfoque viable

de investigación en el aula (véase L. van Lier 1988; K.A. Watson-Gegeo 1988; F.

Erickson 1981; J.L. Green y C. Wallet 1981). Por ejemplo, L. van Lier (1988) considera

que las técnicas etnográficas son las más adecuadas para el estudio de los

acontecimientos que tienen lugar en clase. Afirma que para comprender lo que sucede

en el aula, debemos preguntarnos por el significado que los participantes dan a los

sucesivos fenómenos que en ella tienen lugar. Es necesario tener en cuenta a todos

los participantes de la interacción que se produce en clase para que ésta tenga

sentido. 

¿Cómo afecta el tema de la generalizabilidad a los dos principales paradigmas de

investigación - la investigación experimental y la naturalista? la investigación

experimental pretende investigar una situación en concreto sin modificarla de ninguna

otra manera que no sea mediante la aplicación de un tratamiento determinado. En

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cambio, el paradigma naturalista, como la investigación-acción, intenta

deliberadamente provocar cambios para mejorar la situación que se está investigando.

Otra diferencia importante entre la investigación experimental y la investigación-acción

es que la última se centra en la búsqueda de soluciones locales a problemas locales,

mientras que los investigadores experimentales se comprometen a intentar desarrollar

un tipo de conocimiento de aplicación mucho más global. Por este motivo, el tema de

la generalizabilidad no es tan crucial en el campo de la investigación-acción. Esto

contrasta directamente con lo que sucede en la investigación experimental, en la que

la generalizabilidad es el foco principal. L. van Lier ha sugerido que en la investigación

que se lleva a cabo en clase de lengua la generalizabilidad no puede ser el objetivo

principal porque: La primera preocupación debe ser analizar los datos tal como son y

no compararlos con otros datos para observar el grado de semejanza que presentan.

(1988:2) 

Según D. Nunan, la Etnografía consiste en: El estudio de la cultura/las características

de un grupo en un contexto real y no en el laboratorio. El investigador de ninguna

manera intenta aislar o manipular el fenómeno que investiga y las ideas y las

generalizaciones emergen, más que de una teoría sobre el aprendizaje de la lengua y

su uso, del contacto estrecho con los datos. (1992:55) 

C)

(...) Asimismo, también hace falta ser consciente y manejar de la mejor manera posible la paradoja del observador, referida por Labov en los años sesenta, y según la cual el investigador debe recoger, mediante una observación presencial, los datos tal como se producen espontánea y naturalmente, sin interferir en la interacción, de modo que su comportamiento no sea modificado. La solución de utilizar una cámara oculta o a la vista -sin la presencia del observador- no es compatible con el principio de observación participante, en la que el etnógrafo se impregna de la atmósfera de la situación, percibiendo directamente sus componentes, y se esfuerza en interiorizar los significados que los participantes atribuyen al contexto y a los acontecimientos. Es necesario al menos relativizar esta cuestión y revisarla en relación con el rol del observador quien, desde un enfoque etnográfico, no debe intentar neutralizarla:

"La perturbación que el etnólogo provoca con su presencia en aquello que observa y que le perturba a él mismo, lejos de considerarse un obstáculo epistemológico que convendría neutralizar, es una fuente infinitamente fecunda de conocimiento" (Laplantine, 1996:24).

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La minimización de la intrusión de momento es una condición ineludible. Por ejemplo, incluso aunque la tentación de obtener grabaciones de buena calidad desde el punto de vista técnico sea grande, no se puede aceptar introducir una instalación sofisticada con muchas cámaras y micrófonos colocados por toda la clase. Nuestro producto no es un documento publicitario, debe servir para aprehender aquello que tiene lugar en el contexto de clase, con un máximo de rigor, cierto, pero debemos conformarnos con un mínimo de inteligibilidad (...).

M. Cambra (en prensa): Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris: Didier-Hatier, col. LAL.

El propósito de Cambra es revisar la Investigación cualitativa en Las observaciones de

clases implican, por parte del observador y del observado, unas determinadas

actitudes: Las observaciones externas implican, por lo tanto, unas actitudes

determinadas: por parte del observador, un respeto absoluto hacia el aula y sus

protagonistas por ser un contexto cultural y una fuente de información altamente

valiosa; por parte del observado, aceptar abrir las puertas de su aula a otros,

entendiendo que la innovación en didáctica requiere un trabajo en cooperación y una

relación de ayuda (Cambra, 1992), una relación que “no debe organizarse sobre la

lógica de la relación entre experto y asesorados en la que uno sabe y los otros

escuchan. (…) Deben establecerse en el marco de comunidades de diálogo en las que

se busca la relación entre los marcos normativos en los que se quiere profundizar y las

prácticas específicas que se estudian” (Contreras, 1991: 65). Se trata pues, de una

perspectiva interpretativa que intenta establecer relaciones entre lo que el individuo es

capaz de hacer por sí solo y lo que puede ser capaz de hacer con la ayuda de otros

(iguales o más expertos), siempre en un contexto determinado. Para que este tipo de

interacción constructiva sea posible, el observador deberá respetar una serie de

principios, basados en la investigación etnográfica (el estudio de contextos sociales, la

interpretación de lo que se desarrolla y ocurre en ellos). 

El investigador cualitativo no quiere comprobar ni probar teorías; lo que intenta es

observar sin prejuicios ni enfoques específicos. La buena práctica de la metodología lo

mantendrá con la «objetividad» apropiada. Hace uso frecuente de entrevistas y otros

documentos procedentes de estudiantes y profesores, así como del personal de la

escuela, de la comunidad y la familia. Cuando se lleva a cabo una observación en un

contexto educativo, hay que entender que los elementos que lo conforman son tanto

internos como externos (Contreras, 1991). El colectivo de docentes no trabaja

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aisladamente en un aula, sino que trabaja en un contexto institucional que marca

claramente una línea de actuación, en un entorno social determinado: el principio

holístico. Eso quiere decir que se han de incorporar modelos de formación de tipo

cooperativo, en equipos de formación por centros o por zonas, y también formas de

autoformación. Cambra (1992: 340-343) nos presenta una descripción de tres tipos de

modelos y de los usos que cada uno de ellos hace de las observaciones de clase. 

Podemos distinguir entre “autoobservación”, en la que el docente se observa a sí

mismo, el modelo que Gaies (1983) denomina "alternativo", en él no intervienen juicios

de valores y entiende la observación como un instrumento que puede servir de ayuda

al profesor para encontrar formas alternativas a lo que se observa. La

heteroobservación, o el modelo “prescriptivo”, que a su vez puede ser directa o diferida

(grabada en vídeo) y en ella intervienen claramente juicios de valores y procesos

evaluativos que pueden ser perjudiciales para el desarrollo profesional del docente, en

tanto que se centran en la adquisición del saber y del saber hacer, perspectiva que

entra en conflicto con la perspectiva del aprendizaje reflexivo ,en la cual uno de los

protagonistas es observado por otros, y El modelo que propone en el texto, el modelo

"colaborativo", el cual se centra en las capacidades de análisis del profesor en

formación y entiende la formación del profesorado en un sentido muy amplio, próxima

a la autoformación en equipo y también a la investigación en el aula por parte de los

propios docentes. Cambra (1992: 341) . Tanto el "modelo alternativo" como el

"colaborativo" están acorde con los principios del aprendizaje reflexivo y que tiene en

cuenta un contexto que se contempla en su totalidad. Esta visión se halla muy cercana

a la denominada “investigación etnográfica”, un tipo de investigación que estudia los

fenómenos sociales en su contexto. Según Allwright (1988) la observación es aquel

procedimiento que permite registrar los acontecimientos del aula de tal manera que

puedan ser estudiados posteriormente con detenimiento (citado en Cambra, 1992:

333). Se presenta, por lo tanto, como un medio para alcanzar unos objetivos de índole

muy diversa. Cambra (1992) presenta un listado sobre posibles distinciones dentro de

esta diversidad, entre ellas: a) los ámbitos donde se utilizan las observaciones (en la

investigación o en la formación del profesorado); b) los modelos de formación que se

hayan seleccionado (en forma de curso de postgrado, correspondiendo a un plan de

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formación institucional o por iniciativa de un colectivo de profesores, etc.); c) el tipo de

formación: inicial o permanente; d) y sobre todo: quién observa y quién es observado.

Cabe destacar que la observación sistemática sigue un proceso que involucra

básicamente dos pasos: el objetivo de la observación y la enumeración de las

características observadas. En el objetivo de la observación, hay que diferenciar el

objetivo global que se persiga en la observación del objetivo específico de la misma

(Ziebell, 2002): El tipo de observación, que está estrechamente relacionado con el

objetivo. Los instrumentos o las técnicas adecuadas para cada tipo y/u objetivo. La

relación entre observador y observado. 

Encontramos investigación en colaboración surgiendo de la propia investigación que

los profesores realizan de sus estudiantes, incluso de colaboración estudiante-

profesor. Los temas de mayor interés para los investigadores cualitativos son los

comportamientos humanos y las normas culturales y sociológicas que forman la base

y la razón de aquéllos. 

En oposición a la investigación en colaboración existe la investigación individual que,

como su propio nombre sugiere, la realiza un único investigador, ya sea un

investigador profesional o un profesor en activo. Un ejemplo de paradigma individual

de investigación en el aula podría ser la utilización de un diario en que el profesor

recogiera sus propias ideas sobre el proceso de enseñanza. La ventaja de estos

paradigmas, tal como M.J. Wallace indica, son que estos tienden a ser más flexibles,

menos arriesgados profesionalmente y más fáciles de poner en práctica que

otros(1998:39) Tal como afirma C. Chaudron (2000:130), también es posible encontrar

investigación en colaboración en la propia investigación que los profesores realizan de

sus alumnos, puesto que puede llegar a convertirse en una colaboración estudiante-

profesor. 

La investigación en el aula, cuando implica a los observados como observadores, en

una alternancia de roles, es un procedimiento formativo. Por tanto, no es nada extraño

que la historia de las observaciones de clases en LE sea fruto de las preocupaciones

de formadores e investigadores, a menudo las mismas personas. La relación entre las

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personas que participan en la misma es uno de los factores más importantes para la

consecución de resultados relevantes para la propia formación. Se debe entender la

observación desde lo que se denomina “perspectiva ecológica” (van Lier, 1997;

Wideen et al, 1998), una perspectiva que si bien nace en el contexto de la

investigación en el aula se puede extrapolar al campo de la formación. La observación

de clases es una práctica que se utiliza tanto en la formación inicial y permanente del

profesorado como en la investigación sobre contextos de aprendizaje. Consiste en

registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder estudiarlo e

interpretarlo posteriormente. El docente debe saber combinar su rol de "experto" con el

rol de tutor o guía docente; sea capaz de intervenir con su saber teórico en los

momentos necesarios o, en su defecto, informar a los docentes en formación de las

fuentes y recursos más adecuados para satisfacer las necesidades que vayan

emergiendo. El objetivo principal es, como apunta van Lier, no tanto el producto que se

deriva de la observación sino lo que la observación puede aportar al colectivo

involucrado en ella, en nuestro caso al docente en formación. Esta “aportación” se

traduce en un mejor conocimiento de sí mismo y de la tarea docente que desarrolla, lo

que implica necesariamente una toma de conciencia por su parte. Desde esta

perspectiva, la persona que adopte el rol de observador deberá estar familiarizada con

la esencia de lo que se denomina “investigación educativa”[i], una investigación que

según Contreras “permite que los participantes desarrollen nuevas formas de

comprensión” (Contreras, 1991: 65). El enfoque presentado pretende establecer, a

partir de la observación de la propia actuación en el aula, una estrecha relación entre

la práctica, la investigación y el conocimiento teórico (van Lier, 1996): 

En conclusión desde su aportación me parece oportuno resaltar, e in motu proprio : La

comunidad de didactas debe estar constituida no solamente por el colectivo de

docentes sino también por un colectivo de investigadores. Ambos grupos deberían

llegar conjuntamente, a través del intercambio de experiencias y de conocimientos

adquiridos a partir de lecturas pertinentes, a acuerdos sobre cómo es la realidad del

aula y a perfilar acciones pedagógicas. Los docentes aportarían su experiencia, los

investigadores los marcos teóricos y los instrumentos necesarios para captar los

acontecimientos del aula, es decir, para investigar en ella. 

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BIBLIOGRAFÍA: 

Cambra, M. (1992) Les observacions de classes al servei de la didàctica de la llengua estrangera, Temps d’Educació. 8, 333-354. Las observaciones de clases al servicio de la didáctica de la lengua extranjera, Tiempo de Educación. 8, 333-354. 

Cohen, L. y L. Manion (1990): "Estudio de casos", en Métodos de investigación educativa. Cap. 5. Madrid: La Muralla, S.A. 

Cohen, L. y L. Manion (1990): "Experimentos, quasi experimentos e investigación de caso único", en Métodos de investigación educativa. Cap. 8. Madrid: La Muralla, S.A. 

Cohen, L. y L. Manion (1990): "Triangulación", en Métodos de investigación educativa. Cap. 11. Madrid: La Muralla, S.A. 

Contreras, J. (1991) El sentido educativo de la investigación, Cuadernos de Pedagogía 196. 

Chaudron, C. (2000): "Métodos actuales de investigación en el aula de segundas lenguas", en Segundas Lenguas. Barcelona: Ariel Funiber, Material 

Gaies, S. (1983) The investigation of language classroom process, TESOL Quartely 19, pág. 1 y ss. La investigación sobre el proceso de clase de lengua, TESOL Trimestrales 19, pág. 1 y ss. 

Nogueral, A, (1998): "Investigación y Didáctica de la lengua y la literatura", en A. Mendoza (Coord.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona. Horsori. 

Richards, J.C. y Ch. Lockhart (1998): "Enfoques sobre la investigación en clase", en Estrategias de la reflexión sobre la enseñanzade idiomas. Cambridge University Press. 

Van Lier, L. (2001): "La investigación-acción", en Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Núm. 27, págs. 81-88. 

Van Lier, L. (1995) Lingüística educativa. Una introducción para enseñantes de lenguas. Signos. 

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