AÑO XIII VOLUMEN LIV NOVIEMBRE 1963 NUM. 157

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ESTUDIOS

Textos didácticos revolucionariosJOSE FERNANDEZ HUERTACatedrático de Didáctica de la Universidad de Barcelona

AUTODIAGNOSTICO PROYECTIVO

Perdóname este intento orientador. Antes deseguir leyendo te conviene reflexionar sobre laprimera impresión, la más espontánea, que tu-viste al interpretar este ambivalente titulo. ¿Teconvendrá? Si. Conforme haya sido podrás auto-diagnosticar ciertas propensiones políticas, didác-ticas o científicas.

¿Has pensado que te ofrecería una orientaciónbibliográfica de los textos básicos en los que seamamantaron muchas revoluciones? ¿Has ima-ginado que intentaría esquematizar una antolo-gía revolucionaria? ¿Has creído te indicaría losgrandes textos de mi cosmovisión política? Encualquiera de estos casos demuestras una clarainclinación hacia la política o haber convividointensamente dentro de una comunidad gober-nante o muy dirigida.

¿Has supuesto que la revolución se refiere sola-mente a la «didacticidad» de los textos de estudioy lectura? En este «raro» caso puedes estar se-guro de una clara predisposición hacia los sabe-res didácticos.

¿Te has fijado en la revista en que esto se pu-blica, en la firma del autor y en su cargo antesde tomar una primera decisión? ¿Has pensadoque esos tres datos no son suficientes y has pre-ferido «catar» el articulo? En este caso, menosraro que el anterior, se puede pronosticar existeen ti una clara actitud científica. Cultívala, en-trégate a ella con intensidad y cosecharás gran-des satisfacciones.

Puede que tu primera interpretación haya en-globado a las tres. Entonces, enhorabuena.

Te felicito por haber captado la interaccióndidáctico-política dentro de una perspectiva cien-tífica. ¿No recuerdas la «vieja» táctica de atacar

pautas políticas o culturales mostrando los erro-res psicodidäcticos de libros y publicaciones? To-dos tenemos propensión a transferir modelos. Silos textos representan una cultura o cosmovisión,cuando los textos son deficitarios es fácil llevara la convicción de que la cultura o cosmovisiónrepresentada también lo es.

REVOLUCION DIDACTICAEN LOS TEXTOS

La «clave didáctica» de un texto no está en elpulimento de su contenido ni en la profundidadconceptual, sino en su «didacticidad».

Entiendo por edidacticidad» de un texto la in-tencionalidad abierta o manifiesta de aumentarla eficiencia discente, de ayudar en el aprendiza-je, de orientar al alumno dentro de un conjuntode contenidos sapienciales. Un texto conseguirásu máxima eficacia cuando el alumno situadoante él se identifique con el estilo de su conte-nido, intervenga con plenitud personal y modifi-que su conducta abierta.

Puede que me hables de las conversiones lo-gradas por libros de espiritualidad. Admito queno suelen ser textos, pero los encuentro llenosde auxilios didáctico.espirituales. Fíjate bien ensu estructura. Buscan la identificación del lector,la intervención plena y la modificación de nues-tra conducta. Nos proponen la respuesta vital ysobrehumanizada en lugar de la verbal o meca-nizada. Nos indican las vías mejores para con-seguirlo (de acuerdo con la interpretación perso-nal del autor, apoyada, muchas veces, en argu-mentos de autoridad). Suelen llevar mucha cargadidáctica.

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Los textos o libros escolares pretenden facili-tarnos la interiorización de la cultura y llevarnosa una verdadera integración. Por otra parte, lapsicología del aprendizaje dominante en la ac-tualidad exige la manifestación abierta de lainteriorización. Es por ello necesario pensar enprocedimientos que permitan evaluar la posesiónde pautas culturales o de información cultural.

Al alumno se le incitará para que realice actosen los que demuestre la posesión de saberes, larapidez de las respuestas, la seguridad de las evo-caciones o la claridad del discernimiento.

Los nuevos textos escolares no se conformaráncon «sospechas o conjeturas». Suponer que losalumnos leerán, com prenderán e integrarán loque se les presenta, creer que la inclusión de pre-guntas o cuestionarios lleva al alumno a plan-tearse problemas y responder a ellos.., pertenecea la conducta «cerrada» o «cubierta». Los nuevostextos promoverán actividades de los alumnoscon respuestas fácilmente comprobables.

Estos nuevos textos intentan, además, conse-guir que el mismo alumno sea el que compruebelos aciertos o errores, sin necesidad de una rec-tificación o aclaración por parte del profesor(que es posible se demore más de lo conveniente).

FUNDAMENTOS DEL DIDACTISMOEN LOS TEXTOS

Quiero ahora referirme al «didactismo» de lostextos «revolucionarios» de un modo genérico.En primer lugar haré una aclaración: el naci-miento de cada una de las formas de textos a lasque me voy a referir no ha sido simultáneo. Nues-tros maestros las introducían apoyados en deter-minados principios de aprendizaje entonces do-minantes. La «moda» también influye sobre lascircunstancias del concepto «didacticidad». Esta«moda» produce una variación de nuestra perso-nalidad modal, lo que nos lleva a encontrar ven-tajosas ciertas formas y menos ventajosas o per-judiciales otras. Esto se puede apreciar al com-parar todas las formas de los libros funcionalesa los que me voy a referir.

Fíjate bien en el avance sistemático de estoslibros. Con sus cuatro decenios a cuestas los me-nos adultos y un decenio los más críos se en-cuentran en el momento más interesante. Edadeslímites que se justifican porque los textos fun-cionales son criaturas del experimentalismo enlas ciencias del aprendizaje. No creas que «tests» yexperimentos deshumanizan. Sólo buscan cami-nos para conocernos mejor y para encontrar «locomún» en todos los que aprenden o en ciertosgrandes grupos. Todo el complejo experimentalha servido para demostrar la eficiencia de cier-tas formas de estudiar o de preguntar, de cier-tos estilos de incitar al estudio, de ciertas mane-ras de coordinar el contenido a aprender, de cier-tas modalidades de intervención del alumno enel aprendizaje, etc.

En el área psicodidáctica vamos en busca delos «factores» generales de estos textos funcional-mente revolucionarios y que sólo esporádicamenteaparecían en los tipos menos anticuados. ¡Qué«viejos» parecen muchos de nuestros libros esco-lares recién editados!

Junto a estos factores generales, válidos paralos textos a que me voy a referir, caben otrosfactores de segundo grado que ligan los prima-rios de algunos textos. Algunos señalaremos ensu momento oportuno.

Los factores generales de los textos funciona-les son:

1) Aprendizaje personal. 2) Facilitación madu-rativa. 3) Incentivo de dominio. 4) Realizaciónactiva. 5) Aproximación iterativa. 6) Formulaciónproobjetiva. 7) Confianza autocorrectiva.

No es necesario delimitar estos conceptos, perolo prefiero.

1. Por aprendizaje personal entiendo lo que, im-precisamente, se llama autoinstrucción y tam-bién se ha denominado enseñanza individua-lizada. En estos textos cada escolar o estu-diante aprenderá conforme su singularidadpersonal, lo que significa también conformesu «tempo personal» o velocidad singular deaprendizaje, variable de acuerdo con la ma-teria considerada y su disposición. Esta for-ma de aprender contraría el valor pedagógicodel sacrificio personal realizado por el esco-lar rápido en pro del mediano o lento, pero,en realidad, suele pasar inadvertido paratransformarse en tedio y producir hábitosde pereza. Caben otras pautas de sacrificiocon más valores convivenciales.

2. Por facilitación madurativa entiendo el quetodos estos textos se han concebido para que,desde el principio, puedan ser comprendidosy dominados por los alumnos que han venci-do la dificultad del umbral inicial del texto.En muchos casos comienzan con actividades einformaciones predispositivas. Si el escolarfracasa ante ellas no continuaría con ese tex-to, sino que tomaría el anterior (si lo hubie-se) o «esperaría». Todos los ejercicios poste-riores se adecuan al nivel madurativo supues-to al elaborar el texto correspondiente (eltexto elegido o muchos de sus elementos hansido previamente probados mediante ensayosexperimentales).

3. Por incentivo de dominio entiendo el contex-to formado por la curiosidad agónica, comba-tiva, del que aprende y el nivel de superaciónimplícito en el avance, en la competición conuno mismo. Todos habéis advertido la «conde-na a inutilidad» de un texto cuando vuestraactitud hacia él ha sido indiferente o negati-va. Los textos funcionales, revolucionarios, po-nen mucho cuidado en el logro de esta facetamotivacional. El escolar o estudiante ha desentirse interesado, atraído, por el texto comoconjunto, por su contenido y forma de expo-nerlo, por su manejabilidad y presencia y por

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la complacencia de autoestimar su avanceconsiguiente en el saber considerado. (Decomo se intenta conseguir este conjunto, aco-modado a las pautas culturales o subcultura-les respecto de la interpretación de la im-portancia del «dominio instructivo», surgenlas variantes de funcionalización en textos.)

4. Por realización, activa entiendo el que todosestos textos se han concebido para que losestudiantes o escolares respondan medianteactividad manual (normalmente lenguaje grá-fico o pictórico) a las cuestiones preguntadaso sugeridas. Es verdad que, científicamente,se ha comprobado cómo la respuesta mentalpuede ser tan eficiente como la manual o es-crita cuando se han elaborado bien los textosy forma de intervención, pero se tiende a larealización escrita. Dos son las razones enpro de esta tendencia: a) Mayor duración dela actividad y mayor intervención de elemen-tos personales, con lo que parece probable serefuerce el aprendizaje. b) Mayor confianzaen la confrontación sincera de respuestas yaciertos, evitando el «autoengaño» de la res-puesta dudosa o condicionada que lleva al«esto es lo que quería decir». En su contraestá la velocidad del aprendizaje, lo que hacemás aconsejable para los bien dotados la elec-ción o respuesta mental.

5. Por aproximación iterativa entiendo el inten-to de integración del aprendizaje o el procesode organización discente que nos quiere llevara través de diferentes situaciones, que entresí forman un contexto, a una modificación denuestra conducta respecto de contenidos asi-milables. Se constituye por una serie de pre-guntas o cuestiones sugeridas distintas, peromuy próximas entre sí, que enfocan la cues-tión desde diversos escorzos. El estudiante oescolar alcanzará la solución por sí solo, «sinrepetir» alguna de las situaciones, pero contal «relación de proximidad» que una pre-gunta o cuestión coadyuva con otra en eléxito final.

6. Por formulación proobjetiva entiendo un es-tilo especial de redacción del texto ofrecido alos alumnos. No está concebido al modo clá-sico de «grandes» exposiciones, explicacionesy narraciones, sino a base de párrafos breves(menores de cien palabras, por lo general) quellevan a respuestas limitadas en el espacio.Es muy corriente reduzcan las respuestas almínimo posible de palabras o actividades. Estatendencia proobjetiva facilita la determina-ción del acierto y del error, la autoevaluacióny la enseñanza correctiva. No se pudo intro-ducir en los textos de manera variadamentesistemática hasta que se consolidaron los exá-menes de «nuevo tipo» o «pruebas objetivas>.(Como simple nota aclaratoria señalaremoslos intentos contemporáneos de dar sentidoproobjetivo a los exámenes tradicionales paraque con esta nueva estructura se favorezca la«confianza» en la calificación. De esta manera

los exámenes de «ensayo» son de gran fideli-dad sin perder todos los valores de interpre-tación personal, aunque se reduzca algo lacreatividad.)

7. Por confianza autocorrectiva entiendo la pos-tura mental predominante en los autores detextos didácticos funcionalmente revoluciona-rios. El autor, desde el principio, «confía» en elalumno y el alumno queda instalado en estaatmósfera de confianza. Confía en que puederealizar eficientemente el aprendizaje con elmínimo de aclaraciones. Confía en que llevaráa cabo las actividades aconsejadas conformelas orientaciones amplias del texto. Confía enque no leerá la respuesta (cuando se le ofreceen alguna parte del texto) antes de leer o in-tentar responder la pregunta. Confía en querealizará los ejercicios oportunos después dealgún desacierto (conforme se indica). Confiaen que realizará todos los repasos, revisionesy actividades aconsejadas para afianzar lainformación oportuna. Confía en que no avan-zará por el mero hecho de «aparecer» comoalumno super-rápido.

Esta postura superadora de los textos fun-cionales es radicalmente distinta a los textosanticuados. En los textos anticuados, como enmuchas de sus directrices didácticas, predo-mina la «desconfianza» en el escolar. La «in-suficiencia» madurativa lleva a errores, y enel «viejo» estilo se creía en que «una» respues-ta errónea se afianza y produce un encadena-miento de errores. Todavía algunos de lostextos funcionales manifiestan parte de esta«desconfianza» al dejar gran cantidad de ac-tividades a revisión flor el profesor.

Esta postura de confianza lleva a reconsi-derar el «estilo de vida» del maestro o profe-sor que coordine con el nivel de formaciónde la personalidad. Hay diferentes niveles deconfianza reflejados en la estructura de losmismos textos.

MODALIDADES DEL FUNCIONALISMOREVOLUCIONARIO EN LOS TEXTOS

Ya he destacado y dado una breve noticiasobre los siete factores generales de los textosnuevos, de los textos llenos de sentido funcional.No creas que en todas las modalidades del fun-cionalismo son idénticos los pesos factoriales.He agotado la consideración de factor general,por lo que los últimos factores son menos clarosen algunas de las formas funcionales. En cadauna de ellas se centran los objetivos en torno adeterminados factores y se consideran otros comosecundarios o como correspondientes a otras eta-pas. Así varían el nivel de confianza concedidaa los alumnos, el porcentaje de situaciones pro-objetivas, el estilo de la aproximación iterativay el tipo de realización activa. Pero, con rigor,

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no se pueden considerar nulos en alguna de lasmodalidades a las que me voy a referir.

Empezare así: no existe alguna clasificación«definitiva» de los textos funcionales en didácti-ca. Mas la facilitación informativa aconseja se-ñalar tipos o clases de modalidades, que pocasveces son «puras». Si tomo como base los proce-sos básicos de cada forma funcional y la inten-cionalidad constructiva podría señalar ahoramismo cinco modalidades de textos didáctica-mente revolucionarios.

Estas modalidades corresponden a:1) Libros de trabajo. 2) Sistemas individualiza-

dos de fichas de aprendizaje. 3) Libros funciona-les de imágenes. 4) Libros funcionales filmados.5) Ingenios y libros «programados».

1. LIBROS DE TRABAJO

El nacimiento de estas formas de textos es pro-ducto de la convergencia de dos situaciones:a) La creencia en el fracaso de textos «viejos»y la esperanza en los textos nuevos. b) La creen-cia en el fracaso del simple cuaderno escolar denotas y apuntes y la esperanza en estos nuevoscuadernos escolares. Es decir, dos fracasos juntoa una doble esperanza.

Intencionalismo y funcionalismo constituyenel basamento psicológico de los libros de trabajo.Progresismo y unidades de trabajo están en labase didáctica de los mismos.

El avance inicial de la escuela nueva apunta-ba contra los textos escolares. Se estimaban susinconveniencias y se infraestimaban sus virtudes.Como consecuencia se llegaba a proponer la su-presión de los mismos, que «deberían» ser sus-tituidos por los cuadernos de notas o de apuntes.En verdad, en muy pocas escuelas se llegaron a«suprimir» los textos escolares, aunque en mu-chas se relegaron a un orden ínfimo.

Los cuadernos de notas y apuntes «alzaronbandera blanca» y se rindieron con mucha ra-pidez. Escolares, profesores y directivos pedagó-gicos encontraron demasiadas dificultades conlos cuadernos de notas y apuntes. Los niños tro-pezaban con los siguientes obstáculos: 1) Faltade hábitos de trabajo y estudio que les permitiesetraducir las informaciones de los libros escolaresen ejercicios realizables en los cuadernos. 2) Ca-rencia de hábitos de toma de notas y selecciónde importancia de los contenidos expuestos porel maestro o profesor. 3) Excesiva velocidad de laactuación magistral en sus exposiciones respectode la velocidad de escritura. 4) Falta de prepa-ración para transformar las indicaciones colec-tivas en pizarra en datos del cuaderno. Normal-mente se querían resolver algunos problemas me-diante el juego de los «cuadernos en sucio» y«cuadernos en limpio», sin preocuparse del pro-fundo significado de esta «doble» actuación dis-cente en cuanto hábitos de aprendizaje. No sonaconsejables. Los maestros y profesores han tro-pezado con dificultades. La anarquía en cuanto

a su concepción se constituye en nota corriente.Cada uno diseña una forma de confeccionarlos,pero en la mayoría de los casos existe una des-preocupación respecto de conseguir algo pecu-liar, algo con estilo personal. Otros maestros «de-dicaban» demasiados esfuerzos de los alumnos entorno a los «cuadernos en limpio».

Los directivos pedagógicos advirtieron: 1) Lacalidad y cantidad de las realizaciones en cua-dernos depende de cada maestro en particular.2) El estilo de participación de los alumnos varíaconforme al profesor. En el mismo «activismo»se anotó la tendencia de algunos maestros de re-ducir la intervención del alumno a mera copiade realizaciones hechas por el maestro o de «re-súmenes» preparados en algunos libros escolares.

Así se diseñan los libros de trabajo. Constitu-yen un intermedio entre libros de texto y cua-dernos de apuntes o notas. Los libros de trabajoson una especie de cuadernos impresos con pro-puestas de actividades escolares que han de rea-lizarse sobre ellos mismos. Recogen toda la laborescrita o gráfica del alumno, excepto la realizadaen encerado, caballetes, grandes láminas, etc.

Los libros de trabajo rompen la rigidez y resis-tencia de los textos escolares, aunque suelenacompañar a libros de lectura o de estudio. Eneste caso están plenamente coordinados. El librode lectura o de estudio ofrece el material a modorenovado, pero muy similar al viejo modo. Ellibro de trabajo propone actividades con la má-xima variedad y dentro de una completa gra-duación.

El intento de los libros de trabajo es coordinarlos aprendizajes sistemático, informal y afano-so. No olvidemos una de sus bases didácticas: launidad de aprendizaje, entendida como «vastocontenido coherente aprendido con sentido in-tegrador».

Imágenes, sugerencias, cuestiones objetivadas,«tests», diagnósticos, etc., alternan con ejerciciosde composición escrita (dentro de ciertos topes),lecturas de trabajos de escolares de su edad, inter-pretación de gráficos, etc. En los mejor elabora-dos esta alternancia tiene ciertas notas de suce-sividad flexible, pero bien estimulada.

Suelen ofrecer, además, hojas cuadriculadasen las que se anotan el avance, dominio y erro-res básicos.

Aunque en la mayoría de estos libros de traba-jo predominan las actividades que deben ser re-visadas por el maestro, se tiende cada vez mása que el predominio vaya en favor de la auto-corrección personal.

2. SISTEMAS INDIVIDUALIZADOS DE FICHASDE APRENDIZAJE

Los libros de trabajo suelen ser muy costosos.Un escolar podría terminar bastantes en un cur-so, y no todos los ciudadanos disponen de fondoseconómicos para tal gasto. El precio de los librosde trabajo es mayor cuando recordamos que sue-

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len «acompañar» a otros libros escolares másamplios. Por ello han nacido los sistemas defichas.

Las caracteristicas principales son: diversidad,multiplicidad y adaptación. Los buenos sistemasde fichas son abiertos, dentro de directrices com-patibles, y renovables. Las «fichas» se sustituyenpor otras similares cuando se deterioran; se cam-bian por otras en la que los matices se adecuanmejor a los nuevos escolares; se eliminan cuan-do los contenidos pierden vigencia; se intercam-bian por niveles de dificultad y similaridad; seacumulan, clasifican y manejan por los mismosescolares; se elaboran por profesores y alumnos;se pueden formular de acuerdo con los hallazgoscientíficos más rigurosos o conforme la experien-cia magistral llena de entrega a la función.

Fichas y ficheros aparecerán con un rangocada vez mayor en el léxico ciudadano contem-poráneo. La cultura de los países superciviliza-dos está «rodeada» de fichas por todas partes, ylos países menos privilegiados se lanzan a losmás altos niveles culturales dentro de un cauceorillado por fichas y fichas. Son innumerableslas situaciones comerciales, económicas, organi-zativos, etc., en las que la ficha constituye unode los elementos fundamentales. ¡Hay casi un«culto» a la ficha, a los archivos y a los archi-veros!

Es probable que por haber elaborado un siste-ma «abierto» de enseñanza individualizada pormedio de fichas me sienta llamado a desnivelareste artículo dedicándole más espacio del queproporcionalmente le debería corresponder, perose me ha de disculpar. Desde hace diez arios(casi once) que lo inicié y todavía no se puedeconsiderar como concluido. Claro es que no le hededicado todos los esfuerzos posibles, pero estadecantación creo le favorecerá. (Véanse brevísi-mos resúmenes en Vida Escolar, septiembre de1960 y en La Escuela unitaria completa, Ma-drid, 1960.)

Ahora hemos de atender al sistema de fichascomo texto escolar, no como simple aportaciónocasional. Porque, no lo hemos de olvidar, el sis-tema individualizado de fichas nos ofrece en suprofundidad todas las vertientes del aprendizaje:sistemático a modo textual, informal u ocasionalpara complementar o para incitar, atomizado eintegrador, etc.

¿Cabe establecer textos escolares dentro delsistema de fichas? La respuesta es afirmativa. Ymucho más afirmativa dentro de mi sistema quedentro de otros anteriores. Quizá todo el «granproblema» del sistema de fichas está en su cla-sificación polidimensional. Si una ficha se adscri-be solamente a un campo del aprender, a unalección, unidad o conjunto pierde muchas de susvirtualidades. Si una ficha puede emplearse endiferentes situaciones y los escolares son acon-sejados en cada caso para su debido empleo, laficha gana en potencia. Se podría afirmar queun pequeño elemento o ficha del sistema de fi-

chas posee tanto valor didáctico cuantas másveces es utilizable, es decir, cuando es aplicablea más momentos discentes.

Repito: el mayor problema radica en la clasi-ficación y en el empleo de colores y símbolos fá-ciles para emplazarlas en cada sitio conforme laintención. Habrá, por tanto, fichas que pertene-cerán a dos o más clases, o lo que es lo mismo,ciertos elementos podrán formar un conjunto or-ganizado didácticamente y a su vez podrán per-tenecer a otro conjunto bien organizado.

Las fichas se han de estructurar en conjuntos(series o unidades de contenido o de actividad)para vencer ciertas dificultades o para producirdeterminadas modificaciones de la conducta dis-cente.

Cabría organizar las fichas siguiendo el sistemade los «ingenios y textos programados», de losque más tarde hablaré; pero de esta manera per-deríamos muchas de sus virtualidades. ¿Qué ade-lantaríamos con agrupar de 30 a 100 fichas paraser empleadas con la técnica de dichos libros?No obstante, se puede hacer. Gozaría de las mis-mas ventajas o, probablemente, las aumentaría;aunque siempre queda la cuestión del volumenocupado y del desorden posible.

Al igual que en los «textos programados» pue-de establecerse el umbral inicial en el momentopredispositivo, en el momento de emergencia oen otra situación. La reducción del umbral im-porta más en grados elementales. En ellos seaconseja, además, que las primeras fichas seanincitativas, indicativas y adquisitivas. Los esco-lares aprenderán primero para comenzar el tur-no de aprendizaje orientado por el contexto des-pués. Para estudiantes más avanzados no es ne-cesario un proceso tan alargado. Los primeroselementos de las fichas ya son en sí problemas aresolver. Como siempre, el establecimiento de losumbrales diferenciales en las fichas requiere mu-cho cuidado. Al igual acontece con los «tests» derendimiento y con los repasos por medio defichas.

En un aula escolar es necesario poseer variasdecenas de mil de fichas de aprendizaje si sepretende la eficiencia. Un texto escolar en fichasoscila entre dos mil y cinco mil. No olvidemosque mediante fichas podemos buscar efectos es-timativos, observacionales, intuitivos, comprensi-vos, informativos, recitadores, interpretativos, ge-neralizadores, deductivos, abstractivos, diagnós-ticos, correctivos, etc.

Las fichas no buscan solamente la interioriza-ción de ciertos conceptos o términos, sino quepretenden habituar a la adaptación continua,por lo que en su sistemática está la multiplicidadde situaciones.

El trabajo con fichas permite la comprobaciónmomentánea o demorada, la autoevaluación delos aciertos, la realización de actividades com-pensadoras de los desaciertos. Unas veces perse-guirán una especie de condicionamiento, pero

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otras se asentarán sobre la creatividad condi-cionada.

¡Todavía no existen libros de textos comercia-les dentro de este estilo!

3. LIBROS FUNCIONALES DE IMAGENES

En la actualidad las ilustraciones comienzan acubrir los textos escolares al igual que otros li-bros de lectura y ampliación. Incluso señalamosporcentajes respecto de la calidad y cantidad delas imágenes o grabados convenientes conformela materia. He de recordar hallazgos factorialesen los que aparece como uno de los factores ge-nerales el denominable «riqueza gráfica».

La mayoría de los libros son ya libros con imá-genes y algunos son puro libro de imágenes. Perohay libros de imágenes puramente estáticos o li-bros que no cumplen con los siete factores gene-rales de la funcionalización antes señalados.

Estos libros funcionales de imágenes han deexigir actividad del alumno y no reducirse a ofre-cer representaciones de objetos, palabras o re-laciones.

Los libros funcionales de imágenes tienen tanestrecha relación con los libros de trabajo quepodrían considerarse como una canalización delos mismos. No obstante, esta diferenciación tie-ne puntos de apoyo: 1) La estructura básica delos libros funcionales de imágenes se constituyepor imágenes y no por texto escrito. 2) Cabe unaorientación no verbal en las actividades de apren-dizaje. Su existencia será más precaria en virtuddel mayor costo y de su reducción a campos másprecisos.

La canalización no verbal de estos libros deimágenes los hace aconsejables para las perso-nas de escaso dominio o desarrollo lingüístico.En particular, para las personas cuya edad idio-mática sea inferior a los ocho arios. Entre éstoshemos de contar no sólo a los sujetos de menoredad cronológica, sino también a los subnorma-les que no han logrado o no podrán lograr taledad idiomática.

Como el sujeto se siente particularmente atraí-do por los libros de imágenes conviene recordarque ahora nos encontramos ante libros funciona-les. Es decir, el manejo de estos libros exigirárespuestas mediante una forma «abierta» de laconducta. La actividad no podrá ser meramente«imaginativa» (para evitar sea «imaginaria»).

Entre las actividades básicas en libros funcio-nales de imágenes cabe citar:

31. Manipulación compositiva y descomposi-tiva de imágenes. Se supone que estos libros po-seen una verdadera multiplicidad de imágenesmanipulables. Son dos las formas básicas: su-perposición y desglose. Tenemos libros que ofre-cen bloques de hojas transparentes superpuestaso superponibles para ofrecer diferentes cortes oniveles de corporeidad. Su uso se reduce a com-parar, adicionar, sustraer, etc., las diferentes ho-jas del conjunto total o sobre el conjunto parcial.

Tenemos libros que ofrecen imágenes para serdesglosadas y colocadas sobre otra imagen u otrolugar, combinando así la manualidad con la in-telección.

32. Complementación de imágenes (bien seade forma o color). El libro ofrece imágenes in-completas que los escolares han de concluir me-diante punteado, trazado, relleno en negro o encolores, etc.

33. Realización (dirigida, sugerida o libre) dedibujos que, a partir de los textuales, sirvan parademostrar la información adquirida o para con-frontar la creatividad imaginativa.

34. Selección de imágenes, entre varias, parademostrar el dominio instructivo o para poneren evidencia el desarrollo mental (estilo pruebasintelectivas de analfabetos). El estímulo puedeser una palabra, una frase u otra imagen.

35. Selección de partes de imágenes para de-mostrar lo aprendido (piénsese en las «formasmudas» de los atlas geográficos, fisiológicos, etc.).

36. Selección de imágenes que respondan aun proceso de generalización de un conjunto deinformaciones oídas, leídas o vistas. (Suele em-plearse en libros de imágenes para idiomas ex-tranjeros.)

37. Selección funcional de índole artística.Para no complicar la dificultad conviene tomarcomo modelos las pruebas de estimación estéticaya confeccionadas.

38. Selección de imágenes y realización de ac-tividades derivadas del aprendizaje de símbolosvisuales, de la combinación en conjuntos simbó-licos en forma de «frases de imágenes». Los con-juntos no deberán pasar de seis símbolos visua-les de significado convencional extraído de otraserie de imágenes. (Semanticidad de las imá-genes.)

4. LIBROS FUNCIONALES FILMADOS

Debo dedicar sólo un espacio indicativo a es-tos tipos de textos funcionales. Cada vez se ex-tiende más el libro filmado y, como consecuencia,el libro de texto filmado.

Excepto por la facilidad de presentación delmovimiento «aparente» y el añadido de las ban-das sonoras no ofrece «novedad» sobre los cita-dos anteriormente. Son costosos y las actividadesfuncionales deben realizarse al «margen» del tex-to filmado.

Para algunas materias o para ciertas partesde alguna materia son de la máxima eficacia.Sobre todo en las que el «descubrimiento» delproceso técnico a seguir se constituye en el ma-terial informativo.

5. INGENIOS Y LIBROS PROGRAMADOS

Estamos ante la «última criatura», ante el ben-jamín de los textos escolares, aunque haya anti-cipos desde hace más de un tercio de siglo.

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Pero repitámoslo una vez más. Los ingenios ytextos han de estar «programados» (se les da estadenominación por la palabra pro grammed, corres-pondiente al material «codificado» que se ofrecea las máquinas electrónicas para realizar todaslas operaciones convenientes. El alto costo deestas máquinas y su mejor aprovechamiento hancreado la especialidad de «programadores» o per-sonas que preparan todo el material para el má-ximo rendimiento).

Por ingenio didáctico podríamos entender todoartefacto manejable que nos ayuda en el apren-dizaje (ábaco, calculador, magnetófono, proyector,máquina de escribir, acelerador de lectura, ta-quitoscopio, metrónomo, fonógrafo, radio, televi-sor, contador, tomavistas y Mimador, indicadormagnético, tablero agujereado, palancas indica-doras, máquinas de aprendizaje, etc.).

El fundamento teórico de los ingenios didácti-cos en forma de máquinas de aprendizaje y de'Los textos programados, que presentan de mane-ra impresa lo que hacen las máquinas, está enel condicionamiento operativo (que algunos de-nominan descriptivo) o instrumental. La respues-ta emitida por el sujeto obra como reforzadorpositivo del aprendizaje si se considera o con-trasta como correcta. La intensidad condicio-nante del refuerzo es mayor cuando el intervaloreforzador es el mínimo posible. Por el principiode generalización o condicionamiento inductivoel conjunto de refuerzos positivos es acumulablehasta reducir al mínimo la probabilidad de larespuesta errónea. (De ahí la afirmación exage-rada de «aprendizaje sin errores».) El aprendizajepor medio de pequeños estímulos o pequeños pa-sos favorece el control de los refuerzos.

Los «libros de texto programados» no son másque las «máquinas de aprendizaje» sin artilugiosmecánicos y puestas en forma de libro. Al igualque las máquinas, se ciñe en torno a series oconjuntos de elementos que intentan dejar per-fectamente resuelto un aspecto del aprendizaje.El umbral diferencial entre los elementos quecomponen un conjunto es el mínimo posible y es-tán organizados de acuerdo con el principio deiteración espiro convergente.

Expongamos en unos cuantos párrafos las ca-racterísticas de un libro programado horizontaly linealmente dedicado al aprendizaje de aspec-tos de una materia a nivel preuniversitario.

Presentación de las ventajas y modo de em-pleo del libro: claras y distintas.

Presentación de los conjuntos o series de ele-mentos (equivalentes a lecciones o unidades).Cada conjunto se suele componer de 30 a 100 ele-mentos.

Las páginas se imprimen por el anverso, y encada página se ofrecen de cinco a ocho elemen-tos (suelen ser siempre los mismos para cadatexto) y el mismo número de respuestas.

Los elementos suelen ser textos mutilados (tipode prueba semiobjetiva o de recuerdo) para queel alumno escriba una o varias letras, una o va-

rias palabras (se indica mediante símbolos eltotal de componentes de la respuesta).

Las preguntas se presentan sucesivamente dela siguiente manera: Primera, en página 1; se-gunda, en nágina 2; tercera, en página 3: cuarta.en página 4; quinta, en página 5... Las respues-tas, en la página siguiente. Si el número de pre-guntas fuese de 35, por ejemplo, y el total deelementos en cada página fuese de 6, al llegara la página 6 haríamos la pregunta sexta; perola respuesta de la misma iría en la página 1, allado de la pregunta séptima, y se volvería a re-petir el ciclo. Puede iniciarse la primera pregun-ta en la pä gina 2; la quinta, en la página 6, y lasexta, en la página 1, al lado de la respuestaquinta.

Conviene que la impresión de cada elementotenga un fondo de distinta claridad para evitarpasar de una pregunta o elemento a la siguiente,que corresponderá mucho después. También con-viene que el fondo de las respuestas sea de di-versa claridad al de las preguntas o elementospor las mismas razones de mecanización.

Estos conjuntos o series de preguntas estánprevistos para ser realizados en determinadotiempo, que se indica. Los estudiantes son invi-tados a repasar los conjuntos en los que hayanobtenido más del 10 por 100 de errores.

En la mayoría de los sistemas los estudianteshan de contestar por escrito y luego confrontarel acierto, pero se ha comprobado con todo rigorque el aprendizaje es igual de eficiente con lasimple respuesta mental a cada elemento. Qui-zá para muchos universitarios les va mejor lasimple respuesta mental y los repasos oportunos.

Cuando el tema o conjunto lo requiere se em-plean de manera muy sintética ilustraciones.diagramas, cuadros, contenidos a aprender, etcé-tera, antes de iniciar la serie de elementos.

Cada diez a veinte conjuntos de elementos sepropone una nueva serie o conjunto de «tests derepaso», con las mismas características de todala obra.

Hemos de anotar que, para aprovechar al má-ximo los libros horizontales, una vez terminadala primera mitad se gira 180° la obra y se con-tinúa siempre en las páginas impares.

Estos libros programados se han concebido parasituaciones de índole predominantemente instru-mental. Apuntan al saber básico o fundamentaldentro de cada conjunto. En el campo de la es-colaridad primaria se han elaborado para apren-dizaje de la lectura y de la ortografía, para do-minio de la aritmética o de conceptos gramati-cales, etc. En el campo de cualquier materia pa-recen de gran éxito en el aprendizaje rápido yseguro de los conceptos básicos o hechos funda-mentales. Una vez bien dominados estos aspectostodo el aprendizaje se desenvolverá de maneramás segura y más precisa. No olvidemos que, den-tro de la terminología, llega a conseguir que cadaestudiante emplee para cada situación el térmi-no exacto, con lo que se reduce mucha de la

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equivocidad dominante en algunos saberes (in-clúyanse entre ellos los de índole didáctico).

No olvidemos que los libros programados no sehan constituido como textos que pretenden resol-ver todas las cuestiones didácticas en torno a unsaber. Son más rápidos, seguros y eficaces queotros libros de texto, pero abarcan menor gamade situaciones. El haber aprendido bien los ele-mentos básicos de cualquier saber con una espe-cie de hiperaprendizaje se considera como degran importancia. Sin embargo, todo cuanto pue-da representar creatividad, elaboración de prin-cipios, métodos generales de estudio, manera deajustarse o adaptarse a situaciones cambiantes,

desenvolvimiento de actitudes, etc., no es ataca-do directamente por medio de estos textos. Tam-poco adiestran para la interpretación generalde los libros no elaborados de esta manera tanprecisa.

Para lo que han servido principalmente estoslibros programados es para reafirmar la impor-tancia del estudio serio del aprendizaje, para de-mostrar que un estudio a modo experimental sir-ve para favorecer el aprendizaje de otros esco-lares. Solamente mediante elaboraciones penosas,pero concienzudas, se pueden establecer los con-juntos de elementos de acuerdo con la intencióndel especialista en esta clase de libros escolares.

La enseñanzadel español conversacionala los extranjeros

ALFREDO CARBALLO PICAZOProfesor adjunto de Gramática general y Crítica literariaSecretario de la «Revista de Filología Española», CSIC

El alumno que aprendido el español fuera deEspaña se pone en contacto con el idioma ha-blado aquí, en el tranvía o en la cola del cine, enla tertulia del café o en la barra del bar, sientevacilar de repente sus conocimientos y la con-fianza en los que le han enseñado la lengua. Suespañol básico . (1), neutro, no es el que escuchaa cada paso sin entenderlo. Escucha cosas comoéstas: «Fulanita ha dado calabazas a Zutanito»;«esa chica es la reoca»; «a buenas horas, man-gas verdes»; «ése sabe mas que Lepe». El alum-no, en el mejor de los casos, ha aprendido elespañol literario, culto; se ha asomado tímida-mente al conversacional, pero no lo domina.

Y ese español es tal vez el que más le intere-sa. «Hay que hacerse la lengua estudiándola aciencia y conciencia en el pueblo que nos rodeamás que tomándola hecha, y a gramática y arte,en los viejos escritores, reflexionando la que al

(1) No faltan manuales que procuran recoger el espa-ñol básico, el imprescindible para hacerse entender enuna lengua exangüe, casi franca. Concebidos con másrigor, pueden citarse : A Graded Spanish Word Book,compiled by Milton A. Buchanan. Toronto. The Uni-versity of Toronto Press, 1927; H. KExisTox : SpanishIdiom List, compiled by H. K. Nueva York. The Mac-Minan Company, 1929; A Standard List of SpanishWords and Idioms. Nueva York. D. C. Heath. 1941. De ín-dole distinta es el Vocabulario usual, común y funda-mental, de García Hoz. Emilio Lorenzo Criado ha tra-bajado sobre el español básico en relación con la ense-ñanza : REVISTA DE EDUCACIÓN núm. 42, 1956, págs. 3-4;número 43, 1956, págs. 36-37; núm. 59, 1957. págs. 67-72,etcétera. A él le debo la referencia de ISMAEL RODRÍGUEZBou : Recuento del vocabulario español. Universidad dePuerto Rico. Río Piedras. 1952.

natural nos brote y no recitando la que otrosen sus libros depositaron» (2), decía Unamunohaciéndose eco de una opinión muy extendida.No puede ignorarse la influencia, persistente,profunda, del Spanische Umgangssprache en lalengua literaria, culta. «Es bien sabido que elespañol no separa de un modo tajante la len-gua literaria del habla usual, y que en nuestrosautores de todas las épocas hay siempre unaproporción elevada de habla corriente, populary aun vulgar, que funde los planos idiomáti-cos» (3). Al alumno le interesa entender lo queoye y hacerse entender en un español así, ha-blado, coloquial, aunque ello no suponga menos-precio del español literario ni olvido de que ne-cesitara siempre saber en qué circunstancias —j yque difícil saberlo!— empleará una palabra uotra.

FUENTES PARA SU ESTUDIO

La actitud de la investigación española en re-lación con el Spanische Umgangssprache sorpren-de a primera vista. ¿Cómo no ha sido estudiadocon el interés y el rigor necesario? Por desgracia,pronto una enumeración de motivos de muy di-versa naturaleza acaba, aunque nos duela. por

(2) MIGUEL DE ErNAMUNO : Sobre la lengua española,en «Ensayos». Madrid. Aguilar, 1951, pág. 331.

(3) SAMUEL GILI GAYA : Revista de Filología Espa-ñola. 1951. XXXV, pág. 353.