Diseño de autoestudios multimedia para competencias digitales: caso del primer MOOC Latinoamericano

Tesista: María de Lourdes Gómez PorrasAsesora tutora: Mtra. Rosario Celaya Ramírez

Asesora titular: Dra. María Soledad Ramírez Montoya

Septiembre 2013

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Índice

•Capítulo 1: Naturaleza y dimensión investigación

•Capítulo 2: Marco teórico

•Capítulo 3: Metodología

•Capítulo 4: Resultados

•Capítulo 5: Discusión, conclusiones y recomendaciones

Naturaleza y dimensión

Alfabetización informativa

(AI)

Desarrollo y educación a lo largo de la vida (UNESCO, 2003)

«multi alfabetización»

(Licea, 2009)

México y América Latina

ALFIN Iberoamérica / Encuentro DHI

Programas en universidades, pero no plan

nacional

1er MOOC en la región

Desarrollo de competencias

para uso de REA (necesario desarrollar

competencias digitales de AI para

lograrlo)Marzo/13

4 semanas 1126 alumnos

Conectivismo

IFLA, ACRL, AASL, ANZIIL: estándares y lineamientos AI

•Base de programas académicos•Tienen puntos en común

Enseñanza de AI en línea• Efectividad tutoriales • México (ALFIN): curso en línea

para AI con ADDIE: (Valadez, Páez, Zapata y otros, 2008)

SINED-CLARISE: REA

• Movilización y redes• Colaboración y creación

Marco Contextual Antecedentes

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Capítulo 1

Naturaleza y dimensiónPlanteamiento del problema Objetivos de la investigación

¿Cuáles son los elementos de diseño de los autoestudios

multimedia (AM) que ayudan a desarrollar competencias digitales (CD) de acceder y evaluar la información para

cumplir los objetivos de AI en un seminario MOOC de

educación continua?

Conocer los elementos de diseño de los AM que apoyan el desarrollo de 2 competencias digitales (CD) de AI,

acceder a la información y evaluar la información en el seminario MOOC

Identificar los elementos de diseño instruccional que ayudan a desarrollar CD en el MOOC

Conocer cómo se manifiesta el desarrollo de las CD durante el

seminario MOOC

Identificar formas efectivas integrar autoestudios multimedia a un

seminario MOOC

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Capítulo 1

Aprendizaje activo

Naturaleza y dimensión Supuesto de la investigación

concentrarse el contenido que les permitirá desarrollar las competencias digitales (CD) de acceder a la información requerida y de evaluar la información

Facilite procesos

relevantes

Maneje procesos

intrínsecos

Reduzca carga

cognitiva extrínseca,

AM apliquen un diseño instruccional que

los alumnos podrán enfocarse en el contenido esencial de los AM

logrando así

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Capítulo 1

Marco teóricoAlfabetización digital

Alfabetización informativa (AI)Competencias digitales (CD) (Lau, 2006)

Competencias de la alfabetización informativa

Acceso efectivo y eficiente a informaciónDefinir la necesidad de información Localizar la información

Evaluar la información de forma crítica y competenteValorar la información Organizar la información

Uso de la información con exactitud y creatividad

Formas de enseñarlas

-Proceso integral -Taxonomía Bloom, adaptada a Marzano (2001) -Aprendizaje activo-Conectivismo

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Capítulo 2

Marco teóricoCompetencias de la alfabetización informativa

Teoría de la Carga Cognitiva (TCC)

(Sweller, 2005)

Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia

(TCAM) (Mayer, 2005)

Modelo integrativo de comprensión textos e

imágenes (MICTI) (Shnotz, 2005)

Principios (Mayer, 2008)-Coherencia -Señalización-Contigüidad -Contigüidad espacial temporal -Redundancia

Procesos carga extrínseca

Pre-entrenamiento Segmentación

Modalidad

Personalización Multimedia

Procesos relevantesProcesos esenciales e intrínsecos

Fundamentados en• Evidencia empírica• Arquitectura cognitiva humana

Críticas (de Jong, 2010; Astleitner y Wiesner, 2004):

Ignoran aspectos individuales Metodología / experimentos laboratorio Sin unificación de conceptos claveFalta evidencia tipos de cargas cognitivas

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Capítulo 2

Marco teóricoInvestigaciones relacionadas

Alfabetización informativa

Tronstad, Phillips, Garcia y Harlow (2009) - Tutorial interactivo

ayudaba a enseñar AI

Autoestudios multimedia

Fox (2010) – ninguna diferencia significativa cuando AM usaban los

principios (1) multimedia, (2) modalidad, (3) redundancia (Mayer,

2008) o (4) ninguno

1er MOOC en la región

Mackness, Mak y Williams (2010) –CCK08 entre mayor autonomía,

diversidad y apertura en un curso, mayor el riesgo que el aprendizaje sea

limitado por la falta de estructura, apoyo y moderación.

Tabbers, Martens y van Merrienboer (2004) - los principios de señalización y modalidad (Mayer, 2008) no aplican

en todos los contextos. Posibles razones: diferencias laboratorio /

escuela, temática y duración

Calhoun (2012) - un módulo audiovisual, basado en TCAM con

ejemplos resueltos ayudó a enseñar AI

Noe y Bishop (2005) - Tutorial interactivo ayudaba a enseñar AI,

aunque requería mejoras

Verlander y Scutt (2009) – en grandes grupos uso de medios interactivos ayuda a enseñar AI

Fini (2009) – CCK08 las necesidades, propósitos y habilidades de

estudiantes determinan la opinión de las herramientas. Si tienen baja

usabilidad, abandono o poco uso; se prefieren herramientas menos

demandantes de tiempo

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Capítulo 2

Metodología

Desarrollo de CD de AI: acceder y valorar información

Formas de enseñar las CD

Desarrollo de CD de acceder a la información

Desarrollo de CD de evaluar la información

Diseño de autoestudios multimedia para la educación continua

Características de autoestudios multimedia

Principios de diseño instruccional para multimedia

Paradigma cualitativo

Estudio de caso• Fin: entender cómo se desarrollan las CD al

existir ciertos elementos en los AM, e identificar cuáles ayudan a desarrollarlas

Categorías e indicadores

Método de investigación

Población: 183• 131 participantes, 58 tutores

Muestro aleatorio e intencional• Aleatorio, en análisis de actividades: 20 , punto

de saturación• Intencional, entrevistas y cuestionario: 2 tutores,

5 participantes

Población y muestra

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Capítulo 3

• Tutores• Participantes• Plataforma web del seminario• Actividades de los alumnos• Autoestudios multimedia (8 videos)• Documentos organizadores del seminario

• Análisis de documentos• Observación no participante• Entrevista (estructurada y cuestionario)

Fuentes Técnicas

Aplicación instrumentos, captura y análisis de datos

Análisis de documentos,

plataforma y AM

Observación en foros

Entrevistas con tutores y alumnos

Captura de datos: agrupación y concentrado

Análisis de datos: suma categórica y la

interpretación directa de Stake

(2010).

• Validez constructos: triangulación

• Validez interna: identificación de patrones, construcción de explicaciones

• Validez externa: planteamientos en marco teórico

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MetodologíaCapítulo 3

Resultados Resultados

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Capítulo 4

Relacionados con forma de enseñar las competencias

• El conectivismo se usó a lo largo de todo el seminario.

• Ocho AM: videos instruccionales con expertos; tema: cómo buscar, valorar y usar información; didácticos, claros y precisos

• Tarea: puesta en práctica de CD aplicando contenido de los videos.

• Evaluación por pares (coevaluación): aplicación de CD, rúbrica definida.

• AM y actividades: procesos cognitivos medios/superiores (Marzano, 2001).

Relacionados con CD de acceder a la información

• Información requerida: análisis de actividad, identificar lo que se necesita

• Sitios de búsquedas: motores, sitios académicos y repositorios; seminario: útil para conocer repositorios.

• Estrategias búsqueda comunes: palabras claves, en inglés, sinónimos y combinar términos; operadores booleanos no está extendido.

• Mejora hacia el final del seminario para determinar información útil.

• Aplicación de esta competencia en las tareas consistente y clara.

Resultados Resultados

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Capítulo 4

Relacionados con el desarrollo de CD de evaluar la información

• Al inicio del curso la mitad de los participantes tenían un nivel alto para determinar la credibilidad de la información. Durante el seminario se aplicó esta competencia en tareas y coevaluación. Al final, más de dos terceras partes no tenían problemas para aplicar técnicas para evaluar la validez y veracidad de la información.

• El criterio más usado por los participantes para hacer una primera valoración de la información fue la confiabilidad o calidad de la información, asociada con el prestigio de la institución de donde provenía el material.

• Los videos y las actividades fueron muy útiles para obtener la información que se requiere. Al proporcionar contenido práctico y relevante y al poner en práctica las competencias.

Resultados Resultados

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Relacionados con principios de diseño instruccional

• Coherencia. Todos los AM lo aplican. Diseño instruccional, gráficos y música no “distraían” y permitían centrarse en el contenido esencial.

• Señalización. Aplicado superficialmente en partes muy breves de cinco AM. • Contigüidad espacial. No aplica en los AM. • Contigüidad temporal. Aplicado en el AMque usa una simulación. • Redundancia. Sólo se aplica en tres AM. Sin embargo, esto fue positivo, ya que la

duplicación de contenido en texto y oral ayudó a concentrarse. • Preentrenamiento. Aplicado en todos los AM pero sutilmente.• Segmentación. Aplicado parcialmente.• Modalidad. Aplicado sólo en uno. Pero muy discutido en las entrevistas, de acuerdo con la

forma de autodescribirse: visuales, auditivo o kinéstesico. • Multimedia. Usado por todos pero con pocos elementos.• Personalización. Entrevistados perciben que se aplicó, creando el efecto esperado, la

percepción que el uso del lenguaje ayudó a crear un vínculo social.

Capítulo 4

Resultados Hallazgos

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• La aplicación del principio de coherencia puede facilitar el desarrollo de las CD al permitir que la atención se centre en el material escencial, relacionado con la enseñanza de dichas competencias.

• El principio de personalización puede facilitar el desarrollo de las CD al ayudar a que se establezca un vínculo entre participante y el expositor y así los procesos cognitivos se centren en el contenido esencial.

• Los principios de redundancia y modalidad pueden ser percibidos como un factor que ayude al desarrollo de las CD dependiendo de los estilos de aprendizaje de los individuos (auditivos, visuales o kinestésicos).

Capítulo 4

Resultados Hallazgos

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• Los autoestudios multimedia pueden facilitar la enseñanza y el desarrollo de CD de AI cuando integran elementos de diseño acordes con la estrategia del curso donde se utilizan, en este caso el conectivismo.

• Los autoestudios multimedia pueden enseñar las CD cuando forman parte de una estrategia de aprendizaje activo.

• Los autoestudios ayudan al desarrollo de las CD cuando forman parte de actividades que requieren un nivel de procesamiento cognitivo acorde con la complejidad de dichas competencias.

Capítulo 4

Discusión y conclusiones

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Elementos de diseño derivados de las teorías del aprendizaje multimedia

- Coherencia - Personalización

-Modalidad y redundancia, sólo dependiendo de estilos de aprendizaje

ConclusionesCapítulo 5

Pregunta de investigación¿Cuáles son los elementos de diseño de los autoestudios multimedia (AM) que ayudan

a desarrollar competencias digitales (CD) de acceder y evaluar la información para cumplir los objetivos de AI en un seminario MOOC de educación continua?

Elementos relacionados con el diseño instruccional usado en el seminario MOOC y aplicado en los AM

- Elementos acordes con el enfoque general del curso, conectivismo -Aprendizaje activo-Complejidad cognitiva similar a la demandada por las competencias.

Supuesto

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ConclusionesCapítulo 5

El supuesto de la investigación no se comprobó. • Se identificaron los elementos más relevantes para la enseñanza de las

competencias en el seminario MOOC y la importancia del aprendizaje activo, pero no fue posible comprobar que la aplicación de todos los principios ayude al desarrollo de las competencias.

• Tampoco fue posible determinar si la aplicación de uno de los grupos de principios, ya sea los que (1) ayudan a reducir la carga cognitiva extrínseca, los que (2) ayudan a los procesos intrínsecos o los que (3) facilitan los procesos relevantes, es más importante que el resto. La razón es que los principios que resultaron los más importantes pertenecían a grupos distintos y no se obtuvo suficiente información para considerar que un grupo resultaba más crítico que otro.

Aporte

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• Contribución al campo de la enseñanza de las competencias digitales de la AI , mostrando la forma en que videos instruccionales pueden ser incorporados para la enseñanza de dichas competencias en un MOOC. Este conocimiento puede ser extrapolado y usado en la enseñanza de otras competencias.

• Otras dos contribuciones : (1) el desarrollo de material en español sobre las teorías del aprendizaje multimedia y (2) el estudio del conectivismo y de los MOOC de educación continua para entender cómo se desarrollan las competencias digitales en esos contextos.

ConclusionesCapítulo 5

• Investigaciones sobre la aplicación de los principios multimedia en contextos de cursos en línea. Objetivo, determinar: (a) principios importantes en distintos contextos y por qué, (b) factores externos relacionados con el curso impactan sobre los principios, (c) cómo impactan factores individuales como estilos de aprendizaje.

• Investigaciones sobre la forma en que el uso del conectivismo ayuda al desarrollo de competencias digitales.

• Utilizar la taxonomía de Marzano (2001) para hacer un mapa detallado de las competencias digitales y la forma en que pueden ser enseñadas.

Recomendaciones

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ConclusionesCapítulo 5

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Referencias• Astleitner, H. y Wiesner, C. (2004). An integrated model of multimedia learning and motivation. Journal

of Educational Multimedia and Hypermedia, 13, 3-21. Recuperado de http://www.editlib.org/p/5049• Calhoun, S. (2012). The effects of using multimedia presentations and modular worked-out examples as

instructional methodologies to manage the cognitive processing associated with information literacy instruction at the graduate and undergraduate levels of nursing education. (Disertación doctoral). De la base de datos de ProQuest Dissertation nd Thesis. (UMI No. 3509183)

• De Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought. Instructional Science, 38(2), 105-134. Recuperado de http://doc.utwente.nl/83024/1/Jong10cognitive.pdf

• Fini, A. (2009). The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(5). Recuperado de: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/643

• Fox, K. (2010). Investigating the impact of multimedia design principles on learning in an online context. (Disertación doctoral). Recuperada de la base de datos de ProQuest Dissertation and Thesis. (UMI No. 3397444).

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• Licea, J. (2009). La alfabetización informacional en el entorno hispanoamericano. Anales de Documentación, 12, 93-106. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/635/63511932005.pdf

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Referencias• Mackness, J., Mak, S. y Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a MOOC.

Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning 2010 at the University of Lancaster, 266-275. Recuperado de http://www.lancs.ac.uk/fss/organisations/netlc/past/nlc2010/abstracts/Mackness.html

• Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, Estados Unidos: Corwin Press.

• Mayer, R. (2005). Cognitive Theory of Multimedia Learning. En R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 31-48). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge University Press.

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• Noe, N. y Bishop, B. (2005). Assessing Auburn University Library's Tiger Information Literacy Tutorial (TILT). Reference Services Review, (33)2, 173-187. DOI 10.1108/00907320510597372

• Stake, R. E. (2010). Qualitative Research. Nueva York, Estados Unidos: The Guilford Press.• Shnotz, W. (2005). An Integrated Model of Text and Picture Comprehension. En R. Mayer (Ed.), The

Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 49-70). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge University Press.

• Sweller, J. (2005a). Implications of Cognitive Load Theory for Multimedia Learning. En R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 19-30). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge University Press.

• Tabbers, H., Martens, R. y Van Merrienboer, J. (2004). Multimedia instructions and cognitive load theory: Effects of modality and cueing. British Journal of Educational Psychology, (74)1, 71-81. DOI 10.1348/000709904322848824

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Referencias• Tronstad, B., Phillips, L., Garcia, J. y Harlow, M. A. (2009). Assessing the TIP online information literacy

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línea para la alfabetización informacional bajo el modelo ADDIE: una experiencia en la UNAM. IBERSID: revista de sistemas de información y documentación, 1, 267-274. Recuperado de http://ibersid.eu/ojs/index.php/ibersid/article/view/3313/3074.

• Verlander, P. y Scutt, C. (2009). Teaching information skills to large groups with limited time and resources. Journal of Information Literacy, 3(1), 31-42. Recuperado de http://ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php/JIL/article/view/PRA-V3-I1-2009-3/231

• UNESCO. (2003). Prague Declaration on information literacy. Recuperado de http://portal.unesco.org/pv_obj_cache/pv_obj_id_0106E60518A5E4524F2E44C80D3B09C654C80000/filename/PragueDeclaration.pdf

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María de Lourdes Gómez Porras