Tesis Veronica Guzman PDF

7/25/2019 Tesis Veronica Guzman PDF

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UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN

CARRERA DE: EDUCACIN BSICA

MODALIDAD: SEMIPRESENCIAL

Informe final del Trabajo de Graduacin o Titulacin previo a la

obtencin del Ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin,

mencin Educacin Bsica

TEMA:

LAS TCNICAS LDICAS, Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE

DE LOS NIOS Y NIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES EN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN GENERAL

BSICA EN LA ESCUELA CSAR AUGUSTO SALAZAR EN LA

PARROQUIA ATAHUALPA DE LA CIUDAD DE AMBATO DE LA

PROVINCIA DE TUNGURAHUA.

AUTORA: Vernica Mariela Guzmn Morejn

TUTOR: Lcdo. Mg. Juan Neptal Martnez Martnez

AmbatoEcuador

2013


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ii

APROBACIN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE GRADUACIN O

TITULACIN

CERTIFICA:

Yo, Lcdo. Mg. Juan Neptal Martnez Martnez con C.C 1801804400 en

mi calidad de Tutor del Trabajo de Graduacin o Titulacin, sobre el tema:

LAS TCNICAS LDICAS, Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJEDE LOS NIOS Y NIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES EN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN GENERAL

BSICA EN LA ESCUELA CSAR AUGUSTO SALAZAR EN LA

PARROQUIA ATAHUALPA DE LA CIUDAD DE AMBATO DE LA

PROVINCIA DE TUNGURAHUAdesarrollado por la egresada Vernica

Mariela Guzmn Morejn, considero que dicho Informe Investigativo,

rene los requisitos tcnicos, cientficos y reglamentarios, por lo queautorizo la presentacin del mismo ante el Organismo pertinente, para

que sea sometido a evaluacin por parte de la Comisin calificadora

designada por el H. Consejo Directivo.

Lcdo. Mg. JUAN NEPTAL MARTNEZ MARTNEZ

TUTOR


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iii

AUTORA DE LA INVESTIGACIN

Dejo constancia de que el presente informe es el resultado de la

investigacin del autor, quin basado en la experiencia profesional, en los

estudios realizados durante la carrera, revisin bibliogrfica y de campo,

ha llegado a las conclusiones y recomendaciones descritas en la

Investigacin. Las ideas, opiniones y comentarios especificados en este

informe, son de exclusiva responsabilidad de su autor.

Guzmn Morejn Vernica Mariela

C.C: 1804081857AUTORA


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CESIN DE DERECHOS DE AUTOR

Cedo los derechos en lnea patrimoniales del presente Trabajo Final de

Grado o Titulacin sobre el tema: LAS TCNICAS LDICAS, Y SU

INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL SEGUNDO GRADO

DE EDUCACIN GENERAL BSICA EN LA ESCUELA CSAR

AUGUSTO SALAZAR EN LA PARROQUIA ATAHUALPA DE LA

CIUDAD DE AMBATO DE LA PROVINCIA DE TUNGURAHUA,

autorizo su reproduccin total o parte de ella, siempre que est dentro de

las regulaciones de la Universidad Tcnica de Ambato, respetando mis

derechos de autor y no se utilice con fines de lucro.

Guzmn Morejn Vernica Mariela

C.C: 1804081857

AUTORA


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v

AL CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS

HUMANAS Y DE LA EDUCACIN:

La Comisin de estudio y calificacin del Informe del Trabajo de

Graduacin o Titulacin, sobre el tema: LAS TCNICAS LUDICAS, Y SU

INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL SEGUNDO GRADO

DE EDUCACIN GENERAL BSICA EN LA ESCUELA CSAR

AUGUSTO SALAZAR EN LA PARROQUIA ATAHUALPA DE LA

CIUDAD DE AMBATO DE LA PROVINCIA DE TUNGURAHUA,

presentada por la Srta. Vernica Mariela Guzmn Morejn egresada de la

Carrera de Educacin Bsica promocin: Marzo Agosto 2011, una vez

revisada y calificada la investigacin, se APRUEBA en razn de que

cumple con los principios bsicos tcnicos y cientficos de investigacin y

reglamentarios.

Por lo tanto se autoriza la presentacin ante los organismos pertinentes.

Ambato, 5 de Noviembre de 2013

LA COMISIN

Psic.Educ. Mg. Luis Indacochea Mendoza

PRESIDENTE DEL TRIBUNAL

Lcda. Mg. Nora Josefina Luzardo Urdaneta Ing. Mg. David Ricardo Castillo Salazar

MIEMBRO MIEMBRO


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vi

DEDICATORIA:

El esfuerzo de este trabajo, es el reflejo del amor y gratitud para los seres

que ms amo.

A Dios porque me ilumin, me dio la capacidad y voluntad de culminar mi

carrera, tambin por darme personas maravillosas en este pasaje por la

vida.

Mi hija Melanie por ser mi razn de vivir, estar conmigo y apoyarme

siempre la amo mucho.

A mi esposo Nixon por brindarme su amor y apoyo incondicional en todas

las metas que me propongo en mi vida, le estoy muy agradecida y lo

amar por siempre.

Tambin dedico a mi madre que con su ejemplo me enseo a vencer los

obstculos y seguir adelante, y a mis hermanos por incentivarme a la

culminacin de mi carrera.

Mariel


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vii

AGRADECIMIENTO:

A la Universidad Tcnica de Ambato con sus autoridades, que me

abrieron las puertas para alcanzar mi superacin acadmica.

A los mentores de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de

la Carrera de Educacin Bsica, en especial al Lcdo. Mg. Juan Neptal

Martnez asesor del proyecto de investigacin que con profesionalismo y

tica de maestro, imparti cambios positivos en mi trabajo.

A mi familia, en especial a mi esposo que con su amor, comprensin,

sacrificio y conocimientos me apoy en la consecucin de mi objetivo; ycon su fuerza moral influyeron en m para continuar por el sendero de la

superacin personal y acadmica.

Mariel


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INDICE DE CONTENIDOS

Pag.

Portada . i

Aprobacin del Tutor.. ii

Autora del Trabajo de Graduacin.. iii

Cesin de Derechos .. Iv

Autorizacin del Consejo Directivo... v

Dedicatoria. vi

Agradecimiento. vii

ndice General.. viii

ndice de Cuadros... xi

ndice de Grficos... xii

Resumen Ejecutivo. xiii

INTRODUCCIN. 1

CAPITULO 1

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema 2

Contextualizacin.. 2

Macro.. 2

Meso 3

Micro 4

rbol de Problemas 5

Anlisis Crtico... 6

Prognosis 7Formulacin del Problema. 7

Preguntas Directrices ... 8

Delimitaciones. 8

Justificacin.. 8

Objetivos 9

Objetivo General. 9

Objetivos Especficos.. 10


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ix

CAPITULO 2

MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin. 11

Fundamentaciones 16

Categoras Fundamentales 28

Categoras Fundamentales..... 29

Constelacin de Ideas de la Variable Independiente. 30

Constelacin de Ideas de la Variable Dependiente.............. 31

Hiptesis .. 61

Sealamiento de Variables 61

CAPITULO 3

METODOLOGA

Enfoque 62

Modalidades de la Investigacin. 62

Tipos de Investigacin. 63

Poblacin y Muestra.... 63

Operacionalizacin de la Variable Independiente. 65

Operacionalizacin de la Variable Dependiente 66

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de datos 67

Plan de procesamiento y Anlisis .. 69

CAPITULO 4

ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Anlisis de Resultados.... 70

Interpretacin de datos de la Encuesta... 90Verificacin de la Hiptesis.. 90

Regla de Decisin 92

CAPITULO 5

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones.. 93

Recomendaciones 94


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x

CAPITULO 6

LA PROPUESTA

Datos Informativos.. 95

Antecedentes de la Propuesta.... 96

Justificacin...... 99

Objetivos.. ... 100

Anlisis de Factibilidad 100

Fundamentacin.. 102

Metodologa . 105

Gua de tcnica Ldicas.. 107

Administracin. 128

Previsin de Evaluacin 129

Bibliografa 130

Anexos. 131


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NDICE DE CUADROS

1. Cuadro N 1 Poblacin y Muestra 63

2. Cuadro N 2 Operacionalizacin de Variable Dependiente. 65

3. Cuadro N 3 Operacionalizacin de Variable Independiente.. 66

4. Cuadro N 4 Plan para la recoleccin de informacin.. 68

5. Cuadro N 5 Conocimiento de tcnicas ldicas 70

6. Cuadro N 6 La recreacin ayuda al aprendizaje. 71

7. Cuadro N 7 Capacitacin de tcnicas ldicas.. 72

8. Cuadro N 8 Es fundamental la tcnicas ldicas en la enseanza 73

9. Cuadro N9 Influencia de los juegos recreativos.. 74

10. Cuadro N 10 Utilizacin de tcnicas ldicas.... 75

11. Cuadro N 11 Disponibilidad de recursos para aplicar tcnicas. 76

12. Cuadro N 12 Existencia de manual de tcnicas ldicas. 77

13. Cuadro N 13 Reconocer nios con N.E.E.. 78

14. Cuadro N 14 Promueve actividades ldicas la institucin.. ... 79

15. Cuadro N 15 Autoriza el aprendizaje a travs del juego.. 80

16. Cuadro N 16 Utiliza mtodos de aprendizaje con su hijo 81

17. Cuadro N 17 Participa su hijo en juegos. 82

18. Cuadro N 18 Sale al parque su hijo a jugar 83

19. Cuadro N 19 Hay acuerdo con los maestros para ensear jugando 84

20. Cuadro N 20 Dedica tiempo a sus hijos para jugar.. 85

21. Cuadro N 21 Los padres tienen materiales recreativos 86

22. Cuadro N 22 Reconocimientos de N.E.E 87

23. Cuadro N 23 Charlas sobre tcnicas ldicas. 8824. Cuadro N 24 Se manifiesta su hijo para jugar... 89

27. Frecuencias Observadas.... 91

28. Frecuencias Esperadas... 92

29. Clculo de X2c . 91

30. Modelo Operativo. 106

31. Administrativo .. 128

32. Previsin de Evaluacin de la Propuesta. 129


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NDICE DE GRFICOS

1. rbol de Problemas 5

2. Categorizacin de Variables. 29

3. Constelacin de Ideas de la Variable Independiente 30

4.Constelacin de Ideas de la Variable Dependiente 31

5.Grfico N 5 Conocimiento de tcnicas ldicas .... 70

6.Grfico N 6 La recreacin ayuda al aprendizaje... 71

7.Grfico N 7 Capacitacin de tcnicas ldicas . 72

8.Grfico N 8 Es fundamental la tcnicas ldicas en la enseanza.. 73

9.Grfico N 9 Influencia de los juegos recreativos ................ 74

10.Grfico N 10 Utilizacin de tcnicas ldicas . 75

11.Grfico N 11 Disponibilidad de recursos para aplicar tcnicas 76

12.Grfico N 12 Existencia de manual de tcnicas ldicas .. 77

13Grfico N 13 Reconocer nios con N.E.E 78

14.GrficoN 14 Promueve actividades ldicas la institucin . 79

15.Grfico N 15 Autoriza el aprendizaje a travs del juego .. 80

16.Grfico N 16 Utiliza mtodos de aprendizaje con su hijo 81

17. Grfico N 17 Participa su hijo en juegos .82

18. Grfico N 18 Sale al parque su hijo a jugar .. 83

19. Grfico N 19 Hay acuerdo con los maestros para ensear jugando 84

20. Grfico N 20 Dedica tiempo a sus hijos para jugar.............. 85

21. Grfico N 21 Los padres tienen materiales recreativos .. 86

22. Grfico N 22 Reconocimientos de N.E.E 87

23. Grfico N 23 Charlas sobre tcnicas ldicas .... 88

24. Grfico N 24 Se manifiesta su hijo para jugar .. 89


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NDICE DE IMGENES

1. Imagen N 1 Fachada de la Institucin 139

2. Imagen N 2 Patio central de la Institucin. 139

3. Imagen N 3 Aplicacin de Tcnicas Ldicas.... 140






9. Imagen N 9 Participacin de los estudiantes.... 143


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UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATOFACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN

CARRERA DE: EDUCACIN BSICAMODALIDAD: SEMIPRESENCIAL

TEMA:

LAS TCNICAS LDICAS, Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJEDE LOS NIOS Y NIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESEN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN GENERAL BSICA EN LAESCUELA CSAR AUGUSTO SALAZAR EN LA PARROQUIA ATAHUALPA DELA CIUDAD DE AMBATO DE LA PROVINCIA DE TUNGURAHUA

AUTORA:Vernica Mariela Guzmn MorejnTUTOR:Lcdo. Mg. Juan Neptal Martnez Martnez

RESUMEN EJECUTIVO

El presente trabajo fue elaborado bajo el Paradigma socio crticopropositivo, y se han determinado las falencias que existen en el procesode enseanza-aprendizaje en las nias y nios con necesidadeseducativas especiales, con estos antecedentes se realiz el presentetrabajo de investigacin en los segundos grados de Educacin General

Bsica en la Escuela Csar Augusto Salazar, sobre la aplicacin deTcnicas Ldicas con fundamentacin cientfica y legal que promueven elaprendizaje por medio del juego , por lo mismo se aplic encuestas a losDocentes y Padres de familia de la Institucin, de las cuales se concluyque es necesario la implementacin de tcnicas ldicas para mejorar elaprendizaje de los estudiantes. En vista de esta situacin el presentetrabajo se ocupa de la aplicacin de tcnicas ldicas para mejorar elproceso de nteraprendizaje que pueden ser tiles para producir cambiosen la educacin. Las Tcnicas no son otra cosa que un conjunto de

herramientas, instrumentos, procedimientos y mtodos, que ayudan aldocente en el proceso de enseanza, para mejorar el desempeoacadmico del estudiante, as como tambin interactuar en su entornosocial. Podemos denominarlas como las mejores herramientas delpensamiento puestas en marcha por el docente, cuando el estudiantetiene que aprender, a adquirir conocimiento o resolver problemas.

Palabras Claves

Paradigma; N.E.E., tcnicas, ldicas, encuestas, implementacin,

procedimientos, interactuar, aprendizaje, pensamiento.


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1

INTRODUCCIN

El Trabajo de Investigacin est encaminado a la aplicacin de tcnicas

ldicas en el proceso de aprendizaje de los nios y nias con

necesidades educativas especiales en el segundo grado de educacin

general bsica en la escuela Csar Augusto Salazar en la parroquia

Atahualpa de la ciudad de Ambato de la provincia de Tungurahua

El Trabajo de Graduacin consta de los siguientes captulos y contenidos:

En el captulo I se realiza un anlisis de la importancia que tienen las

tcnicas ldicas en los procesos de enseanza aprendizaje para nios

con necesidades educativas especiales, partiendo de la realidad

evidenciada en el tiempo de realizar las observaciones y prcticas pre

profesional

El captulo II muestra criterios filosficos, tericos, axiolgicos y legales

que demuestran la importancia y trascendencia de la realizacin del

presente proyecto de tesis.

En el captulo III, se establece la estructura metodolgica de la

investigacin, se define el tipo de investigacin y se identifica la poblacin

a ser investigada para seleccionar adecuadamente las tcnicas e

instrumentos para recolectar y procesar informacin confiable,

asegurando de esta manera una adecuada hiptesis y sus variables.

Luego en el captulo IV se contempla la parte prctica y operativa, que

nos permite elaborar el captulo V sobre las conclusiones y

recomendaciones que dar paso al captulo VI, proponer la gua de

tcnicas ldicas y posterior puesta en marcha.


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2

CAPTULO 1

1.1 Tema

Las tcnicas ldicas, y su incidencia en el aprendizaje de los nios y nias

con necesidades educativas especiales en el segundo grado de

educacin general bsica en la Escuela Csar Augusto Salazar en la

parroquia Atahualpa de la ciudad de Ambato en la provincia de

Tungurahua.

1.2. Planteamiento del Problema

1.2.1 Contextualizacin

Al investigar completamente el proceso pedaggico de las instituciones

educativas del Ecuador se seala que, en ocasiones, se utilizan

conocimientos caducados, y se tiende a mantener tales conocimientos

hasta transformarlos en patrones.

Es por ello que una de las tareas ms importantes en la etapa actual del

perfeccionamiento de los planes y programas de estudio, es preparar un

estudiante altamente calificado, competente y competitivo; para lo cual

hay que hacerlo participar en dicho proceso, con la finalidad de que

desarrollen habilidades creativas y capacidades intelectuales que lepermitan orientarse correctamente en la literatura cientfico - tcnica,

buscar los datos necesarios de forma rpida e independiente, y aplicar los

conocimientos adquiridos correctamente.

A tales efectos es preciso lograr la interaccin de los sujetos que en este

proceso convergen: el profesor y los estudiantes.


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3

El educando de la institucin educativa necesita aprender a resolver

problemas, a investigar crticamente la realidad y transformarla, a

identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a

ser y descubrir el conocimiento de una manera placentera, interesante y

motivadora.

Para ello es preciso que desde las aulas se desarrolle la independencia

cognoscitiva, la ambicin por el saber, el protagonismo estudiantil, de

manera que no haya miedo en resolver cualquier situacin por difcil que

esta parezca. Por tanto, el compromiso de la institucin educativa es

formar un hombre digno de confianza, creativo, motivado, fuerte y

constructivo, capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de s y que

slo l es capaz de desplegar y de incrementar, bajo la direccin del

docente.

En cuanto a los aspectos tericos y metodolgicos relacionados con las

tcnicas ldicas, se han realizado algunos intentos, pero la teora es an

insuficiente e incompleta en las instituciones educativas del ecuador.

La prctica educativa en la provincia de Tungurahua se resume en

acciones aisladas y limitadas que perjudican el aprendizaje de los nios

con necesidades educativas especiales ya que no se aplican mtodos

apropiados de enseanza-aprendizaje dentro de las escuelas.

Las actividades a nivel de provincia, con la intervencin de las

universidades se encuentran en proyectos de revalorizacin de docentes

en cuanto a aplicacin de tcnicas apropiadas de enseanza para nios

con Necesidades Educativas Especiales para fomentar la creacin de

mtodos y mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en todas las

instituciones de la ciudad de Ambato.


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4

Los procesos educativos desarrollados en la Escuela Csar Augusto

Salazar del Cantn Ambato, no aplican tcnicas ldicas como una

estrategia para fortalecer el aprendizaje, concentracin y atencin de los

educandos, adems que les limita integrarse con facilidad al grupo y

trabajar individual y colectivamente.

La aplicacin de tcnicas ldicas para mejorar el aprendizaje ayudar a

conocer las causas y los efectos del problema de aprovechamiento en

nios con Necesidades Educativas Especiales de educacin general

bsica , as como tambin se pretende incentivar a los nios para quepuedan desarrollar las habilidades de aprender mientras juegan, para

formar mejores generaciones, sean personas de bien para la sociedad y

puedan mejorarla, tener un mejor pas donde hayan ms profesionales,

ms oportunidades para salir adelante, tanto individual como

colectivamente.


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5

1.2.1 rbol de Problemas

Efecto

Causa

Grfico: N1: rbol de Problemas

Elaborado por: Vernica Guzmn.

Mala aplicacin demtodos deenseanza

Limitada didcticametodolgica

No desarrollanhabilidades y

destrezas

No aplicantcnicas

apropiadas

Desconocimiento de las

Escasos recursosde enseanza

Falta decapacitacin de

los docentes

Desconocimiento demtodos ldicos de

enseanza

El desconocimiento de tcnicas

ldicas inciden en el aprendizaje de

los niosProblema


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6

1.2.2 Anlisis crtico

Hoy en da observamos como los nios con Necesidades Educativas

Especiales no desarrollan su potencial intelectual totalmente y realizan

trabajos poco comprensibles tanto para ellos mismo como para los

docentes en donde estos ltimos no tienen paciencia ni la suficiente

preparacin para comprender y ensear a este grupo de educandos que

cada vez son ms dentro de las instituciones educativas gracias a las

nuevas leyes de educacin, cabe mencionar que muchas de las veces se

debe tambin a la falta de estimulacin desde temprana edad en sus

hogares ya sea por desconocimiento o poco inters de sus

representantes. El bajo rendimiento acadmico se da por la falta de

desarrollo de destrezas ya que si no las pone en prctica no puede

superar este problema.

El educando pone mayor inters si cuenta con el material didctico de

acuerdo a su edad, ya que puede ser elaborado por sus propias manos.

Si no existe una secuencia en los temas de cada ao de bsica no se

pueden esperar buenos aprendizajes por parte de nios y nias.

La falta de tcnicas ldicas para la enseanza es una de las causas que

nos ha llevado a la deficiencia didctica metodolgica en los nios con

Necesidades Educativas Especiales Esta problemtica incide a la

formacin integral del nio, del cual no aprende a poseer habilidadescomo "aprender a aprender", "a hacer", "a ser" y "a convivir".

Las instituciones educativas del pas, no son tan ajenas a esta realidad,

es cierto, que la gran mayora no presentan este tipo de problema, si

existen algunas, con gran dificultad en el proceso de enseanza

aprendizaje.
http://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtml


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7

Se puede observar de una forma directa en la escuela Csar Augusto

Salazar que existen nios y nias que presentan problemas de

aprendizaje.

1.2.3 Prognosis

Al no aplicarse tcnicas ldicas apropiadas y de seguirse dando este

problema ms tarde tendremos nios y nias con problemas de dislexia,

dislalia, discalculia lo que provocar que los nios tengan conocimiento

fugaz y que en las evaluaciones arrojen malas calificaciones por no haberaplicado a tiempo mtodos de enseanza ldicas

El desconocimiento de tcnicas ldicas hace que los docentes pierdan la

atencin de sus educandos y tienden a no ser crticos, reflexivos y por

ende individuos pasivos.

Si no se llegara a solucionar el problema de la aplicacin de Tcnicas

Ldicas para mejorar el aprendizaje tendramos solo estudiantes

receptivos y no lograran llegar a desarrollar sus habilidades y destrezas

perdiendo as el amor al estudio.

1.2.4 Formulacin del Problema

De qu manera las tcnicas ldicas inciden en el aprendizaje de los

nios con necesidades educativas especiales en el segundo grado de

educacin general bsica en la escuela Csar Augusto Salazar en la


Tungurahua en el ao 20122013?


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8

1.2.5 Preguntas directrices

Cmo los mtodos ldicos influyen en la enseanza?

Estn los maestros capacitados en temas de tcnicas ldicas?

Qu recursos se necesita para mejorar la aplicacin de tcnicas ldicas

en el proceso de enseanza-aprendizaje?

Cmo afecta el desconocimiento de las Necesidades Educativas

Especiales en la aplicacin de tcnicas de aprendizaje?

1.2.6 Delimitacin de Contenidos

Campo: Educacin

rea: Pedaggica

Aspecto: Tcnicas Ldicas

Delimitacin Espacial: Escuela Csar Augusto Salazar

Delimitacin Temporal: Octubre-Marzo 2013

1.3 Justificacin

El presente tema investigacin lo realizo basada en el problema que palp

al realizar mis prcticas pre profesionales en la escuela Csar Augusto

Salazar de la ciudad de Ambato en donde los profesores desconocen

sobre tcnicas ldicas, por lo tanto no las aplican, dando lugar a que losnios y nias estn desmotivados y demuestren poco inters en aprender.

De manera particular realice un seguimiento continuo a una de las

estudiantes de esta institucin, debida a que la institucin se encuentra

cerca a mi lugar de residencia. Se debe destacar que el juego es el

producto de aplicar tcnicas ldicas orientando al nio de lo conocido a lo

desconocido, de lo incomprensible a lo comprensible, para el estudiante, r


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9

el juego es la expresin de un pensamiento nuevo que se fortalece

mediante acciones o vnculos del nio con el entorno.

El propsito del juego es hacer que el nio alcance cada vez nuevos

logros, considerando como logro en un perodo determinado si son

capaces de enriquecer las percepciones visuales y las sensaciones

musculares a travs de la estimulacin de las sensaciones corporales y

cerebrales potenciando sistemticamente las capacidades coordinativas

necesarias para su desenvolvimiento. Los valores educativos del juego

influyen de manera positiva en la evolucin de estos nios dado que les

proporcionan el desarrollo de hbitos y habilidades, de cualidades

morales y normas de conducta, de socializacin que encaminan

paulatinamente el desarrollo de su personalidad y rompen la barrera del

silencio con la que tienen que vivir.

Para un nio con Necesidades Educativas Especiales es difcil poder

avanzar, a menos que las mismas sean corregidas a tiempo. Por todo lo

expuesto considero factible indagar en cmo poder ayudar a superar las

barreras que se interponen para desarrollar nuevas estrategias que

ayuden a mejorar la problemtica en los estudiantes de Educacin

General Bsica de la escuela Csar Augusto Salazar.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo General

Determinar tcnicas ldicas aplicables para mejorar el aprendizaje de los

nios y nias con Necesidades Educativas Especiales de segundo grado

de educacin general bsica en la escuela Csar Augusto Salazar en la


Tungurahua en el ao lectivo 2012 - 2013.
http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml


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1.4.2 Objetivos Especficos

Identificar las tcnicas ldicas aplicables en los nios y nias con

Necesidades Educativas Especiales.

Analizar el aprendizaje de los nios y nias con Necesidades

Educativas Especiales en la escuela Csar Augusto Salazar de la

ciudad de Ambato, provincia de Tungurahua.

Proponer una alternativa de solucin al problema planteado.


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CAPITULO 2

MARCO TERICO

2.1 Antecedentes Investigativos

Tema:

LA METODOLOGA INTEGRACIN DE NIOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES.

Autora: La Lcda. M.G. Lucero Dacto Sonia Narcisa.

Conclusin:

La educacin ha sido una preocupacin de los Estados porque sta

genera el desarrollo y crecimiento de un pas. Al interior del Sistema

Educativo encontramos estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales permanentes y transitorias; cuya realidad o situacin ha sido

motivo de acuerdos y compromisos internacionales como:

La declaracin universal de los derechos humanos

Declaracin de Jomtiem, Tailandia sobre Educacin para todos

Satisfaccin de la Necesidades Bsicas de Aprendizaje.

La Cumbre Mundial a favor de la Infancia.

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales.

Tema:

LA UTILIZACIN DE JUEGOS DIDCTICOS EN EL DESARROLLO DE

LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIOS(AS) ESPECIALES DE LA

ESCUELA ESPECIAL GLADYS FLORES MASIAS DEL CANTN

GUARANDA PROVINCIA DE BOLVAR, EN EL PERODO NOVIEMBRE

2009 A MARZO 2010.


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12

Autora: Lcda. Guerra Yolanda

Conclusiones:

La mayora de las maestras no emplean Juegos Didcticos que

desarrollen la motricidad fina de los nios. Los nios, en un gran

porcentaje presentan poco desarrollo de la motricidad fina ya que

tiene dificultades para la manipulacin de objetos.

Las maestras no cuentan con una gua sobre juegos Didcticos,

que estimulen el desarrollo de la Motricidad fina en los nios (as).

Tema:

LA ACTIVIDAD LDICA EN EL INTERAPRENDIZAJE DE LAS NIAS

DE SEGUNDO AO DE EDUCACIN BSICA EN LA UNIDAD

EDUCATIVA EXPERIMENTAL PEDRO FERMN CEVALLOS, DEL

CANTN AMBATO DURANTE EL AO LECTIVO 20092010.

Autora: Lcda. Prez Villacrs Violeta del Roco

Conclusiones:

De acuerdo a los resultados obtenidos se ha podido sacar comoconclusin que si prevalece la aplicacin de la prctica tradicional

con ciertas variaciones al cambio con respecto al uso de

actividades ldicas en las aulas de clase para que no exista solo

una tcnica determinada, que haga que los estudiantes se

mecanicen en cierto modo y no pueden practicar un aprendizaje de

acuerdo a su realidad.


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13

Se ha verificado que la mayora de las docentes utilizan diferentes

Tcnicas de Actividades Ldicas para el desempeo escolar de los

estudiantes, pero es necesario implementar una gama de tcnicas,

estrategias y argumentos para un mejor desarrollo en el proceso

enseanza aprendizaje.

Existe la necesidad de proponer un Manual Didctico sobre

Tcnicas de Actividades Ldicas donde el estudiante sea el

constructor de su propio conocimiento, se ponga en prctica la

crtica, reflexin, autoconciencia, autodominio, auto motivacin,

nfasis, trabajo cooperativo, y pueda expresar libremente sus ideas

en el aula de clase mediante el juego.

Tema:

EL JUEGO LDICO COMO TCNICA DE ENSEANZA PRENDIZAJE

EN EL REA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIOS Y NIAS

DE SEGUNDO A SPTIMO AO DE EGB DE LA ESCUELA ANTONIO

MORENO Y ORTIZ DEL CANTN SIGSIG, PROVINCIA DEL AZUAY

Autor: Norma de los ngeles Aucapia Pacurucu

Conclusiones:

La limitada integracin de actividades ldicas dentro de los

procesos de aprendizaje, influye de manera directa en el desarrollo

de los mismos y de los valores como cooperativismo en los nios y

nias.


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El indicar a los docentes las posturas psicopedaggicas sobre el

juego permite un espacio de reflexin sobre sus actitudes frente al

grupo, lo que hace que con la aplicacin de juegos, el aprendizaje

sea mucho ms dinmico.

La falta de integracin de actividades ldicas con fines educativos

limitan la generacin de aprendizajes colaborativo-cooperativo

dentro del aula y de igual manera aspectos que el juego desarrolla

implcitamente como la tolerancia, el respeto a la ideas ajenas, el

compaerismo y la sana competencia.

Tema:

LA EXPRESIN LDICA EN EL PROCESO DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE DE LA MOTRICIDAD FINA, EN EL DESARROLLO DE

LA PREESCRITURA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE BSICA DEL

CENTRO EDUCATIVO AGUSTN CRESPO HEREDIA, CANTN

GIRON, PROVINCIA DEL AZUAY

Autora: Susana de Jess Caivinagua Benavidez

Conclusiones:

En la institucin educativa se aplica las actividades ldicas en partepero no en su totalidad como mtodo didctico de enseanza

aprendizaje

La comunidad educativa en su plan de trabajo en sus o proyectos

no existen actividades que lo toman a la expresin ldica como

parte importante de la enseanza aprendizaje.


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La falta de material didctico no permite generar tcnicas y

mtodos actualizados para el desarrollo de destrezas.

Tema:

LA ACTIVIDAD LDICA Y SU INCIDENCIA EN LA EXPRESION

CORPORAL DE LOS NIOS/AS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN

BSICA DE LA ESCUELA MANUEL DE ECHEANDADEL CANTN

GUARANDA, PROVINCIA DE BOLIVAR, EN EL PERIODO

NOVIEMBRE 2009-MARZO 2010.

Autor: Montero Fonseca Natalia del Roco.

Conclusiones:

Por medio de ste trabajo se ha podido llegar a conocer de manera

especfica y detallada las nociones de espacio, tiempo y

representaciones en el desarrollo evolutivo de los nios,

Tema:

LA ACTIVIDAD LDICA EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL

APRENDIZAJE DE NIOS/AS DEL CENTRO INFANTIL PARVULITOS

QUIENES DESPUS DE VERIFICAR LOS RESULTADOS OBTENIDOS

EN LA INVESTIGACIN, HAN LLEGADO A LAS SIGUIENTES

Autoras: Orellana Galarza Olga Margoy y Valenzuela Vaca Martha del

Roco

conclusiones:

1.- Las maestras parvularias en su mayora no siguen un proceso para


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incorporar el juego en las diferentes reas de aprendizaje.

2.- La mayora de maestras parvularias limitan su trabajo por

desconocimiento de estrategias metodolgicas adecuadas para el buen

aprendizaje del nio/a a travs de las actividades ldicas

3.- En cuanto a las funciones bsicas se puede afirmare que existe

deficiencia en las nociones lgico matemticas, debido a que no est

vinculado el juego con las actividades de aprendizaje en los nios y nias.

4.- A pesar de tener conocimientos sobre las actividades ldicas, las

maestras no ponen en prctica el juego aprendizaje limitado a los nios y

nias su expresin creativa y corporal.

5.- La escasa utilizacin de material didctico adecuado para el juego,

conlleva a un bajo nivel de asimilacin y sociabilizacin, resultando difcil

exteriorizar sentimientos, emociones y los aprendizajes.

2.2. Fundamentacin Filosfica

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e

interpretativas que pretenden superar el la reduccin de la primera y la

conservacin de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia

social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa.

El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita del auto

reflexin crtica de los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la

transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta

a determinados problemas generados por stas. Sus principios son:


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Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teora y prctica (conocimiento, accin y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Posicin Ontolgica

Comprendemos la educacin

Bajo el horizonte de comprensin con que nos hemos desplazado hasta

aqu se seala como ser de la educacin en cuanto conduccin de

posibilidades al ser humano porque es en su unidad trinitaria donde

radican las posibilidades de su ser. Y si el ser del ser humano es su

unidad trinitaria, la educacin se articula en estas sus posibilidades

nticas, afectivas y espirituales. Tambin en este sentido se refiri el

profeta de la no-violencia a la educacin: (a mi juicio, la educacin

consiste en obtener del nio y del hombre lo mejor de que son capaces,

en lo que se refiere al cuerpo, a la inteligencia y al espritu) (Gandhi 1979:

214), siempre y cuando aquella se haga efectiva en la unidad de los

saberes y se refiera a la totalidad de los saberes sin menosprecio por

alguno(s) de ellos (Comenio 1966, Lyotard 2000, Morin 2000, Unesco-

Delors 1996).

En cuanto se conduce el ser humano en sus posibilidades, la educacin

acontece; no es algo que est ah ante los ojos, su realidad (o su verdad)no es ntica.

La realidad no es aquello que (se da) a este o aquel (sujeto); la realidad

es un estado del referente (aquello de que se habla) que resulta de

efectuar procedimientos de establecerla definidos por un protocolo

unnimemente aceptado y de la posibilidad de que cualquiera tiene de

recomenzar esa realizacin tantas veces como lo desee (Lyotard 1991:


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16). Por lo que referirse a la realidad es tambin comprenderla, lo que es

ms evidente cuando su modo de ser es un acontecer, como en el caso

de la educacin. Con esto se est aludiendo al desarrollo de la

hermenutica desde Heidegger para ac: cmo creernos dueos de la

verdad?, cmo querer imponerle mi verdad al otro?, puede

considerarse an la verdad como un ente ah que se deje apaar? La

hermenutica ontolgica ha dilucidado que (no hay experiencia de verdad

sino como acto interpretativo) (Vattimo 1995: 41); del mismo modo que la

verdad de la realidad y, as, de la realidad de todas las realidades, entre

ellas la de la educacin.

Como seres humanos comprendemos la educacin, discernimos su ser,

evidenciamos su acontecer radicalmente humano, mentamos sus nexos

culturales y nos preguntamos por sus propias posibilidades. Por ahora no

hemos desarrollado otro inters, seguramente por las condiciones

personales de quien ha desarrollado el presente estudio, pero

efectivamente no se cierran ac las puertas, apenas se acaban de abrir!

La educacin nos comprende

La educacin comprendida como conduccin de las posibilidades del ser

humano, y evidentemente por lo mismo, comprende en su ser de

acontecimiento hermenutico al ser, en cuyo ser radica el puro

comprender. Semejante develacin no es nada superficial, y con ello seapunta la responsabilidad ontolgica de la educacin: en la educacin se

juega nuestro ser!. Aunque no es digno jugar con ella, podemos jugar en

ella; a propsito, recordemos que nuestro discernimiento ha tenido su

origen cuando jugaba con los nios en aquel humilde y buen colegio del

sur oriente de Bogot. Es en el acto educativo mismo donde ha devenido

mi preguntar por el ser de la educacin, en el que se acaba de develar su

preeminencia ontolgica.


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Como se sabe, conducir es el significado etimolgico de educacin (sacar

de, hacer salir, elevar). Qu se conduce? El ser humano hacia sus

posibilidades. El ser humano que est siendo vitalmente en el mundo con

los otros. Las posibilidades que se abren de su ser posible que se

posibilita en la unidad trinitaria de su ntegro ser, el que, por ser trinitario,

necesariamente ser puro comprender, por lo que hemos dado en

concebir la educacin como una tarea hermenutica de responsabilidad

ontolgica ya que en la comprensin de sus posibilidades se construye el

ser humano. El educador, as, no se reduce a ser transmisor de

conocimientos, ni solamente a guiar el aprendizaje, ni an menos al mero

indicar dnde se pueden hallar de forma impresa o virtual los montones

de conocimientos; el educador es el responsable de la construccin,

segn posibilidades personales, del ser del ser humano. Es por la

educacin que el ser humano se abre horizontes de comprensin

originalmente ntico-anmico-espirituales gracias a los cuales se

encuentra culturalmente en el mundo.

Educacin y sentido de ser

Es as como, por la educacin, nuestro ser tiene sentido. Comprender, de

fondo, nuestro ser como puro comprender nos salva de los apegos puesto

que, al fin y al cabo, cada uno tiene su modo de comprender las cosas. La

realidad hermenutica del ser humano le impele a comprender (dentro del

mismocomprender humano) la comprensin (bajo diferentehorizonte) delotro, con que el otro comprende y me comprende. Apegarse a un modo

de comprensin (y a una interpretacin particular!) es no comprenderse,

en su ms ntimo ser, como puro comprender, corriendo el riesgo de

perder el sentido.

El ser humano que comprende con toda claridad que su ser radica, se

enraza, en el comprender, se libera de los dogmas y de las leyes por l


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sancionadas; el ser humano que comprende que en el otro deviene su

propio horizonte de comprensin y que en las cosas su realidad resulta

siendo una verdad interpretada, se salva de los apegos.

Posicin epistemolgica

Ante el estudio de la fundamentacin terico prctica de la Epistemologa

de la Educacin y la Pedagoga, Es necesario identificar un patrn

general que permita orientar la accin educativa, tales acciones pueden

estar representados por: el Empirismo, la Transdisciplinariedad y la

Transversalidad.

El Empirismo porque es el estado primario de donde surge la necesidad

de investigacin; el especialista en un rea, tiene su mente y su visin

entrenadas para identificar un evento susceptible de ser abordado desde

el mtodo cientfico. Pero en esencia es su percepcin e intuicin sobre el

entorno que le rodea (Momento emprico), lo que le produce la curiosidad

o necesidad de la bsqueda de respuestas e independientemente de la

teora, el mtodo o la disciplina, es esta situacin primigenia lo que lo

mueve hacia la bsqueda y generacin de conocimiento emprico que

luego, cuando se emplea determinada metodologa de estudio, se

transforma en conocimiento cientfico. Es este hecho el que permite

explicar la abundante variedad de teoras, mtodos, discursos y abordajes

Epistemolgicos.

Lo anterior nos lleva al segundo acuerdo sobre la Epistemologa, el

ordenamiento del conocimiento producido y su adecuacin a un particular

mtodo y discurso cientfico, el cual atiende o se corresponde a una

disciplina especfica, el rea de formacin del investigador que ha

generado dicho conocimiento cientfico. Pero hemos aprendido, que un

mismo sujeto, situacin o evento puede, y de hecho es as, ser


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interpretado de manera diferente y bajo distintos enfoques que dependen

del rea de estudio de quin realiza la investigacin cientfica, de sus

intereses, creencias y valores. Pero todas estas interpretaciones son

vlidas desde el punto de vista terico prctico del mtodo cientfico y que

son complementarias, no contrapuestas, lo que nos permite afirmar que la

Epistemologa es transdisciplinaria.

Casi como una derivacin del acuerdo anterior, la Transversalidad

planteada como una posible fuente de soluciones a la situacin de crisis

educativa, representa la forma de llevar a la prctica la convergencia de

las visiones de los diferentes enfoques profesionales, lo social visto por el

socilogo, lo productivo visto por el ingeniero o el administrador, lo

formativo visto por el educador, lo artstico visto por el poeta y as,

dependiendo del evento de investigacin que se est abordando. La

Transversalidad representa "un cambio de organizacin y de actitud" en

torno al hecho educativo y su estudio epistemolgico.

Es as como surgen nuevas interpretaciones que replantean el estudio de

los procesos socioculturales, que constituyen el sustrato epistemolgico

del campo de los estudios sobre educacin y una Pedagoga cualitativa

que equivale a la refundacin transdisciplinaria del campo de estudios al

incorporar la idea de transversalidad, desarrollada por Flix Guattari.

Pero todo esto exige de un maestro que debe ser ", como un organizadorde saberes, no un transmisor de conocimientos, lo cual significa asumir

nuevos procedimientos y protocolos mediante una nueva organizacin",

acciones que son inevitables, estemos de acuerdo o no, ante una realidad

que se transforma y con ella al individuo que estudia y aprende, dentro o

fuera de un contexto escolar organizado o no, a producir para vivir y

transformar su realidad.


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Posicin axiolgica

La axiologa valioso tratado o filosofa de los valores, es la rama de la

filosofa que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos. El

trmino axiologa fue empleado por primera vez por Paul Laupie en 1902

y posteriormente por Eduard Von Hartman en 1908.

La axiologa no slo trata en su mayora intelectual y moral de los valores

positivos, sino tambin de los valores negativos, analizando los principios

que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los

fundamentos de tal juicio. La investigacin de una teora de los valores ha

encontrado una aplicacin especial en la tica y en la esttica, mbitos

donde el concepto de valor posee una relevancia especfica. Algunos

filsofos como los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han realizado

diferentes propuestas para elaborar una jerarqua adecuada de los

valores. En este sentido, puede hablarse de una tica axiolgica, que fue

desarrollada, principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann.

Desde el punto de vista tico, la axiologa es una de las dos principales

fundamentaciones de la tica junto con la deontologa.

El estudio griego culmina con el desarrollo de un sistema de valores. Los

valores pueden ser objetivos o subjetivos. Ejemplos de valores objetivos

incluyen el bien, la verdad o la belleza, siendo finalidades ellos mismos.Se consideran valores subjetivos, en cambio, cuando estos representan

un medio para llegar a un fin (en la mayora de los casos caracterizados

por un deseo personal). Adems, los valores pueden ser fijos

(permanentes) o dinmicos (cambiantes). Los valores tambin pueden

diferenciarse a base de su grado de importancia y pueden ser

conceptualizados en trminos de una jerarqua, en cuyo caso algunos

poseern una posicin ms alta que otros. El problema fundamental que


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se desarrolla desde los orgenes mismos de la axiologa, hacia fines del

siglo XIX, es el de la objetividad o subjetividad de la totalidad de los

valores. Max Scheler se ubicar en la primera de las dos posiciones. El

subjetivismo se opondr, desde el principio, a este enfoque. Y entender

a la antigua manera de Pitgoras que lo estrictamente humano es la

medida de todas las cosas, de lo que vale y de lo que no vale, y de la

misma escala de valores, sin sustento en la realidad exterior. Alfred Jula

Ayer mismo, en "Lenguaje, verdad y lgica", su obra temprana, dejar los

juicios de valor fuera de toda cuestin, en virtud de que no cumplen con el

principio de verificacin emprica. De esta manera, lo tico y lo esttico no

son ms que "expresiones" de la vida espiritual del sujeto. No una

captacin comprobable del mundo externo.

La crisis de valores relacionada con la juventud tiene un contexto

sociocultural amplio del cual la juventud es parte. No se puede aislar a la

juventud de este contexto. Cuando hablan de juventud, se refiere a una

pluralidad de modelos, que no pueden ser homogeneizados sin grandes

prdidas. Cada modelo est en relacin a diferentes situaciones y

herencias morales. En Amrica Latina, son importantes para comprender

a la juventud, las diferentes races culturales como son sus diferentes

herencias morales, las diferentes clases sociales, entre los cuales

destacan los jvenes pobres y trabajadores; jvenes marginales y

expuestos a la delincuencia y al consumo de drogas; jvenes de clase

estudiantil urbana.

Existe un modelo que se puede entender hoy como hegemnico. Esta

hegemona se expresa en la tendencia de la cultura moderna a

imponerse. Tambin se ejerce por la fuerza de una imposicin virtual,

estableciendo patrones de comportamiento y de referencia. Es posible

retomar algunas tendencias morales caractersticas de ese modelo.


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En las relaciones con la juventud y sus valores morales, adems de los

desafos de la pastoral, la Iglesia puede verse interpelada desde dentro

por algunos acentos como son la insistencia en lo privado, en el tipo de

relaciones del compaero, comunidad que defiende, en el idioma que usa

para proponer formas religiosas a los significados y en el propio horizonte

de sentido de vida que ofrece.

El proceso formativo de valores morales, para que sea evanglicamente

conducido y al mismo tiempo inculturado, exige cierta consideracin de

cmo los jvenes participan en la creacin de logros en la vida social, es

decir en la produccin y consumo de servicios, en la produccin y

"consumo" de relaciones, en la produccin y "consumo" de sentidos. Un

proceso formativo debe necesariamente ser participativo, superando

relaciones simplemente institucionales, impositivas y autoritarias.

Ante las tendencias de elaboracin moral de la cultura moderna, la Iglesia

los ve como el desafo de vivir radicalmente los ideales del Sermn de la

Montaa y de guiarlos hacia las utopas del Reino de Dios, reconociendo

sus propias ambigedades e insuficiencias en este sentido. Esto exige

transparencia por un lado, y por otro tambin la gradualidad en las

demandas, para facilitar un crecimiento.

La crisis de valores morales de la juventud debe ser vista en el contexto

bblico de "signos de los tiempos", provocadores no simplemente de unaaccin misionera, sino tambin de una revisin interna, espiritual y

organizacional de la propia Iglesia.

Los valores morales tienen una significacin social muy importante y son

analizados por diferentes ciencias.: Filosficas, sociolgicas y

pedaggicas. Los valores desde la ptica sociolgica retoman de la

filosofa su significacin social, afirma la existencia de objetiva y subjetiva,


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que parten del consenso social. En el contexto social, la familia y la

escuela son instituciones primarias importantes en la formacin de

valores.

La polmica entre las interpretaciones materiales e idealistas pierde

espacio. La generalidad cientfica reconoce el doble carcter objetivo

subjetivo de valores.

2.3. Fundamentacin Legal

Los instrumentos legales que sustentan la presente investigacin son las

siguientes:

REGLAMENTO LOEI

TITULO VII

DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS

CAPTULO I

DE LA EDUCACION PARA LAS PERSONAS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS O NO A LA DISCAPACIDAD

Art. 227.- Principios.- La Autoridad Educativa Nacional, a travs de sus

niveles desconcentrados y de gestin central, promueve el acceso depersonas con necesidades educativas especiales asociadas o no la

discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a

clases en un establecimiento educativo especializado o mediante su

inclusin en un establecimiento de educacin escolarizada ordinaria.

Art. 228.- mbitos.- son estudiantes con necesidades especiales aquellos

que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les


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permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condicin.

Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad

o de comunicacin.

Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad

las siguientes:

1. Dificultades especificas de aprendizaje: dislexia, discalculia,

disgrafa, disortografa, disfasia, trastornos por dficit de atencin e

hiperactividad, trastornos de comportamiento entre otras dificultades.

2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastrficas,

movilidad humana, menores infractores, vctimas de violencia,

adicciones y otras situaciones excepcionales previstas en el presente

reglamento.

3. Dotacin superior altas capacidades intelectuales.

EL CDIGO DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA

Est vigente desde el 3 de julio de 2003. Est conformado por alrededor

de cuatrocientos artculos. Fue elaborado para garantizar que la poblacin

infantil y adolescente que vive en el Ecuador disfrute y ejerza sus

derechos, pueda lograr su pleno desarrollo y crecer en un ambiente delibertad, dignidad e igualdad.

Art. 12.Los nios, nias y adolescentes, primero, son ciudadanos, sujetos

de derecho y deben ser prioridad absoluta de los gobiernos -nacionales y

seccionales- en la elaboracin de polticas pblicas, en la asignacin de

recursos, en la provisin de servicios pblicos.


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Los y las menores de 7 aos deben tener una atencin preferencial. En

caso de conflicto, los derechos de la niez y adolescencia deben

prevalecer sobre los derechos de los dems, en sus primeros aos de

vida conllevan graves consecuencias personales y sociales. Por eso, los

nios y nias deben contar desde muy pequeos con el cuidado y cario

de sus familias y comunidades.

Los nios deben recibir muchos estmulos y requieren de amplios

espacios para el juego, el arte y el desarrollo de la creatividad. Para el

progreso del Ecuador, es importante que los nios y nias comiencen su

vida de una manera digna, contando con la proteccin de autoridades,

comunidades y familias.

El Pas debe realizar grandes inversiones para garantizar el bienestar de

sus nios y nias. La rendicin de cuentas de las autoridades pblicas en

este tema es prioritaria, no debe esperar; porque sin desarrollo infantil el

Ecuador no tiene futuro.

LA CONSTITUCIN

Seccin Cuarta

Cultura y Ciencias

Art. 22.- Las personas tienen derecho a desarrollar su capacidad creativa.,

al ejercicio digno y sostenido de las actividades culturales y artsticas y abeneficiarse de la proteccin de los derechos morales y patrimoniales que

les corresponda por las producciones cientficas, literarias o artsticas de

su autora.

LEY ORGNICA GENERAL DE EDUCACIN

Art. 24.-La Educacin inicial est orientada a desarrollar en los nios y


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nias la estimulacin temprana habilidades y destrezas para sentar las

bases del proceso de maduracin fisiolgica, motriz, psicolgica, afectiva,

intelectual y social, considerando su entorno cultura y en coordinacin con

la familia, con el objeto de lograr una adecuada articulacin con la

Educacin Bsica.

2.4 Categoras Fundamentales

Formulacin del problema

Cmo las tcnicas ldicas inciden en el aprendizaje de los nios con

necesidades educativas especiales en el segundo grado de educacin

general bsica en la escuela Csar Augusto Salazar en la provincia de

Tungurahua en la parroquia Atahualpa del cantn Ambato en el ao

20122013?

Variable Independiente Tcnicas Ldicas

Variable Dependiente Aprendizaje

Termino de relacin Inciden


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JUEGOS

Metodologa deenseanza|

TECNICASLDICAS

RecreacionComunitaria

DesarrolloPsicopedagogico

APRENDIZAJE

INCIDENVARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE

2.4. Categoras Fundamentales

Grafico: N2:Categoras fundamentalesElaborado por: Vernica Guzmn.


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Constelacin de ideas de la Variable Independiente

Grfico: N3: Constelacin de ideas de la Variable Independiente

Elaborado por: Vernica Guzmn.

TECNICAS LDICAS

JUEGOS

CORPORALES

INTERACTUAR

ESCUELA

COMUNIDAD

HOGAR

DINAMICOS

PROCEDIMIENTOS

CREATIVIDAD

FASES

INTRODUCCIONDESARROLLO

CULMINACION


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Constelacin de ideas Variable Independiente

Grfico: N4: Constelacin de ideas Variable Independiente

Elaborado por: Vernica Guzmn

APRENDIZAJE

MEMORISTICO

SIGNIFICATIVO

REFLEXIVO

DESCUBRIMIENTO

MOTIVACIONCONOCIMIENTO PREVIO

DESEOS DE

NUEVOS APRENDIZAJES

IDEAS PREVIAS

REPETIR AL PIE DE LAVERDADES

ABSOLUTAS

DESCUBRIR

RETENER LOS NUEVOS

CONOCIMINETOS

REFLEXINAR TEORIZAR

ACTUAR

EXPERIMENTAR


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Fundamentacin Cientfica

Variable independiente

Tcnicas Ldicas

Del Latn ludare, del Griego Ldicra, que significa juego; no referenciado

nicamente como actividad, sino como actitud ante la vida, que propone

movimiento, inquietud, jugueteo, hacia los proyectos que se emprenden;

es una forma de ser, de percibir el mundo, y conlleva a una dinmica

particular de relacionarse con el entorno.

Cuando trabajamos el juego como una estrategia dentro de los procesos

de enseanza aprendizaje con procedimientos y normas enfocadas en los

objetivos y competencias terminales de un programa educativo, estamos

generando vivencias que provocan aprendizajes significativos. No es la

tcnica, ni la metodologa, ni el grupo, es uno mismo, el facilitador, quien

provoca de un recurso didctico ldico el aprovechamiento para el grupo

en su mxima expresin. Claro que un grupo donde los participantes son

colaborativos y entregados a los objetivos del programa prcticamente se

conducen solos, el reto es que un contenido, actitud, habilidad, sea

desarrollada en la totalidad de los participantes gracias a una buena

interaccin vivencial de aprendizaje.

Ya lo menciona Acevedo Ibez en sus libros Aprender Jugando, dondeen tres tomos de esta obra, nos comparte bastantes tcnicas grupales con

objetivos claros, el facilitador y su pericia para el control del grupo y la

conduccin del proceso determinarn el xito de cualquier recurso ya sea

para sensibilizar, para romper el hielo, para trabajar liderazgo, aplicar

contenidos, el docente o instructor tiene la responsabilidad de conducir la

dinmica grupal. www.definiciones.com


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La Estrategia Ldica implica esfuerzo de planeacin, porque para poder

divertirnos y aprender es conveniente conocer, entender, comprender, las

normas del juego, con las habilidades y conocimientos programticos

involucrados y enfocados claramente a objetivos definidos de

competencias y destrezas.

Una estructura mnima para toda estrategia ldica que efectuemos en el

aula, en primer instancia, evitemos nombrarlas como dinmicas, nos ha

pasado que hemos escuchado decir alguna vez: - qu les parece si

hacemos una dinmica? O peor tantito, hemos escuchado decir? -ese

maestro conoce muchas didcticas para ponerles a los chavos, la pasan

bien, yo quisiera por lo menos acordarme de una didctica donde

fabricbamos una porra.

Evitemos nombrar dinmica a una tcnica grupal, no son didcticas, las

estrategias ldicas provocan una dinmica grupal, parten de un enfoque

didctico determinado, y para ser precisos llammoslas, tcnicas

grupales, calentamientos, ejercicios grupales, activaciones.

Una estructura funcional en la aplicacin de estrategias ldicas bien

monitoreadas implica:

Decir al grupo algn beneficio que obtendremos por realizar la tcnica

grupal.

Dar una instruccin por tiempo y pedirle a algn integrante del grupo

que la repita para verificar que todos sabremos qu hacer y nadie dir

luego: qu dijo; qu hay que hacer?

Incluso el facilitador, docente o incluso un participante, puede dar un

ejemplo de lo que hay que hacer para guiar la actividad.


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Haber sido lo ms breve posible en explicar lo que se har y

comenzar. Es recomendable marcar tiempos con uso de cronmetro

para su ejecucin.

Usualmente en la plenaria, el grupo siempre responder las siguientes

preguntas: de qu nos dimos cuenta? Cmo se relaciona esto con

el programa? Con base en esta experiencia qu voy a hacer

diferente en lo sucesivo (qu ratifico y qu rectifico)?

Finalmente el conductor emite sus conclusiones, las cuales pueden

ser tambin enriquecidas con uno o dos personas que hayan tomado

notas al observar la activacin.

De esta manera provocamos en el grupo un estado de energa como fruto

de una vivencia de aprendizaje clara, divertida y enfocada a objetivos y

competencias del programa. Adems los participantes quedan con

dopaminas incrementadas, en palabras del Dr. Jos Cruz, la dopamina es

la droga interna que me anima, se produce por el movimiento y la

emocin que despierta un juego de interaccin grupal bien ejecutado por

el facilitador o docente. www.definiciones.com

Metodologa de enseanza

Es importante plantear que una metodologa didctica supone una

manera concreta de ensear, mtodo supone un camino y una

herramienta concreta que utilizamos para transmitir los contenidos,

procedimientos y principios al estudiantado y que se cumplan los objetivos

de aprendizaje propuestos por el profesor.

Elegir una forma de ensear frente a otra no es casual ni aleatorio, por el


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contrario esta eleccin depende de diversos factores:

Un aspecto que influye es la experiencia previa del docente, experiencia

en observar ensear a otros. Este proceso se denomina modelado,

porque se han tenido modelos deenseanza en esa o en otra disciplina.

Otro aspecto que influye son las concepciones propias sobre lo que

supone ensear o aprender. Por ejemplo, si un docente concibe que

aprender supone escuchar conceptos establecidos y que ensear supone

transmitirlos elegir una metodologa ms expositiva que otro docente que

concibe que el alumnado tienen conocimientos previos (aunque ingenuos)

y que ensear supone ayudar a que el alumnado descubra o se

interrogue por ellos.

Un tercer aspecto, relacionado con lo anterior suele existir una relacin

entre la metodologa que elige el profesor y susobjetivos de enseanza.

No sera la misma metodologa escogida por un profesor que quiere que

el alumno piense, formule preguntas, plantee problemas que aquel que

pretende que el alumno conozca y reproduzca literalmente los contenidos.

Un cuarto aspecto tiene que ver con el alumnado (su edad, intereses,

nivel de conocimientos,..). Por ejemplo un docente que imparte clases en

la enseanza infantil elegir metodologas ms abiertas y participativas

que aquellos que imparten clase en la universidad a gran grupo que estn

ms centradas en la metodologa expositiva.

Finalmente depende del contenido, porque si es un contenido prctico o

aplicado podremos usar una metodologa diferente.

Todos estos aspectos pueden ser ms o menos implcitos o

automatizados por el docente, que escoge una metodologa sin que,

necesariamente, tome conciencia de los factores que orientan su eleccin.

Por tanto y a modo de ejemplo, en la tabla 1 se presenta como influye lo

que entendemos con la metodologa usada www.definiciones.com


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Juegos

El juego es un hecho motriz implcito en la prctica habitual del nio. Se

considera el mejor medio educativo para favorecer el aprendizaje,

fortalecindose con l todo el desarrollo fsico y psicomotor, el desarrollo

intelectual, el socio-afectivo, etctera.

Normalmente requieren del uso mental o fsico, y a menudo de ambos.

Muchos de los juegos ayudan a desarrollar determinadas habilidades o

destrezas y sirven para desempear una serie de ejercicios que tienen un

rol de tipo educacional, psicolgico o de simulacin.

Actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma importancia

en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas

sociales; siendo, a su vez, una herramienta til para adquirir y desarrollar

capacidades intelectuales, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar

de forma gustosa y placentera, sin sentir obligacin de ningn tipo y con

el tiempo y el espacio necesarios.

Caractersticas del Juego

Es una actividad placentera

El juego debe ser libre, espontneo y totalmente voluntario

El juego tiene un fin en s mismo

El juego implica actividad

Todos los juegos tienen una limitacin espacial y temporal El juego es una actividad propia de la infancia

El juego es innato

El juego muestra en qu etapa evolutiva se encuentra el nio o la

nia

El juego permite al nio o la nia afirmarse

El juego favorece su proceso socializador

El juego cumple una funcin compensadora de desigualdades,


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integradora, rehabilitadora

El juego se desarrolla en una realidad ficticia

En el juego los objetos no son necesarios.

Clasificacin de los juegos

Juegos psicomotores:

Conocimiento corporalMotores - Sensoriales

Juegos cognitivos:

Manipulativos (construccin) - Exploratorio o de descubrimiento

De atencin y memoria - Juegos imaginativos - Juegos lingsticos

Juegos sociales:

Simblicos o de ficcin - De reglas - Cooperativos

Juegos afectivos:

De rol o juegos dramticos - De autoestima

Otras clasificaciones:

Segn la libertad del juego

Segn el nmero de individuos

Segn el lugar

Segn el material

Segn la dimensin social

www.slideshare.net/eljuegocomotecnicaludicadeaprendizaje

El juego infantil a travs de la historia

Concepciones tericas sobre el juego en el siglo xix

Teora de la energa sobrante. H. Spencer

Herbert Spencer, en su libro Principios de psicologa, expone su teora de

la energa sobrante (1855), los seres vivos tienen una cantidad limitada de

energa para consumir diariamente, pero no todas las especies la gastan


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en la misma proporcin. Las especies inferiores necesitan consumir la

mayor parte de su energa para cubrir las necesidades bsicas, pero a

medida que las especies van ascendiendo en su complejidad, necesitan

menos energa de la que poseen para satisfacer estas necesidades, por

lo que la energa sobrante est disponible para ser utilizada en otras

actividades.

Teora de la relajacin. M. Lazarus

Moritz Lazarus, tratando de rebatir la teora de Spencer, propuso la teora

de la relajacin (1883).Para Lazarus, el juego no produce gasto de

energa sino al contrario, es un sistema para la relajar a los individuos y

recuperar energa en un momento de decaimiento o fatiga.

Teora ejercicio preparatorio o pre ejercicio. K.gross

Segn Gross, las personas y los animales tienen dos tipos de actividades

que realizar en las primeras etapas de vida: Las dirigidas a cubrir las

necesidades bsicas. Las que tienen como objetivo que los rganos

adquieran un cierto grado de madurez mediante la prctica, en este punto

se ubica el juego

Teoras del juego siglo xx

Teora de la ficcin de Claperde

Claperde afirma que el movimiento se da tambin en otras formas de

comportamiento que no se consideran juegos. La clave del juego es su

componente de ficcin, su forma de definir la relacin del sujeto con la

realidad en ese contexto concreto. Gross y Claperde establecieron una

categora llamada juegos de experimentacin, en la que agrupan los

juegos sensoriales, motores, intelectuales y afectivos.


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Teora de Freud

Freud habla del juego como un proceso interno de naturaleza emocional.

El juego como un proceso anlogo de realizacin de deseos insatisfechos

y como una oportunidad de expresin de la sexualidad infantil

(sentimientos inconscientes)

Teora de Vygotski

Vygotski cre la Teora sociocultural de la formacin de las capacidades

psicolgicas superiores: a. El juego como valor socializador el ser humano

hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto final de su

desarrollo vendr determinado por las caractersticas del medio social

donde vive. Considera el juego como accin espontnea de los nios que

se orienta a la socializacin. A travs de ella se trasmiten valores,

costumbresb. El juego como factor de desarrollo. El juego como una

necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este sentido

afirma que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un

factor bsico en el desarrollo. La imaginacin ayuda al desarrollo de

pensamientos abstractos, el juego simblico. Adems, el juego constituye

el motor del desarrollo en la medida en que crea Zonas de Desarrollo

Prximo (ZDP). Donde ZDP: es la distancia que hay entre el nivel de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema sin la

ayuda de nadie(Zona de Desarrollo Real), y el nivel de desarrollo

potencial, determinando por la capacidad de resolver un problema con la

ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz (Zona de DesarrolloPotencial).

Trabajo=Juego

Habitualmente se usa el trmino "trabajo" para denominar la actividad del

nio como una forma de llamar la atencin del adulto a su importancia.

Por lo general, no respetamos tanto el juego como lo hacemos con el


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trabajo, y pensamos que no hacemos ningn dao al interrumpirlo. Sin

embargo, el nio a travs de su actividad (juego o trabajo) est

construyendo su psiquis y desenvolviendo todo el potencial que trae.

Mara Montessori dice: "el nio es el constructor del hombre, y no existe

ningn hombre que no se haya formado a partir del nio que fue una vez."

El ambiente preparado, o sala de clases, est dividido en reas como

matemticas, lenguaje, ciencias, geometra, arte, vida prctica, u otras

reas dependiendo de la edad de los nios. Cada uno elige el rea donde

trabajar y el material que ocupar, y si lo har solo o en compaa de

otros nios. Cada uno estar ocupado en algo diferente, pero cada

ocupacin responde a objetivos presentes en los programas nacionales

de educacin, cumplindose as con las exigencias del Ministerio

correspondiente.

Interaccin

Es un vocablo que describe una accin que se desarrolla de modo

recproco entre dos o ms organismos, objetos, agentes, unidades,

sistemas y personas.

Escuela

El trmino escuela deriva del latn scholay se refiere al espacio al que los

seres humanos asisten para aprender. El concepto puede hacer mencinal edificio en s mismo, al aprendizaje que se desarrolla en l, a la

metodologa empleada por el maestro o profesor, o al conjunto de

docentes de una institucin.

Procedimiento

Es un trmino que hace referencia a la accin que consiste en proceder,


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que significa actuar de una forma determinada, por otra parte, est

vinculado a un mtodo o una manera de ejecutar algo. Un procedimiento,

en este sentido, consiste en seguir ciertos pasos predefinidos para

desarrollar una labor de manera eficaz. Su objetivo debera ser nico y de

fcil identificacin, aunque es posible que existan diversos procedimientos

que persigan el mismo fin, cada uno con estructuras y etapas diferentes.

Creatividad

Este es el significado literal que tiene el trmino creatividad y que se

obtiene al establecer el origen etimolgico de aquel. Un origen que se

encuentra en el latn y en concreto en el verbo creare. Por creatividad se

entiende a la facultad que alguien tiene para crear y a la capacidad

creativa de un individuo. Consiste en encontrar procedimientos o

elementos para desarrollar labores de manera distinta a la tradicional, con

la intencin de satisfacer un determinado propsito. La creatividad permite

cumplir deseos personales o grupales de forma ms veloz, sencilla,

eficiente o econmica

Etapas

El concepto de etapa tiene su origen en el vocablo francs tapey puede

hacer referencia tanto a una porcin del camino de un trayecto especfico,

como al sitio en el cual se hace una pausa para descansar en el marco deun traslado o a una fase en el desarrollo de una determinada actividad o

accin.

Introduccin

Del latn introducto, introduccin es la accin y efecto de introducir o

introducirse (entrar en un lugar, meter algo en otra cosa, hacer que


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alguien sea recibido, conducir a alguien al interior de un lugar). El

concepto puede utilizarse para nombrar a la preparacin que se realiza

para llegar a un determinado fin. Por ejemplo: Tras una introduccin de

diez minutos, el presidente pas a referirse al tema principal de la

reunin, No quiero introducciones, vamos directo a la cuestin, El

profesor hizo una breve introduccin y luego explic la leccin del da.

Las caractersticas de la introduccin dependen del gnero y el formato

de la obra. En un ensayo, la introduccin es la seccin inicial donde el

autor explica los objetivos de los contenidos incluidos en el escrito. A la

introduccin le sigue el cuerpo (con el desarrollo del tema) y las

conclusiones. La introduccin puede incluir desde explicaciones sobre el

asunto del texto hasta el repaso de antecedentes que estn vinculados

con el tema central.

Variable Dependiente

Recreacin Comunitaria

El trmino recreacin proviene del latn recreativo,que significa restaurar

y refrescar (la persona). De ah que la recreacin se considere una parte

esencial para mantener una buena salud. El recrearse permite al cuerpo y

a la mente una restauracin o renovacin necesaria para tener una vida

ms prolongada y de mejor calidad.

La Real Academia Espaola define recreacin como accin y efecto de

recrear y como diversin para alivio del trabajo. Adems, encontraremos

que recrear significa divertir, alegrar o deleitar. En trminos populares a

esta diversin tambin le llamamos entretencin.

Segn esa definicin, recrearse necesariamente debe incluir la diversin o

el pasarlo bien, con el objetivo de distraerse de las exigencias,

www.definiciones.com


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especialmente laborales y as conseguir un alivio necesario para conllevar

nuevamente, otra etapa de responsabilidades, con energas renovadas

que permitirn un mejor resultado de ellas.

Es tambin definido como un proceso de accin participativa y dinmica,

que facilita entender la vida como una vivencia de disfrute, creacin y

libertad, en el pleno desarrollo de las potencialidades del ser humano para

su realizacin y mejoramiento de la calidad de vida individual y social,

mediante la prctica de actividades fsicas o intelectuales de

esparcimiento. Es el aprovechamiento del deporte con fines de

esparcimiento, recreacin y desarrollo fsico de la comunidad. Procura

integracin, descanso y creatividad.

Desarrollo Psicopedaggico

La psicopedagoga es la rama de la psicologa que se encarga de los

fenmenos de orden psicolgico para llegar a una formulacin msadecuada de los mtodos didcticos y pedaggicos. Se encarga de los

fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelacin

con el lenguaje y la influencia socio histrico, dentro del contexto de los

procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras, es la ciencia que

permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de

aprendizaje que abarca su vida.

A travs de sus mtodos, estudia el problema presente vislumbrando las

potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor

desenvolvimiento en las actividades que desempea lapersona.

La psicopedagoga se desarrolla como disciplina cientfica a partir de la

segunda mitad del siglo XX, con un enfoque interdisciplinario y

combinando conocimientos de la educacin y salud mental.


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El perodo de edad que se extiende desde los seis hasta los catorce aos

se caracteriza por ser una etapa de constante transformacin y

crecimiento del nio, tanto en las reas de la conducta como en lo

respectivo a lo corporal, por eso debemos tener en cuenta ambos factores

y no descuidar ninguno de ellos, ya que ambos inciden en el desarrollo

del nio en la actividad, la disponibilidad con que se presenta a las

distintas propuestas y las posibilidades reales de llevar a cabo un juego o

acceder a la realizacin de una consigna.

Los diferentes logros que el chico va adquiriendo y los cambios que va

sufriendo, afectan inevitablemente a toda persona, tanto sea a nivel socio-

afectivo como psicomotor e intelectual. Con respecto a esto, Jean Piaget,

desde su postura cognitivista sostiene que toda necesidad surge a partir

de un desequilibrio, el cual tiende a que el sujeto lleve a cabo dos

actividades: la asimilacin (incorporar nuevos objetos a sus estructuras

ya conocidas) y la acomodacin (reajustar las estructuras y experiencias

previas en relacin a los nuevos objetos incorporados). En este interjuegoentre asimilacin y acomodacin, sujeto y objeto se modifican entre s.

Esto da lugar a un nuevo aprendizaje y, por lo tanto, a una nueva

adaptacin. Debemos tener en cuenta que el aprendizaje siempre se ver

favorecido y ser ms efectivo cuando la interaccin entre objeto y sujeto

sea atractiva, pues esto estimula la motivacin. Ya hemos explicado que

durante el crecimiento se desarrolla una constante modificacin en las

conductas y en lo corporal.

Aprendizaje

Se define el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente

permanente en el comportamiento de una persona generado por la

experiencia (Feldman, 2005).


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En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio

en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser

perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que

el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de

experiencia por ejemplo observando a otras personas.

Debemos indicar que el trmino conducta se utiliza en el sentido amplio

del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma.

Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual,

asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y

modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y

actitudes (Schunk, 1991).

Es importante detallar los problemas de aprendizaje que presentan los

nios en el desarrollo del conocimiento tales como:

Dislexia, discalculia, disgrafa, disortografia, trastornos de dficit de

atencin e hiperactividad. www.monografias.com/epistemologia

Dislexia

Es un tipo de problema de aprendizaje en la que un nio(a) tiene

dificultades aprendiendo a leer y entendiendo el lenguaje escrito. Incluso

los nios(as) que tienen una inteligencia promedio o superior al promedio,

suficiente motivacin y oportunidades para leer pueden tener dislexia.Debido a que los nios(as) con dislexia tienen problemas al hacer la

conexin bsica entre las letras y los sonidos, generalmente tambin

tienen dificultades al deletrear, escribir y hablar. Cifras estimadas indican

que hasta un 20% de todas las personas tienen dificultad al leer y que el

85% de ellas padecen dislexia. Las causas de la dislexia no son claras y

pueden variar en trminos de severidad; algunas investigaciones indican

que puede ser hereditaria.


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Con la enseanza y la asistencia apropiadas, un nio(a) con dislexia

puede aprender a leer, prosperar en la escuela y tener xito en el mundo

laboral. Pero es importante que el nio(a) sea diagnosticado lo antes

posible proporcionndole la asistencia y el apoyo necesarios.

Una percepcin muy comn sobre la dislexia es que las letras o las

palabras aparecen al revs, i.e., "ver" aparece como "rev." Este tipo de

problema puede ser parte de la dislexia, pero leer las letras al revs es

algo muy comn entre los nios(as) hasta que llegan al primer grado en la

escuela, esto no le ocurre solamente a nios(as) con dislexia.

Cuando la mayora de los nios estn aprendiendo a leer, utilizan

mtodos "decodificadores" tpicos: aprenden a reconocer las letras al

verlas y aprenden el sonido correspondiente a cada una de ellas. Luego

comienzan a descubrir cmo se ven y cmo suenan las letras cuando se

juntan para formar palabras. Luego incluyen estas observaciones

conjuntamente con el aprendizaje y memorizacin de las palabras, su

significado y cmo pueden formar oraciones.

Un nio(a) con dislexia generalmente tiene problemas haciendo la

conexin entre el sonido y la letra que produce ese sonido y a la misma

vez, tiene dificultad combinando esos sonidos para formar palabras.

Cuando toma mucho tiempo emitir el sonido de una palabra, entonces el

nio(a) tiene dificultades al leer oraciones y entenderlas. Un nio(a) condislexia puede que olvide las letras y su significado en el contextos ms

amplio de una oracin o de un prrafo. En algunos casos de dislexia, un

nio(a) tiene problemas distinguiendo entre ciertos sonidos, como los de

la "P" y la "B" o tiene dificultades identificando el orden correcto de las

letras. Los estudios ahora indican que la dislexia ocurre debido a la

manera como se ha formado el cerebro y cmo procesa la informacin

que recibe. Las personas con dislexia procesan la informacin en una


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parte del cerebro diferente a las personas que no padecen de dislexia.

Las razones especficas por las que algunas personas procesan la

informacin de esta manera se desconoce, pero la gentica puede que

tenga que ver en ello.

Un nio(a) con dislexia que observa a sus compaeros leer y progresar

puede que se sienta "simple" porque tiene dificultades para mantener el

mismo ritmo de sus compaeros. A medida que el nio(a) avanza en los

grados elementales de la escuela, los problemas pueden empeorar ya

que la lectura se har ms importante para continuar aprendiendo.

Los nios(as) que tienen este tipo de dificultades generalmente evitan leer

porque les parece difcil o estresante. Como resultado, terminan

perdiendo oportunidades de prcticas de lectura retrasando ms su

aprendizaje en comparacin con sus compaeros. La auto-estima de un

nio(a) que tiene dificultades aprendiendo en la escuela tambin sufre.

Discalculia

Es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas

relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe

una nica forma de trastorno del aprendizaje de las matemticas y las

dificultades que se presentan varan de persona a persona y afectan de

modo diferente en cada momento del ciclo vital de las personas.

Efectos de la discalculia:

Ya que las dificultades que involucran a las matemticas son diferentes,

as mismo lo son sus efectos sobre el desarrollo de una persona. Por

ejemplo, una persona que tiene problemas en el procesamiento verbal

tendr desafos diferentes que quien tiene dificultades en las relaciones


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viso-espaciales. Otra persona con dificultades para recordar y mantener

una secuencia adecuada va a desempearse en el mbito de las

matemticas tambin de forma distinta.

Primera infancia

Construir una base slida en cuanto al clculo involucra diferentes

habilidades. El nio con trastornos de aprendizaje puede tener dificultades

en cuanto al significado de los nmeros, problemas en tareas como

agrupar objetos por forma, color o tamao, reconocer grupos y patrones,

comparar opuestos utilizando conceptos como grande/chico alto/bajo.

Aprender a contar, reconocer nmeros y emparejar nmeros con

determinadas cantidades tambin puede ser difcil para estos nios.

Nios en edad escolar

A medida que el aprendizaje de las matemticas contina, los nios en

edad escolar con dificultades en el procesamiento verbal pueden tener

dificultades en resolver problemas matemticos bsicos usando

adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisin.

Ellos pueden tener dificultades para recordar hechos matemticos bsicos

(las tablas, las unidades de medida), y problema aplicando su

conocimiento y sus habilidades para resolver problemas matemticos.

Las dificultades tambin pueden surgir por fallas en las habilidades viso-espaciales, donde la persona puede entender los hechos matemticos

pero tener dificultades ponindolos y organizndolos en el papel.

Las dificultades viso espaciales pueden tambin ocasionar dificultades en

comprender lo que est escrito en el pizarrn o el libro de matemtica.

www.monografias.com/epistemologia


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Disortografia

La disortografa, a veces tambin denominada como disgrafa dislxica,

es el trastorno del lenguaje especfico de la escritura que puede definirse,

segn Garca Vidal (1989), como el conjunto de errores de la escritura

que afectan a la palabra, y no a su trazado o grafa. Se trata de un

trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de

manera ortogrficamente adecuada. La disortografa se diferencia de la

disgrafa en que los errores que la definen en ningn caso son de tipo

grafo motor, aunque el sujeto pueda tener adems una problemtica grafo

motora implicada.

La disortografa puede ser naturalcuando afecta al desarrollo fonolgico

y a las reglas de conversin fonema - grafema o arbitrariacuando afecta

a las reglas ortogr

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