Tesis Rocio[1]
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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
(Universidad del Perú, Decana de América)
FACULTAD DE EDUCACIÓNUNIDAD DE POSTGRADO
PROYECTO DE TESIS
PROGRAMA DE LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
DEL I CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONA DE EDUCACIÓN PRIMARIA UNIVERSIDAD
CÉSAR VALLEJO - LIMA 2012.
AUTORA:
ROCIO MARTHA MEDRANO VERASTEGUI
MENCIÓN:
DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR
LIMA - 2012
1
DEDICATORIA
A mi Madre, Martha Verástegui
Rojas, por ser ejemplo de trabajo,
superación y motivación.
A mi hijo, Martín Rojas Medrano,
por ser fuente de inspiración y
razón de mi existencia.
2
AGRADECIMIENTO
A los docentes de la Escuela de Post
Grado de la UNMSM por su valiosa
contribución en mi formación
profesional y en el campo de la
investigación educativa.
3
ÍNDICEAGRADECIMIENTO.......................................................................................................3RESUMEN.......................................................................................................................6INTRODUCCIÓN............................................................................................................7I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO...................................................................10
1.1. Fundamentación y formulación del problema...........................................101.2. Formulación del problema............................................................................111.3. Objetivos..........................................................................................................11
1.3.1. Objetivo General............................................................................................111.3.2. Objetivos específicos.....................................................................................111.4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO:..............................................................121.5. LIMITACIONES..................................................................................................121.6. Formulación de las hipótesis...........................................................................131.7. Identificación y clasificación de las variables................................................13II. MARCO TEÓRICO................................................................................................15
2.1. Antecedentes:.................................................................................................152.2. Bases teóricas:...............................................................................................21
2.2.1. Definición de Lectura.............................................................................212.2.2. Tipos de Lectura.....................................................................................232.2.3. Importancia del programa de lectura de textos narrativos..............232.2.4. Proceso de la lectura.............................................................................302.2.5. Lecturas especiales................................................................................312.2.6. Técnicas de lectura................................................................................322.2.7. Concepto de Comprensión lectora:.....................................................332.2.8. Estrategias para la comprensión lectora.............................................352.2.9. Los Niveles de Comprensión Lectora.................................................352.2.10. Factores de la comprensión lectora.................................................38
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.....................................................413.1. Operacionalización de variables..................................................................413.2. Tipificación de la investigación....................................................................413.3. Estrategia para la prueba de hipótesis.......................................................423.4. Población y muestra......................................................................................433.5. Instrumentos de recolección de datos........................................................433.6. Cronograma de actividades.........................................................................443.7. Presupuesto y financiamiento......................................................................45
IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS....................................................................................................................46
4
4.1. Presentación, análisis e interpretación de los datos................................47CONCLUSIONES.........................................................................................................57RECOMENDACIONES................................................................................................58BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................59ANEXOS........................................................................................................................60
5
RESUMEN
La presente investigación se realizó con el propósito de establecer la
comprensión lectora a través de un programa de lectura de textos narrativos
en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación - Escuela
Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo
2012. El estudio fue de tipo cuasi-experimental dentro de lo cual se tuvo el
diseño pretest y postest con dos grupos, con una muestra de 144 alumnos, 60
hombres y 82 mujeres. Se procedió en primer lugar a la evaluación de los
alumnos con el pretest en forma individual y con tiempo de 1 hora. A partir de
entonces se procedió a aplicar el programa de lectura de textos narrativos. Al
finalizar la aplicación del programa se procedió a la aplicación del postest.
Se encontró que la mayoría de los puntajes obtenidos en el pretest de los
alumnos se ubica en el nivel medio de lectura con promedio de 11.75. También
se encontró que el total de los puntajes del postest de los alumnos de ubica en
el nivel alto con promedio de 15.19; siendo esta diferencia de promedios
estadísticamente significativa.
Se concluye que la aplicación del programa de lectura de textos narrativos
desarrolla significativamente la Comprensión Lectora en los alumnos.
PALABRAS CLAVES: Programa de lectura de textos narrativos, comprensión
lectora.
6
INTRODUCCIÓN
La educación en la actualidad contempla el desarrollo de las capacidades y
potencialidades de los alumnos, de modo que se conviertan en ciudadanos
capaces de enfrentar su realidad social con sentido crítico. La realidad
educativa en nuestro país, según el Informe de PISA (Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes) desarrollada en el 2010 reflejó los bajos
índices de comprensión de la lectura que tienen nuestros jóvenes ya que éstos
no entienden lo que leen y aparentemente no hay la responsabilidad, ni
sensibilidad, ni los medios de solucionar esta dramática situación.
Es evidente que la comprensión lectora es de vital importancia en el proceso de
información integral de los alumnos, ya que si no aprenden lo que leen no
serán capaces de analizar, interpretar y explicar lo leído, y esto repercutirá en
el normal desarrollo de su formación integral.
En nuestra realidad actual, vemos en nuestros alumnos no comprenden lo
que leen, pasan mucho tiempo tratando de asimilar lo que leen y en el último
de los casos optan por un aprendizaje memorístico, mecánico, que lejos de
desarrollar la inteligencia y creatividad produce alumnos repetitivos, con
ausencia de crítica y poco reflexivos dentro de las aulas,
Dentro del enfoque cognitivo se concibe la lectura tanto como proceso y como
producto, de la interacción entre el texto y el lector. En el proceso de reconstruir
las ideas del autor influyen muchos factores, siendo los más importantes,
según Johnston (1989), el texto, los conocimientos previos del lector y la
relación autor lector. Cada uno de éstos es crucial a la hora de estimar los
niveles de comprensión lectora, por eso se considera que la evaluación de la
comprensión lectora es un proceso complejo.
El objetivo de este trabajo es determinar el nivel de influencia del Programa de
Lectura de Textos Narrativos de los estudiantes del I ciclo de la Facultad de
7
Educación de la Escuela Académica Profesional de Educación Primaria de la
Universidad César Vallejo Lima 2012.
Para ello, nos planteamos la interrogante siguiente: ¿En qué medida influye el
Programa de Lectura de Textos narrativos en el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes del I ciclo de la o Facultad de Educación de la
Escuela Académico Profesional de Educación Primaria Universidad César
Vallejo 2012.
Frente a lo planteado, nuestra hipótesis general muestra como el Programa de
Lectura de textos narrativos influye significativamente en el desarrollo de la
comprensión lectora. Para la elaboración del trabajo se ha analizado
minuciosamente un conjunto de datos sobre la problemática de la Comprensión
lectora y lectura de textos en los estudiantes, cuyas fuentes aparecen en la
bibliografía. Así mismo, se han consultado diferentes libros y artículos sobre el
tema.
El trabajo está subdividido en capítulos: 1) El problema de investigación; 2)
Revisión de la literatura ; 3) Hipótesis, variables y definiciones operacionales;
y 4) Metodología de la investigación.
8
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
9
I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Fundamentación y formulación del problema.
La comprensión lectora en nuestro país es concebida como herramienta
de acceso a múltiples conocimientos, hacia el 2004 se constituyó en la
preocupación central del programa de emergencia educativa, cuya
finalidad era revertir el fracaso escolar en la educación básica regular,
pues se pretendía garantizar que los estudiantes lleguen a ser usuarios
de la cultura escrita y que comprendan lo que leen, Ministerio de
educación (2005). Esta iniciativa logró concitar el interés nacional
alrededor este aprendizaje considerado fundamental y con ello se
sumaron diferentes iniciativas e intervenciones en las escuelas y
colegios por ayudar a revertir esta situación. Sin embargo aun resultan
insuficientes para superar el desafío de lograr que los estudiantes
comprendan lo que leen y se conviertan en lectores competentes al
terminar su educación básica.
Así también, los reportes de la Unidad de Medición de la Calidad
Educativa (2004) respecto de la comprensión lectora en los estudiantes
de 5to de secundaria, revela que solo el 9,8% de estos logra el nivel
suficiente, es decir que son capaces de obtener información, elaborar
inferencias y reflexionar a partir del texto. Resulta entonces un desafío
que no se logra superar a la velocidad esperada, pues la Evaluación
Internacional de Estudiantes PISA PLUS 2001 reporta que solo un 3%
logra alcanzar los niveles de desempeño del promedio de los países de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
En este contexto resulta preocupante tener tan bajos logros frente a un
aprendizaje curricular tan fundamental pues como afirma Carney (2002)
es una herramienta determinante de acceso al conocimiento y según la
experiencia en aula puede limitar incluso el rendimiento de los
estudiantes en otras áreas, resultando significativo investigar la relación
entre la comprensión lectora y otras áreas curriculares. Este problema
10
debe ser abordado desde el primer nivel educativo, reforzándose en el
seno familiar de tal manera, que la lectura contribuya a competencias
laborales y asegurar su empleabilidad de los estudiantes, contribuyendo
así al desarrollo local, regional y nacional.
De esta manera se planteó el siguiente problema de investigación:
1.2. Formulación del problema
¿En qué medida el programa de lectura de textos narrativos desarrolla
la comprensión lectora en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de
Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria
– Universidad César Vallejo Lima 2012?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
Determinar el desarrollo de la comprensión lectora a través de un programa de lectura de textos narrativos en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima 2012?
1.3.2. Objetivos específicos
Estructurar un programa de lectura de textos narrativos para
desarrollar los niveles de la comprensión lectora.
Aplicar el programa de lectura de textos narrativos en el curso
de comunicación I.
Evaluar los niveles de la comprensión lectora en los alumnos
en estudio.
1.4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO:
11
A partir de esta problemática, la investigación contribuirá a proporcionar
alcances sobre el tema y servirá como base para continuar indagando
sobre las causas que originan deficiente comprensión lectora que tanto
afecta a los estudiantes de nuestro país y nos ha llevado a una situación
de emergencia educativa que merece nuestra atención inmediata y
eficiente.
En el campo Teórico – científico: Iniciará a partir de sus aportes, nuevas investigaciones referidas a las causas que originan la falta de comprensión lectora en el área de comunicación.
En el campo Legal: Permitirá desarrollar el profesionalismo docente en cuanto a su rol social e investigativo, a través de la obtención del grado de maestro a partir de la sustentación de esta tesis.
En el campo Metodológico – Pedagógico: Brindará mayores argumentos que explicarán las deficiencias en la comprensión lectora, que tiene los estudiantes del nivel universitario.
En el campo de la docencia: Brindará a los maestros sugerencias para el mejoramiento de las estrategias referidas a la comprensión lectora.
1.5. LIMITACIONES
Las limitaciones que consideramos para el desarrollo de este trabajo,
son:
Poco tiempo cedido de las horas de clase para la aplicación de los
instrumentos.
Poco conocimiento del manejo de software SPSS, para facilitar el
tratamiento estadístico.
1.6. Formulación de las hipótesis.
12
H1: La aplicación del programa de lectura de textos narrativos influye
significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes del
I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico
Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima
2012?
H0: La aplicación del programa de lectura de textos narrativos no influye
significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes del
I ciclo de la Facultad de Educación Escuela Académico Profesional
de Educación Primaria - Universidad César Vallejo Lima 2012.
1.7. Identificación y clasificación de las variables.
Variable independiente: programa de lectura de textos narrativos.
Variable dependiente: desarrollo de la comprensión lectora.
13
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
II. MARCO TEÓRICO
14
II.1. Antecedentes:
En la búsqueda de estudios previos para la presente investigación se
encontraron los siguientes trabajos:
Tesis Nº 01
Universidad : Universidad Mayor de San Marcos
Alumna : NORIEGA REYNOSO, Edith Graciela
Año : 1998
Tema : “Estudio Cualitativo de los Niveles de Comprensión
Lectora de un Grupo de Niños Deficientes y Buenos
Lectores antes y después de un Programa de
Intervención”
Lugar : Lima
ConclusionesLa diferencia fundamental entre los buenos y deficientes lectores
respecto a los procesos que utilizan, es que los buenos lectores son
lectores estratégicos. Los buenos lectores adaptan su forma de lectura
a las demandas de la situación o tarea a las características del texto que
leen y el grado de novedad que este trae.
Existen diferencias significativas entre deficientes y buenos lectores de
cuarto grado en el aspecto de parafraseo.
Los deficientes lectores de cuarto grado mejoraron sus respuestas de
información textural, codificación, decodificación, comprensión de
significado explícito de textos en contenidos concretos parafraseo y
vocabulario más no así en la identificación de problemas soluciones
causa efecto.
15
Existe diferencias significativas entre los deficientes y buenos lectores de
quinto grado al inicio del programa en el nivel de conocimiento previo y
capacidad de generalización.
Los buenos lectores del quinto grado también presentan dificultades
cuando el nivel de abstracción es mayor.
Los deficientes lectores de quinto grado superaron relativamente sus
dificultades iniciales, persistiendo las dificultades cuando se requiere
mayor nivel de abstracción.
Existen diferencias significativas a favor de los deficientes lectores de
quinto grado en el post test ubicándose el promedio alcanzado por estos
en la prueba en su totalidad o en el percentil 100.
Tesis Nº 02
Universidad : Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Alumna : ALIAGA MURRAY, Nelly Gladys
Año : 2000
Tema : “Relación entre los niveles de comprensión lectora
y el conocimiento de los participantes de un
programa de formación docente a distancia”
Lugar : UNFSC – Huacho
Conclusiones
La asociación encontrada entre la comprensión lectora y el conocimiento
es significativa del 10%, es decir, los puntajes de comprensión lectora
están asociados con las notas de rendimiento general de los
estudiantes.
La asociación encontrada entre la comprensión lectora y el conocimiento
de cursos de ciencias es significativo al nivel de significación de 10%, es
decir, los puntajes de comprensión lectora están asociados con las notas
de rendimiento general de los estudiantes.
16
La asociación encontrada entre la comprensión lectora y el conocimiento
de cursos de ciencias es significativo al nivel de significación de 10% es
decir, los puntajes de comprensión lectora están asociados con las notas
de rendimiento en los cursos de humanidades.
No existe asociación entre puntajes de comprensión lectora y el sexo de
los estudiantes.
No existe asociación entre los puntajes de comprensión lectora y la
edad.
No existe asociación entre los puntajes de conocimiento y la zona de
procedencia de los estudiantes.
El 38.7% (48 de 124) de los estudiantes, muestreados se encuentran en
un nivel de puntuación de comprensión lectora (puntaje que está por
debajo 29% indicados considerado bajo mientras que el mayor
porcentaje de estudiantes 43.5% (54 de 124) se sitúa en el nivel de
comprensión lectora institucional con un puntaje de 3 a 49%.
Los niveles de conocimiento de los participantes se ubican en posiciones
intermedios con tendencia a bajar cuyas notas fluctúan entre 11 y 16.
Los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada
estudiante observándose que los resultados son mejores cuando el
contenido es parte de su experiencia.
Los resultados obtenidos demuestran finalmente dos aspectos. Los
indicadores observados son útiles para describir el conocimiento
académico de cada estudiante y la importancia que tiene la comprensión
lectora en el programa a distancia, donde el medio impreso es
considerado eje del aprendizaje.
Aunque los factores de auto estudio y textos auto instructivos no han
sido explorados intencionalmente, hemos constatado a través de la
opinión de los estudiantes, que los factores importantes para contribuir al
logro del aprendizaje no están siendo atendidos adecuadamente.
17
Tesis Nº 03
Universidad : Inca Garcilaso de la Vega
Alumna : PERALTA CHAVEZ, Felicita Yolanda
Año : 2002
Tema : “Nivel de comprensión de la Universidad
Particular Antenor Orrego en Función al Género
Ciclos y Especialidad de Estudios”
Lugar : Lima
Conclusiones
A nivel descriptivo.
a. La muestra total de estudio alcanza niveles de comprensión lectora
(independientemente del género, ciclo y especialidad de estudio).
b. Los estudiantes varones y mujeres de la muestra total alcanza
niveles medios de comprensión lectora.
c. Los estudiantes de medicina y derecho alcanzan los puntajes más
elevados en la prueba de comprensión lectora ubicándose en los
niveles muy superiores y los varones en el medio.
d. Los estudiantes y varones y mujeres de X Ciclo; alcanzan un nivel
superior en la prueba de comprensión lectora superior en la prueba
de comprensión lectora.
18
Tesis Nº 04
Universidad : Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Alumno : Gualberto Cabanillas Alvarado
Año : 2004
Tema : “Influencia de la enseñanza directa en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la UNSCH”
Lugar : Chimbote
Conclusiones
Los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del primer ciclo de
la Escuela de Formación Profesional de la Facultad de Ciencias de la
Educación, fueron muy bajos al iniciar el semestre académico, es decir,
antes de aplicar la estrategia – enseñanza directa, pues la mayoría
absoluta de ellos (83.84%) tuvieron puntuaciones entre 2 a 7 puntos bajos
niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que
adolecían en su proceso lector; lento ritmo de lectura, memorización de lo
leído y sobre todo dificultad en la comprensión del vocabulario de los
textos.
Los bajos niveles de comprensión lectora de dichos estudiantes se
explica también por factores de carácter pedagógico didáctico, como son:
existencia de docentes en la educación secundaria que no les enseñaron
la comprensión lectora en forma matemática o metódica, carencia en la
facultad de ciencias de la Educación de Docentes, que proporcionen una
enseñanza planificada y metódica de comprensión lectora, pues estos no
han recibido capacitación en enseñanza de la comprensión lectora de los
estudiantes a los que enseñan diversas asignaturas y en parte porque no
leen con frecuencia bibliografía sobre enseñanza de la comprensión
lectora a estudiantes universitarios.
19
Después de aplicar la estrategia – enseñanza directa se constató que
existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de
Comprensión lectora del grupo de estudiantes al que no se aplicó
dicho tratamiento; puesto que el nivel de significación entre estos
grupos fue de 0.9, es decir, que hubo diferencias estadísticamente
significativas entre sus medias, pues el grupo control después tuvo
una media numérica de 7.19, mientras que el grupo experimental
después lo tuvo 9.10, es decir, este tenía un puntaje mayor que el
primero de casi dos puntos (1.91) siendo su t calculada 2.753. En
consecuencia se apreció que hubo un mejor rendimiento en
comprensión lectora en el grupo experimental.
Se observa que existe una diferencia estadísticamente significativa en
el nivel de comprensión lectora en el grupo experimental de
estudiantes comparando la situación anterior y posterior a la
aplicación de la estrategia – enseñanza directa, puesto que el nivel de
significación entre estos dos momentos o situaciones tiende a 0.00, es
decir, también en este caso hubo una diferencia estadísticamente
significativa entre sus medias inclusive mayor que en el caso anterior.
Se constató que existe una diferencia estadísticamente significativa en
la dimensión comprensiva o conocimiento inferencial entre el grupo de
estudiantes que recibió la enseñanza directa con respecto al grupo
que no la recibió, pues el nivel de significación entre estos grupos fue
de 0.01 habiéndose verificado que el grupo control después tuvo una
media numérica de 3.90 y el grupo experimental después de 5.33; es
decir, este tenía un puntaje mayor de 1.43 que el primero, siendo su t
calculada 2.645; aunque en la dimensión comprensión o conocimiento
literal no existe diferencia entre los medios de estos grupos, pues su
nivel de significación fue 0.19.
Existe una diferencia significativa en las dos dimensiones de la
comprensión lectora literal e inferencia en el grupo experimental de
20
estudiantes. Comparando la situación anterior y posterior a la
aplicación de la estrategia enseñanza directa, puesto que el nivel de
significancia entre los dos momentos o situaciones fue de 0.01 en
comprensión literal y tendiente a 0.00 en comprensión inferencial.
II.2. Bases teóricas:
II.2.1. Definición de Lectura
La lectura es un proceso que nos permite decodificar información
que está amparada en la intención de un determinado autor. Por
ello, se define a la lectura como un proceso complejo, en el cual, el
lector, con toda su carga de experiencia previa, reconstruye el
sentido del texto y lo incorpora a su realidad. Es un acto de
comunicación que permite un encuentro personal entre el lector y
el escritor y propicia el cambio de estados internos del lector.
(Charria de Alonso, M y Gonzales, A., 1987).
Por su lado, Menacho (2010), sostiene que la lectura es un
proceso interactivo entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el lector intenta obtener una información para los objetivos que
surjan de su lectura.
En síntesis, podemos decir que, la lectura es un proceso de
recuperación y aprehensión de algún tipo de información o idea
almacenada en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de
código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil.
Leer es un proceso muy complejo que comprende una etapa
sensorial en donde intervienen fundamentalmente los ojos y una
etapa cerebral en la cual se elabora el significado de los símbolos
impresos, en efecto, cuando el lector aborda un texto determinado
debe dirigirse a él, no solo para percibir los signos y unidades
sintácticas conocidos como frases, oraciones, periodos, etc. sino
sobre todo procurando comprender el significado de lo escrito, es
21
decir tratando de interiorizar en lo que el autor ha querido y
logrado expresar. No olvidemos que la comprensión es lo primero
y más esencial de nuestros pasos cuando leemos ( Madox, 1977.)
La lectura no es solamente la reproducción y repetición de la
comunicación escrita (texto) sino va más allá de la producción
constructiva del texto, lo cual se logra bajo diversas condiciones
endógenas y exógenas; por ello es que saber leer no es suficiente,
sino que se necesita manejar un buen número de palabras y
saber entrelazarlas sintácticamente. Michel (1982) señala que “es
incalculable el número de alfabetizados que no saben leer, que
encuentran muchas palabras y textos absolutamente indigeribles;
que después de haber leído una hora o más, no han comprendido
nada o casi nada, sino que repiten al pie de la letra algunas frases
pero sin haber comprendido significados” (.P.20).
La lectura es un proceso de comunicación entre el escritor (texto) y
el lector (sujeto) donde el escritor (que en este caso significa
persona que escribe) transmite mensajes o información al lector
(persona que lee) a través de la escritura de la lengua.
El proceso de comunicación escrita es bastante complejo, en el
cual el escritor "codifica" el mensaje a transmitir al lector y este al
leerlo, decodifica dicha información. Este proceso se inicia en el
cerebro de quien escribe y termina en el cerebro del que lee. Los
signos gráficos que utiliza el escritor para hacer conocer sus
mensajes o sus intenciones que deben existir previamente
almacenados en su cerebro, lo mismo que se asimilan cuando se
desarrolla la habilidad lingüística de leer. En consecuencia, para
escribir hay que aprender a leer y desarrollar la lectura
continuamente (Cassany, 2000).
22
II.2.2. Tipos de Lectura
Existen diferentes clasificaciones de la lectura, ya sea, por la
velocidad de la misma, la intención del autor, la finalidad del lector,
la naturaleza del texto o atendiendo a la forma en que se realiza la
lectura. Y todas estas clasificaciones se presentan como válidas,
ya que, leemos de una manera u otra, según sea la situación y el
texto al cual nos enfrentamos. De este modo, podemos decir que,
los diferentes modos de leer están en función de diversas
variables, pero especialmente podemos distinguir dos, que además
interactúan entre sí: en cuanto a la forma externa y en cuanto a los
objetivos.
En el aspecto formal, la lectura puede ser en voz alta u oral. Esta
se realiza cuando se desea transmitir una información a una o más
personas. Puede ser, rápida o de consulta. Mientras que, según los
objetivos, la lectura puede ser completa (busca tener una idea
general del texto a través de algunos párrafos) o selectiva (busca
una información muy concreta). Lo que propicia que haya más
modos de leer, tanto por la velocidad como por la comprensión que
busca cada lector.
Dentro de la lectura completa se dan dos formas distintas de leer,
las cuales son la lectura reflexiva (busca tener una comprensión
profunda del texto) y la lectura estándar (es una lectura cotidiana o
de ocio).
II.2.3. Importancia del programa de lectura de textos narrativos
La importancia de un programa de lectura de textos narrativos
parte de la idea misma de saber que la lectura como proceso es
fuente de enriquecimiento cultural y recreativo. Aún más, si se
centra en hacer una revisión profunda del mensaje del texto leído a
tal punto que se busque sensibilizar al estudiante y motivarlo a
seguir una conducta acorde con una mejor comunicación, que le
23
brinde ventajas personales y sociales en diferentes ámbitos de su
quehacer diario.
Charria de Alonso, M y Gonzales A. (1987), refiere que la
importancia de la lectura radica en sus diferentes efectos. Tales
como el desarrollo del sentido crítico, la fuente de recreación y
esparcimiento, la creatividad, la capacidad comunicativa, la
capacidad de adquirir conocimientos y comprensión del mundo, a
la par que ayuda a formar autonomía en el lector.
Al respecto Venegas, J. (1994), explica que la lectura sirve porque
tiene diversas funciones y utilidades. Tales como, la función
cognoscitiva, que satisface la curiosidad y necesidad de
información del niño desarrollando su lenguaje y operaciones
mentales; la función afectiva, que resuelve conflictos y satisface
necesidades de tipo emocional, en la identificación con los
personajes de la literatura de ficción, mejorando sus sentimientos y
enriqueciendo su mundo interior; la función instrumental, que sirve
como herramienta de trabajo para encontrar información general
que le permita realizar una labor; función de socialización, el cual le
permite al lector estar integrado a la vida de su comunidad,
ganando seguridad con esta identificación.
Entonces, es necesario promover este tipo de programa de lecturas
reflexivas, dado que, ayuda al perfeccionamiento y al desarrollo de
la persona, pues mejora nuestras habilidades sociales, a través de
la comunicación y la comprensión profunda del mensaje, ya sea
implícito o explícito en el texto, conduciéndonos al análisis y a la
reflexión.
La lectura juega un papel importante en la formación cultural de las
personas en el aprendizaje y dominio de la lengua. Según Mayor
(2001) la lectura es importante porque:
24
Favorece el desarrollo del pensamiento ya que estando en ella se
reflexiona, medita y se crea. En otro sentido la lectura comprensiva
es mecanismo positivo porque permite el desarrollo del
pensamiento crítico, creativo y divergente.
Adiestra en la manera de pensar en su lengua ya que para adquirir
las destrezas en el uso de la misma es necesario aprender a
pensar en dicha lengua. En este sentido, para aprender inglés es
conveniente pensar en ello. Aprender en una lengua significa
adquirir formas de pensar de sus hablantes, es decir de su
ideología, sus creencias, costumbres, etc. en pocas palabras
implica asimilar su cultura; la lengua conserva y transmite la cultura
de sus habitantes.
Enriquece la adquisición de la lengua porque través de la lectura se
adquiere paulatinamente la estructura y funcionamiento de ella. En
este sentido, el dominio de la lengua se adquiere más que todo
usándola y no tanto estudiándola.
Facilita la expresión y comprensión de texto a mensajes que se
transmiten a través de la lengua Mayor (2001). Por medio de la
lectura crítica y comprensiva se apropia de los elementos que
conforman la estructura de la lengua, en otra forma enriquece la
competencia comunicativa y capacidad lingüística, razón por la cual
las personas que tienen hábito de leer, hablan y escriben bien con
suma facilidad y así mismo comprenden mejor aquellos mensajes o
textos que escuchan y leen.
Es obvio decir que el enriquecimiento del vocabulario se obtiene
con la lectura. Porque cuando una persona lee enfrenta a más
palabras menos que cuando habla con otros. En consecuencia
esas palabras nuevas incrementan el vocabulario, una vez
aprendidas con sus respectivos significados, o también los
pensamientos , homónimos y antónimos.
25
La lectura desarrolla la memoria visual, auditiva y motriz Mayor
(2001). Estas capacidades permiten llegar a dominar la ortografía
de la lengua con las formas de escritura consideradas correctas
socialmente en un momento y lugar determinado. Es el medio de
adquisición de conocimientos a través de libros, revistas,
manuales, textos, apuntes de clase, todo tipo de material impreso,
incluso aquellas informaciones de vía Internet que tiene que ser
leída en la pantalla de la computadora. Sensibiliza y hace al
hombre humano porque hace frente a los tecnócratas que piensan
que las máquinas tienen más valor que el hombre que los humanos
deben actuar sin pensar ni sentir.
Por otro lado existen diferentes clasificaciones de lectura, ya que,
sin duda, se lee de una manera u otra según sea la situación del
texto al cual se enfrenta, aunque se sabe que en todos los casos
se realiza la misma operación de captar o entender el contenido del
texto. Atendiendo la diferencia entre los códigos oral y escrito se
tiene: Lectura oral y silenciosa; extensiva, intensiva, rápida e
involuntaria; e integrada o selectiva.
Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura:
a. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas.
b. Saber leer significa saber identificar las palabras y el
significado de cada una de ellas.
c. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado
de un texto.
Además podemos considerar que La lectura consiste en un trabajo
activo en el que e/lector construye el significado del texto a partir
de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de
todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de
empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee
26
(Actualización Cunicular. Documento de trabajo N° 1. lengua.
E.G.B., "Secretaría de Educación, Dirección de Vitae, M.C.B.A.,
1995).
Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos:
entretenerse, informarse sobre un tema específico, encontrar
placer estético, etc. Este propósito estará vinculado con el tipo de
lectura que realizará.
El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en
acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va
elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará
definitivamente.
Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:
Lectura de aproximación o pre-Iectura En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará
aparece la de interpretar las claves del paratexto.
Recordemos las clases de paratexto:
Paratexto a cargo del editor
a. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían
o aclaran la información) Ilustraciones, gráficos, esquemas
Diseño tipográfico y de tapas Bloques tipográficos (columnas,
epígrafes) Paginación y márgenes.
b. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto)
Tapa, contratapa, solapa, Primera plana de los diarios,
Colofón con el nombre de la imprenta, fecha de impresión,
etc.). Citado por Tierno Jiménez Bernabé, (1988) “Cómo
estudiar con éxito” p.35
27
Paratexto a cargo del autor
a. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o
aclaran la información) Gráfica, diagramas, mapas, cuadros.
b. Elementos verbales (que se encuentran en tomo al texto y cumplen
la función de anticiparlo o comentario). Título, dedicatoria, epígrafe,
prólogo, epilogo, glosario, notas y, a veces, el índice.
Enseñemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos
del paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirán para
anticipar el contenido del texto. El título, por ejemplo, suele adelantar
información acerca del tema o del género de la obra. Cuántas veces
para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o también cuando
buscamos rápidamente información relevante sobre algún tema en
alguna biblioteca.
El índice muestra la organización interna del texto, indicando
capítulos, subtítulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para
buscar información relevante.
Si el índice es alfabético no tendrán problemas para utilizarlo, excepto
los alumnos de Nivel Inicial. Si el índice es temático, tendremos que
pedirles que observen si su organización es paralela o jerarquizada.
Si es paralela los alumnos tendrán que leerlo desde el principio para
buscar la información que realmente precisan. Si es jerarquizado, los
temas aparecerán agrupados debajo de algunos títulos. Tendremos
que hacerles reparar en la clase de letra, el tamaño y el color. Leerán
con detenimiento los títulos hasta encontrar uno dentro del cual
piensen que está el subtema que buscan.
El prólogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido
del texto, destaca su importancia; describe a veces cómo compuso el
28
autor la obra, etc.
El epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada
capítulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o
un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.
La tipografía, los colores utilizados, también ayudan a transmitir
expresión al texto, destacando palabras o frases (lo vemos
fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos
de fundamental importancia que los materiales utilizados por los
alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de
fotocopias, estén acompañadas de los paratextos correspondientes
(tapa, contratapa, índice, etc.)
Si buscamos libros que contengan alguna información específica para
un trabajo de investigación, exploraremos índices, títulos, portadas,
etc. Si queremos profundizar en la comprensión del texto,
destacaremos las notas a pie de página, las ilustraciones, los
esquemas y gráficos, etc.
El trabajo de observación· de paratextos, tanto de los elementos
icónicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel
Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela
podemos organizar juegos con los más chiquitos. los que todavía no
saben leer:
Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y
observar las imágenes: ¿Cuáles serán los libros que nos cuentan
sobre la vida de los animales, cuáles sobre las plantas, etc. Los
podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas.
Explorar los libros y buscar:
El que tenga el titulo más largo o el más cortito.
El que tenga más colores en sus tapas.
29
El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre
su vida.
El que tenga mayor número de páginas.
El más chiquito de la biblioteca o el más grande de todos.
Otra de las estrategias de anticipación que el lector desplegará en
esta etapa será la de predecir la información que contendrá el texto
de acuerdo a su formato o estructura esquemática. Según el tipo
de texto que abordemos, la organización del contenido tendrá una
estructura o formato diferente. Cuanto más conozcamos acerca de
la manera de organizar un texto, más y mejor podremos
comprenderlo y también producirlo.
II.2.4. Proceso de la lectura
El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:
La visualización. Cuando leemos no deslizamos de manera
continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un
proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijación ocular
durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30 mili sengudos
se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento
sacádico. La velocidad de desplazamiento es relativamente
constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector
lento enfoca entre cinco y diez letras por vez, un lector habitual
puede enfocar aproximadamente una veintena de letras; también
influye en la velocidad lectora el trabajo de identificación de las
palabras en cuestión, que varía en relación a su conocimiento por
parte del lector o no.
La fonación. Articulación oral consciente o inconsciente, se podría
decir que la información pasa de la vista al habla. Es en esta etapa
en la que pueden darse la vocalización y sub vocalización de la
lectura. La lectura sub vocalizada puede llegar a ser un mal hábito
30
que entorpece la lectura y la comprensión, pero puede ser
fundamental para la comprensión de lectura de materiales como la
poesía o las transcripciones de discursos orales.
La audición. La información pasa del habla al oído (la
sonorización introauditiva es generalmente inconsciente).
La cerebración. La información pasa del oído al cerebro y se
integran los elementos que van negando separados. Con esta
etapa culmina el proceso comprensión.
II.2.5. Lecturas especiales
La lección de escrituras diferentes a las de las lenguas del poniente o
de escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o
notación musical se diferencia mucho de lo ya descrito.
Direccionalidad de la lectura. Experimentos con escrituras
diferentes han demostrado que no sólo los movimientos oculares se
acostumbran a la dirección de leer pero todo el sistema percepcional.
Por ejemplo, si se escribe de la izquierda a la derecha y de arriba a
abajo, como en chino tradicional, no solos las sacadas cambian sus
direcciones pero también perceptual span y word ídentification span
cambian sus formas.
Caracteres especiales. Escrituras que usan caracteres especiales no
tienen alfabeto. Por ejemplo en la escritura china cada carácter
representa una sílaba, es decir en leer un texto carácter por carácter
se lo puede vocalizar sílaba por sílaba. De un carácter se puede
deducir su significación inmediatamente. Por eso, aunque la tipografía
difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las
duraciones de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las
extensiones de los spans difieren, pero los fundamentos como
subvocalización y regresiones son casi idénticos.
31
Braille es una escritura táctil usado por personas ciegas, es decir se
lee con las manos en vez de los ojos. La lección de esta escritura es
mucho más secuencial y despacio que la de escritura visual.
II.2.6. Técnicas de lectura
Hay distintas técnicas de lectura que sirven para adaptar la
manera de leer al objetivo que persigue el lector. Las dos
intenciones más comunes al leer son la maximización de la
velocidad y la maximización de comprensión del texto. En general
estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un balance
entre los dos.
II.2.6.1. Técnicas convencionales
Entre las técnicas convencionales, que persiguen maximizar la
comprensión, se encuentran la lectura secuencial, la lectura
intensiva y la lectura puntual.
a. Lectura secuencia:La lectura secuencial es la forma común
de leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde el
principio al fin sin repeticiones ti omisiones.
b. Lectura intensiva: El destino de la lectura intensiva es
comprender el texto completo y analizar las intenciones del
autor. No es un cambio de técnica solo de la actitud del lector:
no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el
contenido, la lengua y la forma de argumentación del autor
neutralmente.
c. Lectura puntual: Al leer un texto puntual el lector solamente
lee los pasajes que le interesan. Esta técnica sirve para
absorber mucha información en poco tiempo.
32
A partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, ésta era
reservada solo para unos pocos (monjes y estudiantes de las
universidades y academias). Esta modalidad se basaba en
leer una obra por completa, hasta que quedaran grabadas.” El
lector reconstruye el libro y el sentido.” (Ponce de León
Elizondo, Ana, 1999).
II.2.7. Concepto de Comprensión lectora:
En el apartado anterior, se conceptualizó la lectura, ahora vamos a
aproximarnos al concepto mismo de la comprensión lectora, al
respecto, Pearson y Johnston, citados en Johnston (1989) explican
que, comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido, la
comprensión es activa, no pasiva; es decir, el lector no puede evitar
interpretar y cambiar lo que lee de acuerdo con su conocimiento
previo sobre el tema. La comprensión no es simplemente cuestión de
grabar y contar literalmente lo que se ha leído. La comprensión
implica hacer muchas inferencias, basadas en relaciones lógicas e
informacionales.
Esta aproximación al concepto de comprensión tiene la virtud de
situar al texto y al lector en interacción y participación activa, tal como
lo señaláramos en el concepto de lectura, asimismo el hacer
inferencias supone la intervención del cerebro, que es según Smith
(1995), el anfiteatro de la lectura, y para éste estudio quedará claro
que comprender un texto implica hacer inferencias que permitan
reconstruir y recrear las ideas del autor (Rosemblatt citada en
Johnston (1989) y Zubiría (1996) y para ello, el lector deberá hacer
uso de principios lógicos, gramaticales, sintácticos e inclusive
estilísticos para dar sentido a las palabras contenidas en el texto.
33
A partir de las ideas expuestas comprendemos que la comprensión
lectora es un producto de la lectura, que implica la intervención del
cerebro del lector en la reconstrucción y recreación de las ideas del
autor, y para lograr esto el lector deberá emplear muchos recursos.
La palabra “comprensión” significa literalmente mantener junto. La
expresión “comprensión lectora” podría ser entendida por tanto como
el acto de asociar e integrar los elementos del significado y el
significante codificado por el escritor en el texto.
Hasta hace muy pocos años a la lectura sólo se ha estudiado y
entendido como un acto mecánico pasivo que descodifica signos de
un texto o en el mejor de los casos como un mero instrumento para la
transmisión de conocimiento o informaciones. Sin tener en cuenta que
ella involucra un conjunto complejo de elementos lingüísticos,
psicológicos intelectuales.
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender,
sino carencia de sentido. Un lector comprende un texto cuando
puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con
lo que ya sabe y con lo que le interesa.
La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que
cada uno tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo
texto, no podemos pretender una interpretación única y objetiva.
La apreciación final de un texto variará de acuerdo a las motivaciones
diversas de cada lector.
Recordemos las palabras de Ysabel Sole en “Estrategias de Lectura”.
“Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual, el primero intenta satisfacer los objetivos que guían
su lectura.
El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones
que provienen de distintas fuentes: el texto, su contexto y los
conocimientos que el posee” (Solé Isabel, 1997).
34
Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una
serie de habilidades o estrategias que lo ayudan.
II.2.8. Estrategias para la comprensión lectora
El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la
lectura es la motivación.
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la
lectura son crear un contexto apropiado, leer en voz alta,
seleccionar adecuadamente los textos y que los alumnos participen
en esa selección, transmitir actitudes y expectativas positivas y
animen a los alumnos para que lean.
“Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensión
lectora: Marcando la lectura de los textos en proyectos que le den
sentido” (Martínez Guillén, María, 2008)
II.2.9. Los Niveles de Comprensión Lectora
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones
que pueden clasificarse en los siguientes niveles:
- Comprensión literal, donde se recupera la información
explícitamente planteada en el texto y se le reorganice mediante
clasificaciones, resúmenes y síntesis.
- Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos
explicitados en el texto, más las experiencias personales y la
intención, realiza conjeturas o hipótesis.
- Comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos.
- Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o
estética a lo leído.
- Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales
o grupales a partir de la lectura del texto.
35
II.2.9.1. Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podremos dividir en dos:
Lectura Literal en un Nivel Primario
Se centra en las ideas e información que están
explícitamente expuestas en el texto por el reconocimiento o
evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
- De detalle: Identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un
relato.
- De ideas principales: La idea más importante de un párrafo o
del relato.
- De secuencias: Identifica el orden de las acciones.
- De comparación: Identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos.
- De causa o efecto: Identifica razones explícitas de ciertos
sucesos o acciones.
Lectura Literal en Profundidad
“Efectuamos una lectura más profunda, abordando en la
comprensión de texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos,
mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para
textos expositivos que para textos literarios” (MARTINEZ
GUILLEN, María. 2008)
36
II.2.9.2. Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído,
explicamos el texto más ampliamente, agregando
informaciones y experiencias anteriores relacionando lo
leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y
nuevas ideas. “La meta del nivel inferencial será la
elaboración de conclusiones “. (MARTINEZ GUILLEN,
María, 2008).
II.2.9.3. Nivel Crítico- Valorativo
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o
rechazamos, pero con fundamentos. La lectura crítica tiene
un carácter evaluativo, donde interviene la formación del
lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
- De realidad o fantasía: Según la experiencia del lector con
las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas.
- De adecuación y validez: Compare lo que está escrito con
otras fuentes de información.
- De apropiación: Requiere evaluación relativa en las
diferentes partes para asimilarlo.
- De rechazo o aceptación: Depende del código moral y del
sistema de valores del lector.
La formación de seres criterios es hoy una necesidad vital
para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima
cordial y de libre expresión, en el cual, los alumnos pueden
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a
su vez la de sus pares.
37
II.2.10. Factores de la comprensión lectora.
La comprensión lectora como producto de la lectura, se produce a
partir de la interacción entre un lector y un texto Jhonston (1989),
siendo estos los elementos indispensables; sin embargo existe otro
elemento importante presente en esta interacción, es el contexto,
estos tres elementos presentan aspectos relevantes que afectan la
comprensión lectora de manera directa. Del lector se puede afirmar
que al interactuar con el texto lo hace poniendo en movimiento sus
conocimientos previos, éstos se presentan en estructuras o
esquemas mentales estables que él utiliza para darle sentido a lo
que está leyendo, Smith (1995), considera el concepto de
información no visual para referirse además de los conocimientos
previos, al lenguaje, al vocabulario, a las estrategias de lectura que
ya posee el lector entre otros, y señala que mientras más
información no visual es de dominio del lector, menores son las
dificultades para la comprensión lectora y análogamente, mientras
menos información no visual sea de dominio del lector, más
dificultades tendrá para la comprensión lectora; también Sánchez,
González y García (1998), consideran esta relación entre
conocimientos previos y comprensión lectora. Otro aspecto
comprometido en la comprensión lectora por parte del lector es su
memoria de trabajo, entendiéndose por ella, la capacidad de
almacenar información en la memoria de corto plazo y esto es
importante en la comprensión de lo que se lee porque permite tener
disponibles los datos ya leídos para relacionarlos con los que se
van leyendo, Sánchez, González y García (1998), señalan como
otro factor importante, las competencias retóricas I y II, al respecto
a competencia retórica I se refiere a determinados dispositivos
anafóricos contenidos en los textos utilizados para su elaboración,
por ejemplo, este, esto, esta, su; estos dispositivos permiten
relacionar ideas de diferentes partes del texto contenidas en frases
38
y párrafos, produciendo la integración textual y dando coherencia a
las ideas que el autor ha depositado en el texto.
En el caso de la competencia retórica II, se trata de dispositivos
textuales que permiten dar continuidad e inferir ideas en los textos,
son señales que el autor utiliza, entre otras cosas para secuenciar,
comparar, enumerar y explicar sus ideas; de manera que el lector
debe identificar éstas señales y seguirlas para encontrar las
estructuras textuales.
Otro factor importante de la comprensión lectora es el
reconocimiento de palabras, Sánchez, González y García,
consideran que cuando los lectores discriminan palabras con
rapidez de otras que se parecen en su escritura pero que no lo son,
éstos son buenos lectores. En la perspectiva transaccional
respecto de la lectura, según Cairney (2002), se asume en la
presente investigación que el objetivo del lector al obtener el
significado de un texto causa un impacto significativo sobre el
modo de enfocarlo y sobre el significado derivado, es decir,
Johnston (1989), los objetivos con los que el lector se propone leer
un texto tal vez difieran del propósito con el que fue escrito, y
finamente es el primero el que impone sus propias estructuras al
texto y le otorga significado según estas.
En la medida que el lector se va relacionando con los textos de
cierto autor, Johnston, 1989, considera que, va siendo sensible a
su lenguaje particular, la familiaridad con el estilo del autor favorece
la comprensión, siendo de este modo posible asumir algunos
supuestos que el autor hace sobre el lector. Asimismo la
motivación que puedan tener los lectores por un texto, influye de
manera considerable en los resultados de su comprensión lectora,
pues a algunos les interesan más las consecuencias de las
acciones, mientras que a otros las metas de los personajes, y esto
hace que lo que consideran la idea central difiera entre cada lector.
39
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
40
3.1. Operacionalización de variables.
Variables Definición Criterios Indicadores Instrumento
Variable dependiente: Comprensión Lectora.
La comprensión lectora es el proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia. Este consta de tres niveles: literal, inferencial y critico.
Organiza información.Reconoce ideas principales y secundarias.Relaciona las ideas de un texto.Evalúa las opiniones del autor.
.
Ordena.Identifica.Interpreta.
Analiza.Argumenta.
Juzga.Critica.
Pretest (ver anexo 1).Postest (ver anexo 2).
Variableindependiente:Programa de lectura reflexiva de textos
Sesiones de aprendizaje que consisten fundamentalmente en la lectura de textos narrativos.
Desarrollo de las sesiones de aprendizaje de las que consta el programa de lectura comprensiva de textos narrativos.
Aplicación del programa de lectura reflexiva de textos narrativos.
Programa de lectura de textos narrativos (ver anexo 4).
3.2. Tipificación de la investigación.
La investigación fue cuasi-experimental aplicándose el diseño de pretest
y postest con dos grupos, cuyo esquema es:
G1: O1 X O3G2: O2 -- O4Donde:
G1 : grupo experimental.
G2 : grupo control.
O1 y O2 : resultado del pretest
X : programa de lectura (estímulo).
O3 y O4 : resultado del postest.
41
3.3. Estrategia para la prueba de hipótesis.
La propuesta estadística para el análisis e interpretación de los
resultados estuvo dada por:
Tablas de distribución de frecuencia.
Representación gráfica.
Obtención de indicadores de tendencia central.
Obtención de indicadores de dispersión.
Docimasia de prueba de Hipótesis.
Prueba de hipótesis:Para la prueba de hipótesis se utilizó el modelo de diferencia de medias
de dos grupos, por tratarse grupos pequeños se utilizará la prueba t
Student.
El nivel de significación será de 5%; y ¿ = 1.69.
t e=X1−X2
√ s21
n1+ s
22
n2
Donde:
t e : Valor experimental.X1 : Promedio del Pretest.X2 : Promedio del Postest.s
21 : Varianza del Pretests
22 : Varianza del Postest
n1 y n2 : Número de las muestras.
Prueba “t” de Student para muestreos relacionados: es una prueba
estadística para evaluar la media de los puntajes de los dos grupos en dos
momentos (pre y postest), si estos difieren entre sí de manera significativa.
42
3.4. Población y muestra.
3.4.1. Población:
La población fueron todos los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria. 2012.
N=750
3.4.2. Muestra:
La muestra estuvo constituida por los alumnos del I ciclo de la
Universidad César Vallejo Facultad de Educación - Escuela
Académico Profesional de Educación Primaria. 2012., solución de
grupos intactos.
n=144
Estuvieron divididos en 2 grupos según sus respectivas secciones A
y B, cada uno de 72 alumnos.
3.5. Instrumentos de recolección de datos.
Para obtener los datos se utilizó los siguientes instrumentos: Guía de Observación.
Pretest y Postest (ver anexo 1 y 2).
Escala tipo Likert.
43
3.6. Cronograma de actividades.
Nº DESCRIPCION
PERIODO 2012 PERIODO 2013
1 REVISION BIBLIOGRÁFICA
2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3 FORMULACIÓN DE LA HIPOTESIS
4 ELABORACIÓN DEL MARCO TEORICO
5 ELABORACIÓN DE LA METODOLOGIA
6 ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS
7 RECOJO DE DATOS
8 ANÁLISIS ESTADISTICO
9 CONCLUSIONES
10 PRIMER BORRADOR
44
3.7. Presupuesto y financiamiento.
2.1. BIENES
2.1.1. MATERIALES DE OFICINA…………..……………
S/. 71.00
Lapiceros…………………………………………………………
S/. 4.00
Lápices……………………………………………………………
S/. 5.00
Hojas Bond (dos millares)………………………………………
S/. 60.00
Correctores……………………………………………………….
S/. 5.00
Resaltadores……………………………………………………..
S/. 10.00
Grapas……………………………………………………………
S/. 10.00
Perforadores……………………………………………………..
S/. 10.00
2.1.2. MATERIALES DE PROCESAMIENTO DE DATOS..
S/. 1075.00Tinta Líquida para la Máquina Impresora…………………….
S/. 500.00
Uso de computadoras…………………………………………..
S/. 300.00
3 unidades de USBs(4GB).....................................................
S/. 75.00
Programa SPSS.....................................................................
S/. 200.00
2.1.3. IMPRESOS…………………………………… S/. 300.00Proveniente de Libros…………………………………………..
S/. 200.00
Revistas…………………………………………………………..
S/. 100.00
2.2. SERVICIOS
2.2.1. SERVICIOS NO PERSONALES……………… S/. 500.00
Bibliotecas………………………………………… S/. 250.00
2.2.2. SERVICIOS POR HONORARIOS PROFESIONALES
S/. 500.00
2.2.3. GASTOS POR MOVILIDAD LOCAL.........................
S/ 400.00
2.2.4. SALDO POR FOTOCOPIAS...........................................
S/ 300.00
2.2.5. GASTOS DE EMPASTES...............................................
S/ 300.00
TOTAL…………………………………………………………………
s/. 4500.00
45
CAPÍTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS
IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS
46
4.1. Presentación, análisis e interpretación de los datos.
GRAFICO N°1: Resultados del pretest en el grupo experimental según
sexo de los alumnos del I ciclo de la Facultad de Educación de la
Escuela Académico Profesional de Educación Primaria Universidad
César Vallejo –Lima 2012.
17-20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040
10
20
30
40
50
60
70
0
35
60
500
31.25
62.5
6.25
0
Masculino %Femenino %
Interpretación: la mayoría de los alumnos del grupo experimental por sexo,
según el puntaje obtenido en el pretest se ubican en un nivel regular, con un
60% para los hombres y un 62.5% para las mujeres.
GRAFICO N°2: Resultados del pretest en el grupo control según sexo de los
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico
Profesional de Educación Primaria - Universidad César Vallejo Lima 2012.
47
17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040
10
20
30
40
50
60
70
0
42.8571428571424
57.1428571428572
0 00
31.8181818181818
63.6363636363636
4.54545454545455
0
Masculino %Femenino %
Interpretación: la mayoría de los alumnos del grupo control por sexo, según el
puntaje obtenido en el pretest se ubican en un nivel regular (9-12), con un
57.1% para los hombres y un 63.6% para las mujeres.
GRAFICO N°3: Resultados del postest en el grupo experimental según sexo de
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico
Profesional de Educación Primaria - Universidad César Vallejo - Lima 2012.
48
17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
15
85
0 0 06.25
93.75
0 0 0
Masculino %Femenino %
Interpretación: la mayoría de los alumnos del grupo experimental por sexo,
según el puntaje obtenido en el postest se ubican en un nivel bueno (13-16),
con un 85.0% para los hombres y un 93.75% para las mujeres.
GRAFICO N°4: Resultados del postest en el grupo control según sexo de los
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico
Profesional de Educación Primaria - Universidad César Vallejo Lima 2012.
49
17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040
10
20
30
40
50
60
0
42.86
57.14
0 0
4.54545454545455
45.4545454545451
50
0 0
Masculino %Femenino %
Interpretación: la mayoría de los alumnos del grupo control por sexo,
según el puntaje obtenido en el postest se ubican en un nivel regular (09-
12), con un 57.14% para los hombres y un 50.00% para las mujeres.
GRÁFICO Nº5: Resultados del postest y pretest del grupo experimental de
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico
Profesional de Educación Primaria - Universidad César Vallejo 2012.
50
17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0
33.33
61.11
5.560
11.11
88.89
0 0 0
Pretest %Postest %
Interpretación: podemos observar que hubo un aumento del nivel bueno
de un 33.33% en el pretest a un 88.89% en el postest.
GRÁFICO Nº6: Resultados del postest y pretest del grupo control de los
alumnos del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico
Profesional de Educación Primaria - Universidad César Vallejo Lima 2012.
51
17 – 20 13 – 16 09 – 12 05 – 08 00 – 040.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
0
36.1111111111111
61.1111111111111
2.77777777777781
0
2.77777777777781
50 47.2222222222224
0 0
Pretest %Postest %
Interpretación: podemos observar que hubo un aumento del nivel bueno
de un 36.11% en el pretest a un 50.00% en el postest.
4.2. Proceso de prueba de hipótesis.
Grupo experimental.
1. Hipótesis estadística:
H0 : x1=x2
H1 : x1< x2
2. Nivel de significancia: α= 0.05
3. Prueba de hipótesis:
t c=x1−x2
√ s12
n1+s2
2
n2
4. Valor critico de “t” de Student:
gl = n1+n2-2⇒ gl = 36+36-2 = 70
t(70) = 1.6669
52
5. Regiones de aceptación y rechazo de H0:
-1.67 0 R.R. R.A.
6. Valor calculado de “t” de Student:
t c=11.75−15.19
√ 2.992
36+ 0.902
36
⇒ t c=−3.440.52
⇒ tc=−10.46
7. Decisión:
Como tc =-10.5 es menor que tt =-1.67 rechazamos H0 y aceptamos
H1: x1< x2
Existe diferencia estadísticamente significativa entre los resultados del pretest y postest en el grupo experimental.
H1: La aplicación del programa de lectura textos narrativos
desarrolla significativamente la comprensión lectora en el grupo
experimental de los alumnos del I ciclo de la Facultad de
Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación
Primaria - Universidad César Vallejo 2012.
Grupo control.
53
1. Hipótesis estadística:
H0: x1=x2
H1: x1< x2
2. Nivel de significancia: α= 0.05
3. Prueba de hipótesis:
t c=x1−x2
√ s12
n1+s2
2
n2
4. Valor critico de “t” de Student:
gl = n1+n2-2⇒ gl = 36+36-2 = 70
t(70) = 1.6669
5. Regiones de aceptación y rechazo de H0:
-1.67 0 R.R. R.A.
6. Valor calculado de “t” de Student:
t c=11.89−12.67
√ 2.272
36+ 2.002
36
⇒ t c=−0.78
0.5⇒ tc=−1.56
7. Decisión:
Como tc =-1.56 es mayor que tt =-1.67 aceptamos H0 y rechazamos
H1: x1< x2
No existe diferencia estadísticamente significativa entre los resultados del pretest y postest en el grupo control.
4.3. Discusión de los resultados.
54
Luego de comparar los resultados obtenidos con las conclusiones de los
informes de investigación citados en los antecedentes del presente
trabajo podemos plantear lo siguiente:
El gráfico Nº1 muestra los puntajes obtenidos en el pretest para el grupo
experimental que la mayoría de los alumnos según su sexo se ubican en
un nivel regular (09-12), con un 60% para los hombres y un 62.5% para
las mujeres. Así mismo en el grafico Nº2 muestra los puntajes obtenidos
en el pretest para el grupo control que la mayoría de los alumnos según
su sexo en un nivel regular (9-12), con un 57.1% para los hombres y un
63.6% para las mujeres.
En el gráfico Nº3 muestra que los puntajes obtenidos en el postest del
grupo experimental, la mayoría de los alumnos según su sexo se ubican
en un nivel bueno (13-16), con un 85% para los hombres y un 93.75%
para las mujeres. Igualmente en el grafico Nº4 el puntaje obtenido en el
postest del grupo control se ubican en un nivel regular (09-12), con un
57.14% para los hombres y un 50.00% para las mujeres.
En el gráfico Nº5 podemos observar que hubo un aumento del nivel
bueno de un 33.33% en el pretest a un 88.89% en el postest del grupo
experimental. De la misma manera en el grafico Nº6 podemos observar
que hubo un aumento del nivel bueno de un 36.11% en el pretest a un
50.00% en el postest del grupo control. Esto demuestra como influencio
el programa de lectura de textos narrativos en los alumnos del grupo
experimental y al comprobar la hipótesis estos resultados fueron
estadísticamente significativos.
Coincido con lo encontrado por Cáceda F. quien estudio la capacidad
para la lectura en el nivel secundario en Trujillo. Llegando a las
siguientes conclusiones: la lectura es la base importante del
enriquecimiento cultural; el niño y adolescente peruano casi no lee; las
restricciones económicas imposibilitan la presencia de libros y revistas
en las bibliotecas de los colegios secundarios.
55
Así mismo con lo hallado por Enríquez L. que al igual que Caceda F.
evaluó a los alumnos de secundaria de un colegio de Trujillo. Concluyo
que el 39.5% de los estudiantes del primer grado de educación
secundaria no tienen hábitos de lectura. El rendimiento académico en la
asignatura de lenguaje y literatura es deficiente con un promedio de diez.
El bajo rendimiento de la asignatura de Lenguaje y Literatura se deben
principalmente a la falta de hábitos de lectura que es el 51.2% de los
estudiantes del primer grado de educación secundaria. Todo esto se
demuestra en la investigación ya que al aplicar un programa de lectura
se pudo desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos universitarios,
mejorando significativamente sus notas en el postest.
También afirmo lo concluido por Noriega R. en cuanto a que la
aplicación de un programa de “Estudio Cualitativo de los Niveles de
Comprensión Lectora de un Grupo de Niños Deficientes y Buenos
Lectores antes y después de un Programa de Intervención”, mejora el
aprendizaje de forma significativa. Además, el estudio cualitativo es una
indicación de la creciente capacidad del alumno para retener la
información, esto corresponde al nivel inferencial de la comprensión.
Esto se comprueba en la investigación ya que se demostró que la
aplicación de un programa de lectura de textos narrativos en los
alumnos universitarios desarrolla significativamente la comprensión
lectora.
CONCLUSIONES
56
a. La aplicación del programa de lectura de textos narrativos desarrolla
significativamente la comprensión lectora en los alumnos del I ciclo de
la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de
Educación Primaria - Universidad César Vallejo 2012.
b. La lectura es la base importante para el aprendizaje y el beneficio
cultural de los alumnos universitarios.
c. Se estructura un programa de lectura de textos narrativos para
desarrollar la comprensión lectora.
d. Se puede aplicar el programa de lectura de textos narrativos en las
actividades educativas programadas.
RECOMENDACIONES
57
Como la comprensión lectora es un producto de la lectura y ésta es una
actividad académica que requiere de mucha decisión personal e interés
para mejorar, es necesario desarrollar talleres de automotivación hacia la
lectura que generen necesidad, interés y placer por le lectura;
recomendando a los estudiantes el buen uso del tiempo libre orientado
hacia la lectura personal en lugar de otras alternativas como el internet y la
televisión.
Desarrollar en las clases y fuera de ellas, de manera intensiva y con
acompañamiento pedagógico, abundante lectura, hasta alcanzar los
suficientes conocimientos previos que les permita a los estudiantes en
primer lugar acceder al nivel literal de comprensión lectora y luego al nivel
inferencial.
Desarrollar prácticas individuales de lectura, para mejorar y evaluar el
proceso y por tanto contribuirá a mejorar la comprensión lectora,
Sensibilizar a las familias de los estudiantes para lograr su cooperación y
apoyo, facilitando las condiciones psicoafectivas y físicas en sus hogares y
así desarrollar un ambiente estable y propicio para la lectura.
Realizar estudios sobre la comprensión lectora que abarquen un mayor
número de muestra y de universidades para obtener resultados más
significativos.
BIBLIOGRAFÍA
58
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59
ANEXOS
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MATRIZ DE CONSITENCIAPROGRAMA DE LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL I CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONA DE EDUCACIÓN PRIMARIA UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO - LIMA 2012.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES INDICADORES¿En qué medida el programa de lectura de textos narrativos desarrolla la comprensión lectora en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima 2012?
Determinar el desarrollo de la comprensión lectora a través de un programa de lectura de textos narrativos en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima 2012?OBJETIVOS ESPECIFICOS:Estructurar un programa de lectura de textos narrativos para desarrollar los niveles de la comprensión lectora.
Aplicar el programa de lectura comprensiva de textos en el curso de comunicación I de la Universidad César Vallejo.
Evaluar los niveles de la comprensión lectora en los alumnos en estudio.
H1 La aplicación del programa de lectura de textos narrativos influye significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria – Universidad César Vallejo Lima 2012?
H0: La aplicación del programa de lectura de textos narrativos no influye significativamente en la comprensión lectora de los alumnos del I ciclo Universidad César Vallejo Facultad de Educación - Escuela Académico Profesional de Educación Primaria. 2012.
Variable Independiente: programa de lectura de textos narrativos.
Variable dependiente: desarrollo de la comprensión lectora.
Aplicación del programa de lectura reflexiva de textos narrativos.
Ordena. Identifica. Interpreta. Analiza. Argumenta. Juzga. Critica.
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