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Tipos de memoria, aptitudes y estrategias

en el proceso de memorización de obras pianísticas

Valencia

septiembre 2010

Esta investigación analiza diferentes tipos de memoria (muscular, visual, auditiva...) y las estrategias

utilizadas por un grupo de 10 alumnos de 1º de Enseñanzas Profesionales de Piano en la memorización de

una partitura musical desconocida en función de tres condiciones: En la primera condición los alumnos

pueden emplear el piano (práctica física); en la segunda no disponen de piano (práctica mental) pero tienen

una grabación de la partitura, y en la tercera no tienen ni piano ni grabación (práctica mental sin audición).

La memorización (30m), la ejecución (1m a 2m) y una entrevista al alumno son grabadas en vídeo, para la

evaluación de la ejecución y de los procesos de memorización. El resultado de la ejecución es analizado en

función de las habilidades iniciales de los alumnos (piano y lenguaje musical), de variables actitudinales y de

los procedimientos en la fase de memorización.

Los resultados muestran que la calidad de la ejecución depende significativamente de la memorización con

piano (p<0,01) y en menor medida de la audición de la grabación, destacando la importancia de la memoria

muscular y auditiva, corroborando los resultados de la literatura. Las habilidades iniciales de los sujetos

influyen en la valoración de la ejecución, sobre todo la capacidad de lectura (p<0,01) y el nivel técnico en

piano (p<0,05), mientras que las diferentes estrategias de memorización empleadas no tienen una

correlación significativa con la ejecución ni con las aptitudes contrariamente a lo esperado.

Tesis de máster

presentada por: Marta Cuartero Soler

Director: Blas Payri

MÁSTERUNIVERSITARIO

EN MÚSICA

Tipos de memoria, aptitudes y estrategias en el proceso de memorización de obras pianísticas

Tesis de máster presentada por: Marta Cuartero Soler Director: Blas Payri

Departamento de Comunicación Audiovisual, Documentación e Historia del Arte Universidad Politécnica de Valencia

Máster Universitario en Música Valencia, Septiembre 2010

RESUMEN

Esta investigación analiza diferentes tipos de memoria (muscular, visual, auditiva...) y

las estrategias que un grupo de 10 alumnos de 1º de Enseñanzas Profesionales de Piano

emplean en la memorización de una partitura musical desconocida en función de tres

condiciones: En la primera condición, los alumnos pueden emplear el piano (práctica

física); en la segunda, no disponen de piano (práctica mental) pero tienen una grabación

de la partitura, y en la tercera, no tienen ni piano ni grabación (práctica mental sin

audición). La memorización (30m), la ejecución de memoria de la partitura (1m a 2m) y

una entrevista al alumno son grabadas en vídeo, para la evaluación de la ejecución y de

los procesos de memorización. El resultado de la ejecución es analizado en función de

las habilidades iniciales de los alumnos (piano y lenguaje musical), de variables

actitudinales y de los procedimientos en la fase de memorización.

Los resultados muestran que la calidad de la ejecución depende significativamente de

la memorización con piano (p<0,01) y en menor medida de la audición de la grabación,

destacando la importancia de la memoria muscular y auditiva, corroborando los

resultados de la literatura. Las habilidades iniciales de los sujetos influyen en la

valoración de la ejecución, sobre todo la capacidad de lectura (p<0,01) y el nivel técnico

en piano (p<0,05), mientras que las diferentes estrategias de memorización empleadas

no tienen una correlación significativa con la ejecución ni con las aptitudes

contrariamente a lo esperado.

Índice general

1. Introducción 5

1.1.- La necesidad de la memorización en la música 5

1.2.- Marco teórico 6

1.3.- Estado de la Cuestión 8

1.4.- Objetivos 11

1.5.- Metodología Empleada 11

2. Diseño Experimental 14

2.1.- Contexto 14

2.2.- Participantes 14

2.3.- Materiales 15

2.4.- Desarrollo 16

3. Resultados obtenidos 22

3.1.- Entrevistas y observaciones 22

3.2.-Práctica con piano versus práctica sin piano 36

3.3.- La influencia de la audición en la práctica sin piano 39

3.4.-La influencia de factores en la ejecución 41

4. Discusión 46

5. Conclusiones y perspectivas 50

6. Agradecimientos 53

7. Bibliografía 55

8. Anexos 59

Introducción

1.- Introducción 1.1.- La necesidad de la memorización en la música

La investigación presentada en esta tesis de máster tiene un objetivo práctico y esencial

en la docencia del piano y de los instrumentos musicales en general: entender el

funcionamiento de la memorización de las obras interpretadas, y poder así adaptar y

mejorar la memorización de cada alumno. Proponemos y desarrollamos una

investigación que se basa en nuestras propias necesidades docentes, utilizando la

experiencia adquirida con los alumnos de piano del conservatorio.

La memoria, específicamente la capacidad de memorizar obras musicales de una cierta

complejidad y duración, enmarcada dentro de la disciplina de la música, adquiere una

especial relevancia cuando es referida a un instrumento solista como es el piano.

Desde el punto de vista de la enseñanza musical en los Conservatorios, el aprendizaje

y desarrollo de la memoria musical aparece reflejado como un objetivo a lograr a lo

largo de los estudios de las Enseñanzas Profesionales, tal y como lo refleja el Decreto

158/2007, de 21 de septiembre, por el que se establece el currículo de las Enseñanzas

Profesionales de Música y se regula el acceso a estas enseñanzas.

Para lograr este objetivo, los alumnos habrán de interpretar piezas de memoria frente a

un público en algún momento de sus estudios.

Desde el punto de vista de la actualidad en el panorama musical, lo más habitual, es que

todo intérprete que se precie, ejecute sus actuaciones de memoria, logrando de este

modo, una mayor conexión con el instrumento, mayor concentración y mayor libertad al

no ser dependiente de la partitura.

Las primeras actuaciones de los pianistas sin la partitura aparecen en el Romanticismo.

Esto es debido al nacimiento de la figura del virtuoso, el cual alardeaba de sus

capacidades y habilidades técnicas en los recién estrenados conciertos públicos. La

memoria musical constituía una demostración clara del dominio del virtuoso sobre la

partitura. Franz Liszt fue el primer pianista virtuoso que ofreció un recital íntegro de

memoria (Barbacci, 1965).

A pesar de su vital importancia, tanto dentro de los estudios en los Conservatorios como

en la realidad musical que nos rodea, la memoria musical no suele ser objeto de trabajo

específico en los planes de estudio, de modo que los alumnos aprenden de forma parcial

o errónea.

1.2.- Marco teórico

Existen diversas clasificaciones sobre los tipos de memoria que intervienen en la

práctica musical (Lavignac, 1950; Willems, 1961; Barbacci, 1965).

Lavignac diferencia 3 tipos de memoria básicas (del oído, de la vista y de los dedos)

mientras que Willems matiza la diferencia entre la memoria musical propiamente dicha

y la instrumental agrupando en la primera la rítmica, auditiva, mental e intuitiva y en la

segunda la visual, táctil y la muscular.

Una de las clasificaciones más completa y más orientada a la práctica instrumental es la

de Barbacci siendo ésta recogida en investigaciones posteriores (Marín Iniesta, 2004;

Peral, 2006).

Barbacci distingue hasta siete tipos de memoria: Muscular y táctil, Auditiva interna y

externa, Visual, Nominal, Rítmica, Analítica(o Intelectual) y Emocional.

• la muscular (también conocida como táctil) es la memoria comúnmente más

utilizada en la práctica instrumental. Es la más útil de las memorias, ya que es la

encargada de automatizar los movimientos, por lo que permite prestar atención a

diferentes aspectos de la interpretación al liberar la mente de la correlación

mental-muscular. La técnica fundamental de todo instrumento se basa en la

memoria muscular.

• la auditiva, es la memoria propia de toda actividad musical. Se encarga del

control auditivo proporcionando al intérprete juicios de valor, a cerca de la

calidad de la ejecución. Hay dos memorias de este tipo: la del oído externo, y la

del oído interno.

• la visual, donde se retiene lo captado a través de la vista. Su aplicación musical

consiste en la memorización de los rasgos más significativos de la partitura, la

memorización de las posiciones necesarias para la ejecución, así como también

el desarrollo de la memoria visual del instrumento.

• la nominal, es la memoria verbal que dicta el nombre de las notas mientras son

tocadas; es un aspecto relacionado con la memoria auditiva, ya que el nombre de

las notas durante la ejecución es considerado como oído, y no como leído.

• la rítmica, trata de la facultad de recordar ritmos y movimientos rítmicos. Es una

memoria de orden fisiológico y apela a la memoria del movimiento basada en el

automatismo muscular.

• la analítica, es la facultad de analizar y retener lo leído. Es la más intelectual de

las memorias musicales, y suele ayudar al resto de memorias salvando de las

amnesias en determinados momentos de lapsus. Representa la sólida estructura

de un edificio a pesar de poder caer partes accesorias.

• y la emotiva, que recoge el plan interpretativo de la obra, previamente diseñado

e interiorizado, y que no puede dejarse a la improvisación libre sin una

interiorización previamente reflexionada.

Además de la existencia de estos tipos de memorias, existe una serie de variables de

distinta índole, pero muy importantes en la práctica de la memoria musical. Estas

variables las componen el estado del sujeto (tanto físico como mental) y la actitud.

Dentro del estado del sujeto entrarían multitud de variables como la fatiga mental, el

cansancio, el nivel de concentración, etc. y en la actitud es importante la motivación del

alumno por la actividad: “El poder de la memoria es directamente proporcional a la

intensidad de la atención dispensada” (Barbacci, 1965).

Nuestra experiencia nos hace ver que estas variables son importantes para alcanzar una

memoria musical completa, ya que pueden enturbiar su aprendizaje y no llegar a

alcanzar un nivel de memorización satisfactorio.También hemos observado que a

menudo, los alumnos basan su memoria musical pianística en solo una de las memorias

musicales, la muscular.

De este modo, una de las consecuencias más evidentes, es el aprendizaje de la memoria

musical desde un punto de vista físico y muscular, dejando a un lado el aprendizaje

significativo, reduciéndose a un mero aprendizaje por repetición.

De este modo, el aprendizaje se convierte en memorístico cuando los datos no se

relacionan -o cuando se relacionan de manera trivial-con los conocimientos previos

(Rusinek, 2004).

Los resultados, en estos casos, suelen ser nefastos, obteniendo desde grandes lapsus de

memoria en toda la ejecución instrumental, hasta pérdidas por completo del control. Las

amnesias o los fallos en la interpretación de memoria surgen en el momento en que se

produce una desconexión con el automatismo muscular adquirido.

Nuestra investigación se centrará en analizar el procedimiento de memorización de 10

alumnos de piano en 2 condiciones generales: pudiendo emplear el piano y sin poder

emplearlo. De este modo observaremos en qué medida los alumnos hacen uso de la

memoria muscular así como de otros tipos de memoria. Esta investigación también

recogerá las variables actitudinales estableciendo relaciones con el procedimiento y con

los resultados, así como todo tipo de variables observables que puedan ser significativas

en el proceso.

1.3.- Estado de la cuestión

Actualmente existen diferentes investigaciones que nos sirven como referencia en la

investigación de la memoria musical (Ross, 1985; Coffman, 1990; Theiler & Lippman

1995; Palmer & Meyer, 2000). Ross centra su investigación en el estudio de la

efectividad de la práctica mental en la interpretación a través del instrumento del

trombón. Coffman investiga los efectos de la práctica mental y física en la

interpretación al piano. Theiler & Lippman investigan la práctica mental y su

repercusión en la interpretación a través de instrumentos como la guitarra y la voz. Y

por último Palmer & Meyer investigan el aprendizaje motor y conceptual en la

interpretación musical de modo general.

Nos centraremos pues, en las investigaciones basadas en la memoria musical a través

del piano.

Bernardi et al. (2009) realizaron una investigación centrada en describir cómo varios

músicos usan diferentes estrategias al memorizar una pieza de piano empleando lo que

ellos denominan como Práctica Mental y cuáles son sus resultados. En esta condición

los pianistas prescinden del empleo físico del instrumento y tiene como principal

propósito el hacer predicciones de qué estrategias pueden ser más efectivas al

memorizar una pieza musical. En esta investigación participaron 16 pianistas con

aproximadamente 15 años de formación y con una edad que oscilaba de 18 a 36 años, y

éstos fueron video-documentados y juzgados por evaluadores externos.

Los resultados más importantes fueron los siguientes:

• El empleo de la práctica mental sin instrumento produjo un exitoso aprendizaje

musical.

• El empleo de la práctica mental combinada con la práctica física produjo un peor

resultado en comparación con la práctica física.

• Los resultados en la práctica mental fueron significativamente influidos por las

estrategias aplicadas.

El planteamiento de este experimento es similar al nuestro respecto a la voluntad de

conocer las estrategias que emplean nuestros sujetos en la condición sin piano y en

el planteamiento “abierto” de la experiencia (sin constricciones respecto a las

diversas estrategias que deben emplear y el tiempo destinado a cada una de ellas)

pero muestra algunas diferencias significativas:

En este trabajo las características de los sujetos son diferentes respecto a edad y años

de formación pianística, estudia la combinación de la práctica mental junto con la

física, el material empleado (partituras) no es creado específicamente para las

pruebas, y existen otras muchas diferencias en el procedimiento que sigue (empleo

de un piano midi, cuestionarios específicos de estrategias de práctica mental, y la

forma de evaluar la ejecución de la pieza memorizada).

Otra de las investigaciones tomadas como referencia es la realizada por Highben &

Palmer (2004). Este estudio examinó los efectos de dos tipos de práctica mental: la

práctica auditiva y la práctica motor en la ejecución de una pieza de memoria al

piano. Las diferencias más importantes con nuestra investigación son:

Emplean una selección de los sujetos (16) según sus habilidades iniciales, la

investigación es planteada con cuatro condiciones con indicaciones mucho más

explícitas y cerradas, y por último las variables de evaluación se basan en el número

de errores y en el postest en el que han de demostrar sus habilidades auditivas y

motoras. Los resultados relacionan la importancia de las habilidades iniciales de

los sujetos con los resultados de la memorización.

Otras investigaciones intentan abordar el estudio de la memoria musical con

herramientas de la fisiología y de la neurología, campos de investigación que se

alejan de nuestros objetivos y metodología, pero cuyos resultados pueden

fundamentar gran parte del funcionamiento general de los procesos de

memorización. Existen algunos estudios sobre la memoria que se centran en

aspectos fisiológicos, como el de “Neuroanatomía Y Neurofisiología Del

Aprendizaje y Memoria Musical” (Ibarra Ovando, 2009) en el que se recoge las

principales estructuras o elementos del cerebro que intervienen tanto en el

aprendizaje como en la memoria musical. Los trabajos sobre la memoria deben

mucho al ganador del premio Nobel de medicina del año 2000, Erik Kandel

(Kandel, 2007 e.g.). Kandel comenzó sus investigaciones con un enfoque

psicoanalítico, método con el que encontró limitaciones por dejar a un lado la

biología del cerebro, por ello continuó sus investigaciones con un enfoque

biológico.

También hay un campo muy activo centrado en la memoria musical en general,

sin una conexión directa con la práctica instrumental, pero cuyos resultados son

indispensables para tener una visión general de los procesos de memorización. Una

de las aportaciones importantes en las investigaciones sobre la memoria es la

distinción entre dos tipos: la memoria a largo plazo y la memoria a corto plazo.

“Hacia 1870 el psicólogo investigador Herman Ebbinghaus pedía a sus pacientes

que memorizaran palabras o sílabas sin sentido, descubriendo que una gran parte

de estas se olvidaban en la primera media hora, pero que los recuerdos que

persistían quedaban fijados duraderamente en la memoria. Con este trabajo

Ebbinghaus pudo establecer la llamada curva de la retención, según el cual el

olvido es inicialmente muy rápido, y sucesivamente se hace cada vez más lento. Este

hallazgo daría lugar a la distinción entre memoria a corto y a largo plazo” (Marín

Iniesta, 2004). La mayoría de estas investigaciones sobre la memoria musical,

suelen basarse en experimentos en los que los sujetos reciben estímulos musicales

audibles, a la diferencia de las tareas de ejecución instrumental que vamos a

estudiar. Un ejemplo de ello es la investigación realizada por (Saffran et al., 2000)

en la que exponían a un grupo de bebés de 7 y 8 meses a la audición durante 10

minutos de dos movimientos de la sonata Kv 281 de W.A.Mozart. Otro ejemplo es

la tesis realizada por F. Ernesto Martínez Navas (2008), “La incidencia de la

memoria musical en el desarrollo de la competencia auditiva”, en la que se investiga

el entrenamiento auditivo en estudiantes de primer año de universidad.

1.4.- Objetivos

El objetivo principal de esta investigación es el estudiar y analizar cómo un grupo de

estudiantes (10 alumnos de 1º de Enseñanzas Profesionales de Piano) memorizan una

partitura y cuales son sus resultados en función de una serie de condiciones.

Los objetivos específicos serán:

• Valorar y establecer relaciones entre los resultados obtenidos para la condición

con piano y sin piano.

• Valorar y establecer relaciones entre los resultados obtenidos para la condición

sin piano con audición y sin piano sin audición

• Valorar la influencia de diversos factores en el proceso de memorización y en el

resultado final en la ejecución.

• Analizar y valorar el proceso de memorización a través de la observación y de

las entrevistas formuladas a los sujetos.

1.5.- Metodología empleada

Principalmente es una metodología cuantitativa, aunque también se emplean elementos

de la metodología cualitativa, dando importancia a elementos como el contexto, las

características personales de cada uno de los alumnos, y manteniendo una actitud

abierta a cualquier variable que la evaluación cuantitativa no pueda recoger.

Para ello realizamos entrevistas a los propios alumnos, para intentar conocer de primera

mano, sus procedimientos de memorización, y de este modo poder relacionar su propia

visión con la nuestra y con los resultados obtenidos.

Además se recogieron variables actitudinales como la motivación de los alumnos por la

actividad, el nivel de concentración, nervios, y todo tipo de variables que fueron

observadas durante el proceso de investigación.

Respecto a las variables cuantitativas fueron recogidas en tres fases: previas, durante el

proceso de memorización y durante la propia ejecución de la pieza de memoria. Cabe

destacar que la selección y evaluación de las variables cuantitativas se ha hecho en

función de los comportamientos y resultados observados durante el experimento y tras

el análisis de los vídeos de los alumnos, teniendo también un gran peso la experiencia

docente para decidir los elementos pertinentes de la evaluación. Tenemos pues un

conjunto de variables decididas en función de consideraciones teóricas de psicología de

la música (Sloboda 1985, Sloboda 2004), y otras que tienen en cuenta las

especificidades del conjunto de alumnos y de la docencia.

En la fase previa se recopilaron datos mediante unos cuestionarios de elaboración propia

en los que los respectivos profesores fueron encuestados sobre las habilidades iniciales

de los sujetos. Durante el proceso de memorización se valoraron las variables que

recogían las diferentes acciones que realizan los alumnos para memorizar la pieza y el

grado de empleo de ésta y durante la ejecución de la pieza se valoraron variables que

definían el grado de memorización y dominio en la ejecución final de la pieza.

Diseño experimental

2.- Diseño experimental

2.1.-Contexto

El diseño experimental se llevó a cabo tanto en el Conservatorio Profesional de Música

de Valencia (Velluters) como en el Conservatorio Profesional de Música de Llíria.

El Conservatorio Profesional de Valencia está situado en el centro de la ciudad, y

alberga a unos 300 alumnos de distintas especialidades instrumentales.

La programación didáctica de piano de este centro, contempla la memorización de al

menos una pieza musical cada trimestre, adecuada al curso y a las condiciones de cada

estudiante.

Además, propone un gran número de audiciones y conciertos externos, en los que los

alumnos tienen la posibilidad de tocar una obra en público en distintos contextos.

El Conservatorio Profesional de Llíria es un centro público municipal, de ámbito

comarcal, adscrito administrativamente al Conservatorio Profesional de Música núm. 2

de Valencia (Velluters).

2.2.- Participantes

Los participantes fueron un grupo de 10 alumnos (3 chicas y 7 chicos); 8 de ellos

pertenecientes al Conservatorio de Valencia y 2 de ellos al de Llíria.

En su mayoría tienen edades comprendidas entre 13 y 15 años (con un solo alumno de

12 años).

Una de las características más importante es que todos pertenecen al mismo nivel de

estudios musicales y pianísticos, 1º de Enseñanzas Profesionales. El hecho de haber

propuesto este curso en esta investigación, se debe al motivo que los alumnos que

pertenecen a este curso han realizado una prueba de acceso en la que han tenido que

demostrar ciertas capacidades musicales e instrumentales. De este modo se intenta

emplear esta prueba como elemento unificador de los participantes.

Además se han tenido en cuenta los contenidos mínimos que los alumnos han superado

en esta prueba para elaborar el material musical del diseño (partituras).

Los alumnos que han participado en esta investigación, con previa autorización de sus

padres, han sido: Alberto Cabares, Juanjo Porter (ambos alumnos del Conservatorio de

Lliria), Jose Urios, Aymara Araiz, Marina Ortolá, Vicente Aliaga, María Vicente,

Adrián Naharros, Ricardo Davis y Marcos García.

2.3.- Materiales

Los materiales elaborados específicamente para esta investigación fueron: dos

partituras, (una para cada una de las condiciones), los cuestionarios de evaluación inicial

y el test de memoria.

Partituras

Las partituras fueron compuestas siguiendo los criterios de las pruebas de acceso a

las Enseñanzas Profesionales del Conservatorio Profesional de Música de Valencia (Ver

Anexo D)

Por tanto se tuvo en cuenta que el número de compases no excediera de 12 compases,

que la estructura armónica fuera sencilla , en este caso moviéndonos entre la tónica y la

dominante, que la armadura no excediera de 2 o 3 alteraciones, en ambos casos se

empleó un sostenido.

Además de seguir estos criterios en la composición de las 2 partituras empleadas en

esta investigación se ha realizado un test ANOVA utilizando como factor la partitura

empleada, y verificamos que no existen diferencias significativas entre los resultados

con ambas partituras. También se ha realizado una serie de tests-T pareado para cada

variable de ejecución comparando los resultados con cada partitura que confirma que no

hay una diferencia significativa en ningún caso. Confirmamos pues que las partituras

que se han compuesto tenían un mismo nivel de dificultad.

Cuestionarios de evaluación inicial

Los cuestionarios de evaluación inicial de las habilidades de los alumnos, han sido

divididos en 2 y dirigidos a los respectivos profesores de las asignaturas de Lenguaje

Musical y de Piano (Ver Anexo B).

En el cuestionario de Lenguaje Musical, se pretende conocer sus habilidades en los 5

grandes bloques de esta asignatura: Lectura, Dictado, Ritmo, Entonación y Teoría, así

como una nota global.

El cuestionario de Piano ha sido diseñado para recoger las habilidades de los sujetos

en contenidos básicos de la práctica instrumental agrupados en bloques generales:

Memorización, Lectura a primera vista, Nivel técnico, Musicalidad así como una nota

global. Además ofrecía unos ítems relacionados con la memoria musical al piano, que el

profesor debía señalar si coincidía con el perfil de su alumno y la posibilidad de añadir

las características u observaciones oportunas.

Test de memorización musical

Por último se diseñó un test de memorización musical, en la que se valoró el grado de

memorización de la partitura dividiendo éste en diversos tipos de memoria valorando

aspectos de su memoria auditiva (cantar la melodía principal), su memoria visual

(escribir el primer compás de la pieza), su memoria analítica (escribir el número de

frases y la estructura de la pieza) y su memoria visual y rítmica (escribir las figuras

rítmicas predominantes en ambas manos) (Ver Anexo C).

2.4.- Desarrollo

La investigación tuvo lugar entre el 4 y el 22 de Junio del 2010. Previamente se pidió el

consentimiento por escrito de los padres, informándoles de la investigación, de la

actividad que iban a realizar los alumnos y de que éstos iban a ser grabados en video.

El desarrollo de la investigación se dividió en tres fases.

En la primera fase se recopiló información a cerca de los alumnos mediante los

cuestionarios previamente diseñados encuestando a los profesores tanto de Lenguaje

Musical como de Piano con el fin de obtener una evaluación inicial de cada sujeto

mediante una serie de variables. Estas variables se evaluaron con una escala del 1 al 10.

En la segunda fase y una vez recopilada la información inicial de los alumnos, se

organizaron las pruebas dirigidas a la memorización de la partitura en función de dos

condiciones generales:

• Poder emplear el piano durante el proceso de memorización

• No poder emplear el piano durante el proceso de memorización

Todos los alumnos pasaron por ambas condiciones. En la prueba sin piano la mitad de

los alumnos tuvieron acceso a escuchar la partitura mediante una grabación en mini-disc

pudiendo escucharla siempre que lo desearan.

Las partituras empleadas en cada condición fueron distintas.

Para una correcta organización, los alumnos fueron agrupados aleatoriamente en 4

grupos en función de la condición y de la partitura empleada en cada prueba del

siguiente modo:

Grupo 1a: José, María y Juanjo

Grupo 1b: Vicente, Marina y Adrián

Grupo 2a: Aymara y Alberto

Grupo 2b: Ricardo y Marcos

El desarrollo de las diferentes pruebas se organizó intentando valorar que el orden de

realización de la prueba y la partitura empleada no fueran significativos en el resultado.

Grupos 1ª prueba Partitura 2ª prueba Partitura

Grupo 1a Sin piano 1 Con piano 2

Grupo 1b Con piano 1 Sin piano 2

Grupo 2a Sin piano 2 Con piano 1

Grupo 2b Con piano 2 Sin piano 1

Durante las pruebas en la condición sin piano para los grupos con 3 alumnos, en uno de

ellos 2 de los sujetos pudieron escucharla, y en el otro tan sólo 1 para intentar equilibrar

al máximo el número de alumnos que pasaba por cada experiencia.

Una vez organizadas las pruebas cada alumno fue citado unos 5 minutos

aproximadamente antes de comenzar, y se le explicaba que tenía media hora para

memorizar la partitura, pudiendo escribir o hacer cualquier anotación en ésta, y

explicando si podía o no emplear piano y escuchar o no grabación en este último caso.

También se le comunicaba que cuando pasara la media hora, entregarían la partitura e

intentaría tocarla de memoria. Posteriormente se les daría una hoja con unas preguntas

cortas que debían contestar.

De este modo, los alumnos fueron pasando por el aula en un horario aproximadamente

desde las 17h hasta las 20h.

En el proceso de memorización de la partitura en cada una de las condiciones se

procedió a evaluar las siguientes variables con una escala del 1 al 10:

Condiciones Variables

Con piano Cantar No tocar

Sin piano sin

audición

Cantar Pianotear

Sin piano con

audición

Cantar Pianotear Escuchar grabación

Nuestra experiencia nos ha hecho observar que cuando el alumno cuenta con el piano

durante el proceso de memorización, en la mayoría de casos se limita a tocar repetidas

veces la pieza o fragmento a memorizar. Por tanto partiendo del supuesto de que los

alumnos podrían tender a este hecho en estas pruebas se valora toda actividad que el

alumno realice siendo ésta diferente a la de tocar el instrumento. Del mismo modo, se

valora la variable de cantar parte de la partitura, por ser una tarea muy próxima a las

actividades de los cursos de la edad de nuestros sujetos.

A la hora de escoger las variables a valorar en la condición de sin piano y sin audición,

se tuvo en cuenta mediante la observación que cuando los alumnos han de aprender a

leer una partitura sin poder emplear el piano (lo que se conoce como lectura a primera

vista), éstos tienden a mover los dedos muscularmente simulando el teclado, lo que

podemos definir como pianotear.

Y por último en la de sin piano y con audición, se añade el valorar la variable de

escuchar la grabación.

En la tercera fase el alumno ejecutó la partitura de memoria y para cada una de las

condiciones se valoraron las siguientes variables con una escala del 1 al 10:

• Valoración global de la ejecución

• Duración ( tiempo en segundos que tarda en ejecutar la pieza de memoria)

• Notas falsas para la mano derecha y para la mano izquierda ( número de errores

con respecto a la partitura original)

• Fluidez (discurso musical sin dudas, paradas)

• Número de parones ( computables de forma general para ambas manos)

• Musicalidad (Expresividad, Planos sonoros, Fraseos, etc…)

Una vez ejecutada la pieza de memoria, los alumnos rellenaron un cuestionario en los

que contestaron a una serie de preguntas para comprobar su grado de memorización en

campos delimitados, valorando aspectos de su memoria auditiva (cantar la melodía

principal), su memoria visual (escribir el primer compás de la pieza), su memoria

analítica (escribir el número de frases y la estructura de la pieza) y su memoria visual y

rítmica (escribir las figuras rítmicas predominantes en ambas manos).

Este test fue valorado mediante las siguientes variables con una respuesta numérica de 0

y 1(0= incorrecto, 1=correcto) exceptuando el número de errores que especificaba estos

numéricamente:

1. Cantar la melodía principal: Nota global, Altura, Ritmo, Fluidez, Nombre de

las notas ( si coincidía con el sonido real), y Pianotear( si existía movimiento

muscular simultáneamente a cantar la melodía)

2. Escribir el primer compás de la partitura: Armadura, Tonalidad, Compás, nº

de errores para el diseño de la mano derecha y para el de la mano izquierda

3. Escribir la estructura principal: Estructura y número de frases

4. Escribir las figuras rítmicas predominantes: Figuras para la mano derecha y

para la mano izquierda.

Posteriormente se evaluaron las variables relacionadas con la actitud de los alumnos

para cada una de las condiciones con una escala del 1 al 10:

Nervios, Motivación y Estado físico y psicológico (aspectos especialmente relevantes

centrados en el día específico de la realización de la prueba)

En último lugar se realizó a los alumnos una pequeña entrevista video-documentada,

ubicada en la prueba sin piano. Este aspecto se valoró cualitativamente unido a las

valoraciones de todas las observaciones reunidas durante el desarrollo de las diferentes

pruebas.

Resultados obtenidos

3.- Resultados obtenidos

3.1. Entrevistas y observaciones

A continuación se presentan las fotos de los alumnos mientras procedían a memorizar la

partitura y un resumen de los aspectos más relevantes durante los treinta minutos que

disponían en cada prueba.

3.1.1.- Alberto Cabares

Procedimiento de memorización con empleo del piano

Alberto comienza a leer la partitura a manos separadas, y en su lectura se le ve

claramente influido por el tempo que escuchó en la prueba sin empleo del piano. Su

nivel técnico le limita la interpretación a ese tempo.

Se muestra en todo momento abierto a la experiencia e incluso habla en voz alta,

repasando la forma de la pieza (aspecto en el que más dudas presentaba en la prueba del

día anterior).

Su método más empleado para memorizar es el de repetir la pieza al piano.

Procedimiento de memorización sin empleo del piano: con audición

Alberto comienza tocando sobre la tapa del piano la mano derecha.

Combina en su estudio el cantar en voz alta tanto la melodía como el acompañamiento,

el escuchar la grabación (unas 7 veces) y el tocar sobre la tapa del piano.

Parece sentirse un poco incómodo técnicamente con el tempo que le marca la grabación.

Entrevista:

Com has fet per a memoritzar? Qué és el que has fet per a aprendre l’obra de memòria?

“ Pues primer he mirat i e intentat cantarmela… fins i tot per dins.. i després

la….tocant (señala la forma sobre el instrumento) primer mirant i després ja he intentat

fer-ho sense mirar....a vore… bé nosé…això…

3.1.2.- Juanjo Porter


Juanjo comienza con las manos por separado. Destaca en su proceso de

memorización el que constantemente toca al piano, tanto con las manos juntas como

separadas. Su nivel técnico le permite coger velocidad con relativa facilidad y prontitud.

Procedimiento de memorización sin empleo del piano: sin audición

Juanjo comienza observando la pieza y tocando sobre la tapa del piano a manos

separadas y después juntas.

Destaca el cantar interiormente moviendo los labios y pronunciando en silencio las

notas mientras toca sobre la tapa del piano.

Destaca su nivel técnico y el tocar de forma bastante mecánica sobre la tapa del

piano.

Entrevista:

¿Cómo has hecho para memorizar la partitura?

Pues …primero leérmela…en la cabeza pensarla ( señalando el oído, véase la foto) …y

luego tocarla con más……de memoria, mirando la partitura, sin mirarla…. ibas

cambiando? si…

3.1.3.- José Urios


José muestra una mayor lentitud en la lectura a primera vista, y emplea mayor tiempo

que el resto en poder ejecutarla al piano. Esto le provoca una clara limitación a la hora

de memorizar la partitura.


José comienza observando la partitura, y de nuevo sus limitaciones en la lectura a

primera vista le impiden memorizar con rapidez.

No basa su proceso de memorización en el tocar sobre la tapa del piano, dando más

importancia a la observación de la partitura

Entrevista:

¿Qué es lo que has hecho para memorizártela?

“Eeeeee…..primero….la he leído…y después he intentado por compases o por trocitos

o por pentagramas,.. y luego…sin mirar el papel…y he hecho como si lo tocara o

cantarlo en la mente…

3.1.4.-Aymara Araiz


Aymara empieza a leer la partitura con las dos manos a la vez, y a lo largo del estudio

no toca ni una sola vez las manos por separado.

Al igual que Alberto parece también influida por el hecho de que ésta es la segunda

prueba que realiza. Esto es observable a través del tempo que emplea, la lectura del

acompañamiento de la mano izquierda (que es similar en ambas partituras) y por

aspectos actitudinales como seguridad y confianza.


Aymara comienza tocando sobre la tapa del piano primero a manos separadas y

después juntas. Basa el procedimiento de memorización en repetir sobre la tapa del

piano.

Entrevista:

¿Como has memorizado? ¿Qué has hecho para memorizar la partitura?

Pues… primero me he mirado el compás, la armadura, la tonalidad…luego me la he

ido leyendo primero a manos separadas…y luego he mirado como estaba estructurada

la mano izquierda y la melodía de la mano derecha…y pues luego lo he ido juntando…

3.1.5.- Marina Ortolá


Marina se muestra nerviosa, y comienza leyendo a manos separadas.

Su principal procedimiento se basa en repetir la partitura al piano, pero también dedica

una pequeña parte del estudio a observar la partitura mentalmente.


Marina comienza tocando sobre la tapa del piano con el siguiente órden: mano

izquierda, derecha y juntas.

En varias ocasiones observa la partitura, y parece interiormente cantar las notas.

También mientras observa la partitura mide el compás. Después hace la misma acción

sin mirar la partitura, intentando memorizar.

Señala en la partitura la digitación de la mano derecha, marcando su posición inicial

en el teclado y señala mediante un círculo un par de notas, indiciendo en la

memorización de éstas.

Entrevista:

¿Cómo has hecho para memorizar la partitura? ¿Qué procedimiento has seguido?

A ver…pues he intentado cantarla en mi cabeza…y después armonía…he pensado un

poco.. si cuadraba o no cuadraba y ya está…y repetirla…y tocar mirando, sin mirar…y

ya está.

3.1.6.- Vicente Aliaga


Vicente comienza tocando la mano derecha y después pasa directamente a las dos

manos a la vez.

Su procedimiento es el de repetir la pieza constantemente.


Vicente comienza escuchando la grabación mientras observa la partitura dos veces

seguidas. Una vez escuchada sigue el mismo procedimiento que con el piano, primero

toca sobre la tapa la mano derecha y después juntas directamente.

Destaca el gran número de veces (19) que escucha la pieza.

Basa su estudio en tocar sobre la tapa del piano combinando esta acción con la

escucha. Es importante señalar que el tempo le ha limitado técnicamente, ya que a lo

largo del estudio no puede tocar la mano izquierda al tempo que le marca la grabación.

Entrevista:

¿Qué es lo que has hecho para memorizarte la partitura esta vez?

Mmmm repetírmela muchas veces en la memoria e intentar…como la otra vez cuando

empecé a tocarla sin partitura me di cuenta de que tenía que haber mirado al principio

ya las teclas… ,he empezado ya a mirar las teclas,. a mirar las manos y me la he ido

memorizando así..

3.1.7.- María Vicente


María comienza leyendo a manos separadas, insistiendo de forma especial en

memorizar tanto la melodía como el acompañamiento por separado, antes de ejecutarlas

simultáneamente.

Emplea principalmente la repetición al piano, aunque de un modo menos mecánico que

en otros casos, también dedica una pequeña parte a la observación de la partitura.

Destaca su musicalidad en la interpretación de la pieza al piano.


María comienza escuchando la grabación mientra sigue la partitura

Busca primero entender lo que va a tocar, mirando la partitura e incluso cantando

interiormente.

Tres tareas fundamentan su estudio: escuchar, cantar interiormente y tocar sobre la

tapa del piano (en la mayoría de casos mientras escucha la grabación).

Destaca cómo canta y escucha señalando visualmente con el dedo índice las teclas

de la melodía, cómo visualizando un teclado.

Señala en la partitura los sostenidos con un círculo, incidiendo de este modo en su

memoria.

Entrevista:

¿Qué es lo que has hecho para memorizar la partitura?

Pues eeeee, bueno me he aprendido las notas de memoria y intentaba velas cómo iba a

tocarlas en el piano...y después he mirado bien la partitura para…para verla un poco

osea…verla .en mi mente…mentalmente….

3.1.8.- Adrián Naharros


Adrián comienza leyendo por manos separadas la partitura y al igual que María intenta

aprender muy bien cada mano por separado de memoria.

Destaca el hecho de que intenta cantar las notas interiormente, esto se observa por la

pronunciación de éstas; Mientras canta interiormente mide de forma tímida el compás.


Adrián comienza digitando la partitura mientras toca la mano derecha sobre la

tapa del piano y seguidamente hace lo mismo con la izquierda.

En comparación con el resto, destaca el no comenzar escuchando la grabación.

Basa su memorización en el cantar interiormente, observar la partitura,

escucharla (unas 12 veces) y el tocar sobre la tapa del piano.

Entrevista:


Pues he hecho cómo si estuviera tocándolo en el piano…en un teclado invisible

y…..escuchando la canción para situarme más o menos…y ….pues…también mirando

mucho las notas…y eso….y así y ya está…

3.1.9.-Ricardo Davis


Ricardo comienza su lectura con las dos manos a la vez, y más adelante incide en el

aprendizaje de la mano izquierda por separado. En muchas ocasiones cierra los ojos,

como intentado interiorizar los sonidos.

Se basa en la repetición como principal método.


Ricardo comienza tocando sobre la tapa del piano por manos separadas e insiste en

memorizar cada mano aisladamente antes de juntarlas.

Basa su proceso de memorización en tocar sobre la tapa del piano y en comprobar la

memoria con y sin partitura.

Entrevista:

¿Cómo has hecho para memorizar esta pieza?

Pues, primero……primero con la partitura he tocado la mano izquierda varias veces,

mano derecha varias veces, luego las dos manos, luego he intentado aprenderme de

memoria las notas, osea el nombre de las notas señalándose en la cabeza (véase la

foto)…para poder llevarlo al teclado…y luego memoria muscular…en el teclado y

también he intentado oír la pieza en mi cabeza…cómo sonaría…

3.1.10.- Marcos García


Marcos comienza con las manos por separado y después juntas. Destacan sus

capacidades técnicas, ya que en poco tiempo es capaz de leerla y memorizarla.

Basa su memorización en la repetición con sentido, sin ser ésta de forma mecánica.


Marcos comienza escuchando la pieza en dos ocasiones mientras observa la partitura.

Le condiciona su capacidad y nivel técnico: esto lo demuestra el hecho de que a los 5

minutos ya está tocando sobre la tapa del piano de memoria mientras escucha la pieza.

Entrevista:


Pues aprenderme cada mano independiente…y luego eeee intentar unirlas o

sea…aprenderme lo que es la voz en la derecha y la izquierda- y ¿cómo te la

aprendías? Pues la cantas más o menos por dentro y se te queda y la izquierda va más o

menos con la derecha…

3.2.- Práctica con piano versus práctica sin piano

Uno de los objetivos específicos de esta investigación es el analizar los

procedimientos de memorización que emplea un grupo de estudiantes en función de las

condiciones con o sin piano estableciendo relaciones con los resultados.

Para ello, realizamos un Test-T pareado (Howitt & Cramer 2008a, 2008b)

comparando las valoraciones de la ejecución para cada alumno en cada una de las

condiciones encontrando diferencias significativas para:

• la valoración global de la ejecución (t=3,30, gl=9, p=0,009), obteniendo una

media de 8,9 en la condición con piano y 6,6 en la condición sin piano como se

puede observar en la figura 1.

• para las notas falsas ocurridas en la mano izquierda (t=2,79, gl=9, p=0,021) y en

la mano derecha (t=4,02, gl=9, p=0,003) como se puede observar en la figura 2.

Aquí las diferencias son muy marcadas, ya que tenemos de media una cantidad

de notas falsas en la mano izquierda en la condición sin piano más de 6 veces

mayor que en la condición con piano.

• para la fluidez en la ejecución (t=3,2, gl=9, p=0,010) obteniendo una mayor

fluidez en la condición con piano (8,9) frente a la condición sin piano (6,4)

(Figura 2).

• en el número de parones (t=2,9, gl= 9, p=0,017), existiendo una diferencia

significativa existiendo 4 veces más parones en la condición sin piano que en la

condición con piano (Figura 3.)

• y para la musicalidad (t=2,9, gl= 9, p= 0,019) obteniendo 5,5 en la condición

con piano y 5,02 en la condición sin piano.

Las diferencias más significativas han sido la de la valoración global de la ejecución, las

notas falsas ocurridas en la mano derecha y el número de parones.

Los resultados muestran que la condición de memorización no ha tenido influencia en

las diferentes variables que evaluaban el grado de memorización en campos delimitados

del test posterior de memorización.

Figura 1: Medias de la valoración global de la ejecución (izquierda) y de la fluidez

(derecha) para las condiciones de memorización sin piano (MP) y con piano (PP).

Figura 2. Medias de la cantidad de notas falsas en la mano izquierda (izquierda) y

en la mano derecha (derecha) para las condiciones de memorización sin piano (MP) y

con piano (PP)

Figura 3: Medias del número de parones durante la ejecución para las condiciones

de memorización sin piano (MP) y con piano (PP)

3.3.- La influencia de la audición en la práctica sin piano

Hemos realizado un test ANOVA de un factor, comparando los mismos elementos

con el factor de condición de memorización, pero esta vez distinguiendo las condiciones

de la prueba sin uso del piano con y sin audición. Vemos que esta vez tenemos

diferencias significativas para la duración (F=4.5, p=0.028), para las notas falsas en la

mano izquierda (F= 3.8, p= 0.044) y derecha (F= 5.61, p= 0.013) y para el número de

parones (F=3.9,p= 0.041), pero no llegamos a la significatividad en la ejecución global

ni en la fluidez. Un test post-hoc de Bonferroni, muestra que las diferencias son

solamente significativas entre la prueba con piano y la prueba sin piano y sin audición

para la duración y las notas falsas en la mano derecha (Figura 4).

Figura 4. Diferencias de medias de la cantidad de las notas falsas en la mano

derecha (izquierda) y de la duración media de la ejecución (derecha) en función de la

condición de memorización: con piano (PP), sin piano con audición (MPca) y sin piano

sin audición (MPsa). Se han destacado con un símbolo azul los elementos que tienen

una diferencia significativa.

Un test ANOVA de un factor comparando los alumnos que pasaron la condición con

piano en segundo lugar, poniendo como factor si la primera tarea sin piano se había

hecho con audición o no, muestra que no hay diferencias significativas, pero el número

de alumnos comparable es muy pequeño.

Podemos resumir diciendo que al comparar los resultados entre las 3 condiciones (con

piano, sin piano y sin audición, sin piano y con audición), las diferencias significativas

existen solamente entre la condición con piano y sin piano sin audición. Y se hallan en

la duración y en las notas falsas de la mano derecha.

Por tanto, los alumnos que realizaban el proceso de memorización sin empleo del piano

y sin escuchar la grabación han obtenido una mayor duración y un mayor número de

notas falsas en la mano derecha que cuando lo realizaban empleando el piano.

3.4.-La influencia de factores en la ejecución: correlaciones

Correlaciones entre la ejecución y las evaluaciones iniciales de Piano

Realizamos una serie de correlaciones entre las diferentes evaluaciones de la ejecución

con las evaluaciones iniciales realizadas por su profesor de instrumento: lectura,

memorización, nivel técnico, musicalidad, nota global en piano

Constatamos una correlación significativa para la valoración global de la ejecución con

la capacidad de lectura (r=0.63, p=0.003) (figura 5) y el nivel técnico (r=0.51, p=0.019)

pero no tenemos una correlación significativa con la capacidad de memorización en

general o el nivel global de piano.

Para la capacidad de la lectura, además de encontrar correlaciones significativas para la

ejecución, las hay también para las notas falsas en la mano derecha (r= 0.56, p=0.009)

(Figura 6), la fluidez (r= 0.58, p=0.007) y la musicalidad (r= 0.90, p<0.001) (Figura 5).

Figura 5 Correlaciones entre el nivel inicial lectura al piano y la valoración global

de la ejecución, la fluidez y la musicalidad.

Figura 6 Correlaciones entre el nivel inicial lectura al piano y el número de notas

falsas tanto en la mano derecha como izquierda así como el número de parones.

Correlaciones entre la ejecución y las evaluaciones iniciales de Lenguaje

Musical

Realizamos una serie de correlaciones entre las diferentes evaluaciones de la ejecución

con los parámetros iniciales evaluados por el profesor de Lenguaje Musical: Valoración

Global Lenguaje Musical, Lectura, Ritmo, Entonación y Teoría.

Encontramos correlaciones significativas para el ritmo con la ejecución (r=0.89,

p=0.004), las notas falsas en la mano derecha (r=0.84, p=0.008) y la fluidez (r= 0.86, p=

0.006). También encontramos correlaciones significativas para la musicalidad de la

ejecución con la teoría (r= 0.809, p= 0.000) y algo menos para la musicalidad con el

ritmo (r=0.793, p=0.019).

Correlaciones entre la ejecución y aspectos actitudinales

Realizamos otra serie de correlaciones, ésta vez entre las diferentes evaluaciones de la

ejecución y algunos aspectos actitudinales encontrando correlaciones significativas para

los nervios con las notas falsas de la mano derecha (r=0.5, p=0.22) y con la

musicalidad (r=0.45, p=0.045) como podemos observar en la Figura 7. También existen

correlaciones significativas entre la motivación y las notas falsas en la mano derecha

(r=0.5, p=0.26).

Figura 7 Correlaciones entre los nervios y las notas falsas en la mano derecha y la

musicalidad durante la ejecución.

Correlaciones entre la ejecución y las estrategias aplicadas durante el proceso de

memorización

Hemos correlacionado las diferentes estrategias que los alumnos empleaban durante el

proceso de memorización con los resultados obtenidos y encontramos solamente una

correlación significativa entre las notas falsas en la mano derecha y la cantidad o

tiempo de escucha que el alumno empleaba de la grabación proporcionada en la

condición con audición (r=0,95, p=0,012). Cabe destacar que esta correlación es

positiva, es decir que a más escucha previa, más errores.

Discusión

4.- Discusión

Al realizar el proceso de memorización sin empleo del piano los alumnos obtuvieron

un peor resultado en la ejecución que con el empleo de éste. Este resultado corrobora

resultados anteriores (Gabriellson, 1999) los cuáles muestran que el efecto de la práctica

mental sola es más débil que el de la práctica física.

Los resultados de Highben nos muestran que de las 4 condiciones empleadas en su

investigación la más exitosa es en la que los alumnos podían tocar y escuchar la pieza

en el proceso de memorización, aunque estos resultados no fueron comparados con una

condición con práctica mental libre, sino escogiendo dos de los parámetros.

Al comparar la influencia de la audición entre las diferentes condiciones encontramos

diferencias significativas entre los alumnos que realizaron la prueba sin piano sin

audición y la prueba con piano. Los alumnos que en la prueba sin piano no podían

escuchar la pieza muestran un peor resultado en la duración y las notas falsas en la

mano derecha en relación a la prueba con el empleo del piano.

Al establecer correlaciones entre las diferentes estrategias aplicadas durante el

proceso de memorización, los alumnos que en la condición sin piano con audición

dedicaron más tiempo a escuchar la pieza obtuvieron un mayor número de notas falsas

en la mano derecha.

Este resultado está en la línea del trabajo de Bernardi en el que los sujetos que

escucharon más veces la grabación obtuvieron peores resultados en la ejecución, sin

embargo las conclusiones de otros estudios anteriores (Limm & Lippman ,1991; Theiler

& Lippman, 1995) muestran que la práctica mental con audición tiene mejores

resultados comparado con la práctica mental sin audición solo cuando se trata del

mismo sujeto.

Esta diferencia en los resultados podría explicarse por las diferentes condiciones

experimentales empleadas, ya que tanto en la investigación de Bernardi como en la

nuestra no pasaron los mismos sujetos por la audición y la no audición (tan solo la

mitad de nuestros sujetos escucharon la pieza) y en la investigación de Lim & Lippman

son todos los sujetos los que pasaron por las dos condiciones.

Tanto el análisis de cada uno de los alumnos por separado mediante la observación

como los resultados de las correlaciones nos llevan a la idea de que tanto la capacidad

de lectura a primera vista al piano como el nivel técnico del alumno parecen ser dos

factores influyentes en la ejecución final de la pieza de memoria.

La lectura a primera vista supone en este proceso de memorización un factor decisivo,

ya que cuanto más tiempo empleen en leer la partitura, menos tiempo tendrán para

poder memorizarla, y además si la lectura es errónea, el alumno tendrá una

memorización con notas falsas. Respecto a las habilidades técnicas, los sujetos que

poseen un nivel superior han resuelto la memorización de la partitura de forma más

rápida y más efectiva mientras que los sujetos que poseen un nivel inferior se han visto

claramente perjudicados a la hora de memorizar la partitura.

Estudios anteriores corroboran la estrecha relación entre los resultados en la ejecución

de memoria en los alumnos con diferentes habilidades iniciales (Highben & Palmer

2004), aunque no especifican los campos que pueden resultar más significativos.

Destaca también la significativa correlación entre la capacidad de lectura al piano con

la musicalidad en la ejecución. Los alumnos que demostraron una mayor capacidad de

lectura al piano, pudieron leerla con mayor rapidez y facilidad,y esto pudo repercutir en

disponer de más tiempo para practicar la pieza con una mayor calidad en referencia a la

musicalidad.

Respecto a los parámetros relacionados con sus niveles iniciales en Lenguaje

Musical, resulta paradójico que no aparezca una correlación significativa en las

habilidades iniciales de lectura en el campo de Lenguaje Musical con la ejecución, sin

embargo si la hay con sus habilidades con el ritmo.

Respecto a las estrategias de práctica mental más empleadas, la más destacada es la del

movimiento de los dedos sobre la tapa del piano (la que definimos anteriormente como

pianotear). Los resultados coinciden con los de Bernardi añadiendo este la escucha

interna del sonido, que en nuestra investigación fue una estrategia menos empleada que

la de pianotear. Esto lo apoyan otros estudios que provienen del deporte (Rushall, 1991)

y de la música (Leimer & Gieseking, 1931) que sugieren la efectividad del movimiento

físico simultáneo a la práctica mental.

Destaca que el uso de las diferentes estrategias durante el proceso de memorización no

ha tenido prácticamente significatividad con los resultados, esto puede ser debido a que

la mayoría de los sujetos empleaban las mismas estrategias, y por tanto existe una

correlación mucho mayor entre las habilidades previas de los alumnos con la ejecución

que entre las estrategias empleadas y la ejecución.

El análisis mediante la observación durante el proceso de memorización nos permitió

establecer una serie de semejanzas y de características de la forma de proceder de cada

uno de los sujetos que resultaron de nuestro interés. A pesar de ello, el análisis del test

posterior que valoraba el grado de memorización en cada una de las memorias, mostró

que no existían diferencias significativas entre las condiciones con y sin piano

Esto podría explicarse debido a que las partituras estaban adaptadas a un nivel

que el alumno por sus niveles académicos debía dominar, y por tanto hubieran sido

demasiado fáciles.

La gran mayoría de estos alumnos comenzaron por aprender las manos por separado,

tanto como cuando disponían del piano, cómo cuando no, apoyando los dedos sobre la

tapa del instrumento.

Todos los sujetos emplearon la memoria muscular en mayor o menor medida; los

alumnos con mayores capacidades técnicas se apoyaban más en este tipo de memoria,

podría ser porque quizás el resto de memorias les vengan dadas por sus capacidades y

pudieran considerar la tarea a realizar sencilla.

Exactamente la mitad de estos alumnos dedicaron un tiempo a observar la partitura

detenidamente visualizando sus características empleando de este modo la memoria

visual de forma explícita.

Tan sólo 3 de los alumnos se tomaron tiempo explícitamente para observar las partes

importantes de la partitura como el compás y la armadura dedicando tiempo

explícitamente al campo de la memoria analítica. Es posible que el resto de alumnos

pudieran no necesitar esta observación en detalle y debido a sus habilidades fueran

capaces de interiorizar este aspecto a medida que estudiaban la partitura o de forma

automática.

Conclusiones y perspectivas

5.- Conclusiones y perspectivas

Las conclusiones más importantes de esta investigación han sido:

• El proceso de memorización con el uso del piano ( práctica física) ha producido

mejores resultados que la práctica sin piano ( práctica mental)

• La audición ha tenido una influencia menor en el proceso de memorización sin

piano que en el proceso de memorización con piano.

• Las diferentes estrategias empleadas durante el proceso de memorización no han

tenido influencia en los resultados

• Las habilidades iniciales de los alumnos han tenido relaciones significativas con

los resultados

Estas conclusiones nos muestran que la calidad de la ejecución de memoria depende en

mayor medida del uso del piano, destacando la importancia de la memoria muscular y la

auditiva, lo cual corrobora los resultados de la literatura.

Dentro de las habilidades iniciales de los sujetos adquieren especial relevancia la lectura

a primera vista y el nivel técnico del alumno, lo cual nos muestra que estas habilidades

pueden ser desarrolladas en las aulas específicamente, dada su importancia.

Sin embargo las diferentes estrategias empleadas no han sido relevantes contrariamente

a lo esperado, probablemente porque una gran mayoría de los alumnos empleaban

libremente las mismas.

Esta investigación presenta algunas limitaciones:

• la muestra obtenida de sujetos no es muy alta y por tanto no pueden

generalizarse los resultados a otros sujetos.

• Los sujetos han sido evaluados en los tests de habilidades iniciales por

sus propios profesores, y podría haberse realizado una segunda

valoración por un agente externo para corroborar los niveles.

Esta investigación puede ser mejorada y ampliada en investigaciones posteriores

atendiendo a los siguientes puntos:

• Escoger una muestra mayor de sujetos.

• Estudiar la efectividad de la práctica mental unida a la práctica física en

la línea de algunos estudios que han demostrado que una justa

combinación de ambas condiciones puede mejorar los resultados

obtenidos comparando con la práctica física sola (Feltz & Landers, 1988)

• Añadir algunos evaluadores externos

• Ampliar esta investigación a otros niveles de piano y analizar si los

resultados son los mismos, o si por el contrario a medida que los niveles

de conocimiento y de práctica son mayores los resultados pueden variar

también.

• Utilizar partituras que exijan un mayor esfuerzo de memorización, con

una mayor dificultad, para poder medir mejor los límites de la

memorización.

• Establecer las estrategias a emplear de un modo más “cerrado” para de

este modo tener un amplio abanico de estrategias y ver sus posibles

influencias en la ejecución.

Agradecimientos

6.- Agradecimientos

A todos los alumnos que han participado en esta investigación: Alberto Cabares, Juanjo

Porter, José Urios, Aymara Araiz, Marina Ortolá, Vicente Aliaga, María Vicente,

Adrián Naharros , Ricardo Davis y Marcos García.

A todos los profesores que han colaborado tanto del Conservatorio Profesional de

Música de Velluters como del Conservatorio Profesional de Lliría.

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Anexos

Anexo A Tablas de resultados Tabla A.1 – Test-T pareado comparando las diferentes evaluaciones obtenidas para la

condición con piano y sin piano de un mismo alumno.

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Media

Desviación

típ.

Error típ.

de la

media Inferior Superior t gl

Sig.

(bilateral)

Par 1 Ejecución -

Ejecución

2,29000 2,19707 ,69477 ,71831 3,86169 3,296 9 ,009

Par 2 Duración -

Duración

-22,900 33,933 10,730 -47,174 1,374 -2,134 9 ,062

Par 3 NotasFalsasIzda -

NotasFalsasIzda

-2,400 2,716 ,859 -4,343 -,457 -2,794 9 ,021

Par 4 NotasFalsasDcha

-

NotasFalsasDcha

-1,500 1,179 ,373 -2,343 -,657 -4,025 9 ,003

Par 5 Fluidez - Fluidez 2,58500 2,52708 ,79913 ,77724 4,39276 3,235 9 ,010

Par 6 nºparones -

nºparones

-4,200 4,541 1,436 -7,449 -,951 -2,925 9 ,017

Par 7 Musicalidad -

Musicalidad

,45000 ,49721 ,15723 ,09431 ,80569 2,862 9 ,019

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Media

Desviación

típ.

Error típ.

de la

media Inferior Superior t gl

Sig.

(bilateral)

Par 8 TestCantar -

TestCantar

,22500 1,56103 ,49364 -,89169 1,34169 ,456 9 ,659

Par 9 Altura - Altura -,0500 2,0166 ,6377 -1,4926 1,3926 -,078 9 ,939

Par

10

Ritmo - Ritmo

,4250 1,6917 ,5350 -,7852 1,6352 ,794 9 ,447

Par

11

Fluidez - Fluidez

,27500 1,56103 ,49364 -,84169 1,39169 ,557 9 ,591

Par

15

errores dcha -

errores dcha

-,100 ,316 ,100 -,326 ,126 -1,000 9 ,343

Par

16

errores izq -

errores izq

,100 1,287 ,407 -,820 1,020 ,246 9 ,811

Par

17

Escribir

estructura -

Escribir

estructura

,200 ,422 ,133 -,102 ,502 1,500 9 ,168

Par

18

EscribFig.Dcha -

EscribFig.Dcha

,100 ,316 ,100 -,126 ,326 1,000 9 ,343

Par

19

Escrib fig.izq -

Escrib fig.izq

,100 ,316 ,100 -,126 ,326 1,000 9 ,343

Par

20

Nervios - Nervios

,475 1,193 ,377 -,378 1,328 1,259 9 ,240

Par

21

Motivación -

Motivación

,15000 ,31623 ,10000 -,07622 ,37622 1,500 9 ,168

Tabla A.2.- Medias obtenidas para la condición con piano (arriba) y sin piano (abajo)

para cada una de las evaluaciones.

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N

Desviación

típ.

Error típ. de

la media

Ejecución con

piano 8,8750 10 1,62553 ,51404

Par 1

Ejecución sin

piano 6,58 10 2,492 ,788

Duracion 38,30 10 15,499 4,901 Par 2

Duracion 61,20 10 31,675 10,016

NotasFalsasIzda ,40 10 ,516 ,163 Par 3

NotasFalsasIzda 2,80 10 2,658 ,841

NotasFalsasDcha ,60 10 ,966 ,306 Par 4

NotasFalsasDcha 2,10 10 1,287 ,407

Fluidez 8,9850 10 1,85503 ,58661 Par 5

Fluidez 6,4000 10 2,69052 ,85082

nºparones 1,30 10 1,494 ,473 Par 6

nºparones 5,50 10 4,478 1,416

Musicalidad 5,48 10 1,283 ,406 Par 7

Musicalidad 5,0250 10 1,16339 ,36790

TestCantar 9,1250 10 ,91477 ,28928 Par 8

TestCantar 8,9000 10 1,59513 ,50442

Altura 8,65 10 1,528 ,483 Par 9

Altura 8,700 10 1,5803 ,4997

Ritmo 9,525 10 ,6286 ,1988 Par 10

Ritmo 9,10 10 1,555 ,492

Fluidez 9,225 10 ,8535 ,2699 Par 11

Fluidez 8,9500 10 1,66166 ,52546

Nombrenotas 10,00a 10 ,000 ,000 Par 12

Nombrenotas 10,00a 10 ,000 ,000

EscribirCompás . 0b . . Par 13

EscribirCompás . 0b . .

Armadura 1,00a 10 ,000 ,000 Par 14

Armadura 1,00a 10 ,000 ,000

Media N

Desviación

típica

Error típ. de

la media

errores dcha ,00 10 ,000 ,000 Par 15

errores dcha ,10 10 ,316 ,100

errores izq ,40 10 ,966 ,306 Par 16

errores izq ,30 10 ,675 ,213

Escribir estructura ,90 10 ,316 ,100 Par 17

Escribir estructura ,70 10 ,483 ,153

EscribFig.Dcha 1,00 10 ,000 ,000 Par 18

EscribFig.Dcha ,90 10 ,316 ,100

Escrib fig.izq 1,00 10 ,000 ,000 Par 19

Escrib fig.izq ,90 10 ,316 ,100

Nervios 2,55 10 2,074 ,656 Par 20

Nervios 2,08 10 1,434 ,453

Motivación 7,2000 10 1,99931 ,63224 Par 21

Motivación 7,05 10 1,863 ,589

a. No se puede calcular la correlación y T porque el error típico de la

diferencia es 0.

b. No se puede calcular la correlación y T porque no hay pares válidos.

Tabla A.3.- Resultados de un test oneway ANOVA utilizando como factor la

condición de memorización: Práctica con piano, sin piano con audición y sin piano sin

audición.

ANOVA

Suma de

cuadrados gl

Media

cuadrática F Sig.

Inter-grupos 26,263 2 13,131 2,803 ,089

Intra-grupos 79,639 17 4,685

Ejecución

Total 105,902 19

Inter-grupos 4753,650 2 2376,825 4,460 ,028

Intra-grupos 9060,100 17 532,947

Duracion

Total 13813,750 19

Inter-grupos 29,200 2 14,600 3,784 ,044

Intra-grupos 65,600 17 3,859

NotasFalsasIzda

Total 94,800 19

Inter-grupos 13,750 2 6,875 5,619 ,013

Intra-grupos 20,800 17 1,224

NotasFalsasDcha

Total 34,550 19

Inter-grupos 34,036 2 17,018 3,030 ,075

Intra-grupos 95,495 17 5,617

Fluidez

Total 129,531 19

Inter-grupos 90,700 2 45,350 3,892 ,041

Intra-grupos 198,100 17 11,653

nºparones

Total 288,800 19

Inter-grupos 1,769 2 ,884 ,573 ,574

Intra-grupos 26,231 17 1,543

Musicalidad

Total 28,000 19

Tabla A.4.- Correlaciones entre evaluaciones de la ejecución de memoria y la

valoración previa de las capacidades del alumno en Piano.

Ejec. Duración

Notas

Falsas

Izda

Notas

Falsas

Dcha Fluidez

nº

parones Musica.

Correlación de Pearson ,632**

-,282 -,341 -,565**

,582**

-,348 ,907**

Sig. (bilateral) ,003 ,228 ,141 ,009 ,007 ,132 ,000

IniLectura

N 20 20 20 20 20 20 20

Correlación de Pearson ,105 -,055 -,021 -,187 ,023 ,012 ,548*

Sig. (bilateral) ,660 ,817 ,932 ,429 ,922 ,961 ,012

IniMemoriazción

N 20 20 20 20 20 20 20

Correlación de Pearson ,519* -,192 -,354 -,290 ,447

* -,304 ,796

**

Sig. (bilateral) ,019 ,416 ,126 ,215 ,048 ,193 ,000

IniNivelTécnico

N 20 20 20 20 20 20 20

Correlación de Pearson ,367 -,314 -,174 -,207 ,341 -,220 ,709**

Sig. (bilateral) ,112 ,178 ,463 ,382 ,141 ,352 ,000

IniMusicalidad

N 20 20 20 20 20 20 20

Correlación de Pearson ,346 -,304 ,004 -,279 ,346 -,221 ,511*

Sig. (bilateral) ,135 ,192 ,987 ,234 ,136 ,348 ,021

Global Piano

N 20 20 20 20 20 20 20

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla A.5.-. Correlaciones entre evaluaciones de la ejecución de memoria y la

valoración previa de las capacidades del alumno en Lenguaje Musical.

Ejecución Duracion

Notas

FalsasI

zda

Notas

Falsas

Dcha Fluidez nºparones Musicalidad

Correlación

de Pearson

,357 -,368 -,012 -,505* ,396 -,247 ,475

Sig.

(bilateral)

,175 ,160 ,965 ,046 ,129 ,357 ,063

Nota

Lenguaje

Musical

N 16 16 16 16 16 16 16

Correlación

de Pearson

,523 -,493 -,335 -,459 ,429 -,532 ,647*

Sig.

(bilateral)

,081 ,103 ,287 ,134 ,164 ,075 ,023

NotaLM

Lectura 1ª

vista

N 12 12 12 12 12 12 12

Correlación

de Pearson

,884**

-,571 -,464

-

,845**

,864**

-,786* ,793

*

Sig.

(bilateral)

,004 ,139 ,247 ,008 ,006 ,021 ,019

Ritmo LM

N 8 8 8 8 8 8 8

Correlación

de Pearson

,163 -,339 ,047 -,067 ,174 -,194 ,280

Sig.

(bilateral)

,546 ,200 ,864 ,805 ,520 ,471 ,293

Entonación

LM

N 16 16 16 16 16 16 16

Correlación

de Pearson

,470 -,264 -,270 -,471 ,465 -,213 ,809**

Sig.

(bilateral)

,066 ,324 ,311 ,066 ,070 ,429 ,000

teoría LM

N 16 16 16 16 16 16 16

**. La correlación es significativa

al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significante al

nivel 0,05 (bilateral).

Tabla A.6.-: Correlaciones entre los diferentes parámetros de evaluación y algunas

características actitudinales

Nervios Motivación Estadofis/psi

Correlación de Pearson -,374 ,343 -,234

Sig. (bilateral) ,104 ,139 ,322

Ejecución

N 20 20 20

Correlación de Pearson ,188 -,179 ,039

Sig. (bilateral) ,427 ,450 ,872

Duracion

N 20 20 20


Sig. (bilateral) ,672 ,608 ,842

NotasFalsasIz

da

N 20 20 20

Correlación de Pearson ,508* -,495

* ,308

Sig. (bilateral) ,022 ,026 ,186

NotasFalsasD

cha

N 20 20 20

Correlación de Pearson -,365 ,338 -,200

Sig. (bilateral) ,113 ,146 ,399

Fluidez

N 20 20 20


Sig. (bilateral) ,554 ,330 ,464

nºparones

N 20 20 20

Correlación de Pearson -,453* ,239 -,432

Sig. (bilateral) ,045 ,310 ,057

Musicalidad

N 20 20 20

ANEXO B: Cuestionarios De Evaluación

B.1.- Cuestionario de evaluación inicial (Piano) Alumno/a_____________________________________________________________

Edad_________________________________________________________________

Metodología empleada en la memorización de una partitura:

Evaluación previa del alumno/a (valoración del 1 al 10 donde proceda)

• Lectura a primera vista

• Memorización

• Nivel técnico

• Nivel musical

• Dificultades de aprendizaje específicas del alumno/a:

• Características específicas al interpretar una pieza de memoria en público:

(Marcar con una cruz las que procedan)

- Miedo escénico

- Falta de concentración

- Falta de estudio

- Falta de control en el tempo

- Dificultades para seguir con la interpretación cuando aparecen errores

- Se queda en blanco con facilidad

- Incapaz de tocar sin partitura

- Tiene problemas con la memoria

-

- Otras:

B.2.- Cuestionario de evaluación inicial (Lenguaje Musical)

Alumno/a_____________________________________________________________

Edad_________________________________________________________________

Evaluación previa del alumno/a (valoración del 1 al 10)

• Lectura

• Dictado

• Entonación

• Teoría

• Evaluación global

ANEXO C

Test de memorización

• Memoria nominal y auditiva: Cantar melodía principal ( del 1 al 10)

- Altura (del 1 al 10):

- Ritmo (del 1 al 10):

- Fluidez (del 1 al 10):

- Nombre de las notas (del 1 al 10): Resultado especialmente relevante (

Memoria nominal):

*¿Pianotea al cantar? (del 1 al 10): Influencia en la valoración de cantar

• Memoria visual: Escribir primer compás

- Armadura ( 0 ó 1):

- Tonalidad (0 ó 1):

- Compás (0 ó 1):

- Errores mano derecha (cantidad):

- Errores mano izquierda (cantidad):

• Memoria estructural o analítica : Estructura de la pieza (del 1 al 10)

- Número de frases ( 0 ó1):

- Estructura ( 0 ó 1 ):

• Memoria rítmica y visual : Escribir figuras predominantes en ambas manos (del

1 al 10)

- Mano derecha: (0 ó1):

- Mano izquierda ( 0 ó 1):

*OBSERVACIONES ACTITUDINALES: (nervios, motivación, estado físico del

alumno, etc…)

Nervios (del 1 al 10):

Motivación (del 1 al 10):

Estado físico/psíquico (del 1 al 10):

ANEXO D:

Partitura 1

Partitura 2

Tesis Master Marta Cuartero Memoria Piano.pdf

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