TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN …
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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “Félix Varela Morales” Villa Clara Facultad de Educación Infantil Departamento de Educación Primaria LA AYUDA PEDAGÓGICA A ESCOLARES DE 6-7 AÑOS DE EDAD CON MANIFESTACIONES DE MIEDO DURANTE SU INICIACIÓN DEPORTIVA EN LA GIMNASIA ARTÍSTICA TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS Autora: M. Sc. Silvia Pedroso Hurtado Santa Clara 2014
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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“Félix Varela Morales”
Villa Clara
Facultad de Educación Infantil
Departamento de Educación Primaria
LA AYUDA PEDAGÓGICA A ESCOLARES DE 6-7 AÑOS DE EDAD
CON MANIFESTACIONES DE MIEDO DURANTE SU INICIACIÓN
DEPORTIVA EN LA GIMNASIA ARTÍSTICA
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE
DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Autora: M. Sc. Silvia Pedroso Hurtado
Santa Clara
2014
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“Félix Varela Morales”
Villa Clara
Facultad de Educación Infantil
Departamento de Educación Primaria
LA AYUDA PEDAGÓGICA A ESCOLARES DE 6-7 AÑOS DE EDAD
CON MANIFESTACIONES DE MIEDO DURANTE SU INICIACIÓN
DEPORTIVA EN LA GIMNASIA ARTÍSTICA
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE
DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Autora: M. Sc. Silvia Pedroso Hurtado
Tutores: Dr. C. Jorge Luis González Abreu
Dr. C. Carlos Ernesto Rodríguez García
Santa Clara
2014
AGRADECIMIENTOS
A mi madre por protegerme en todo momento, a ella le debo la vida y mis pasos.
A la familia que formé, mis hijos Silvia Eugenia y Manuel Alejandro y mi esposo
Manuel, por el tiempo que les debo.
A mi tutor Jorge Luis González Abreu, por aceptarme como aspirante, un honor para
mí poder contar con la amistad de un ser humano de tal magnitud. Además, a su
esposa, mi amiga y por siempre tutora Jakeline y sus hijos José Orlando y Jorge
Enrique, por tanto cariño brindado.
A Yanet Geagea López, la hermana paciente e incondicional en todos estos años de
batalla que hemos vivido juntas.
A mi tutor Carlos Ernesto Rodríguez García, por dedicarme su tiempo.
A mi amigo Antonio Morales, por tanta ayuda brindada.
A mis hermanas Sonia y Adriana, que desde lejos están presentes.
A mis amigas de antaño Mónica y Liliana.
A Liset, Dora Martha y Yanet Borges por su incondicionalidad.
A Mary y Paulino, mis primeros paradigmas en esta profesión.
A los “viejucos” que tanto han cuidado de mis hijos, Aña, Ube, Marina y Palmero.
A mi primo Duniesky por ser mi “hada madrina” a lo largo de este proceso.
A Marianela, Yalily y Bettiushka, por contar siempre con su ayuda.
A mi incondicional y por siempre mi alumno, Robert.
A los profesores del Departamento de Ciencias Médicas de la Actividad Física de la
UCCFD “Manuel Fajardo” por su apoyo, en especial a Osmery Prado Sosa y Alexander
de la Celda.
A los profesores de Gimnasia Artística del Combinado deportivo “Julio Antonio Mella”
por haberme permitido intercambiar con ellos, posibilitando el perfeccionamiento de
su labor profesional pedagógica.
A los escolares gimnastas, por tanto cariño brindado que evidencia la sencillez y
pureza de sus corazones.
A Yakelin Gómez y Ángel Guido, por sus observaciones en las oponencias realizadas en
predefensa, las que permitieron perfeccionar esta obra.
A los miembros del tribunal de predefensa por la excelencia y profesionalidad en sus
observaciones pertinentes y respetuosas: Milagros, Pablo Ángel, Lourdes, Rosario y en
especial su presidenta Isabel Julia Veitia.
A la Facultad de Educación Infantil en especial a los profesores del Departamento de
Educación Primaria por su ayuda y apoyo, por sus críticas sabias y oportunas.
A todas las instituciones educacionales que tuvieron que ver con mi formación,
especialmente la UCLV “Marta Abreu”, la UCCFD “Manuel Fajardo” y la UCP “Félix
Varela Morales”.
A todas las personas que de una manera u otra contribuyeron a que este sueño se
hiciera realidad.
Por último pido disculpas a aquellos que por un lapso de mi memoria, no están
mencionados aquí.
A todos muchas gracias.
“Para los niños trabajamos, porque los niños son los que
saben querer, porque los niños son la esperanza del
mundo”
José Martí
La Edad de Oro, Nueva York, T. 18,1889: 302
SÍNTESIS
La presente investigación tiene como propósito conformar una propuesta de resultado
científico que permita el empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística a escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva. Desde una metodología
cualitativa y el empleo de un sistema de métodos presididos por el método de la
sistematización, que incluyó un proceso de transformación de los participantes mediante
un trabajo cooperado desde la práctica, se presenta a la comunidad científica definiciones
sobre ayuda pedagógica en la iniciación deportiva, acciones de cambio, acciones de
mantenimiento; así como un sistema de requisitos que pueden servir de guía a la labor del
profesor deportivo para el empleo de la ayuda pedagógica. Además, un curso de
posgrado para su preparación pedagógica con un compendio de materiales en una
multimedia que incluye bibliografías, un folleto de trabajo y un glosario de términos.
El modelo didáctico propuesto aporta una concepción pedagógica integradora del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva que
permite a profesores deportivos y escolares gimnastas una mejor implicación en él.
También de forma integrada y como parte consustancial de este proceso, se proponen
direcciones de trabajo para el empleo de la ayuda pedagógica como mecanismo de
carácter pedagógico dirigido a minimizar las manifestaciones de miedo en escolares de 6-
7 años de edad durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
ÍNDICE Pág.
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA GIMNASIA ARTÍSTICA EN ESCOLARES DE 6-7 AÑOS DE EDAD
CON MANIFESTACIONES DE MIEDO DURANTE SU INICIACIÓN DEPORTIVA .......... 11
1.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística durante la iniciación
deportiva ....................................................................................................................... 11
1.2. El miedo como un estado emocional negativo en escolares de 6-7 años de edad
que se inician en la Gimnasia Artística.......................................................................... 24
1.3. El empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística del escolar de 6-7 años de edad durante su iniciación deportiva .... 35
CAPÍTULO II. PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DE LOS PARTICIPANTES DURANTE
EL EMPLEO DE LA AYUDA PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
GIMNASIA ARTÍSTICA EN ESCOLARES DE 6-7 AÑOS DE EDAD CON
MANIFESTACIONES DE MIEDO DURANTE SU INICIACIÓN DEPORTIVA ................... 45
2.1. Estrategia metodológica adoptada para el desarrollo de la investigación en el
campo ........................................................................................................................... 45
2.2. Despliegue de las acciones de intercambio entre los participantes: acceso al
campo ........................................................................................................................... 48
2.2.1. Descripción del contexto educativo donde se desarrolla la investigación.
Conformación y trabajo con el grupo de estudio ..................................................... 48
2.2.2. Recopilación de información, intercambio y transformaciones de los
participantes: premisas para la solución del problema científico ............................ 50
CAPÍTULO III. MODELO DIDÁCTICO PARA EL EMPLEO DE LA AYUDA PEDAGÓGICA
A ESCOLARES DE 6-7 AÑOS DE EDAD CON MANIFESTACIONES DE MIEDO
DURANTE SU INICIACIÓN DEPORTIVA EN LA GIMNASIA ARTÍSTICA ........................ 90
3.1. Fundamentos generales del resultado científico propuesto ................................... 90
3.2. Significado y alcance del resultado propuesto ....................................................... 96
3.3. El criterio de expertos: una alternativa para evaluar la propuesta ........................ 113
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 117
RECOMENDACIONES ................................................................................................... 119
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
Las demandas educativas encuentran en cada región, en cada país, una respuesta en el
campo de la ciencia pedagógica y de su aplicación práctica. El mundo de hoy presenta un
escenario complejo y a la vez con las lógicas carencias por lo que requiere de
indagaciones tendientes a la mejora del proceso educativo que se dirige dentro y fuera de
la escuela.
Uno de los propósitos en la educación que ha llevado múltiples transformaciones dirigidas
a elevar su calidad es la atención a la diversidad, como uno de sus principios
fundamentales. Hoy se aboga por lograr que la escuela y el sistema escolar se preparen
para atender las particularidades de los alumnos, para satisfacer a plenitud sus disímiles
necesidades en términos educativos.
La atención a las diferencias individuales es uno de los aspectos centrales, delimitado en
el cuerpo teórico de la Ciencia Pedagógica desde su surgimiento. Sin embargo,
lamentablemente su concreción en la práctica educativa resulta insuficiente y las
investigaciones destinadas a develar cómo puede materializarse de forma concreta en los
contextos educativos vinculados a la iniciación deportiva, resultan escasas y aisladas.
En este sentido en el proceso de enseñanza-aprendizaje en su etapa de iniciación y
específicamente en los deportes de arte competitivo, donde se pretende la calidad en la
ejecución y en los resultados deportivos desde edades muy tempranas, se hace necesario
fortalecer este aspecto y hacer énfasis en la equiparación e igualdad de oportunidades de
los escolares seleccionados para la práctica de estos deportes y que se dé una respuesta
para el logro de su máximo desarrollo según sus potencialidades y carencias, a partir de
concebir la enseñanza-aprendizaje de los escolares sin discriminación, segregación; en la
que se propicie que cada uno encuentre la respuesta educativa que necesite.
En la iniciación deportiva en los deportes de arte competitivo y particularmente en la
Gimnasia Artística, donde el desarrollo alcanzado exige un trabajo tenaz y sistemático,
encaminado al desarrollo de las cualidades físicas generales y especiales, al dominio de
un alto grado de perfeccionamiento en la ejecución de ejercicios gimnásticos y al logro de
altos resultados en la competencia deportiva; aparece como regularidad, tanto en Cuba
como en el extranjero, la existencia de manifestaciones negativas en la esfera afectiva en
las diferentes categorías.
La atención a los escolares con manifestaciones negativas en su esfera afectiva durante
su iniciación es una problemática recurrente en esta práctica pedagógica, presente en la
2
teoría y con necesidades por cubrir, pero esto último no se debe solo a vacíos en la
ciencia, también a que las demandas del deporte se contextualizan y se ajustan al nivel
actual de desarrollo que exhibe en el mundo.
De esta manera los deportes en su devenir histórico han adquirido demandas que le son
particulares. Autores como Rudick (1990) plantean que difieren en cuanto al carácter
general de los ejercicios ejecutados, por el carácter de los esfuerzos neuromusculares, por
la cantidad de trabajo realizado, entre otros; así cada grupo de deporte tiene ciertas
características que le son propias y que los distinguen de los demás.
En el caso específico de Cuba diversos autores señalan que los escolares ingresan en los
centros deportivos con 6-7 años de edad, debido a que el estilo gimnástico se forma con
mayor facilidad en la infancia, donde el escolar tiene mayor flexibilidad y elasticidad en su
cuerpo y puede alcanzar la forma deportiva sobre la base de una formación física
multilateral, especial, motriz y técnica (Colectivo de autores, 2007). En este sentido
Martens (1989) reconoce la Gimnasia Artística como el deporte que exhibe menor rango
de edad mínima y media para su comienzo, entre los 3 y 8 años.
Los escolares que se incorporan a su práctica encuentran una serie de experiencias
gratificantes con notable significación en su desarrollo personal, por ejemplo: las
consecuencias emocionales de la participación en tareas deportivas con sus iguales,
satisfacción por el logro, desarrollo de cualidades volitivas derivadas de las demandas de
este contexto, dominio de habilidades motrices, entre otras.
Sin embargo no siempre las realidades resultan tan gratas, simultáneamente el escolar se
encuentra rodeado de variadas situaciones en las cuales se percibe sufriendo por
pérdidas, frustraciones, amenazas, fracasos, desafíos, por conflictos en los que debe
tomar decisiones (aprendizaje de hábitos y habilidades complejas, competencias de
envergadura, tensiones físicas y psicológicas extremas, entrenamientos prolongados).
García Ucha (2003) y Rodríguez García (2011) refiriéndose a este aspecto señalan que en
este contexto conquistan éxitos, pero también deben hacer renuncias y resignaciones que
lo sitúan en posiciones complicadas, incluso dolorosas.
Como consecuencia de estas circunstancias el profesor deportivo tropieza en ocasiones
con determinadas respuestas emocionales de sus alumnos ante las evaluaciones,
observaciones, exigencias del trabajo didáctico y del régimen del entrenamiento. Estas
respuestas de connotación negativa pueden ser de diferente profundidad, fuerza y de
3
diferente duración, y el miedo es la más frecuente de las emociones que se presentan y
que afecta el aprendizaje de la Gimnasia Artística.
Las manifestaciones de miedo que presentan los escolares en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva y su dirección por
parte del profesor deportivo, es un elemento central como problema permanente de toda
investigación educativa en el contexto de este deporte. Son referentes en el estudio de las
manifestaciones de miedo durante la iniciación deportiva los trabajos de autores como:
Thomas (1982), Passer (1984), Feltz (1988), Roberts (1991), Bakker et al. (1993),
Andersen y Williams (1999), García Ucha (2003), Rodríguez García (2011), entre otros,
que han dedicado sus esfuerzos a estudiar las causas de la aparición de miedos en el
deporte y las afectaciones que produce en su aprendizaje.
El aprendizaje en el deporte, como expresa Langer y Park (1990), tiene mucho de
conducta de logros, que en algunos casos no son posibles y algunos niños llegan a ser
infelices por ello. Este aspecto produce un fuerte impacto y exige su atención inmediata en
la iniciación deportiva en la Gimnasia Artística. Refiriéndose a las dificultades en el
aprendizaje, las autoras J. V. Betancourt Torres y A. O. González Urra (2003) señalan que
estas provocan problemas en la vida del escolar, que no siempre desaparecen totalmente
durante su desarrollo posterior; producen sentimientos de frustración que afectan la
autoestima de los niños; generan experiencias negativas en su vida y expectativas
desfavorables, tanto en él como en su entorno; exigen la implementación de acciones
educativas adicionales en los diferentes entornos de interacción de estos educandos para
estimular el desarrollo de sus potencialidades: asegurar una mejor calidad de vida y
propiciar la incorporación socio-laboral activa, responsable e independiente de ellos.
El trabajo desarrollado por la investigadora como metodóloga del Vicedecanato de
Superación y Posgrado de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte
“Manuel Fajardo” entre 2008 y 2010, que incluía la labor de garantizar el cumplimiento de
las normas, los procedimientos y regulaciones para la planificación, desarrollo y control de
lo que dispone el reglamento de la Educación de Posgrado de la República de Cuba,
permitió realizar un estudio del registro de las demandas de los diferentes deportes en la
etapa de iniciación, que hizo posible determinar una tendencia en relación con las
necesidades de preparación psicopedagógica de los profesores deportivos de la Gimnasia
Artística: las manifestaciones de miedo en los escolares gimnastas de 6-7 años de edad
durante su iniciación deportiva.
4
El estudio realizado anteriormente por la investigadora y estar insertada como
psicopedagoga en un proyecto de investigación del Centro de Estudio de “Psicología del
Deporte”, de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel
Fajardo”, que aborda la necesidad del perfeccionamiento de la atención psicopedagógica
a escolares que practican la Gimnasia Artística en Cuba, posibilitó desarrollar un proceso
de interacción con directivos de este deporte, profesores deportivos, padres de los
escolares y estudiantes de la carrera de Licenciatura en Cultura Física, de manera que se
exploró la situación real en el escenario villaclareño, donde uno de los elementos
destacables fue la manifestación de miedo en escolares de 6-7 años de edad que se
inician en la práctica de este deporte.
Todo lo referido anteriormente, así como la consulta de literatura especializada, el estudio
de los resultados obtenidos de las visitas a clases, el intercambio en jornadas científicas,
en talleres con metodólogos y profesores del deporte, permitió precisar algunas
potencialidades, carencias y causas que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva.
Potencialidades:
- Existen los documentos normativos para el trabajo de los profesores deportivos en la
iniciación de la Gimnasia Artística.
- Se le confiere seguridad a los escolares gimnastas en la ejecución de los ejercicios,
donde se destacan las precauciones que toman los profesores deportivos para evitar
lesiones durante las clases.
- Los directivos y profesores de la iniciación deportiva en la Gimnasia Artística
reconocen la necesidad de un trabajo cooperado para minimizar las manifestaciones
de miedo en los escolares gimnastas.
- Los profesores deportivos cuentan con la posibilidad de intercambiar con especialistas
del Centro Provincial de Medicina del Deporte en Villa Clara, referente a la atención de
escolares con manifestaciones negativas en la esfera afectiva.
Carencias:
- La existencia de dificultades en la planificación de influencias educativas sobre los
escolares gimnastas, a partir de las manifestaciones de miedo que presentan.
- No considerar las manifestaciones de miedo en el aprendizaje deportivo de los
escolares que se inician en este deporte como parte de la diversidad educativa.
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- La mayoría de los estudios giran en torno a la fenomenología del miedo y pasan por
alto los numerosos problemas psicosociales que enfrenta el escolar con dificultades
para el aprendizaje deportivo.
- El Programa de preparación del deportista evalúa a los escolares por el cumplimiento
de normativas sin explotar las posibilidades de apoyo que pueden recibir.
- De un estudio dialéctico integral de los múltiples agentes que en estas condiciones
influyen sobre el escolar afectado por el miedo durante la iniciación deportiva en la
Gimnasia Artística.
- En los casos en que se realiza la orientación a los padres se parte exclusivamente de
las insuficiencias de los escolares en el cumplimiento de las demandas del deporte.
- En los intercambios con la escuela solo se valora el rendimiento académico del escolar
y la interferencia que la iniciación al deporte puede tener sobre él.
- Se acciona sobre las zonas más dañadas de la personalidad infantil en formación y se
minimizan las potencialidades del escolar.
Estas carencias están provocadas por diferentes causas, entre ellas: que los profesores
deportivos carecen de preparación pedagógica en la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje para la atención a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de
miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística; además de que no siempre
orientan y guían al escolar gimnasta con manifestaciones de miedo para que pueda
avanzar en su aprendizaje a partir de sus necesidades.
Al analizar las reflexiones acerca de la problemática abordada en el contexto de la realidad
investigada, se presenta una contradicción que se manifiesta entre los patrones
establecidos por la teoría, la riqueza práctica de los profesores deportivos, así como las
aspiraciones del Sistema de preparación del deportista en Cuba y los recursos
pedagógicos que se emplean para lograr la dirección de un proceso de enseñanza-
aprendizaje que permita minimizar las manifestaciones de miedo en escolares de 6-7 años
durante su iniciación en la Gimnasia Artística.
De todo este análisis se determinó como problema científico:
¿Cómo contribuir a minimizar las manifestaciones de miedo en escolares de 6-7 años de
edad durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística?
Objeto de investigación: El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en
la etapa de iniciación deportiva.
6
Campo de acción: El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en
escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación
deportiva.
Objetivo general: Conformar una propuesta de resultado científico que permita la
minimización del miedo en escolares de 6-7 años de edad durante su iniciación deportiva
en la Gimnasia Artística.
Interrogantes científicas:
1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística en escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva?
2. ¿Cuál es el estado real que presentan los escolares de 6-7 años de edad en cuanto
a las manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia
Artística y la labor que desempeñan los profesores deportivos para minimizarlas?
3. ¿Cómo desarrollar la conformación de un resultado científico que permita la
minimización del miedo en escolares de 6-7 años de edad que se inician en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística?
4. ¿Cuál es la evaluación que se obtiene del resultado científico propuesto?
Tareas científicas:
1. Determinación de los fundamentos teóricos del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Gimnasia Artística en escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de
miedo durante su iniciación deportiva.
2. Diagnóstico del estado real que presentan los escolares de 6-7 años de edad en
cuanto a las manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la
Gimnasia Artística y la labor que desempeñan los profesores deportivos para
minimizarlas.
3. Desarrollo de la conformación de un resultado científico que permita la minimización
del miedo en escolares de 6-7 años de edad que se inician en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística.
4. Evaluación del resultado científico propuesto.
A partir del empleo del método dialéctico materialista como metodología general, la
investigación asumió un camino metodológico esencialmente cualitativo, donde la
sistematización de la práctica y la teoría fue su eje transversal, que permitió en un proceso
7
integrado: el planteamiento de los fundamentos teóricos del problema investigado, la
conformación del resultado científico y su evaluación.
Métodos de investigación:
Del nivel teórico:
Histórico-lógico: empleado para determinar una posición sobre la génesis y el desarrollo
de diversos criterios acerca de procesos centrales en la investigación como: la práctica de
la Gimnasia Artística en Cuba, la iniciación deportiva como un proceso consustancial a
esta y las manifestaciones de miedo en los escolares, así como la situación actual y
perspectiva de ellos. Sirvió además para contextualizar la situación real del problema en la
realidad investigada.
Analítico-sintético: empleado para la recopilación y organización de toda la información,
desde la fundamentación del problema hasta la elaboración de tendencias que sintetizaron
todo el proceso indagativo, además de la presentación del resultado científico como
expresión de la integración de todas las ideas y los constructos a los que se fue arribando
de manera procesual.
Inductivo-deductivo: fue esencial para la entrada al campo y el movimiento de la
investigadora en el contexto seleccionado, en tanto permitió ir transitando de posiciones
particulares a la elaboración de generalizaciones sobre lo indagado, en un intercambio
constante con todos los participantes en el proceso investigativo.
Sistémico-estructural: empleado para el establecimiento de los vínculos entre cada una de
las fases de la investigación, entre enfoques teóricos y la experiencia práctica de la
investigadora, así como en la elaboración y presentación del resultado científico
propuesto.
Modelación: permitió concebir la propuesta en su fundamentación y en la determinación de
sus direcciones, componentes y dinámica. Fue útil además en el proceso de construcción
teórica de enfoques básicos que sustentan la investigación, así como la determinación de
regularidades durante el acceso al campo.
Del nivel empírico:
Análisis de documentos: dirigido a constatar la presencia de información relacionada con
la labor de los profesores deportivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística durante la iniciación deportiva, dirigida a minimizar las manifestaciones
de miedo en escolares de 6-7 años de edad. Fue revisado el Plan de preparación del
deportista de la Gimnasia Artística y planes de clases.
8
Entrevista en profundidad: para recopilar información desde el significado que para cada
uno de los participantes tiene la atención a escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Gimnasia Artística. En el caso de los escolares gimnastas, para recopilar información
sobre su percepción referente al problema investigado, en relación con sus contextos de
actuación (familia y el grupo escolar), así como sus experiencias en situaciones de miedo
y de la ayuda recibida durante estas.
Observación de clases: realizada al proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de
constatar las manifestaciones de miedo en los escolares de 6-7 años de edad durante su
iniciación deportiva en la Gimnasia Artística y la labor de los profesores deportivos para
minimizarlas. Además, para constatar sus transformaciones durante el proceso de
construcción de la propuesta.
Registro fotográfico: se utilizó como método auxiliar de la observación para evidenciar el
trabajo realizado y verificar coincidencias en la identificación de escolares con
manifestaciones de miedo
Observación participante: como método clave en una investigación cualitativa para
aprovechar las posibilidades de insertarse en la actividad de transformación, generada en
el trabajo del equipo durante los intercambios, así como en las sesiones del posgrado.
Elaboración de situaciones de conflicto: para inferir sobre la posición que asumen los
profesores deportivos ante situaciones vivenciadas por los escolares como problémicas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística.
Registro del investigador: utilizado para recopilar la información de lo que sucedió durante
el proceso de realización del trabajo de campo como: ideas más significativas que
emanaron del intercambio con los participantes, avances y retrocesos en las
transformaciones, acciones realizadas, entre otras.
Triangulación metodológica: permitió integrar los datos obtenidos a partir de la aplicación
de diferentes métodos y técnicas como punto de partida para la definición de
regularidades que sustentan los criterios de la autora sobre el campo de acción
investigado, así como el resultado científico que se propuso.
Triangulación de fuentes: utilizada para integrar la información recopilada teniendo en
cuenta la implicación de diversos agentes erigidos como tal: los escolares gimnastas,
profesores deportivos, maestros de la escuela y familiares.
9
Criterio de expertos: para contrastar la información que valoran en aras de conseguir la
mayor adecuación posible de los resultados obtenidos con la realidad de estudio.
Grabación de videos: utilizada como evidencia del proceso realizado en el diagnóstico de
la labor del profesor deportivo para minimizar las manifestaciones de miedo en escolares
de 6-7 años de edad durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Del nivel matemático-estadístico:
Distribución empírica de frecuencia: para comparar las realidades de los escolares
gimnastas en sus diferentes contextos de actuación. También se utilizó para comparar el
comportamiento de los indicadores de evaluación de las manifestaciones de miedo de los
escolares gimnastas.
Delphy: se aplicó para la determinación de los expertos.
Grupo de estudio:
Se seleccionaron los profesores deportivos que laboran en la iniciación deportiva de la
Gimnasia Artística en el Combinado Deportivo “Julio Antonio Mella”, del municipio de
Santa Clara, provincia de Villa Clara, que constituye el único lugar donde se enseña la
Gimnasia Artística en este municipio, así como los escolares de la Escuela Primaria “José
Antonio Echeverría”, del municipio de Santa Clara, que se inician en el aprendizaje de este
deporte. El criterio de selección fue intencional y censal.
Contribución a la teoría: la investigación aporta una concepción pedagógica integradora
para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de
iniciación deportiva, que incluye:
- Un modelo didáctico que contiene direcciones didácticas para el empleo de la ayuda
pedagógica por parte del profesor deportivo a los escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación en la Gimnasia Artística.
- Cómo el profesor deportivo y el escolar gimnasta conciben, ejecutan y controlan sus
acciones, de manera que se logre de forma más coherente un tránsito progresivo a la
minimización de las manifestaciones de miedo en escolares de 6-7 años de edad.
- Términos en calidad de clarificación conceptual como los siguientes: ayuda pedagógica
en el proceso de iniciación deportiva, acciones de cambio y acciones de
mantenimiento.
Contribución práctica: se presenta un programa de curso de posgrado encaminado a la
preparación pedagógica de los profesores deportivos para el empleo de la ayuda
pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística de escolares
10
de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva, y se
elaboró un compendio de materiales para facilitar su realización que incluye bibliografías,
un folleto de trabajo y un glosario de término, que se presenta en una multimedia.
Además, se brindan sugerencias metodológicas generales y de organización para
instrumentar la ayuda pedagógica en este contexto, así como las acciones y el proceder
metodológico que guía la implementación del modelo en cada dirección.
Novedad científica: la investigación presenta un resultado científico que dimensiona cómo
puede ser el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de
iniciación deportiva, y se hace desde un modelo didáctico que permita a profesores
deportivos y escolares gimnastas una mejor implicación en este. También, de forma
integrada y como parte consustancial de este proceso, se proponen direcciones de trabajo
para el empleo de la ayuda pedagógica como mecanismo de carácter pedagógico dirigido
a minimizar las manifestaciones de miedo en escolares de 6-7 años de edad durante su
iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, aspecto no tratado en otras investigaciones
vinculadas con el tema. La manera en que se presenta este resultado y su contenido no
tiene precedentes en la teoría y la práctica pedagógica cubana.
La estructura del informe consta de introducción, un primer capítulo dedicado a la
fundamentación teórica del problema, un segundo capítulo sobre el proceso de
transformación de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística en escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva; un tercer capítulo que aborda el resultado científico, las
conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas, bibliografía y anexos.
11
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA GIMNASIA ARTÍSTICA EN ESCOLARES DE 6-7 AÑOS DE EDAD
CON MANIFESTACIONES DE MIEDO DURANTE SU INICIACIÓN DEPORTIVA
El capítulo incluye un análisis sobre los antecedentes y fundamentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística durante la iniciación deportiva, donde al
escolar de 6-7 años de edad le coincide el ingreso con el inicio a la escuela, y experimenta
exigencias pedagógicas de ambos procesos que se complejiza teniendo en cuenta que
paralelamente se da un proceso de tránsito de la etapa preescolar a la educación primaria.
Se ofrecen valoraciones de la autora acerca de esta problemática y se presentan
concepciones medulares para la investigación referentes al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística en su etapa de iniciación deportiva, las
manifestaciones de miedo durante el aprendizaje de este deporte y la ayuda pedagógica
en el proceso de la iniciación deportiva, sustentados en los criterios de prestigiosos
autores que han trabajado en el tema, además de la experiencia y sistematización
surgidas del propio proceso investigativo.
1.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística durante la iniciación
deportiva
El fenómeno deportivo viene experimentando un vertiginoso proceso evolutivo desde la
reanudación de los Juegos Olímpicos en 1896, en Atenas. Durante este largo período el
deporte moderno adquirió un destacado estatus social y se convirtió en uno de los más
importantes fenómenos socioculturales contemporáneos. Como primera modalidad
gimnástica incluida en las competiciones olímpicas, concretamente desde la primera
edición, la Gimnasia Artística se ha configurado como uno de los deportes de mayor
tradición y más laureados en el escenario internacional (FIG, 1991).
Según el Diccionario Paidotribo de la Actividad física y el deporte (Legardera et al., 1999),
Gimnasia Artística significa: “Disciplina de gimnasia practicada por hombres y mujeres que
consiste en ejecutar ejercicios sobre aparatos gimnásticos” (1). Sin embargo, autores
como Bortoleto (2000) señalan que esta definición no es suficiente para explicar el
significado de la Gimnasia Artística por ignorar uno de sus aspectos más relevantes, su
carácter artístico.
De acuerdo con Matvéev (1983), la Gimnasia Artística es una de las modalidades
deportivas donde las características estéticas del deporte emergen con mayor fuerza,
12
motivo por el que se le atribuye fama de deporte espectáculo. Para este autor, una prueba
de eso es la importancia que se da a esta práctica en los Juegos Olímpicos por parte del
comité organizador.
Para otros autores como Thomas, Fiard, Soulard y Chautemps (1997), significa todo un
arte, un desafío permanente frente al desequilibrio, una práctica que provoca a
practicantes y público librarse de la pesadez que imponen las leyes físicas de la
naturaleza. Como se puede apreciar al enfocar la discusión en el ámbito deportivo de alto
nivel, no se puede olvidar que se trata de un espectáculo de masas y que la Gimnasia
Artística, según señala Parlebas (2001), es una de las modalidades que más atrae la
atención del público, de la prensa y por tanto de la sociedad.
Este deporte se divide en dos modalidades: Gimnasia Artística Femenina y Gimnasia
Artística Masculina. Estas poseen reglamentos propios que a lo largo de los años han
modificado considerablemente el aspecto artístico y sus variables evaluadas (Harden,
1982; Roveno, 1988; Fernández, 1999; Martínez Vidal, 1999). Estas diferencias, además
de incidir sobre el aspecto estético, también se extienden de forma importante en relación
al aspecto técnico, como en el valor de las acciones motrices y principalmente respecto a
las condiciones espaciales y temporales de práctica. Sin embargo, la decisión de centrar
este estudio en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa
de iniciación deportiva hace que se asuman ambas modalidades.
En Cuba, la estructura del sistema piramidal del alto rendimiento comienza por los
combinados deportivos con sus áreas deportivas, estas son las entidades básicas
responsables donde se desarrollan los servicios del deporte de alto rendimiento en su
etapa de iniciación, para dar continuidad a las Escuelas de Iniciación Deportiva Escolar
(EIDE), que constituyen las unidades básicas de concentración territorial del potencial de
atletas y concluye en los Centros Nacionales de Alto Rendimiento, unidades básicas de
concentración nacional de los atletas que han alcanzado un alto nivel de rendimiento.
Esta estructura coloca el deporte de base en la parte inferior del sistema piramidal del alto
rendimiento; además, sugiere el espacio donde el escolar se inicia en la práctica deportiva
para la competición organizada y reglada.
Este modelo se basa en el establecimiento de ciertas condiciones básicas para que un
número significativo de escolares practiquen de forma organizada el deporte. Rodríguez
(2011) llamó la atención sobre este aspecto que convierte la selección de sus practicantes
en un proceso de selección natural, donde los más capaces acceden a niveles superiores
13
de rendimientos personales, y transitan así a entornos más exclusivos como son las
escuelas deportivas especializadas para la formación de campeones en diferentes
disciplinas.
Al precisar que en la iniciación deportiva se sientan las bases necesarias para el desarrollo
ulterior del deportista en la disciplina seleccionada, diversos han sido los criterios de
diferentes autores que la conciben de una forma u otra. Se destaca como idea común la
de tomar vínculo con el deporte de una manera específica (Blázquez, 1986; Pintor, 1989;
Romero Granados, 2001; Hernández Moreno et al., 2001).
Además de esa idea, varios autores van más a allá y presentan una definición de
iniciación deportiva desde el punto de vista educativo, que es la que se adopta y defiende
en esta investigación. En este sentido, Blázquez (1986) plantea que “el proceso de
iniciación deportiva no debe entenderse como el momento en el que se comienza con la
práctica deportiva, si no como la acción pedagógica que teniendo en cuenta las
características del niño y los fines a conseguir, estos van evolucionando progresivamente
hasta llegar al dominio de cada especialidad” (2).
Una valoración muy similar hacen Hernández Moreno et al. (2000), cuando precisan que
“es el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido por el individuo para la adquisición del
conocimiento y la capacidad de ejecución práctica de un deporte, desde que toma
contacto con él hasta que es capaz de practicarlo con adecuación a su técnica, su táctica
y su reglamento" (3).
Otro aspecto que se discute por los autores que aparece en la literatura y resulta de gran
envergadura para esta investigación, es lo referente a la edad de ingreso de los escolares
a la iniciación deportiva, donde autores como Sánchez (1986) consideran que el deporte,
una vez desarrolladas las habilidades básicas, convendría introducirlo en una edad que
corresponde con el quinto curso de Educación Primaria.
Le Boulch (1991) matiza que el deporte educativo puede ser aplicado hacia los 8 o 9 años
como medio de educación psicomotriz, ya que en esta edad es cuando se corresponde
con una etapa de socialización cooperativa. Por su parte, Blázquez (1995) considera el
período comprendido entre 7 y 8 años como el momento más adecuado para la iniciación
deportiva, a partir de razonamientos teóricos y datos experimentales sobre aspectos
evolutivos.
En el caso de la iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, etapa del proceso de
enseñanza-aprendizaje relacionada con la adquisición de saberes básicos en el orden
14
cognitivo, instrumental y práctico que en Cuba comienza en edades comprendidas entre
los 6 y 7 años, es opinión de la autora que desde el punto de vista pedagógico esta
situación impone la necesidad de una concepción, ejecución y control del proceso, de
acuerdo con su complejidad como disciplina deportiva que debe ser asumida por
escolares, inmersos en un proceso inicial de conformación y desarrollo de su
personalidad.
De igual manera que la diversidad de criterios para definir la iniciación deportiva y la edad
de incorporación varían de un autor a otro, hay algunos que se afilian a diferentes
maneras de asociación. En el deporte moderno coexisten una serie de modelos y
tendencias sobre este proceso que aun cuando tienen en común su vínculo con la
actividad física, poseen propósitos, utilidades y fines que distancian unos de otras.
Así podemos encontrar diferentes autores como Villar (1983), Hahn (1988), Nadori (1989),
Blázquez (1995), Hernández (1998), Romero Granados (2001), que reconocen en sus
trabajos la presencia de varias tendencias que van desde una educación física genérica
previa, una educación deportiva generalizada (polideportiva), hasta los defensores de una
educación deportiva especializada.
De esta manera las consideraciones que resultan válidas aplicadas a unos tipos de
iniciación son escasamente extrapolables a otras, y presentan una serie de características
propias con necesidades y demandas diferentes que son agrupadas en tres categorías,
según Rodríguez (2011):
- La iniciación a la práctica deportiva en el ámbito de la Educación Física: con una
orientación hacia la educación e higiene de sus practicantes.
- La iniciación a la práctica deportiva en el ámbito del Deporte para Todos: con objetivos
fundamentalmente vinculados a la recreación, la ocupación del tiempo libre y la salud.
- La iniciación a la práctica deportiva en el ámbito del Deporte de base: tiene el propósito
de optimizar el rendimiento para acceder al contingente de las élites deportivas.
Atendiendo a ello, la Gimnasia Artística queda enmarcada en la tercera clasificación,
donde a los escolares que se inician con 6-7 años de edad se les exige un trabajo
organizado y sistemático; además se les plantea la tarea de asimilación consecuente y
planificada de conocimientos y habilidades motrices con características muy propias. Esto
presupone una estructura de la actividad cognoscitiva completamente distinta de la
actividad de estudio común (Ruiz, 1994).
15
El análisis de este deporte de arte competitivo, donde predomina lo artístico, se basa en
que los ejercicios están dirigidos no solo al logro del ejercicio final, sino también a la
satisfacción de las exigencias que se le plantean a la calidad de ejecución de todos los
movimientos. Según algunos autores como Donskoi (1971), citado por Sánchez Acosta
(2005), las exigencias a la ejecución están dadas en gran medida por las tradiciones
creadas, por las valoraciones estilistas y estéticas.
Otro factor a valorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística es
el ingreso temprano, necesario para lograr el camino de la selección-especialización-
maestría deportiva (Sánchez, 2005). Este período, que coincide con el tránsito de vida
preescolar a escolar, cambia de manera sustancial toda la forma de vida del niño, lo cual
se expresa en un sistema nuevo en su totalidad de exigencias, obligaciones y deberes
planificados al escolar, cuantitativa y cualitativa superior a sus coetáneos.
Teniendo en cuenta estas exigencias, se hace imprescindible el desarrollo y
perfeccionamiento de los hábitos y las destrezas que garanticen la correcta ejecución de la
técnica, las percepciones especializadas relacionadas con la valoración del ritmo de los
movimientos, la exacta diferenciación de los esfuerzos mínimos, medios y máximos que le
permiten ejercer los mecanismos de autocontrol de sus ejecuciones, lo cual se asocia con
las sensaciones motoras de los segmentos corporales y la precisa valoración del tiempo
en que se dan los movimientos del tren superior e inferior del cuerpo, los que en su
armonía condicionan en gran medida las capacidades coordinativas. Refiriéndose a ellas,
el autor Ranzola (1989) señala que dependen de la participación de los analizadores
motores, y se pueden catalogar como capacidades sensomotrices.
En el caso de la Gimnasia Artística, se trabaja en lo fundamental para incluir de forma
paulatina ejercicios técnicos más complejos, donde el escolar gimnasta al asimilar nuevos
ejercicios, no solo complementa de manera cuantitativa su experiencia motriz, sino
también ejercita su capacidad de entrenamiento como facultad de constituir nuevas formas
de coordinación de los movimientos.
En opinión de la autora de esta tesis, Rodríguez (2011) logra resumir las principales
demandas que se le hace al escolar que se incorpora a la práctica de la Gimnasia
Artística.
- La especialización precoz: no se refiere a una simple iniciación, sino a un
perfeccionamiento atlético temprano, considerando la circunstancia de que la mayoría
de los campeones llegan a esa condición siendo prácticamente unos niños.
16
- La perfección técnica: el niño debe ser capaz de lograr un alto nivel de calidad en la
ejecución de los ejercicios técnicamente complejos, difíciles y peligrosos.
- Control de situaciones riesgosas: aun cuando el programa de enseñanza-aprendizaje
en este deporte garantiza un pertinente control de riesgo, no es menos cierto que su
práctica supone siempre un alto nivel de probabilidad real de accidente. Esto exige que
los niños sean capaces de lograr una ruptura de barreras físicas y psicológicas de
manera acelerada, considerando los complejos procesos de su preparación.
Estas exigencias transforman todo el curso acostumbrado de la vida del escolar: transita
de forma brusca a una vida llena de nuevos acontecimientos, responsabilidades y
preocupaciones; y debe asistir a clases con demandas físicas y psicológicas extremas,
someterse a entrenamientos prolongados, soportar fracasos reiterados, restarle tiempo al
juego y la distracción, acatar las reglas del deporte elegido, sufrir lesiones, lograr la
asimilación de las técnicas previstas en los programas.
Una consideración al respecto es señalada por Cruz Moreno (2001), al plantear que estos
son los referentes que los niños utilizan para evaluar sus comportamientos concretos y los
complementan con diferentes informaciones que reciben al realizar dichas tareas, la
comparación con otros compañeros de clase y los feedbacks que el profesor o sus iguales
les transmiten.
No obstante, junto con los compromisos que se le agregan, el escolar recibe nuevos
derechos vinculados con este tipo de actividad deportiva: reconocimiento y respeto de los
adultos e iguales por su trabajo ante estas tareas tan propias, la oportunidad de relaciones
sociales nuevas con normas y códigos diferentes a los que hasta ahora tenía. De esta
forma, el escolar comienza a ocupar una posición social muy peculiar, posición que es
muy valorada por él.
La forma en que habrá de cumplir con las exigencias de este contexto, si tiene éxito o no,
tiene para él un profundo matiz afectivo. La pérdida de la posición a la que aspira o la
imposibilidad de alcanzarla en aquel ámbito donde se siente un miembro de un grupo
social especial, le provocan un sentimiento de desesperanza e inseguridad (Ruiz, 1994;
Gould y Krane, 2002).
Estas características del nuevo contexto hacen que el deporte comparta con la escuela el
centro de la vida de los escolares, con sus intereses propios, interrelaciones y vivencias.
Al mismo tiempo, la vida psíquica del escolar que se ha convertido en deportista recibe un
17
contenido y un carácter totalmente distinto al escolar común, vinculado sobre todo con su
rendimiento en esta esfera.
Estas exigencias se complejizan al impactar en el escolar tres procesos con
características peculiares y que él solo debe asumir: estar culminando su etapa
preescolar, estar iniciando la educación primaria y en la misma medida contextualizarse en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística, cuya iniciación también
refleja acciones muy demandantes. Ilustrativo puede ser el análisis del vínculo entre la
singularidad descrita en párrafos anteriores con la realidad de ser prácticamente un niño
preescolar asumiendo posiciones de escolar primario.
¿Cómo articular estos criterios con una visión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la escuela primaria?
Concebir la enseñanza deportiva en un marco educativo implica la inserción de los
escolares en un proceso que desde la propia actividad deportiva les haga crecer y
desarrollarse en todos los sentidos. Estudiosos del tema como Díaz (2001) aseveran que
el proceso de enseñanza-aprendizaje del deporte debe estar sujeto al modelo general de
enseñanza-aprendizaje manifestado en el actual sistema educativo escolar.
En este sentido, la autora considera imprescindible integrar de manera coherente el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la iniciación deportiva y el
proceso de enseñanza-aprendizaje que transcurre en la escuela, en tanto conforman un
sistema. En Cuba, el Modelo de escuela primaria aporta un conjunto de criterios y
exigencias para el desempeño de maestros y escolares en el proceso educativo, donde no
se pueden excluir la enseñanza ni el aprendizaje deportivo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de diferentes
formas, que van desde su identificación como proceso de enseñanza con un marcado
acento en el papel central del maestro como transmisor de conocimientos hasta las
concepciones más actuales, en las que se concibe como un todo integrado, en el que se
pone de relieve el papel protagónico del alumno.
Se comparte los criterios de la autora cubana Rico (2000), cuando plantea que “el proceso
de enseñanza-aprendizaje tiene lugar en el transcurso de las asignaturas escolares y tiene
como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del alumno,
constituyendo la vía mediatizadora fundamental para la adquisición de los conocimientos,
procedimientos, normas de comportamiento y valores legados por la humanidad. Así, en el
desarrollo del proceso el escolar aprenderá diferentes elementos del conocimiento -
18
nociones, conceptos, teorías, leyes- que forman parte del contenido de las asignaturas y a
la vez, se apropiará de los procedimientos que el hombre ha adquirido para la utilización
del conocimiento”.
Además señala: “El proceso de enseñanza-aprendizaje conduce a la adquisición e
individualización de la experiencia histórico-social del individuo, en el cual éste se
aproxima gradualmente al conocimiento desde una posición transformadora, entonces
tendrán una repercusión significativa las acciones colectivas e individuales del sujeto, las
cuales deberán ser previstas en la organización y dirección de dicho proceso por el
maestro” (4).
En congruencia con la definición anterior, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística garantiza además el desarrollo de las capacidades físicas y habilidades
deportivas de los escolares, que permite el dominio de los elementos básicos contenidos
en el programa para las edades de la iniciación a este deporte.
Un elemento de partida esencial en el análisis lo constituye la consideración de la
enseñanza como guía del desarrollo. Los niveles de desarrollo que alcanza el escolar
estarán mediados por la actividad y la comunicación que realiza como parte de su
aprendizaje, por lo que se constituyen en los agentes mediadores entre el niño y la
experiencia cultural que va a asimilar.
Se asume como definición de aprendizaje la elaborada como parte de las investigaciones
seguidas en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, donde se plantea que es “el
proceso de apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e
interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo,
regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos,
procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del
contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio
desarrollo” (5).
El proceso de aprendizaje que se desarrolla en el grupo escolar encuentra en el maestro
su mediador esencial; en esta concepción se les concede un gran valor a los procesos de
dirección y orientación que estructura el docente sobre la base de una intención educativa
expresada mediante los diferentes objetivos a alcanzar en los escolares, a partir de las
características psicológicas de la edad como de sus potencialidades particulares.
En este sentido, Dyson et al. (2004) exponen la necesidad de presentar la educación
deportiva, la enseñanza comprensiva del deporte y el aprendizaje cooperativo, como
19
valiosos modelos instruccionales. Así, el aprendizaje debe estar centrado en el escolar, y
es el profesor deportivo el que facilita actividades de aprendizaje y proporciona a los
alumnos una educación holística que promueva el aprendizaje activo, que implica los
procesos de toma de decisiones, interacción social y la comprensión cognitiva.
Una consideración de gran valor para la investigación fue la realizada por un colectivo de
autores del Departamento de Psicología Educacional referente a la enseñanza, donde
plantean “que el desarrollo de una habilidad motriz no significa que solamente tendrá lugar
el aprendizaje motor. Se entrenan los músculos pero también la percepción. Pueden
formarse nuevos conceptos y desarrollarse nuevas actitudes; a veces debe resolverse
determinado problema. Por lo general hay cierta interacción social” (6). Estos criterios,
abordados por especialistas cubanos desde la década de los 70 del siglo pasado, son
compartidos por la autora por su valor teórico y metodológico en función de la búsqueda
de un enfoque para el aprendizaje de un deporte.
Las actividades y los procesos de interacción y comunicación social conducidos por el
docente son los que permiten la apropiación por el escolar de la experiencia histórico-
social, en ellos tiene lugar el trabajo colectivo, la interacción entre todos (entre alumnos o
entre maestros y alumnos), donde cada uno aporte sus conocimientos, estrategias,
afectos y se propicien, así, las bases para el proceso individual de asimilación.
De esta forma se debe enfocar la atención hacia el carácter activo que se refleja en este
proceso, donde el sujeto al apropiarse activa y creadoramente de la cultura también la
construye, la enriquece y la transforma, y propicia a su vez, el desarrollo de su
autoperfeccionamiento, de su autonomía y autodeterminación. Esta consideración esencial
de la concepción que se analiza referente a una posición activa del alumno en el
aprendizaje, supone insertarse en la elaboración de la información, en su remodelación,
aportar sus criterios en el grupo, plantearse interrogantes, diferentes vías de solución,
argumentar sus puntos de vista, etcétera, lo que conduce a la producción de nuevos
conocimientos o a la remodelación de los ya existentes.
Como parte de esta posición activa, otro elemento importante lo constituye que el alumno
se involucre en un proceso de control valorativo de sus propias acciones de aprendizaje.
Cuando el alumno aprende a realizar el control y la valoración de los ejercicios y
problemas que aprende, esto le permite corregir, reajustar los errores que comete, regular
su actividad, y se constituye en un elemento que eleva el nivel de conciencia en dicho
20
proceso, con lo que se mejora la calidad de sus resultados, y garantiza un desempeño
activo, reflexivo y regulado en cuanto a sus propias acciones o su comportamiento.
Al docente corresponde crear espacios y momentos de reflexión que impliquen al alumno
en el análisis de las condiciones de las tareas, de las vías para su solución, para su control
valorativo, y generen de esta forma la actividad intelectual esencial en el proceso de
aprendizaje. Su dirección pedagógica deberá realizarse en función de las características
de cada momento del desarrollo psicológico de los escolares y el diagnóstico de los
conocimientos y desarrollo alcanzado por cada escolar.
Los espacios de reflexión no deben corresponder solamente para las asignaturas
diseñadas en el currículo, en una investigación como la que se presenta debe resultar de
gran valor para un profesor deportivo utilizar estos criterios como procedimientos
metodológicos que garanticen en los escolares gimnastas realizar una reflexión
metacognitiva que, según Flavel (1978), citado por Castellanos et al. (2002), incluye la
sensibilidad de realizar esfuerzos o desplegar una estrategia para solucionar la tarea.
En este sentido es de gran importancia la comunicación que realiza el docente, donde se
requiere la comprensión por parte de los alumnos, a partir de compartir sus significados,
sus vivencias y necesidades surgidas de su contexto sociocultural. No es posible educar a
un escolar descontextualizado; es decir, “desconociendo la historia individual de su
desarrollo, en las condiciones concretas de su medio, de la dinámica que en él se produce
y de su tiempo. Aunque se trate de niños en una misma etapa de desarrollo” (7).
El planteamiento anterior enfatiza además la importancia que tiene en los procesos de
aprendizaje la prevención y potenciación del desarrollo en la atención a la diversidad, que
le garantiza a cada escolar el desarrollo hacia una vida más plena y lograr gradualmente,
desde las edades escolares, ir desarrollando actitudes responsables en la solución de los
problemas cotidianos que le permitan en el futuro enfrentar un mundo impregnado por los
avances científicos y tecnológicos.
En el análisis realizado se destacan varias ideas que señalan el carácter integrador del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Una reflexión al respecto es ofrecida por Silvestre
(2000) y Rico (2000), al plantear la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
como un sistema integrado, en el que un núcleo central lo constituye el papel protagónico
del alumno. En este enfoque se revelan como características determinantes la integración
de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, requisitos psicológicos y
pedagógicos esenciales. Aunque en los momentos actuales, existe la tendencia a
21
considerar que lo esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, está en el vínculo que
se establece entre sus protagonistas.
La autora Rico (2004) precisa la relación dialéctica entre el aprendizaje y la enseñanza al
plantear que: “La enseñanza y el aprendizaje constituyen en el contexto escolar un
proceso de interacción e intercomunicación de varios sujetos, ya que se dan en un grupo
en el cual el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que lo organiza
y conduce, pero en el que no logra resultados positivos sin el protagonismo, la actitud y la
motivación del alumno” (8).
Algunos de los aspectos abordados constituyen criterios dimensionados por la autora de la
investigación, en tanto se resaltan elementos que aseveran de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva
requiere, por parte del profesor deportivo, una concepción diferente en cuanto al papel a
asumir en la organización y la dirección pedagógica del proceso de enseñanza-
aprendizaje, garantizando actividades en que las formas colectivas y de colaboración que
se generen entre los escolares gimnastas y entre los profesores deportivos y los escolares
gimnastas, permitan una contribución mayor al desarrollo de sus potencialidades.
Se considera necesario para completar este análisis, teniendo en cuenta el enfoque
integral del proceso de enseñanza-aprendizaje, el análisis del resto de los componentes
que lo integran: objetivo, contenido, método, medio, evaluación y formas de organización.
Se comparte el criterio de González (2001) acerca de que el proceso de enseñanza-
aprendizaje tiene tres niveles de integración: la concepción del proceso, su dirección y su
regulación, los que se materializan en su contexto de manifestación: la clase y sus
diferentes variantes de acuerdo con el nivel que se analice.
La concepción del proceso incluye la relación entre el objetivo y el contenido, la dirección
del proceso, la relación entre método y medio, y la regulación del proceso a la evaluación.
Cada componente desempeña una función dentro del proceso, pero en la relación
sistémica que se establece entre ellos está la garantía de su éxito. Las formas constituyen
el escenario que facilita la interrelación.
Los objetivos constituyen la categoría rectora del proceso de enseñanza-aprendizaje,
según Álvarez (1999) “Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social” (9).
Son los propósitos, metas y aspiraciones que durante el proceso del Entrenamiento
Deportivo y la Educación Física se van conformando en el modo de actuación y sentir del
deportista. Deben ser formulados en el lenguaje de las habilidades, que en la actividad
22
deportiva se clasifican en generales, motrices básicas y motrices deportivas, además de
tener en cuenta el nivel de sistematicidad y profundidad del contenido de acuerdo con las
características de los estudiantes y que orienten hacia lo esencial durante toda la clase.
La autora considera que los objetivos de un deporte de carácter educativo como es el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación
deportiva, supone también el aprendizaje no solo de contenidos conceptuales y
procedimentales, sino también actitudinales. Tal aprendizaje se refiere a una práctica
sociocultural, donde se reconoce por autores como Contreras (1998) que desde el punto
de vista educativo la iniciación deportiva es un proceso de cara a la socialización del
individuo.
El contenido de la enseñanza ha sido definido por varios autores, entre ellos, Castellanos
et al. (2002) plantean que “representan aquella parte de la cultura que es
institucionalmente seleccionada de acuerdo a los interés y necesidades de la sociedad,
con el propósito de que los/las estudiantes se la apropien en el contexto de la institución
escolar” (10).
Los métodos de enseñanza responden al cómo enseñar en función del maestro y cómo
aprender en función del alumno. Varios son los autores que definen los métodos de
enseñanza, sin embargo, sus ideas se sintetizan en “la secuencia de actividades del
profesor y los alumnos dirigidas a lograr los objetivos de la enseñanza” (11).
Dentro de los aspectos a tener en cuenta se encuentran: que el sistema de actividades
respondan a las características del objetivo formulado, que las acciones del profesor
estimulen las acciones de los escolares y sus características como punto de partida para
seleccionar el método. De esta forma se garantiza el papel activo del escolar en la
apropiación de la cultura.
Los medios de enseñanza responden a las interrogantes: mediante qué enseñar en
función del maestro y mediante qué aprender en función del alumno. Al igual que los otros
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, ha sido definido por diferentes
autores. Klingberg plantea que “son todos los medios materiales necesitados por el
maestro o el alumno para una estructuración y conducción efectiva y racional del proceso
de educación e instrucción a todos los niveles, en todas las esferas de nuestro sistema
educacional y para todas las asignaturas, para satisfacer las exigencias del plan de
enseñanza” (12).
23
La evaluación constituye una categoría cuyo contenido es la valoración de la eficiencia con
que se alcanza el fin y los objetivos de la educación, que equivalen a los relativos a la
formación integral de la personalidad de cada uno de los escolares.
El colectivo de autores MINED–ICCP plantea que “en su sentido más amplio significa
utilizarla en su función reguladora del proceso de enseñanza que permite, por una parte,
conocer en diferentes momentos la calidad con que se van alcanzando los logros u
objetivos de las asignaturas y, por otra, en dependencia de los resultados alcanzados,
precisar las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez más los
resultados a las exigencias de los objetivos” (13).
Las formas de organizar la enseñanza “son las distintas maneras en que se manifiesta
externamente la relación profesor alumno, es decir, la confrontación del alumno con la
materia de enseñanza bajo la dirección del profesor” (14).
En el análisis realizado referente al proceso de enseñanza-aprendizaje abordado por
diferentes autores conocedores del tema, se encontraron en los criterios planteados por
estos, algunas precisiones metodológicas para el enfoque del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística durante la iniciación deportiva:
- Un proceso donde su concepción, dirección y regulación garantice la participación del
profesor deportivo que lo organiza y conduce, así como un desempeño activo, reflexivo
y regulado del escolar gimnasta, en cuanto a sus propias acciones o su
comportamiento.
- Un proceso de interacción e intercomunicación entre varios sujetos que son
transformados desde lo individual y grupal.
- Como proceso de elaboración y construcción de experiencias de sujetos participantes:
el profesor deportivo, el escolar gimnasta y el equipo de escolares gimnastas, que
permita el desarrollo de sus potencialidades.
- Un espacio de prevención, corrección y potenciación del desarrollo en la atención a la
diversidad del escolar gimnasta.
A partir de los aspectos planteados, la autora considera que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva requiere que
profesores deportivos y escolares gimnastas conciban, ejecuten y controlen sus acciones
de manera que se logre una relación entre la impartición del contenido propio del deporte y
la apropiación individual de este por cada escolar gimnasta, y se brinde a cada uno la
ayuda pedagógica que necesite para el desarrollo de sus potencialidades en función de
24
alcanzar una preparación física, multilateral, especial, motriz y técnica, que garantice la
especialización precoz, la perfección técnica y el control de situaciones riesgosas como
demandas principales de este deporte.
¿Todos los escolares que se inician en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística logran un equilibrio entre las demandas y expectativas planteadas y las
posibilidades de que dispone para responder a estas?
La autora de la tesis considera que las demandas del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Gimnasia Artística son una causa fundamental de la manifestación del miedo como
un estado emocional negativo en escolares que se inician en este deporte, y a la vez, un
punto de partida para estructurar un trabajo que desde el punto de vista pedagógico le
permita al profesor deportivo transformar esta situación y, al mismo tiempo, influir en la
mejora del rendimiento deportivo.
1.2. El miedo como un estado emocional negativo en escolares de 6-7 años de edad que
se inician en la Gimnasia Artística
El abordaje del miedo como un estado emocional negativo en escolares que se inician en
la Gimnasia Artística implica, en primer lugar, responder la compleja interrogante referida
al cómo es el escolar primario con respecto a sus contextos de actuación y a sí mismo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la iniciación deportiva,
como se ha planteado, coincide con la incorporación del niño al nivel primario. Este nivel
constituye una de las etapas fundamentales en cuanto a adquisiciones y desarrollo de
potencialidades del escolar, tanto en el área intelectual como en la afectivo-motivacional.
Estas adquisiciones, señalan Rico et al. (2008), son premisas importantes a consolidar en
etapas posteriores.
De esta forma, las particularidades y características de estos escolares en
correspondencia con la etapa del desarrollo en que se encuentran constituyen un
elemento importante a tener en cuenta a partir de las exigencias que recibe el escolar que
se inicia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística.
El ingreso al deporte significa una nueva posición del escolar en la sociedad, en el Estado,
lo que se expresa en la transformación de sus relaciones concretas con las personas que
lo rodean. Lo principal en este cambio consiste en un sistema totalmente nuevo de
exigencias vinculadas con sus nuevas obligaciones, importantes no solo para él y su
familia, sino también para la sociedad.
25
Antes de iniciar el proceso de iniciación a cualquier deporte debemos tener presente las
características de los sujetos a los que va dirigido el aprendizaje. Feu (2001) reconoció en
sus estudios factores que están sujetos en la mayoría de los casos a condicionantes
extrínsecas propias del entorno o intrínsecas propias de la genética individual, pero
enfatizó en las características evolutivas del niño que van a ser las más estables y
comunes para la iniciación deportiva.
En coherencia con el planteamiento anterior, al situar el proceso de iniciación deportiva
dentro del marco educativo y más concretamente en la etapa del desarrollo de 6-7 años de
edad, se debe tener presente la consideración de logros atendiendo al momento del
desarrollo que le corresponde, con las particularidades psicológicas de estos escolares y
cuyo conocimiento permite al profesor deportivo dirigir las acciones educativas con mayor
efectividad y a los escolares transitar en su vida deportiva con éxito, al recibir atención
atendiendo a su desarrollo.
Rico et al. (2008), en la concepción y organización del trabajo pedagógico con estas
edades logran resumir atinadamente las características propias de los escolares, así como
otros aspectos del desarrollo de la personalidad que como regularidades de cada
momento tienen una diferenciación y por tanto requieren de una atención específica.
La autora de esta investigación asume los criterios que sobre las características de esta
etapa plantean la mencionada especialista y sus colaboradores y enfatiza en las que
mayor vínculo pueden tener con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia
Artística en la etapa de iniciación deportiva.
En estas edades tienen lugar sustanciales cambios anatómicos y fisiológicos, entre ellos
cabe desatacar la formación de las curvaturas de la columna vertebral y la osificación del
esqueleto que aún no termina, lo que da gran flexibilidad al niño.
Este último elemento reviste gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Gimnasia Artística, en el que se pretende en estas edades el desarrollo de las
cualidades físicas enfatizando en la flexibilidad. La continua movilidad es una necesidad
de su cuerpo en crecimiento que el niño no siempre puede controlar voluntariamente y que
no deben reprimirse, sino atenderse convenientemente combinando distintos tipos de
actividades en el horario de clases.
Por otra parte, en esta etapa continúa el proceso de maduración del sistema nervioso, lo
que influye en toda la actividad que el niño realiza en el control de sus movimientos, en
26
sus coordinaciones, en la fijación y concentración de la atención en sus procesos
cognitivos.
El carácter voluntario y consciente que adquieren los procesos psíquicos, por ejemplo, la
percepción va perdiendo su carácter emotivo para hacerse más objetiva, que da lugar a la
observación como percepción voluntaria y consciente.
La memoria en esta etapa va igualmente adquiriendo un carácter voluntario, es decir de
fijación intencionada, además de que se aumenta en el niño la posibilidad de fijar de forma
más rápida y con un mayor volumen de retención.
Aumenta la capacidad de concentración y al igual que el resto de los procesos adquiere un
carácter voluntario, no obstante, el profesor deportivo debe tener en cuenta que un
aspecto importante es ofrecer al escolar gimnasta tareas de aprendizaje que despierten su
interés y que contribuyan a desarrollar una actitud consciente en cuanto a la utilidad de las
habilidades que adquiere.
Es necesario llamar la atención sobre una cualidad importante del pensamiento como es la
reflexión, que aunque constituye una formación psicológica compleja a lograr en edades
posteriores, ya que incluye la posibilidad del individuo de hipotetizar y de autorregular su
propia actividad, es importante que el profesor deportivo cree condiciones en el proceso
de aprendizaje para un análisis reflexivo por los escolares gimnastas de las tareas y
ejercicios que realiza. De esta forma se propicia la toma de conciencia y el control de los
procesos de aprendizaje que garantizará su expresión como actividad consciente y
regulada, en un nivel básico, a partir del grado de desarrollo que presentan.
Tener en cuenta los aspectos anteriores al organizar y dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva, supone que desde
sus inicios el escolar esté implicado en un proceso de aprendizaje reflexivo que favorezca
su desarrollo deportivo; es decir, el desarrollo de sus procesos psíquicos y los motivos e
intereses por el deporte, que además del aprendizaje artístico y técnico, contribuyan
gradualmente al desarrollo de un pensamiento reflexivo, lo que implica en estos primeros
momentos niveles de flexibilidad ante diferentes soluciones y condiciones de las tareas, de
análisis con alternativas y de formas iniciales de autocontrol, entre otros.
Igual que los procesos cognitivos que en estas edades logran niveles superiores de
voluntariedad ocurre con la conducta, ya que se va logrando de forma gradual una mayor
estabilidad de la esfera motivacional, lo que muestra cómo de forma paulatina se va
obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo; y el niño es capaz de
27
orientar su comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino por
otros que se propone conscientemente.
Un análisis integral de las características del escolar de 6-7 años requiere del abordaje de
procesos cardinales como los que incluyen la voluntad, que a su vez constituye un
elemento necesario para estructurar de manera adecuada los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los distintos deportes, pues permite de forma consciente la superación de
todos los disimiles obstáculos que encuentra el escolar en el camino hacia el logro de sus
objetivos.
Una de las actividades que permiten mayor desarrollo de las cualidades de la voluntad en
el escolar es la práctica de deportes; durante esta los escolares se van apropiando del
control consciente de sus acciones. En varias investigaciones realizadas en el contexto
deportivo se definen estas cualidades que identifican la voluntad. El autor Kuunath (1988)
las resume en las siguientes:
- Perseverancia: se manifiesta en la superación de las dificultades de forma sistemática.
- Autocontrol: se requiere para poder dominar internamente los estados negativos.
- Valor: permite dominar el temor al cumplimentar acciones que implican riesgos de
cualquier tipo.
- Capacidad de adaptación: contribuye a que el niño pueda movilizar sus esfuerzos en
cualquier circunstancia cambiante (frío, calor, absoluto silencio, ruidos y otros), así
como enfrentar las tareas nuevas (ejercicios diferentes) o amoldarse a los nuevos
caracteres y estilos de comunicación de maestros y compañeros del grupo, entre otras.
- Capacidad de concentración: los niños poseen un nivel de desarrollo en sus
capacidades atentivas atendiendo a su edad, pero no todos son capaces de
movilizarlas en el momento preciso y por el tiempo requerido.
- Decisión: posibilita ante una situación de juego, o ante cualquier hecho o tarea en
clase, adoptar en el menor tiempo posible la solución que se considere más acertada.
- Independencia: permite al niño reaccionar de forma creativa ante las situaciones a las
cuales se enfrenta en sus acciones.
La voluntad en el deporte -como en todas las actividades humanas- se apoya en el
lenguaje interior, en forma de automandatos. La posibilidad de regular determinadas
conductas o reacciones de los sujetos, mediante estímulos verbales expresados en
lenguaje oral o en lenguaje interior, fue constatada en los trabajos teóricos relacionados
con la forma de regulación del acto volitivo dentro de la Psicología General de autores
28
como Vigotsky (1926). Este autor destaca el papel esencial de la palabra, especialmente
la palabra en lenguaje interior, en el proceso de regulación de la conducta humana durante
los actos voluntarios.
Estos criterios son un punto de partida importante para la educación de la voluntad de los
escolares desde la acción pedagógica del profesor deportivo, basada en influencias
educativas que tengan en su esencia ir fomentando el vencimiento paulatino de
obstáculos, independientemente de su nivel de complejidad por parte de cada uno de los
escolares.
Otro aspecto importante en estas edades es la disminución de la excitabilidad emocional
del niño y se va logrando un autocontrol gradual de sus reacciones físicas. En los
momentos iniciales de la iniciación al deporte las vivencias emocionales del escolar están
muy vinculadas al éxito deportivo; pasan de forma gradual a depender en mayor medida
de sus relaciones con los compañeros y del lugar que ocupa en el equipo deportivo.
Esta etapa es potencialmente muy importante para la acción educativa dirigida al
desarrollo de sentimientos sociales y morales como son el sentido del deber (que va
conformando la responsabilidad), la amistad, el respeto y el amor en general.
De gran valor en el proceso de formación de cualidades lo constituye la comunicación
escolar adulto, en la que el adulto actúa como modelo portador de la cualidad, ya que
como se conoce la figura del maestro asume para los escolares una posición de gran
relevancia en estas edades y en específico el profesor deportivo.
Una comunicación que motive constituye un elemento a destacar a lo largo de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues esto posibilita crear una disposición positiva en
el alumno ante la actividad a realizar. La motivación por las tareas, así como la implicación
personal del alumno, están asociadas a que el maestro pueda despertar su interés por lo
que aprende y por su valor.
De la correlación entre las características antes mencionadas de los escolares de 6-7 años
de edad y las condiciones objetivas que encuentra el escolar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación, surgen aquellas nuevas
necesidades del escolar, aquellos deseos y aspiraciones que constituyen un elemento
importante en el sistema motivacional específico para esa edad, que determina a su vez la
tendencia general de su personalidad y de su vida afectiva interna.
Una consideración al respecto señala González (2000), al plantear que “las necesidades
no son entidades organizadas sobre una base orgánica definida, sino sistemas de
29
emociones que se integran, generando estados dinámicos que siempre están relacionados
con el funcionamiento integral del organismo, por lo cual siempre tienen una expresión
fisiológica” (15).
En este sentido, fue muy interesante la contribución del filósofo búlgaro Nikolov (1982)
cuando señala que quien asuma que la necesidad solo tiene lugar allí donde el organismo
se encuentra en un estado de ruptura de equilibrio, producto de la ausencia de
determinada condición, también debe asumir que con la salida del organismo de ese
estado desaparece la necesidad.
Esta afirmación permite reflexionar sobre lo que significa el desequilibrio que puede ocurrir
entre las exigencias pedagógicas al escolar de 6-7 años que se inicia en la Gimnasia
Artística y las posibilidades de respuesta que presenta, que deben activar sus
correspondientes necesidades y si estas no conducen a un desarrollo en él de las formas
de conducta y actividad, de las propiedades y cualidades que son necesarias para el
restablecimiento del equilibrio perdido, la necesidad debe perdurar.
Sobre este cuestionamiento, González (2000) resume “que el proceso de aparición de
nuevas necesidades y emociones es inseparable del comportamiento del organismo como
sistema, que en el caso de los seres humanos es un sistema complejizado por su
condición subjetiva, que incluye su capacidad de acción diferenciada como sujeto de sus
propias actividades” (16).
A la luz de tal análisis se hace necesario el estudio de las emociones más frecuentes que
aparecen en la iniciación deportiva, específicamente en la Gimnasia Artística.
Las emociones han sido objeto de preocupación de distintos autores que sustentan
diferentes concepciones sobre su desarrollo y los factores que la determinan. Vigotsky en
sus trabajos llega a la conclusión de que “son el resultado de la apreciación que hace el
propio organismo de su relación con el medio” (17).
Según Vigotsky (citado por Bozhovich, 1976) las emociones surgen en minutos críticos y
catastróficos de la conducta, en el momento en que el equilibrio entre el organismo y el
medio se rompe de una u otra forma.
Para el estudio de las emociones se ha establecido el modelo tridimensional propuesto por
Peter Lang (1968, citado por Chóliz, 2005) para el miedo y la ansiedad, teniendo en
cuenta que esta experiencia presenta al menos tres sistemas de respuesta: cognitivo /
subjetivo, conductual / expresivo y fisiológico / adaptativo. Así, para entender la emoción
es conveniente atender a estas tres dimensiones por las que se manifiesta, que suele
30
aparecer desincronía entre los tres sistemas de respuesta o cada una de las dimensiones
puede adquirir especial relevancia en una emoción en concreto, en una persona en
particular o ante una situación determinada.
Este análisis permitió a la autora de esta tesis coincidir con Chóliz (2005) en que es difícil
lograr una clasificación exhaustiva de todas las emociones posibles sobre la base de
dimensiones independientes. No obstante, el mismo autor plantea que la dimensión
agrado-desagrado sería exclusiva y característica de las emociones, de forma que todas
las reacciones afectivas se comprometerían en dicha dimensión en alguna medida, siendo
así la característica definitoria de la emoción respecto a cualquier otro proceso psicológico.
Un elemento importante para la investigación fue la consideración de García (2001)
cuando señala que en el momento en que las reacciones emocionales se establecen,
comienzan a mediatizar las particularidades de la personalidad en formación del escolar y,
a la vez, a ser mediatizadas por dichas particularidades en una verdadera interacción.
Este autor plantea que de forma general las reacciones emocionales se caracterizan por
causar cansancio rápido ante las tareas, disminución de la capacidad de trabajo,
presencia de trastornos del sueño, falta de ánimo y vigor después del sueño, y a veces
dolores de cabeza con alteración del apetito. Además, presenta una clasificación de las
reacciones emocionales y las ubica en tres grados diferentes, que van desde la
nerviosidad, la inestabilidad emocional y la astenia, y además con manifestaciones de
miedo.
Otro aspecto a reconocer en las emociones en el deporte es la aparición en mayor cuantía
de manifestaciones fisiológicas y emocionales en el deporte individual comparado con el
colectivo. Márquez y Zubiaur (1991), reconocen en sus investigaciones que en los
deportes individuales se obtiene peor puntuación en la escala de distorsiones mentales y
pérdida de concentración.
Los autores antes mencionados, en esta misma línea, advierten sobre la especificidad que
determinado tipo de deporte le imprime al desarrollo de unos y otros aspectos de la psiquis
del niño y sus percepciones, su atención, memoria, pensamiento, imaginación, cualidades
morales-volitivas y emociones.
Estos criterios constituyeron fuentes para el análisis pedagógico. Las emociones expresan
regulación en un sujeto en tanto este haya sido preparado para lograrlo, lo que refleja la
necesidad que, desde el punto de vista pedagógico y junto a la estructuración de lo
puramente instruccional, un profesor deportivo sea capaz de planificar como parte de esta
31
la manera de incidir en la educación de dichas emociones como elemento central para
dirigir la formación del escolar atleta.
A partir de este análisis fue necesario, a consideración de la autora, analizar una emoción
de gran significación para la regulación del comportamiento de los escolares en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística y que según los estudios realizados
por diversos autores como Thomas (1982), Passer (1984), Feltz (1988), Roberts (1991),
Bakker et al. (1993), Andersen y Williams (1999), García Ucha (2003), Rodríguez García,
2011), además de ser desagradable para el que la experimenta, puede generar serios
trastornos en su adaptación al entorno: el miedo.
Se asume en esta investigación la definición de miedo que plantea Rodríguez (2011), por
abordar los términos que más se vinculan con la iniciación deportiva en la Gimnasia
Artística. Este autor expresa que “es una reacción emocional de duración relativamente
breve que surge ante situaciones (reales o percibidas) de riesgo que se caracterizan por
poseer una connotación negativa y hacen consecuentemente peculiar la conducta del
sujeto” (18).
A pesar de las diferentes definiciones que aparecen en la literatura sobre el miedo que van
desde las legales, psicológicas, psiquiátricas y otras que han sido propuestas desde
diferentes contextos, su atención al igual que su concepción son asumidas en la
actualidad con diferentes denominaciones, siguiendo criterios más operativos y atendiendo
a la naturaleza de las reacciones implicadas en esa emoción. Graziano et al. (1979),
Pelechano (1981), Morris y Kratochwill (1983, 1987) y Bradley (2000) subrayan que
constituye un patrón de triple respuesta que integra, a su vez, reacciones fisiológicas,
comportamentales y cognitivas.
Este modelo tridimensional propuesto por Lang (1968) y generalizado al estudio de
cualquier fenómeno emocional ha sido ampliamente aceptado, no solo como un modo de
objetivizar el estudio empírico de las respuestas del miedo, sino también como una forma
de entender teóricamente su naturaleza y sus trastornos.
No obstante, en opinión de la autora, esta conceptualización tridimensional del fenómeno
no permite resolver los problemas adaptativos que lleva consigo tales respuestas.
La autora considera que en los diferentes criterios consultados:
- Existe coincidencia al considerar la importancia de los diferentes contextos en que está
inmerso el escolar para que se desarrolle el miedo; así como la relación entre su
32
aparición y la edad-madurez mental del escolar. No obstante, no se esclarecen los
mecanismos por los cuales estos operan ni la solución en el lugar que acontecen.
- Un aspecto importante en el análisis de esas teorías está en que se subraya la función
esencial de estas relaciones en la de señalizar y alertar al organismo ante la presencia
de algún peligro real o imaginario, lo que exige la intervención de mecanismos de
percepción, análisis y diferenciación de estímulos por un lado, y por otro, de
identificación de las vinculaciones establecidas entre estos y las respuestas que le
siguen. Esta vinculación entre mecanismos y comportamientos posibilita reforzar en la
práctica educativa cada uno de los elementos que los integran.
- La investigación del tema se ha interesado por delimitar y operacionalizar los diferentes
comportamientos que se presentan, por lo que prevalece una confusión terminológica y
conceptual en la bibliografía, condicionada por la complejidad de este objeto de estudio
y por la necesidad de abordarlo en todas las interrelaciones que establece el escolar
en sus condiciones reales de vida y actividad.
Intentando superar las limitaciones detectadas a criterio de la autora y sin descartar la real
posibilidad instrumental que ofrecen muchas de estas aproximaciones teóricas, es
conveniente que se avance hacia la búsqueda de soluciones de esta problemática en el
ámbito pedagógico desde una perspectiva más integradora y dinámica, que facilite su
comprensión y solución en el contexto específico del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación.
En este caso se dirige el análisis a las manifestaciones de miedo teniendo en cuenta sus
patrones de comportamiento negativo, hecho que puede influir en el curso de la formación
de la personalidad y la vida afectiva de los escolares de 6-7 años de edad que inician en la
Gimnasia Artística en Cuba.
Dado que algunos autores explican que determinados tipos de miedo y su recurrencia
pueden influir de manera positiva en el rendimiento deportivo, como Rivera (2008) y otros,
una relacionada línea de investigaciones se ha focalizado en el impacto de experiencias
negativas de esta emoción que conlleva una serie de consecuencias claramente
perjudiciales para el aprendizaje y rendimiento deportivo.
El miedo produce consecuencias a nivel fisiológico, motor y cognitivo; aparece tensión
muscular, lo que genera una falta de precisión en los movimientos y falta de flexibilidad,
así como mayor fatiga; trastornos de percepción, que reducen el campo visual y se pierde
así información (Valdés, 1998) y de atención, centrándose en estímulos que suelen ser
33
irrelevantes para la ejecución, como el caso de tener miedo a saltar desde un trampolín y
estar pendiente de no resbalar (Bakker et al., 1993); o de concentración con
perturbaciones en los tiempos de reacción y en la capacidad de decisión (Hongler, 1988).
Otras investigaciones realizadas aportaron que los deportistas presentan miedo por
inseguridad física, ya que tienen que enfrentarse a unos movimientos poco habituales, en
medios desacostumbrados como el aire, o realizar movimientos inusuales en espacios
cerrados, como volteretas, que pueden producir la pérdida de orientación espacial o del
equilibrio que pueden provocar miedo (Thomas, 1982).
El temor a hacerse daño o a lesionarse suele ser bastante común sobre todo cuando la
dificultad o el riesgo de la tarea son altos. La posibilidad de un círculo vicioso, por ejemplo,
por un lado se tiene miedo a hacerse daño y por otro la misma tensión producida por ese
miedo hace que sea más probable la lesión, puede explicarse desde la relación de
aspectos cognitivos, emocionales y fisiológicos.
Demuestran lo anterior las investigaciones realizadas por Andersen y Williams (1988),
quienes propusieron un modelo explicativo que relaciona el miedo y la lesión donde están
implicadas valoraciones cognitivas, aspectos fisiológicos y de atención. De esa forma el
niño anticipa mentalmente el daño que puede sufrir y esto le crea miedo, lo que se traduce
en inseguridad de movimientos, inhibición, el estado cognitivo-emocional de rendimiento
cambia, con lo que normalmente se produce un resultado erróneo o incluso puede ocurrir
lo que tanto se temía: el daño o lesión.
Sánchez (1986), en relación con el peligro a lesionarse, se refiere a que la severidad de
las conductas de miedo ocurren por percibir como arriesgadas físicamente determinadas
tareas que realmente no lo son; es decir, casos en que el riesgo real de una tarea puede
no estar en relación con las consideraciones personales, y esto afectaría la toma de
decisión de respuestas motrices adecuadas.
En la literatura consultada aparecen autores como Gutiérrez y Zubiaur (2002), que
encontraron en sus estudios la presencia de miedos en el aprendizaje deportivo por
amenazas psicológicas.
Thomas (1982) reconoce que el miedo al fracaso suele ser una de las causas más
generales de temor en niños y que se va acrecentando con la edad; además, puede tener
distintas causas, por un lado puede que el alumno no tenga confianza en sus habilidades
o su capacidad, o que crea que no está a la altura de las expectativas depositadas en él, y
34
por tanto tenga miedo a una ejecución mal hecha, o puede ser que lo que realmente teme
del fracaso sean sus consecuencias: castigos, malas calificaciones, separación del equipo.
Sobre la relación entre el miedo en el aprendizaje deportivo y las amenazas psicológicas
es pertinente señalar que ser evaluado de forma negativa también puede causar miedo en
los escolares, o sea, las críticas negativas que puede recibir de su profesor deportivo, de
sus padres o de los iguales. (Se utiliza el término igual, tal como lo conciben Rogoff (1993)
y Schneider (2000), para referenciar a los compañeros de aproximadamente la misma
posición social, estén o no emparentados).
En este mismo aspecto se recoge en la literatura la presencia de niños que en situación de
aprendizaje se ven enfrentados a alguna competición. El temor en este caso se puede
manifestar de una manera aumentada dada la situación, estando presentes los miedos
anteriores, solo que se acentúa más por lo que significa la situación, por la importancia
que el niño le dé a la competición, la presión de padres, iguales y entrenador (Roberts,
1991; Márquez y Zubiaur, 1991).
En la iniciación deportiva, específicamente en la Gimnasia Artística, los miedos del escolar
tienen diferentes condicionantes relacionadas con las características propias de esta
disciplina. A continuación se analizan los miedos más frecuentes y los factores que lo
condicionan, según los estudios realizados por Mora (2008).
Miedo por lesión física: es evidente que las características de la tarea en la Gimnasia
Artística le imponen al escolar gimnasta un riesgo físico real, donde además debe
ajustarse a la utilización de medios poco usuales que le agregan peligrosidad a la
ejecución. Por ejemplo, la viga de equilibrio, las barras paralelas, la barra fija, suelen ser
elementos a temer por algunos niños.
Miedo al fracaso: los escolares en este deporte tienen que enfrentarse a exigencias físicas
poco acostumbradas, realizar movimientos inusuales como acrobacias que pueden
producir la pérdida de orientación espacial o del equilibrio, situaciones que de por sí
pueden provocar miedo. Por lo común el miedo al fracaso se encuentra entre los más
frecuentes en los deportes, lo cual puede estar condicionado por falta de confianza en las
capacidades para responder a las demandas físicas, o porque el nivel de aspiraciones del
escolar esté por encima de sus posibilidades de respuestas personales y por tanto eluda
por cualquier vía una ejecución deficiente.
En el caso de los factores que lo condicionan se constató que los ejercicios en los
aparatos son los mayormente representados y les siguen las acrobacias. Igual
35
connotación tiene para los escolares la ejecución de ejercicios nuevos, difíciles y
riesgosos, así como la vivencia de ridículo social.
Los orígenes y efectos del miedo en la iniciación deportiva, así como los factores que
pueden influir en estos se enfatizan con un carácter descriptivo sin hacer referencia a su
solución una vez establecidos.
En investigaciones realizadas por Rodríguez y Pedroso (2011), se evidencia que algunos
escolares evolucionan satisfactoriamente y resuelven los efectos negativos del miedo. No
obstante, persisten casos que se ven afectados por las consecuencias de este estado
emocional.
¿Cuentan los escolares de 6-7 años de edad que se inician en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística con la atención necesaria para enfrentar el miedo?
Educar en la diversidad en la iniciación a este deporte presupone que el profesor deportivo
de forma integradora propicie la asimilación de conocimientos, desarrolle actitudes,
valores, hábitos, habilidades, capacidades en los escolares gimnastas; respete sus
características personales y referencias psicosociales, sus ritmos de aprendizaje; así
como la diversidad de resultados. La maestría del profesor deportivo, las estrategias
didácticas empleadas en su actividad, deben hacer que las dificultades y específicamente
las manifestaciones de miedo presentadas por los escolares de 6-7 años que se inician en
la Gimnasia Artística se vayan eliminando, compensando, atenuando, corrigiendo y se
potencien las facultades positivas en ellos.
1.3 El empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística del escolar de 6-7 años de edad durante su iniciación deportiva
Ayudar ha sido, es y será una acción permanente del ser humano en cualquier esfera de
la vida. En la escuela la ayuda constituye un mecanismo esencial desde su surgimiento
hasta nuestros días, el problema siempre ha estado en el cómo hacerlo. Una mirada
actual a esta problemática ha permitido contar con sustentos teóricos que ponen en el
centro a la naturaleza biológica, psicológica y social del hombre, lo que ha facilitado
concretar ideas que hoy pueden revolucionar lo que en materia formativa se puede lograr
en un deportista que se inicia en una práctica desconocida y compleja.
Las diferencias interindividuales que presentan los escolares que se inician en la Gimnasia
Artística, en que persiste en algunos casos manifestaciones de miedo durante esta etapa,
llama a la enseñanza de este deporte a ser igualmente diversa. Esto solo se logra con un
36
profesorado que asegure que todos los escolares gimnastas aprendan los contenidos
básicos establecidos, y progresen a lo largo de los ciclos y etapas que establece el
programa de preparación del deportista.
Una idea central en la historia de la práctica educativa es la relacionada con que el
aprendiz siempre tiene temor por el fracaso, que a la vez significa quedar mal ante el
maestro, el grupo y sí mismo, lo que ha traído aparejado que exista una tendencia en la
búsqueda constante del éxito.
El fracaso en el proceso de enseñanza-aprendizaje que experimentan los estudiantes no
siempre es causado por carencias intelectuales, ni se presenta solo con las llamadas
asignaturas escolares. El deporte es una actividad que se aprende y ha respondido
siempre a la filosofía de que debo lograr el éxito. En este proceso de búsqueda del éxito,
la autora considera que existen condiciones para que entre profesor deportivo y escolar
atleta se promueva un mecanismo mediador que debe ser la ayuda que se brinda, lo que a
la vez puede abrir camino en la concepción de las clases del deporte que,
verdaderamente, vincule lo cognitivo instrumental, lo afectivo emocional y lo volitivo
atencional.
Aprender este deporte es una tarea compleja y difícil que, en algunos casos, se complica
además por las condiciones personales de los escolares gimnastas y por el contexto social
en el que estos se desarrollan. La estrategia no es, en opinión de la autora, ofrecer lo
mismo a todos, sino actuar de forma diferenciada dando más ayuda a quien lo necesita.
¿Qué recursos se necesitan para alcanzar que todos los escolares gimnastas progresen
adecuadamente?
- Generar adaptaciones curriculares en correspondencia con las situaciones concretas
de cada escolar atleta.
- Un reajuste del sistema de trabajo del profesor deportivo que le permita optimizar
recursos tan importantes como materiales de trabajo, autorreflexión de la práctica y el
empleo del tiempo.
- El manejo de un diagnóstico integral que guíe al profesor deportivo a comprender
mejor al aprendiz y a combinarlo acertadamente con la exigencia que genere
motivación por la actividad.
Los criterios abordados patentizan, según la autora de esta investigación, la bilateralidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que el escolar presente manifestaciones de
miedo o no, no depende solamente de él, sino de la manera en que se dirija el proceso
37
para que exista una tendencia a la autorregulación del comportamiento y la ejecución
correcta de las tareas.
La ayuda pedagógica como expresión de la intervención pedagógica ha sido tratada por
diferentes autores cubanos en el contexto de la escuela primaria, como Silvestre, 2000;
Zilberstein, 2000; Rico, 2004, entre otros. Sin embargo, su definición no aparece
esclarecida totalmente en sus investigaciones. Sobre este término, en una publicación
española aparecida en Cuba durante la década de los 90 y que refleja inquietudes
científicas en torno al tema, un colectivo de autores del Ministerio de Educación y Ciencia
plantea que “es la intervención del docente para orientar y guiar al alumno a fin de que
pueda avanzar en su aprendizaje” (19).
Al analizar la definición anterior, la autora considera que un mérito importante de esta se
halla en el haber llenado un vacío teórico, pues en el lenguaje declarativo el término es
muy usado; sin embargo, desde el punto de vista conceptual, pobremente definido. No
existen hallazgos hasta donde se ha llegado en esta investigación que permitan afirmar lo
contrario.
Desde el punto de vista gnoseológico, en la definición analizada se advierten criterios muy
útiles, por ejemplo: la necesidad de que el docente se vincule al alumno para lograr
avances en su actividad fundamental, que es aprender; se plantean términos importantes
que identifican la dirección del proceso de enseñanza en la actualidad cuando se aborda
la orientación y, por otra parte, se deja entrever la estimulación de la independencia del
alumno.
Es innegable que la base teórica de estos estudios, los que han realizado autores cubanos
ya mencionados y los que considera la autora de esta investigación, parten del enfoque
histórico cultural de L. S. Vigotsky y sus colaboradores, que se centra en el enfoque
integral del desarrollo de la personalidad.
Para abordar este aspecto en la investigación resultaron esenciales las definiciones que
aporta Vigotsky de la Zona de Desarrollo Actual, “conformada por todas las adquisiciones,
logros y conocimientos que posee el niño, los que le permiten interactuar de modo
independiente con lo que le rodea y resolver los problemas que se le presentan sin ayuda”
y la Zona de Desarrollo Próximo, “determinada por la distancia o diferencia entre lo que el
niño es capaz de hacer por sí mismo y aquello que solo puede hacer con ayuda (20).
Sobre la relación entre estos conceptos, Vigotsky indicó “que lo que se encuentra en la
zona de desarrollo próximo en un estadio se hace realidad y pasa al nivel de desarrollo
38
actual en el siguiente estadio; o sea, que lo que el niño puede hacer hoy en colaboración,
con la ayuda de otra persona, mañana podrá hacerlo en forma autónoma” (21).
Estas consideraciones llevaron a la reflexión acerca de la labor del profesor deportivo en lo
referente a conocer lo que el escolar gimnasta puede hacer con ayuda de él, o de otros
iguales en una actividad social de interacción, y lo que el escolar gimnasta ya asimiló y
puede realizar solo de forma independiente porque ya constituye un logro en su desarrollo.
Esto evidencia la importancia de las formas de interacción social, de comunicación y
colaboración como paso hacia la individualización. Esta relación dialéctica entre lo social y
lo individual en el aprendizaje ha sido señalada por Castellanos (2002) en sus trabajos
cuando afirma que “en el aprendizaje cristaliza continuadamente la dialéctica entre lo
histórico social y lo individual personal; es siempre un proceso activo de reconstrucción de
la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el
conocimiento para los sujetos” (22).
Desde esta posición se consideró que una autorientación del escolar gimnasta en el
enfrentamiento a sus manifestaciones de miedo, era posible a partir de la comprensión de
sus potencialidades y debilidades en el contexto del deporte que aprende. Propició,
también, a considerar su desarrollo condicionado por la ayuda pedagógica que recibe y de
la que se derivan nuevas posiciones desde su perspectiva personal en el contexto de la
actividad en la que está inmerso, lo que se convierte en logros de su desarrollo.
Este análisis, a consideración de la autora de la tesis, significó de gran valor en la
investigación ya que la planificación de la ayuda pedagógica requiere por parte del
profesor deportivo de un diagnóstico del desarrollo alcanzado por el escolar gimnasta, sus
conocimientos, habilidades, los ejercicios con mayor dificultad, ya sea por su complejidad
o por inducirle miedo; así como tener precisión hacia donde debe lograr un nivel superior
de desarrollo; es decir, los objetivos que expresan el nivel de logros superiores que deben
alcanzar sus alumnos y que requieren de la eliminación de las manifestaciones de miedo
para su cumplimiento. Con ello no solo se proyecta su aprendizaje en el presente, sino
también para el futuro.
En la literatura consultada se relatan estudios de la labor del profesor deportivo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente en la etapa de la iniciación deportiva
y el significado que tiene para sus alumnos en el logro del cumplimiento de los objetivos.
El profesor deportivo según Jiménez (2008) no solo es un educador físico, sino que debe
39
procurar la mejora de las normas y el rendimiento deportivo de sus alumnos, además de
incidir en el desarrollo integral de su personalidad.
Pérez y Llames (2010), en relación con la labor del profesor deportivo en la etapa de
iniciación, se refieren a que es una de las figuras principales puesto que son los que les
enseñan a ser buenos deportistas y porque se convierten en los dispensadores de
reforzadores positivos tras las acciones de los niños, además de ser los instructores con
discriminativos, previamente a las acciones y un modelo a imitar durante el entrenamiento.
Esta importancia del profesor deportivo como comunicador, dispensador de reforzadores,
fuente de estimulación e instrucción, entre otras, es la que llevó a establecer la línea base
del comportamiento del profesor en relación con las conductas de los deportistas (Smoll y
Smith, 2002 y 2006). En este sentido los citados autores coinciden en que a los profesores
deportivos se les puede asesorar sobre aspectos motivacionales, de comunicación, de
aprendizaje, de establecimiento de objetivos, liderazgo, etcétera.
Es opinión de la autora de esta investigación que en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva, el profesor deportivo para
desempeñar las funciones que se describen en la literatura, debe asumir la individualidad
de su equipo, para lograr mediante la ayuda pedagógica el desarrollo integral en cada uno
de los escolares gimnastas en actividades de interacción social.
Esta aseveración condujo al análisis de un factor de significativa relevancia en el proceso
de enseñanza-aprendizaje durante la etapa de iniciación deportiva: los iguales.
Algunos de los niños de un grupo por el hecho de haber sido colocados juntos, descubren
un lazo común de aficiones y de afectos, y a la vez que disfrutan haciendo algo juntos se
proveen ayudas de manera recíproca. Esto resulta de vital importancia pues permite el
intercambio de actitudes, valores, habilidades e información autorreferente que no pueden
obtener de forma fácil a través de los adultos (Rodríguez García, 2006).
Varios autores refieren en sus estudios que la influencia de los iguales es especialmente
impactante en el desarrollo del niño, dado en que dichas relaciones son más simétricas en
cuanto a autoridad, conocimiento y habilidades, así como que su establecimiento es
mucho más voluntario que las relaciones entre adultos y escolares (Mueller y Bagwell,
1989; Newcomb, Brady y Hartup, 1989; Younis, 1990; Cantledge y Milburn, 2005).
En esta misma línea, otros autores indican que las relaciones con los iguales se distinguen
por promover vivencias específicas de autonomía, intimidad, comprensión interpersonal,
40
así como procesos de cooperación y ajustes únicos de este tipo de relación (Bernd, 1992;
Bernd, Hawkins y Hoyle, 1996; Bernd y Perry, 1996; Price y Ladd, 1996).
Otro recurso importante a reconocer a partir de la labor que desempeña el profesor
deportivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es el apoyo externo que puede
encontrar en la orientación a los padres. Investigaciones realizadas por Pérez y Llames
(2010), aportaron que si bien los padres no interactúan directamente con los escolares
durante los entrenamientos, sí suelen interactuar con ellos durante buena parte del día, y
entre otras cosas, son los que llevan a los niños a dichos entrenamientos.
En este sentido, los padres son los que deciden o ayudan a decidir sobre si hacer o no
actividad física, qué tipo de actividad practicar, en qué lugar, etcétera. Por ello hay que
establecer una buena comunicación con estos, para que a su vez sepan transmitir la
información de manera adecuada a sus hijos y sirvan también de nuevos dispensadores
de reforzadores, instrucciones, etcétera.
Gordillo (1992) señala varios aspectos sobre lo que se pretende de los padres en el
deporte:
- Acepten el papel del profesor deportivo como persona que toma las decisiones y sabe
o tiene sus propios criterios sobre cómo hacer la alineación, qué actividades enseñar
en cada momento, qué le conviene o no al grupo deportivo en esas circunstancias.
- Acepten los éxitos y fracasos de sus hijos, pues no todos llegarán a ser deportistas de
élite y que incluso siendo buenos, también cometerán errores y fracasarán en sus
actividades, pues lo importante es aprender a afrontar esos fracasos más que tratar de
evitarlos o eliminarlos si se producen.
- Ayuden a que sus hijos tomen sus propias decisiones, sin que ello suponga quedarse
en el extremo del desinterés.
- Sean un modelo de autocontrol para sus hijos.
En este sentido los profesores deportivos deben asesorar y formar a los padres, es de vital
importancia su orientación en qué y cómo hacer con respecto a sus hijos para que logren
una mejor adaptación a la iniciación al deporte. Algunos autores como Gimeno (2003);
Peris (2003) y Ortín (2008), plantean que este asesoramiento-formación debe producirse
durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la iniciación deportiva, para lograr
así que los padres también puedan entrenarse como dispensadores de estimulación.
Otro aspecto a considerar es el intercambio del profesor deportivo y el maestro primario
del grupo escolar donde se insertan los escolares gimnastas y se sustentó en la
41
concepción del Modelo de la escuela primaria de Rico et al. (2008), donde se asume que
para evaluar la calidad del sistema educativo integralmente es necesario dotar al personal
directivo y a los docentes de la información necesaria para adoptar estrategias y asumir
acciones que se reviertan no solo en la práctica pedagógica al interior de la escuela, sino
también con los diferentes agentes socializadores como la familia y otras instituciones
sociales.
Es criterio de la autora de esta investigación que para lograr una verdadera ayuda
pedagógica que implique transformaciones cualitativas en los escolares gimnastas, debe
lograse un análisis integral de cada miembro del grupo por parte de todos los agentes
educativos que intervienen en su proceso formativo.
En la revisión realizada se encontró un notable grupo de investigaciones, de autores como
Martin y Hrycaiko (1983); Cruz (1994); Alonso, Boixadós y Cruz (1995); Smoll y Smith
(2002 y 2006); entre otros, que profundizan en lo referente a los agentes educativos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la iniciación deportiva, y que
su apoyo a partir del papel del profesor deportivo es de significativa relevancia en la ayuda
a los escolares en ese proceso.
El análisis de los aspectos anteriormente abordados, constituyeron premisas que le
permitieron a la investigadora plantear algunos requisitos para el empleo de la ayuda
pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística. Estos son:
1. El diagnóstico permanente de la situación social del desarrollo de los escolares
gimnastas: el diagnóstico se realiza de la situación natural, de la situación social y de la
situación personal del desarrollo; o sea, lo innato, lo adquirido por medio del
aprendizaje y lo construido de manera muy particular por el sujeto, elementos estos
muy importantes en la Teoría Histórico Cultural, lo que significa diagnosticar las
condiciones internas y externas que participan en el desarrollo y su dialéctica, en
correspondencia con las tareas de la edad.
La concepción que subyace en esta afirmación resulta medular en el trabajo del
profesor deportivo para el empleo de la ayuda pedagógica a escolares gimnastas con
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, ya
que a través de las situaciones de colaboración y comprensión compartida en la
solución de problemas en el contexto deportivo, el escolar gimnasta llega a descubrir,
comprender y operar con sus potencialidades personales.
42
2. La estructuración de la ayuda pedagógica en orden determinado: a partir de los
resultados del diagnóstico permanente se precisa, qué ayuda necesita cada escolar
gimnasta durante el aprendizaje y el equipo en general, lo que implica que las
estrategias educativas individual y grupal se dirijan hacia la zona de desarrollo próximo,
para evitar estancamientos o incluso retrocesos en el aprendizaje. Rico (2003) precisa
que producir la ayuda adecuada en cada momento es acercarse con profundidad a lo
que está en la mente del alumno, a su comprensión del problema.
En este aspecto no se puede perder de vista la dinámica que se establece entre lo
remedial y lo consultivo. El empleo de la ayuda pedagógica para cualquier contexto en
el que se pretenda educar, persigue a la vez el propósito de remediar una situación
existente: un problema o conflicto no resuelto y desarrollar al sujeto, y aportarle
recursos para una autorregulación comportamental más eficaz, desde su
autodeterminación, lo que lo convierte en un mecanismo preventivo.
3. Control del progreso del escolar atleta: este requisito se ajusta al Principio de la
elevación de la complejidad del contenido de acuerdo con los progresos del escolar,
donde la complejidad de las tareas a realizar debe responder a los progresos del
escolar con manifestaciones de miedo, que debe transitar por los diferentes niveles de
asimilación desde la familiarización, la reproducción, la aplicación y la creación,
teniendo en cuenta sus características y posibilidades.
Las tareas que orienta el profesor deportivo se deben graduar teniendo en cuenta la
evolución de los escolares con manifestaciones de miedo, el desarrollo alcanzado en
su motivación para aprender, así como su proceso de atención. En este sentido cobra
especial significación el desarrollo de la voluntad para realizar las tareas, hecho que se
traduce en la correspondencia entre la actitud del escolar gimnasta para realizar las
tareas y los progresos de él.
4. Precisar tipos de ejercicios y actividades independientes a emplear con los escolares
gimnastas de acuerdo con las manifestaciones de miedo que presentan: es importante
a partir del diagnóstico permanente y el control de los progresos del escolar gimnasta
seleccionar aquellos ejercicios que puede realizar sin ayuda a partir de los recursos
apropiados y si es capaz de aplicarlo a nuevas situaciones.
El profesor deportivo debe seleccionar actividades que le permitan conocer si el
escolar gimnasta adquirió las técnicas y habilidades para realizar los ejercicios, de esta
forma, además de conocer sus avances o estancamientos, propicia las condiciones
43
para explorar con precisión las posibilidades de realización que presenta. Para ello
precisará de la utilización de actividades independientes tanto en la clase como fuera
de esta.
5. Reflexiones colectivas e individuales. La interacción entre iguales: se deben planificar y
organizar diferentes formas de interacción colaborativas entre los escolares gimnastas,
que estimulen el intercambio, el diálogo y la reflexión, y propicien la posición activa del
alumno, la que está directamente relacionada con el incremento cualitativo en su
proceder. Estas interacciones se convierten en mediadoras culturalmente que
favorecen el paso a acciones internas individuales (lo interpsicológico pasa a un nivel
intrapsicológico de desarrollo individual, al decir de Vigotsky).
De esta forma los iguales no son solo un recurso del profesor deportivo para la ayuda
al escolar gimnasta de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo, sino una vía
para desarrollar la atención a ellos.
6. Empleo de métodos educativos: este es un aspecto de gran significado en el empleo
de la ayuda pedagógica en la iniciación deportiva, específicamente la correlación
óptima entre el estímulo y la sanción como métodos auxiliares de estimulación
pedagógica. Una palabra alentadora en el momento oportuno hace ganar mucho en la
estimulación y el interés que el escolar gimnasta le brinde a la tarea. Referente al
elogio Félix Varela precisa: “El elogio debe hacerse con mucha precaución,
expresando lo mucho que se espera de él si continúa por el mismo sendero” (23). En el
caso de la sanción ante conductas impropias siempre debe ser educativa, adecuada a
la falta que se cometió. “Los castigos por otra parte, destruyen los sentimientos” (24).
7. Tener precisión, en relación con todos los agentes educativos vinculados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística del escolar con
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva.
De acuerdo con lo planteado anteriormente, Cabré (2011) señala que al dirigir el proceso
de enseñanza-aprendizaje para el empleo de la ayuda pedagógica el maestro debe tener
presente que todos los niños tienen necesidades educativas, de ahí que el maestro debe
saber ajustar la ayuda pedagógica e ir desde lo más sencillo hasta lo más complejo, desde
una simple aclaración hasta una detenida explicación o demostración, que propicie elevar
gradualmente la atención a partir de los niveles de asimilación del escolar.
Así, autores como Climent y Fernández (1989) reconocen en sus estudios la necesidad de
proporcionar recursos psicopedagógicos a los educadores para observar y analizar los
44
problemas que se les presentan y la interrelación que existe entre sus acciones educativas
y el comportamiento de los niños. En correspondencia con lo apuntado anteriormente, la
autora reconoce que la atención a los escolares con manifestaciones de miedo no puede
ser concebida en términos emisor-receptor, sino como una interacción en la que es
preciso una retroalimentación permanente, donde las aportaciones de cada implicado son
imprescindibles.
El análisis de esta temática a partir de la sistematización teórica que realizó la autora de la
tesis para la sistematización práctica, formaron un solo proceso y permitió constatar la
escasa labor del profesor deportivo en el empleo de la ayuda pedagógica, como
mecanismo para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística de
escolares con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva y la necesidad de
un trabajo bajo condiciones de orientación e interacción, entre los profesores deportivos y
los escolares gimnastas del equipo para apoyar a los escolares afectados.
El proceso de búsqueda, análisis de la información y la experiencia acumulada permitieron
construir una definición de ayuda pedagógica en la iniciación deportiva, que se considera
un acercamiento al problema de su empleo como mecanismo para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística, dada la importancia que tiene para el
desarrollo de la personalidad de los escolares gimnastas y la labor del profesor deportivo.
Para la autora la ayuda pedagógica en la iniciación deportiva es un mecanismo concebido
por el docente para responder a las necesidades de un aprendizaje esencialmente
psicomotor, tomando como referencia las diferencias interindividuales de cada escolar
atleta, y definiendo cómo, cuándo y durante que tiempo requiere el apoyo para que logren
las transformaciones potencialmente necesarias o las carencias detectadas. Requiere la
utilización de estrategias docentes ajustadas a cada caso y, a la vez, la implicación de los
iguales u otros agentes educativos que influyen en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A partir de esta posición, la tesis que se presenta en este informe permitió comprender la
ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística desde
una posición integradora, que garantice la minimización del miedo en los escolares de 6-7
años durante su iniciación en este deporte, que presenta características y exigencias muy
peculiares.
45
CAPÍTULO II. PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DE LOS PARTICIPANTES DURANTE
EL EMPLEO DE LA AYUDA PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
GIMNASIA ARTÍSTICA EN ESCOLARES DE 6-7 AÑOS DE EDAD CON
MANIFESTACIONES DE MIEDO DURANTE SU INICIACIÓN DEPORTIVA
Durante el transcurso de este capítulo se ofrece el proceder metodológico de la
investigación que responde a una lógica cualitativa. El acceso al campo implicó el
intercambio con los participantes, la sistematización de la teoría y la generalización de
criterios por parte de la autora. Se establecieron dos fases de trabajo donde se emplearon
métodos y técnicas propios del estudio cualitativo. Se detallaron sus objetivos, formas de
empleo y resultados. Se realizó además un proceso paralelo de construcción y evaluación
de la propuesta conjuntamente con los participantes implicados, teniendo como eje de la
sistematización de la práctica: las manifestaciones de miedo durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística de escolares de 6-7 años en la iniciación
deportiva: desde la perspectiva de quien dirige el proceso y quienes reciben las influencias
educativas y se transforman cualitativamente. Finalmente, se arribaron a regularidades
que permitieron la determinación de predicciones para la toma de decisiones en cuanto al
tipo de resultado científico posible de elaborar, como propuesta de solución al problema
científico. El proceso descrito tuvo la singularidad de toda investigación cualitativa:
construcción, co-construcción y evaluación de la propuesta en una dinámica de
intercambio entre todos los protagonistas.
2.1. Estrategia metodológica adoptada para el desarrollo de la investigación en el campo
La investigación se desarrolló a partir de los presupuestos del enfoque cualitativo con un
sustento dialéctico-materialista. Su empleo se justifica por la necesidad “de descubrir
pautas, patrones y regularidades que permiten comprender el sentido, el significado y la
construcción personal y social que los sujetos mantienen en los contextos educativos en
los que funcionan” (25).
Para proceder de esta manera se tuvo en cuenta:
- Tener como punto de partida las manifestaciones de miedo en escolares gimnastas
que se inician en la Gimnasia Artística, y la posibilidad de buscar alternativas de
soluciones viables con los propios sujetos que lo padecen y los responsables de dirigir
su formación como atletas: la vía de solución fue surgiendo como una posible
sistematización de la práctica.
46
- La consideración de la realidad concreta y teniendo en cuenta los datos que aportó,
crear un equipo de trabajo en el cual a partir de la reflexión colectiva del problema
investigado participaran en un proceso de interacción y construyeran en su accionar el
resultado de la investigación.
- La determinación cooperada de procedimientos a desarrollar para la entrada al
combinado deportivo, la realización de observaciones a las clases, las reflexiones
colectivas y de búsqueda de alternativas que contribuyeran al desempeño del profesor
deportivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de escolares con manifestaciones
de miedo, para lo que se consideró importante compartir con ellos una serie de
sugerencias a partir de las necesidades determinadas, que a su vez constituyó uno de
los referentes para la elaboración posterior de un curso de posgrado.
- El desarrollo de intercambios para avanzar en la transformación de la labor de profesor
deportivo, referente a minimizar las manifestaciones de miedo en los escolares de 6-7
años de edad durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, que al mismo
tiempo precisó los contenidos a incluir en el curso de posgrado para la preparación de
los profesores deportivos.
Como parte de este proceder se determinó el camino a seguir en la investigación durante
el proceso de entrada al campo, para lo que además se tuvo en cuenta el fundamento
teórico del problema investigado, con el consecuente posicionamiento teórico del autora,
así como la experiencia alcanzada como profesora investigadora y psicopedagoga durante
más de 10 años en la Universidad de Ciencia de la Cultura Física y el Deporte “Manuel
Fajardo” de Villa Clara.
Para realizar un estudio sobre esta problemática, fue necesaria la determinación de
cualidades que tipificaran las manifestaciones de miedo de los escolares, que permitió
guiar metodológicamente el estudio e interpretación de la problemática en el campo, lo
que precisó a esta como una categoría de estudio central dentro de la investigación.
Categoría de estudio: manifestaciones de miedo en escolares de 6-7 años de edad
durante su iniciación en la Gimnasia Artística.
Subcategorías. Se utilizaron las determinadas por Pedroso y Rodríguez (2011):
1. Escolares con manifestación severa del miedo: cuando los síntomas comprometen de
forma severa diferentes dimensiones del funcionamiento psicológico.
2. Escolares con manifestación moderada del miedo: cuando los síntomas comprometen
diferentes dimensiones del funcionamiento psicológico.
47
3. Escolares con manifestación leve del miedo: cuando los síntomas comprometen de
forma leve al menos una de las diferentes dimensiones del funcionamiento psicológico.
4. Escolares sin manifestación del miedo: cuando el escolar no presenta ningún tipo de
sintomatología en su funcionamiento psicológico.
Estas subcategorías no se estudiaron de forma arbitraria. En cada caso se realizó un
análisis cualitativo de acuerdo con su manifestación en la realidad estudiada, ya que estas
dependen de las condiciones contextuales y de las particularidades de los escolares
atletas.
El trabajo de campo se realizó en tres direcciones comprendidas en el diagnóstico y la
implementación de influencias, que conllevaron a transformaciones evaluadas por sus
propios beneficiarios en la realidad donde se desenvolvieron las acciones de entrada al
campo, para lo que se organizó un proceso en dos fases:
La primera fase tuvo como objetivo identificar el estado real que presentaban los escolares
de 6-7 años de edad referente a las manifestaciones de miedo durante su iniciación
deportiva de la Gimnasia Artística y constatar la labor que desempeñaban los profesores
deportivos para minimizarlas. Temporalmente se ubicó de abril a diciembre del 2009.
Todo este proceso se basó en el registro permanente de la información que fue recopilada
con la aplicación de métodos y técnicas que más adelante se describen, y fueron
aplicados con la implicación directa de los participantes durante todo el proceso
investigativo, como una vía esencial para ir en la búsqueda de un resultado científico a
partir del criterio de los protagonistas.
En la segunda fase se planteó como objetivo la preparación paralela de los participantes
para su transformación en función de la posición que ocupaban en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, partiendo de la determinación de un mecanismo que lo permitiera;
en este caso, la ayuda pedagógica.
Finalizó esta fase con la determinación de las transformaciones operadas en los
participantes, a través del análisis colectivo de los progresos y resultados alcanzados, lo
que permitió la formulación de predicciones como punto de partida para la elaboración de
un resultado científico. Se ubicó desde enero del 2010 a marzo del 2011.
48
2.2. Despliegue de las acciones de intercambio entre los participantes: acceso al campo
2.2.1. Descripción del contexto educativo donde se desarrolla la investigación.
Conformación y trabajo con el grupo de estudio
Para la constatación del problema sobre la atención a escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artísticas, en
abril del año 2009 se comenzó por intercambiar con el metodólogo provincial del deporte
por el papel que desempeña en la labor de orientación y control al proceso de enseñanza-
aprendizaje de este deporte. El diálogo permitió: precisar la autorización formal para la
integración de la investigadora en la realidad inmediata seleccionada, así como recopilar
información sobre las necesidades del profesor deportivo para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Además, posibilitó precisar el combinado deportivo que formaría parte de la investigación,
por existir uno solo donde se enseña este deporte en el municipio Santa Clara y conocer
que existían profesores deportivos que en las clases tenían escolares de 6-7 años de edad
con manifestaciones de miedo, así como dificultades para la atención a estos.
Se consideró oportuno continuar la recopilación de información aplicando una entrevista
en profundidad (ver Anexo # 1), al subdirector provincial del INDER que atiende
actividades deportivas, la subdirectora provincial del INDER que atiende superación, la
directora del combinado deportivo y se incluyó al metodólogo con el que ya se había
tenido un primer intercambio, lo que posibilitó enriquecer la información sobre la labor
profesor deportivo en la etapa de iniciación en la Gimnasia Artística, la presencia de
escolares con manifestaciones de miedo, la superación profesional que reciben los
profesores deportivos e informar sobre la investigación. Es necesario señalar que los
intercambios se desarrollaron bajo una posición de respeto, colaboración, compromiso e
interés por resolver los problemas discutidos.
Esta aproximación al problema permitió apreciar como criterios más relevantes los
siguientes: los directivos del deporte no generan un trabajo metodológico a partir de las
potencialidades y carencias de los profesores deportivos para su preparación, no se
conciben recursos en cuanto a tiempo para la autorrevisión de la práctica por los
profesores deportivos, así como para su autopreparación, lo que influye negativamente,
pues no se potencia la preparación pedagógica para la atención a la diversidad y dentro
49
de ella a los escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo, que deben
realizar los profesores deportivos.
Otro resultado importante fue que se concedió el permiso para la entrada al campo y la
información a los profesores deportivos, que estaban en el grupo de estudio con el objetivo
de garantizar un conocimiento previo para empezar el trabajo.
El grupo de estudio seleccionado para la investigación constituyó un proceso de definición
de cantidad de sujetos, precisión de criterios de selección, así como del abandono de
algunos participantes y las causas que lo provocaron. Como toda investigación cualitativa,
el trabajo con este grupo fue guiado por un criterio intencional en su determinación, así
como la fluctuación del número de participantes de acuerdo con cada una de las fases en
las cuales transitó la indagación. El criterio de la intencionalidad según autores como
Rodríguez; Gil y García (1996) es el criterio que convencionalmente se utiliza en la
investigación cualitativa.
A continuación se describe su conformación y movimiento, ya que en algunos momentos
hubo escolares que fueron retirados del deporte por diferentes razones: escolares
trasladados de residencia, abandono de la práctica del deporte, negativa de los padres a
enviar a sus hijos al área deportiva, entre otras.
Tabla 1. Movimiento de los escolares gimnastas durante el estudio
Cursos
investigados
Matrícula
inicial
Hembras
inicial final
Varones
inicial final
Matrícula
final
2009 - 2010 18 9 8 9 6 14
2010 - 2011 16 9 8 7 7 15
Totales 34 18 16 16 13 29
El grupo de estudio seleccionado reunía las características que permitían el desarrollo de
la investigación. Se trabajó con la matrícula total de los equipos de la categoría 6-7 años
de edad de los cursos investigados, ubicados en cuanto a la vida deportiva en la etapa de
iniciación que coincide con el ingreso a su vida escolar. Este fue un dato significativo que
utilizó la autora para la indagación si se tiene en cuenta el reto que significa para un
escolar de este tipo iniciar una vida de adquisición y enriquecimiento intelectual, paralelo al
50
desarrollo de complejos ejercicios dentro de un deporte de altas exigencias en su
aprendizaje y en la competencia propiamente dicha.
Los escolares seleccionados debían responder a los siguientes criterios de selección:
- Que fueran los equipos de escolares que se inician en la Gimnasia Artística.
- Que resultaran representativos de la etapa evolutiva escolar, especialmente ubicados
en las categorías deportivas 6-7 años de edad.
La conformación del grupo de estudio se completó con la selección de los siete profesores
deportivos que trabajaban con la iniciación deportiva de la Gimnasia Artística. Estos
profesionales fueron incorporándose al estudio en la medida en que su grupo transitara
dentro de la experiencia. Es destacable que ninguno de ellos abandonó el proceso
investigativo mientras este se fue realizando, lo que a su vez constituyó un soporte para la
objetividad de la evaluación de los resultados.
2.2.2 Recopilación de información, intercambio y transformaciones de los participantes:
premisas para la solución del problema científico
Exploración de la realidad en el campo. (Primera fase)
Esta es una investigación donde ponderó como vía esencial para la indagación, la
evaluación y la obtención de un resultado a la sistematización de la práctica y cuyo eje
esencial está, de acuerdo con el criterio de la autora, en las manifestaciones de miedo
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística de escolares de 6-7
años en la iniciación deportiva: desde la perspectiva de quien dirige el proceso y quienes
reciben las influencias educativas y se transforman cualitativamente.
Sistematizar la práctica significa una mirada a la realidad inmediata tal cual la ven los
implicados, cómo la quisieran ver y la consecuente generación de teorías que enriquecen
la práctica que sirve de punto de partida. Un elemento cardinal está en lo vivencial y en el
posicionamiento teórico de la investigadora.
Preparación de condiciones previas para la entrada al campo. (Preparación)
La preparación de condiciones para poder acceder a la realidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística constituyó un momento importante en el
proceso investigativo.
Primeramente se solicitó apoyo al colectivo de profesores investigadores del proyecto “La
orientación psicopedagógica en la iniciación deportiva”, del Centro de Estudio de
Psicología del Deporte de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte
51
“Manuel Fajardo” de Villa Clara, al cual pertenece la investigadora. En este primer
intercambio de preparación, en mayo del año 2009, asisten además en condición de
invitados permanentes, el metodólogo provincial de la Gimnasia Artística y la directora del
combinado deportivo seleccionado por la implicación que tienen ambos en la problemática
investigada.
Se constituyó de esa forma un equipo de trabajo que permitió consultar, intercambiar
opiniones, facilitar tareas desde su función y tomar decisiones durante la investigación,
con el consenso de acciones para la actuación de profesores deportivos y gimnastas
escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva.
Durante el intercambio de preparación con el equipo de trabajo, se socializaron los
resultados fundamentales alcanzados en los intercambios con las figuras descritas
anteriormente, esta interacción permitió precisar la estrategia de entrada al campo y el
sistema instrumental a aplicar, para lo que se determinó tener en cuenta:
- La caracterización del combinado deportivo seleccionado (localización, deportes que
se practican, condiciones materiales para la práctica de la Gimnasia Artística, horario
de las clases).
- La información general sobre los profesores deportivos de la Gimnasia Artística (ver
Anexo # 2).
- La información general sobre los escolares gimnastas de 6-7 años de edad.
- El estudio y análisis del programa de preparación del deportista para ambos sexos y
específicamente las orientaciones metodológicas de la categoría de 6-7 años.
- Estudio y análisis de los instrumentos elaborados por la investigadora.
- Precisiones sobre la secuencia de trabajo en el combinado deportivo.
El Combinado Deportivo “Julio Antonio Mella” se ubica en la zona centro del municipio de
Santa Clara. Allí se enseñan varios deportes, todos en el eslabón de base de la pirámide
del alto rendimiento en Cuba, estos son: la Gimnasia Artística, la Natación, el Judo, el
Tenis, el Frontenis, el Kárate, la Lucha, entre otros. Los escolares una vez que ingresan
en un deporte determinado aspiran a continuar los peldaños superiores del alto
rendimiento, con incorporación a las Escuelas de Iniciación Deportiva Escolar (EIDE) y si
logran alcanzar los mejores resultados pasar a los Centros Nacionales del Alto
Rendimiento (CEAR).
52
La práctica de la Gimnasia Artística se realiza en el gimnasio que no presenta todas las
condiciones materiales que le confieran la máxima seguridad a los escolares gimnastas en
la ejecución de sus movimientos, sin embargo, es de destacar las precauciones que toman
los profesores deportivos para evitar lesiones durante las clases, y no se reportan
accidentes graves. El horario establecido para la enseñanza de este deporte en la
categoría de 6-7 años de edad era de 2:30 p.m. a 4:20 p.m.
En el caso de los siete profesores deportivos seleccionados, seis son graduados de
Licenciatura en Cultura Física y una en el cuarto año de formación de esta carrera que
responde a su nombre y forma estudiantes con salida a la Educación Física, Deporte,
Recreación y Cultura Física Terapéutica. De estos profesores tres fueron atletas de la
Gimnasia Artística, sin embargo, esto no constituye condicionante para realizar esta
función.
Los escolares gimnastas ubicados en el primer momento del desarrollo del escolar
primario de 6-7 años de edad, provienen del Seminternado “José Antonio Echeverría”, de
Santa Clara. Para la autora resulta un dato de valor el hecho de que independientemente
de que no existan escuelas Pre-EIDE, como existían anteriormente para la práctica de
determinado deporte, todos los escolares provengan de una sola institución. Esta reflexión
no va encaminada solamente a llamar la atención a la posible pérdida de talentos, que en
este caso no es alcance de esta investigación, sino que muchos de estos talentos
pudieran ser un recurso paralelo al trabajo de un profesor deportivo para que sus iguales
minimicen sus manifestaciones de miedo.
Un estudio general del Programa de preparación del deportista permitió plantear que este
guía la formación y preparación de los escolares gimnastas, con un nuevo enfoque acorde
con las exigencias que impone el desarrollo actual de la Gimnasia Artística, donde se
precisan: los objetivos, integrados en lo instructivo, educativo y generales para las áreas
deportivas; la metodología para la aplicación de los programas físicos y técnicos; los
contenidos de la preparación del deportista y propuestas de cómo organizar, controlar y
evaluar todo el proceso de entrenamiento y un sistema de valores, donde se precisan los
propósitos a lograr en el proceso formativo.
Los instrumentos presentados por la investigadora para ser aplicados en la primera fase
fueron enriquecidos en el trabajo cooperado del equipo, para recopilar la mayor cantidad
de información que constatara la realidad en el campo referente a la problemática
investigada.
53
Todo lo desarrollado durante la acción de preparación de condiciones previas para la
entrada al campo, fue una premisa para el despliegue de las acciones en la primera fase
de la investigación:
- Intercambio con los participantes y la investigadora en el campo. (Familiarización)
- Constatación de la problemática en el campo. (Diagnóstico)
- La realidad constatada en el campo. (Cierre)
Intercambio con los participantes y la investigadora en el campo. (Familiarización)
Se procedió a un intercambio de familiarización en el campo (gimnasio del combinado
deportivo),en la primera semana del curso 2009-2010, con el equipo de trabajo, los
profesores deportivos que laboran con la iniciación de la Gimnasia Artística y la
investigadora, que permitió su presentación y la familiarización con ellos, donde además
se refirió a la investigación y la motivación que llevó a su realización, enfatizando en la
necesidad de contar con los profesores deportivos en función de aprender e intercambiar
experiencias, así como la construcción de nuevas alternativas para desempeñar su labor
en la solución de la problemática en estudio.
También se presentó la investigadora a los equipos de escolares de 6-7 años de edad que
se inician en la Gimnasia Artística, 14 escolares gimnastas (8 hembras y 6 varones) y se
definió los dos profesores deportivos (uno de cada equipo) que participarían en la primera
fase a partir de los intereses de la investigación.
Este fue un tiempo y un espacio decisivo en esta investigación, aquí entonces se comenzó
a mover el eje de la sistematización.
¿Qué recurso se utilizó?
¿Cómo se trató de implicar a los protagonistas?
Para lograr que estos protagonistas se sintieran realmente sujetos en la búsqueda de la
solución a un problema relacionado con la práctica de su deporte, pero no totalmente
definido para ellos, se reflexionó a partir de sus vivencias, sus intereses, sus dudas y,
sobre todo, acerca de la precepción que poseían de su deporte, de sus posibilidades de
avanzar y de los obstáculos que podían impedírselo.
Este planteamiento significó comenzar a establecer una relación entre la experiencia
personal, los criterios sobre ella y lo que consideraban ideal con respecto a su éxito en la
enseñanza y el aprendizaje de la Gimnasia Artística.
Resultó significativo que todos los participantes coincidieron en la elegancia, complejidad y
el reconocimiento social que tiene la Gimnasia Artística como deporte. En el caso de los
54
profesores deportivos se apreció una identificación de estos con su labor educativa y de
preparación física en particular; no fue generalizado que se refirieran a su interacción con
el atleta desde el punto de vista emocional.
Por su parte los escolares, además de reconocer la figura de sus profesores, proyectaron
ideas de cómo debía ser su papel como gimnasta ponderando sobre todo, la necesidad de
ganar las competencias y en general se refirieron a la complejidad de los ejercicios.
Los aspectos descritos constituyeron un recurso evaluativo inicial porque permitió precisar
que, por una parte, los profesores deportivos no logran proyectar de forma total su labor
desde una visión esencialmente pedagógica y los escolares atletas poseen una visión que
tiende a valorar el deporte desde sus manifestaciones externas, lo que en alguna medida
puede estar dado por el estadio de desarrollo en el que se encuentran, aunque también se
puede descartar la necesidad de un trabajo más orientado al conocimiento de sí mismo,
para poder entrar a la práctica sistemática de este deporte.
Como parte de este proceso continuaron los intercambios, se realizó una conversación
con los profesores deportivos que trabajaban en la iniciación deportiva de este deporte en
otras categorías, donde se solicitó su disposición para trabajar en la investigación que se
desarrollaría, y se comprometieron afectivamente con la investigadora para su
participación, a partir del beneficio de contar con sus experiencias, criterios, decisiones,
que serían puntos de partida para los cambios esperados.
En este intercambio de familiarización, se precisaron los días y el horario para comenzar el
trabajo en el campo, además de la aceptación de los profesores deportivos por la
investigación y su disposición para cooperar en función de su desempeño en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de escolares gimnastas con manifestaciones de miedo. Desde
ese momento los siete profesores deportivos se incorporaron en el equipo de trabajo
creado para el desarrollo de la investigación.
Constatación de la problemática en el campo. (Diagnóstico)
El diagnóstico de necesidades consistió en constatar la situación del problema y
comprenderlo suficientemente como para poder resolverlo. En esta acción de la
investigación los objetivos fueron: identificar el estado real que presentaban los escolares
de 6-7 años de edad referente a las manifestaciones de miedo durante su iniciación
deportiva de la Gimnasia Artística y constatar la labor que desempeñaban los profesores
deportivos para minimizarlas.
55
Para constatar la realidad en el campo se enmarcó un plazo de tiempo, pero de manera
flexible, teniendo en cuenta los hechos causales que podían influir y que la transformación
de los participantes podía ser pronosticada desde este momento.
Para identificar las manifestaciones de miedo en los escolares de 6-7 años de edad
seleccionados como muestra, se utilizaron una serie de métodos y técnicas:
1. Entrevista en profundidad
- Dirigida al entrenador: se realizó en la última semana del mes de septiembre del 2009
(ver Anexo # 3).
- Dirigida al escolar: las posibilidades diagnósticas, así como de crear una relación
emocional positiva, la convirtieron en un método indispensable. Se aplicaron dos rondas
de entrevista: (Anexo # 4)
Primera: entrevista inicial que se realizó en octubre del 2009 (ver Anexo # 4-1).
Segunda: entrevista sobre las situaciones generadoras de miedo (ver Anexo # 4-2).
Esta segunda ronda tuvo como particularidad que se le realizó un registro diario al escolar
gimnasta los cinco días de la semana (excepto el sábado) al culminar cada clase. Se
comenzó en el mes de noviembre del curso investigado y concluyó cuando los datos no
generaron una comprensión o una evolución adicional, llegando en términos de Rodríguez
y García (2002) a una saturación teórica.
2. Observación de clases (20 sesiones).
Se efectuó los cinco días de la semana y quedó comprendida en dos momentos:
-Primero: identificación de las manifestaciones de miedo más frecuentes en los escolares;
se realizó durante el mes de octubre (ver Anexo # 5).
-Segundo: registro cualitativo y cuantitativo, donde se tuvo en cuenta además de las
manifestaciones de miedo presentadas por los escolares, el comportamiento de estas,
teniendo en cuenta indicadores cualitativos y cuantitativos (ver Anexo # 6). Este registro se
realizó durante el mes de noviembre. Además se utilizó la fotografía como medio auxiliar
de la observación y para contar con evidencias del proceso investigativo (ver Anexo # 7).
3- El registro del investigador
Durante esta acción de la investigación, se llevó un registro donde se narraba cada
acontecimiento durante la clase (ver Anexo # 8) y que no estuviera previsto recoger en los
instrumentos confeccionados, como: frases empleadas por el profesor deportivo o los
escolares gimnastas, comportamientos no acordes con el proceso de enseñanza-
aprendizaje por los implicados, factores externos que afecten el entrenamiento, inferencias
56
realizadas por la autora de la investigación, etcétera. Sobre esta técnica, Evertson y Green
(1989), citados por Rodríguez y García (2002), se refieren a que es un registro de la
ocurrencia natural de las acciones, acontecimientos, conductas de la vida real.
A continuación se expone la información recogida de los métodos y técnicas aplicadas
para su posterior análisis en el equipo de trabajo.
-La entrevista en profundidad a los dos profesores deportivos que formaron parte de la
muestra durante el diagnóstico, permitió recopilar información sobre su experiencia en la
enseñanza de la Gimnasia Artística de 3 y 4 años, respectivamente; la superación recibida
se relaciona en lo fundamental con el subsistema del alto rendimiento, donde la iniciación
deportiva con las peculiaridades que presenta la Gimnasia Artística tiene un espacio casi
nulo, solo han recibido en alguna medida la preparación del Centro de Estudios de
Psicología del Deporte en los talleres científicos del deporte.
Estos reconocieron la presencia de escolares con manifestaciones de miedo e
identificaron dentro de las más frecuentes: el llanto, la intranquilidad motora y, en menor
aparición, los gritos. Coinciden en el 100 % de los casos que los ejercicios con los
aparatos son la causa más frecuente de su aparición y, a su vez, del rechazo a la práctica
del deporte por algunos escolares. Resultó significativo que los profesores deportivos
esencialmente vieran las manifestaciones de miedo como respuesta a una percepción solo
del peligro, sin valorar otras causas asociadas, por ejemplo: las disfunciones situacionales
en las familias, dificultades en el aprendizaje de otras asignaturas escolares, problemas en
las relaciones interpersonales, entre otras.
En cuanto a la preparación pedagógica para enfrentar la problemática planteada, los
profesores deportivos la reconocen como necesidad y expresan que en determinadas
situaciones no encuentran recursos para atender a los escolares con manifestaciones de
miedo en la iniciación a la enseñanza de este deporte. Esto coincidió con lo que
plantearon los directivos del deporte como aproximación al problema, con una entrevista
en profundidad similar ya analizada en este capítulo.
-La observación que se realizó de las clases en un primer momento para la identificación
de las manifestaciones de miedo más frecuentes en los escolares coincidió con lo
expresado por los profesores deportivos, y se reconoció la intranquilidad motora, el llanto y
los gritos como las de mayor frecuencia de aparición. Las indecisiones en los escolares
para la realización de los ejercicios comprometían su ejecución correcta, y generaban
57
situaciones de rechazo por el profesor deportivo; como consecuencia, aparecía el llanto y
hasta gritos para no realizarlos.
-La entrevista inicial al escolar brindó información sobre los datos generales, estos tienen
una edad comprendida entre los 6-7 años y solo tres viven alejados del contexto donde
realizan la enseñanza del deporte. Sin embargo, sus viviendas se ubican cerca de la
escuela, respondiendo esto a la ubicación de los niños a las escuelas primarias según su
lugar de residencia. Al 100 % de los escolares entrevistados les gusta ver la televisión, y
los dibujos animados son su preferencia, aspecto de gran significado para la proyección
de eventos del deporte como modelos simbólicos. Solo a dos escolares, para un 14,2 %,
les gusta la lectura, siendo el juego la actividad por excelencia expresada, y precisamente
es el contexto deportivo el seleccionado para jugar en el 95 % de los casos, hay que tener
en cuenta que el juego forma parte de la situación social del desarrollo de estos escolares.
En cuanto a la familia, los entrevistados no ofrecieron información tan precisa como otros
criterios ya planteados. Describieron sus casas con aceptables condiciones. Solo el 30%,
es decir, cuatro escolares, viven con la madre y el padre; los otros plantean vivir solos con
la madre y en algunos casos con hermanos y abuelos. En general plantean que sus
padres realizan alguna labor.
Todos expresaron que les gusta la escuela, porque aprenden cosas nuevas, pero no
quisieran estar todo el día en ella. En cuanto a la valoración del deporte, a pesar de
plantear en el 100% de los casos que les gusta más que la escuela, reconocen que hay
ejercicios que no les gusta realizar como: subir la soga y el split. Seis niños afirman sentir
miedo cuando hacen algunos ejercicios y que el profesor no siempre los apoya.
-En el caso de la segunda entrevista realizada a los escolares gimnastas en las
situaciones generadoras de miedo y las observaciones a estas situaciones, es importante
plantear que se fueron realizando paralelamente y sus resultados se analizaron de igual
forma. Se constató que los ejercicios más referidos en los que presentan miedo son: subir
y bajar la soga, los ejercicios en la viga de equilibrio y el split; también, en el balancín y
los abdominales; plantean que lloran cuando el profesor deportivo se los orienta. Los
escolares manifestaron en todos los casos no saber por qué tenían miedo y por eso lloran
ante las diferentes situaciones generadoras de temor.
Algunos escolares no reconocieron que presentan miedo; sin embargo, durante la
entrevista cuando se les preguntaba ¿por qué lloraron?, respondían que lloran cuando ven
llorar a otro niño del equipo y en otros casos por la realización de los ejercicios
58
anteriormente planteados. Esto coincide esto con investigaciones precedentes donde se
han investigado los miedos y no se reconoce por parte de quienes lo presentan, y es
esencial en su tratamiento según algunos autores entender y/o aceptar el miedo (Auger,
1993). Este aspecto fue de gran valor en la transformación de los escolares gimnastas, y
fue necesario aplicar técnicas para el reconocimiento de su situación real como punto de
partida para sus cambios.
Resultó relevante, en el caso de la observación, el registro cuantitativo de las
manifestaciones de miedo de mayor incidencia centradas en: la intranquilidad motora, el
llanto y los gritos, lo que permitió a la investigadora no solo determinar la frecuencia en
que se manifestaban, sino además apreciar la relación de estas con el papel dirigente del
profesor deportivo.
A continuación se puede apreciar un ejemplo consistente en una tabla y una gráfica que
ilustran desde el punto de vista cuantitativo las citadas manifestaciones de miedo más
apreciadas en los escolares durante una clase. Se puede consultar en el Anexo # 9 un
mayor número de información que permite profundizar en lo planteado.
Tabla 2. Comportamiento de las manifestaciones de miedo
*Leyenda- minutos (´) y segundos (´´)
Gráfica 1. Comportamiento de las manifestaciones de miedo
*Leyenda del eje de las “y”:
- Frecuencia: representa el número de veces que se presenta cada manifestación de
miedo en un día de clase (1, 2, 3, 4 y 5).
01020304050
Frecuencia Intervalo defrecuencia
Tiempo deduración
Intranquilidad Motora
Llanto
Gritos
Manifestaciones de
miedo: Niño 1
Frecuencia Intervalo de
frecuencia
Tiempo de
duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad motora x x x x 10´ 12´ 20´ 5´ 2´ 1´ 2´ 2´
Llanto x x x 12´ 12´ 22´ 45´´ 2´ 2´
Gritos x 45´ 10´´
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- Intervalo de frecuencia: representa la frecuencia promedio en que se repite cada
manifestación de miedo en minutos.
- Tiempo de duración: representa el tiempo que se presenta la manifestación de miedo
en minutos (1, 2, 3, 4 y 5).
Complementa esta información el análisis de los aspectos esenciales que desde el punto
de vista cualitativo se pudieron extraer de dicha observación.
La intranquilidad motora fue la manifestación de miedo que presentó mayor frecuencia, y
coincide con los ejercicios recogidos en la observación y en las entrevistas realizadas. Se
apreciaron más de tres repeticiones en la mayoría de los casos en una unidad de
entrenamiento (clase), con afectación de la concentración del escolar en la realización de
los ejercicios, que incide en el aprendizaje con dificultades en la ejecución y, a su vez,
genera rechazo por realizarlo. El intervalo de la frecuencia para esta manifestación se
comportó alto en la generalidad de los casos, y se presentó no solo en la orientación de
nuevos ejercicios, sino en los ya aprendidos.
La duración de la intranquilidad motora se consideró alto para la generalidad de los casos,
lo que complejiza la situación de la realización de las tareas y provocó en la mayoría de
los casos la ocurrencia del llanto. Esta manifestación de miedo se agudiza a partir de las
características de la edad, lo que es un aspecto a considerar por lo que implica en el
aprendizaje de este deporte, que requiere de una perfección técnica en su ejecución.
El llanto apareció por encima de las dos repeticiones casi en todas las observaciones
realizadas. En el caso del intervalo de frecuencia, coincidió su aparición durante la clase
con las indicaciones para la realización de ejercicios, fundamentalmente el split, la parada
de manos, los ejercicios posturales y de preparación física, recogidos en el registro
cualitativo de la observación y expresado por los escolares en las entrevistas realizadas
en cada día observado. Además coincidió su presentación, en la mayoría de los casos, a
continuación de presentarse la intranquilidad motora o después de comenzar un escolar a
llorar. El tiempo de duración del llanto se comportó alto casi en todos los registros, esto no
solo es nocivo para la afectación en el aprendizaje del escolar, sino para la formación de
su personalidad, aspecto que resume la función primordial del profesor deportivo.
En el caso de los gritos, se presentaron con baja frecuencia de aparición. En los intervalos
de frecuencia aparecieron ciertas regularidades, comienzan después de aparecer el llanto
en la generalidad de los casos y coincide con la parte más difícil del ejercicio,
60
fundamentalmente la flexibilidad activa. El tiempo de duración de los gritos, a pesar de ser
de breve duración, se consideró significativo para la manifestación de miedo.
Después de haber analizado el comportamiento de las manifestaciones de miedo se
clasificaron cuatro escolares con manifestación severa de miedo y dos escolares con
manifestación moderada de miedo; el resto se quedó en la categoría de escolares con
manifestación leve de miedo.
-El registro del investigador aportó información sobre acontecimientos durante las clases
como: regaños y frases empleadas por el profesor deportivo a los escolares gimnastas
cuando se rehusaban a realizar un ejercicio: “Prepárate que voy pa´ ti”; “No sé qué voy a
hacer con este niño”; “Si sigues llorando vas a salir del entrenamiento”; momentos en que
los escolares se entretienen durante la explicación y realización de los ejercicios, y otros
donde el profesor deportivo no logra motivar la atención de los escolares y, por
consiguiente, presentan dificultades en su ejecución; la ausencia de espacios para que los
escolares intercambien sus experiencias, además de que los intercambios diarios con los
padres son breves, solo con las deficiencias de los escolares en la clase, sin orientar el
apoyo que estos pueden brindar.
Para profundizar en la situación real del profesor deportivo se consideró pertinente, dentro
del mismo escenario, aplicar otros métodos y técnicas que permitieran enriquecer la
información, acerca de la labor que estos desempeñan para minimizar las manifestaciones
de miedo en los escolares gimnastas de 6-7 años de edad.
-Se realizó un análisis de documentos (ver Anexo # 10), que son utilizados por el profesor
deportivo, del que se derivaron como regularidades fundamentales las siguientes:
El programa de preparación del deportista presenta una estructura coherente y planificada
que responde a las particularidades de la Gimnasia Artística para ambos sexos. Se
corresponde el programa con el Modelo de la escuela primaria en relación con tener en
cuenta los momentos del desarrollo del escolar, específicamente las particularidades de
los de 6-7 años de edad.
En él no se hace alusión a la necesidad de que el profesor deportivo preste una atención a
los escolares gimnastas con afectaciones en su esfera emocional.
La planificación de las clases adolece de objetivos dirigidos a la creación de un clima de
confianza y seguridad en sí mismo, para que los escolares atletas puedan desplegar su
actividad utilizando sus potencialidades creativas en un tipo de deporte que las favorece.
61
Resulta significativo que en estos planes no se aprecien de alguna manera el vínculo con
los maestros primarios de la escuela donde pertenecen los escolares gimnastas, ni
acciones paralelas de educación familiar, aspectos que en opinión de la autora constituyen
barreras para el desarrollo en general y para la atención al problema científico investigado.
-Otro recurso metodológico empleado por la investigadora fue la elaboración de
situaciones de conflicto (ver Anexo # 11). Se pudo inferir la expresión de rechazo y
reprobación hacia los escolares con manifestaciones de miedo, evidenciadas en
respuestas como las siguientes: “Si uno les pasa la mano, no cumplen con los
establecido”; “Este deporte es fuerte y si no se le pone mano firme no hacen los
ejercicios”, “Tienen que controlar las situaciones para que hagan el ejercicio preciso”; “Se
equivocan porque no atienden cuando se explica”. Estas opiniones revelaron la falta de
preparación del profesor deportivo en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Gimnasia Artística; a pesar de los años de experiencia presentan una visión
reduccionista de la problemática en función solo de las carencias de los escolares o del
deporte.
La generalidad de las opiniones estuvieron dirigidas a la reprobación de los escolares
cuando no realizan correctamente las tareas, solo son apoyados en situaciones difíciles y
tareas riesgosas para evitar accidentes durante la clase y esto se evidenció cuando
expresaron: “Si se pueden caer durante el ejercicio los aguantamos y se le explica
nuevamente”; “Si está llorando esperamos a que se calme para que realice la tarea y no
se vaya a caer por estar desconcentrado”; “Cuando suben a los aparatos los auxiliamos
para que no se caigan”. En este caso es irrelevante para el profesor deportivo la presencia
de miedo por los escolares gimnastas y la identificación de las manifestaciones de miedo
se realizan en función de la aprobación o rechazo de estos al realizar la tarea asignada,
sin tener en cuenta los factores que pueden ocasionar esta situación y exigiendo de igual
forma su completamiento.
En ninguno de los casos se presentaron actitudes de mimo y sobreprotección ni el empleo
de recursos alternativos que los apoyaran. Esto quedó reflejado en planteamientos como:
“Si están llorando sin motivo no se le hace caso porque la tarea es fácil de hacer”; “Están
desconcentrados y se entretienen por no atender a la explicación del ejercicio”; “A veces
inventan para no hacer lo orientado”. Estas expresiones del profesor deportivo
corroboraron que no se atienden de forma individualizada las necesidades en el
aprendizaje psicomotor de los escolares, y que las vivencias afectivas negativas que sufre
62
el escolar en su proceso de preparación no siempre son consideradas en toda su
magnitud y son valoradas como un estado que transcurre consustancialmente a la
adaptación que debe tener el escolar al medio.
-También, se les realizó una entrevista en profundidad a los escolares (ver Anexo # 12),
con el objetivo de recopilar información relacionada con el vínculo afectivo emocional entre
ellos y el profesor deportivo, los criterios más significativos resultaron ser que durante la
clase no siempre logran realizar los ejercicios que orienta el profesor porque a veces no
entienden cómo hacerlo, y si preguntan el profesor les dice que no están atendiendo y en
ocasiones les grita; además, los iguales del equipo se burlan de ellos. Consideraron,
asimismo, que esto ocurre fundamentalmente en los ejercicios difíciles porque temen
lastimarse y eso los asusta.
Los escolares expresaron que sienten cierto temor cuando tratan de perfeccionar algunas
acciones orientadas por el profesor deportivo intercambiando con sus iguales, pues
pueden aparecer regaños y frases que les impiden actuar con libertad dentro de cada
modalidad
Sobre los iguales del equipo opinaron de los que no esperaban recibir ayuda y los criterios
que prevalecieron estaban directamente vinculados con la actividad deportiva y los de
relación socioafectiva: “Lloran cada vez que los mandan a hacer un ejercicio”; “Siempre se
está quejando”; “Dice mentiras para no hacer los ejercicios”; “Es pesada”; “Se cree mejor
que todos”.
Se anexa un video, como evidencia del diagnóstico de la labor del profesor deportivo para
minimizar las manifestaciones de miedo en escolares de 6-7 años de edad durante su
iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, que a su vez constituyeron otro recurso
evaluativo de las condiciones y manifestaciones del problema en la realidad en que se
insertó el proceso de investigación. (Ver CD anexado al informe)
La realidad constatada en el campo. (Cierre)
En la segunda semana de diciembre del 2009, se concluyó la primera fase de la
investigación, para lo cual la investigadora solicitó un intercambio con el equipo de trabajo.
El empleo de la triangulación metodológica como parte de la metodología cualitativa
permitió recoger y analizar los datos desde distintos ángulos, a fin de contrastarlos e
interpretarlos, y constituyó uno de los procedimientos para evaluar la credibilidad y
neutralidad de la investigación.
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La triangulación de la información realizada, a partir de la aplicación del conjunto de
métodos y técnicas declarados durante toda esta parte del informe, permitió determinar
dos líneas de análisis relacionadas con el problema investigado:
1- En los escolares de 6-7 años con los que se realizó el estudio se manifiestan con
más intensidad la intranquilidad, el llanto y los gritos. Es evidente, de acuerdo con el
criterio de la investigadora, que existe disposición por aprender el deporte; sin
embargo, carecen de mecanismos de afrontamiento a las dificultades, no solo
porque se encuentren en una etapa inicial de su desarrollo. En ellos puede estar
influyendo también la falta de preparación de la familia y la manera en que se
estructuran las influencias educativas por parte del profesor deportivo.
2- La segunda línea se relaciona con los profesores deportivos que reflejan un dominio
técnico de la actividad que dirigen, un conocimiento general de las exigencias de
esta; sin embargo, carecen de recursos pedagógicos que les impiden dirigir con
mayor rigor el desarrollo de los escolares atletas cuando presentan manifestaciones
de miedo como las constatadas en este proceso.
En general el cierre permitió, a partir de un proceso riguroso como el descrito orientado a
la solución de los problemas donde todas las ideas fueron escuchadas y defendidas,
precisar las principales regularidades encontradas que en el orden práctico, desde el
punto de vista pedagógico, requieren solución inmediata para la transformación de la
realidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de
iniciación deportiva.
Regularidades:
- Los documentos normativos en los cuales se plasma la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística, adolecen de la orientación para la
atención por el profesor deportivo al escolar gimnasta de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo u otra manifestación negativa de su esfera emocional
durante su iniciación deportiva; así como para orientar a los agentes educativos.
- Presencia de escolares con manifestaciones de miedo que comprometen diferentes
dimensiones del funcionamiento como personalidad en desarrollo.
- La persistencia de casos de escolares que se ven afectados por las consecuencias de
este estado emocional.
- Reconocimiento por parte de los profesores deportivos de escolares con
manifestaciones de miedo durante su iniciación en la Gimnasia Artística.
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- Conciencia por parte de los profesores deportivos de la necesidad de minimizar las
manifestaciones de miedo en los escolares gimnastas de 6-7 años de edad que la
presentan.
- Reconocimiento por parte de los profesores deportivos de la necesidad de insertarse
en un proceso de preparación de carácter pedagógico que les permita dirigir
científicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la
etapa de iniciación deportiva, particularizando en un mecanismo para minimizar las
manifestaciones de miedo.
¿Qué hacer de manera inmediata para resolver la situación detectada?
Todo el proceso indagativo permitió a la investigadora y al colectivo percatarse de la
necesidad de buscar un mecanismo que permitiera al profesor deportivo, evitar o
minimizar las manifestaciones de miedo en los escolares de 6-7 años de edad durante su
iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, lo que hizo reflexionar a todos en cuanto a
que este debía ser aquel que permitiera no imponer, no llevar al escolar como si se
actuara por él, sino ofrecerle esa guía que le facilitara vencerlo desde su convencimiento
personal. Este fue el punto de partida para proponer el empleo de la ayuda pedagógica en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación
deportiva.
Implementación de transformaciones en el escenario: preparación de los profesores
deportivos e implicación de los escolares a partir del empleo de la ayuda pedagógica
(segunda fase)
Alternativa de trabajo para comenzar las transformaciones
En la segunda semana de enero del 2010 se reunió nuevamente el equipo de trabajo, esta
vez con el objetivo ya declarado anteriormente de realizar la preparación paralela de los
participantes para su transformación en función de la posición que ocupan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, partiendo de la determinación de un mecanismo que lo
permitiera; en este caso, la ayuda pedagógica.
Además de lo planteado anteriormente, emergieron otras categorías a las que se dio un
tratamiento en el proceso indagativo relacionado con el problema científico estudiado,
dentro de ellas estuvieron: las mediaciones familiares, el trabajo metodológico con los
agentes educativos que interactúan con el escolar gimnasta y la preparación pedagógica
del profesor deportivo.
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El equipo de trabajo acordó, para llevar a cabo el proceso a realizar, la preparación
pedagógica de los profesores deportivos en la temática mediante un curso de posgrado,
trabajo que requería de tiempo para su elaboración y aprobación por las estructuras
establecidas para esa función. De manera paliativa se precisaron algunas sugerencias
para el trabajo con los escolares gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de
miedo, ya planteadas desde la teoría y corroboradas en la realidad explorada, que
quedaron planteadas de la siguiente forma:
- Análisis de los resultados del diagnóstico de los escolares gimnastas para ayudar a los
más necesitados.
- El análisis y planeación diaria para el trabajo con los escolares con manifestaciones de
miedo, así como acciones encaminadas al trabajo preventivo y correctivo grupal e
individual.
- Garantizar la consolidación de la atención a los escolares con manifestaciones de
miedo, su sistematicidad y seguimiento.
- El empleo de procedimientos de relajación como condición para enfrentar situaciones
generadoras de miedo. En este sentido, debe ser un contenido del que se deben
apropiar y ejercitar todos los escolares que se inicien en este deporte. Se sugiere el
uso de técnicas que se ajusten a las características de la edad.
- La inclusión de técnicas respiratorias combinadas con las representaciones mentales
en su preparación deportiva. Por las altas demandas pedagógicas que se les imponen
a los escolares en esta disciplina, se sugiere su utilización desde las primeras clases.
Su empleo puede estar combinado con las representaciones mentales de los ejercicios
y situaciones que deben enfrentar.
- El uso de imágenes guiadas de tipo visual y/o auditivo, según el caso, y vinculadas a la
solución de conflictos cotidianos de estos escolares en el marco deportivo. Es
importante incluir sugerencias que desarrollen las representaciones a partir de todos
los componentes implicados.
- Establecer espacios para "arrojar" las valoraciones negativas que provienen de los
temores, para concentrarse en la solución de problemas. Dedicar un espacio para que
los escolares intercambien sus experiencias (positivas y negativas) vividas en las
sesiones de aprendizaje deportivo.
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- La utilización de mensajes sobre el desarrollo de las cualidades de la voluntad creados
para las sesiones de aprendizaje. Planear la utilización de mensajes positivos para
estimular el desarrollo de conductas valerosas.
- El análisis y valoración de modelos positivos con fines de ilustración, concientización o
reafirmación de las ideas expuestas. Sin caer en privilegios especiales, hacer un uso
medido de modelos de escolares que no presentan miedo.
A partir de estas sugerencias se desarrolló un sistema de trabajo que implicó intercambios
cada 21 días para el análisis y reflexión de las regularidades detectadas durante su
seguimiento, centrando la atención en el empleo de la ayuda pedagógica a los escolares
gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo.
Surgió así, como necesidad, lo referido a la determinación de subcategorías y unidades de
análisis para precisar desde el punto de vista metodológico la categoría de la ayuda
pedagógica, desde dos perspectivas de análisis: el que la brinda y quienes la reciben; es
decir, el profesor deportivo y los escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de
miedo durante su iniciación en la Gimnasia Artística.
En el intercambio sobre subcategorías y unidades de análisis para la ayuda pedagógica,
desde quien la brinda y quienes la reciben, se plantearon sugerencias emergidas de la
reflexión colectiva a partir de la propuesta de la investigadora, la que fue entregada al
equipo en una guía de evaluación (ver Anexo # 13). En el anexo mencionado se presentan
las principales sugerencias brindadas por los miembros implicados y que a su vez
permitieron la determinación del contenido de la categoría definida.
Categoría de estudio: la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad que se inician
en la Gimnasia Artística
1- Subcategoría: desde quien la brinda: el profesor deportivo.
Unidades de análisis:
1- La orientación de la ayuda pedagógica
• Planifica la ayuda pedagógica en función de las manifestaciones de miedo presentadas
por los escolares gimnastas.
• Explica el ejercicio a realizar y lo demuestra en dependencia de su complejidad.
• Motiva a los escolares a realizar los ejercicios.
• Utiliza una comunicación basada en el respeto sin gritos ni palabras inadecuadas, ni
gestos ni posturas amenazantes y agresivas.
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• Estimula estrategias de aprendizaje en los escolares gimnastas, donde se incluyen los
iguales más aventajados como proveedores de ayuda.
• Crea espacios de reflexión entre los iguales.
2. La administración de la ayuda pedagógica
• Brinda la ayuda pedagógica a los escolares mientras presenten manifestaciones de
miedo.
• Selecciona métodos y procedimientos en dependencia de las manifestaciones de
miedo presentadas.
• Se apoya en los iguales más aventajados.
• Está atento a atender nuevos casos de escolares con manifestaciones de miedo que
se presenten en la clase.
3. La retirada de la ayuda pedagógica
• Determina el tiempo que el escolar necesita la ayuda pedagógica.
• Monitorea a los escolares con manifestaciones de miedo.
• Prevé que se puedan aparecer manifestaciones de miedo ante ejercicios nuevos,
difíciles y complejos.
2- Subcategoría: desde quienes la reciben: los escolares gimnastas de 6-7 años
Unidades de análisis:
1. La autorientación
• Presentan disposición para realizar el ejercicio orientado.
• Solicitan ayuda del profesor o de los iguales.
• Intercambian con el profesor deportivo y sus iguales sobre sus experiencias de miedo.
• Reconocen la ayuda brindada por el profesor deportivo o sus iguales.
2. La transferencia gradual de responsabilidades
• Ejecutan el ejercicio orientado con la ayuda del profesor deportivo o de sus iguales solo
cuando lo necesita.
• Utilizan los recursos brindados por el profesor deportivo.
• Se autocontrolan en la ejecución de los ejercicios.
• Muestran destrezas aprendidas en la realización de los ejercicios.
3. La apropiación
• Utilizan los recursos apropiados ante la ejecución de ejercicios nuevos, difíciles y
complejos.
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• Ayudan a otros escolares que presentan alguna dificultad en la realización de
ejercicios.
• Se autoevalúan en la realización de las tareas.
El estudio de las categorías, subcategorías y sus unidades de análisis determinadas
implicó la elaboración y aplicación de una guía de observación y sus criterios de
evaluación (ver Anexo # 14). Se logró tener una interpretación más objetiva de la
transformación de los participantes en este proceso, donde se recurrió nuevamente a la
guía de observación cualitativa y cuantitativa para evaluar el comportamiento de las
manifestaciones de miedo en los escolares gimnastas (ver Anexo # 6). Correspondían
entonces, en esta dirección de trabajo, los intercambios de transformación.
Los intercambios de transformación constituyeron un espacio para la constatación
colectiva del cambio, la evolución de los participantes, lo que permitió la toma de
decisiones a partir de la situación real vivida con los profesores deportivos de la categoría
de 6- 7 años de la iniciación en la Gimnasia Artística y los escolares con manifestaciones
de miedo en el contexto investigado. Este fue un proceso identificado por la reflexión y la
autorreflexión.
La observación participante fue el método por excelencia utilizado en los intercambios (ver
Anexo # 15) y se recogió la información de los sucesos en el registro del investigador (ver
Anexo # 8). En este anexo aparece un ejemplo del segundo intercambio de
transformación.
Estos intercambios estuvieron dirigidos a tratar de transformar, mediante un trabajo
cooperado, la actuación del profesor deportivo y de los escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo, a partir del empleo de la ayuda pedagógica.
El proceder metodológico se basó en la organización del intercambio entre los
participantes y la reflexión individual y colectiva sobre cómo mejorar la práctica educativa,
para perfeccionar el empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística que lograría prevenir, corregir y minimizar las
manifestaciones de miedo en los escolares gimnastas.
Dos cuestiones básicas guiaron a los participantes en los intercambios:
¿Cómo se estaba empleando la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística de escolares con manifestaciones de miedo?, ¿Cómo
se podía mejorar este mecanismo para minimizar las manifestaciones de miedo?
69
-Para llegar al primer intercambio de transformación, se observaron 10 clases que
permitieron comparar y contrastar los datos obtenidos. Para lograrlo la investigadora
analizó paralelamente el comportamiento de las categorías, subcategorías y unidades de
análisis organizando estas últimas por pares, de manera que los criterios pudieran revelar
la esencia didáctica de este proceso y, por otra parte, darle un lugar relevante a la
evaluación como recurso para plantear la factibilidad de las decisiones, que se pudieran ir
tomando para llegar al resultado científico y por derivación hablar de validez científica de
esta propuesta (ver Anexos # 6 y 14).
Entre las regularidades que se determinaron estuvieron:
1- Constatación de la orientación de la ayuda pedagógica y la autorientación.
Desde quien la brinda: el profesor deportivo.
• No motiva a los escolares a realizar los ejercicios, solo se refiere a la meta final sin
propiciar independencia para la realización de la técnica correcta, lo cual es decisivo en
este deporte, si se tienen en cuenta las exigencias pedagógicas de este, lo que
presupone que el profesor deportivo esté brindando información precisa y sistemática a
los escolares sobre y para el desempeño en la actividad.
• No siempre precisa el tipo de apoyo que con ayuda se dará en función de los escolares
que presentan manifestaciones de miedo; en ocasiones improvisa sin tener en cuenta
al escolar que más la necesita, en función del objetivo de la clase.
• Cuando orienta el ejercicio, solo explica lo que hay que hacer, sin delimitar los pasos
para lograrlo, y no emplea medios de enseñanza relacionados con él, lo cual es
decisivo en el aprendizaje si tenemos en cuenta que el escolar gimnasta está en un
proceso de formación y desarrollo de su personalidad, en el que todos los procesos
psíquicos están en condiciones óptimas para ello y en este sentido los medios de
enseñanza ocupan un papel significativo, de manera que le permitan al escolar
apoyarse en lo directamente perceptible, ya sea con imágenes gráficas o simbólicas.
• Se aprecia en algunos momentos que se eleva el tono de voz, hasta llegar a gritos; en
algunos casos utilizan frases amenazantes. Esto, además de influir negativamente en
la motivación de los escolares gimnastas, limita las relaciones afectivas entre ellos,
aspecto que reconocieron los escolares en las entrevistas realizadas al plantear que no
les gusta que su profesor los regañe, ni les grite.
70
• En relación con las estrategias de aprendizaje en los escolares gimnastas, no se
demuestran los procedimientos para que los escolares accedan al aprendizaje, y
cuando incluyen los iguales más aventajados como vía para lograrlo, no tienen en
cuenta sus preferencias para recibir la ayuda.
• Crea espacios de reflexión entre los iguales; sin embargo, no estimula la reflexión
sobre las situaciones vivenciadas por los escolares ni los orienta sobre cómo
enfrentarlas. Los espacios de reflexión también adolecen de análisis colectivo o
individual acerca de los errores cometidos.
Desde quienes la reciben: los escolares gimnastas de 6-7 años
• Ausencia casi total de tiempo de reflexión para autorientarse en la actividad a partir de
las acciones reveladas por el profesor deportivo.
• No solicitan ayuda al profesor deportivo y solo en casos esporádicos a los iguales, los
cuales se limitan en brindar ayuda por no estar en actividades de interacción, sino de
logros individuales, que son las que predominan.
• En los espacios de reflexión existe tendencia a intercambiar con el profesor deportivo y
sus iguales, las experiencias vividas durante la clase, sin reconocer en ningún
momento que presentó miedo.
2- Constatación de la administración de la ayuda pedagógica y la transferencia gradual de
responsabilidades.
Desde quien la brinda: el profesor deportivo.
• Brinda algunos apoyos que facilitaron la mejora a los escolares que fueron
identificados con manifestaciones de miedo; sin embargo, no tiene en cuenta los que
más la necesitan ni si hay cambios en estas necesidades.
• La explicación fue el método por excelencia que utilizó, pero carente de
demostraciones o de diálogos realizados en un clima de confianza con los escolares
afectados, de manera que esto constituyera una premisa para la realización de la
tarea.
• Utiliza a los iguales más aventajados; sin embargo, no valora el vínculo afectivo entre
estos y los que reciben la ayuda.
• No detecta nuevos casos de escolares con manifestaciones de miedo en la clase.
Desde quienes la reciben: los escolares gimnastas de 6-7 años
71
• Se muestran inseguros para realizar el ejercicio orientado, coincidiendo con los casos
que mayor severidad muestran en las manifestaciones de miedo y se rehúsan a
realizarlos, aunque la generalidad de ellos se muestran intranquilos.
• Se muestran dependientes del profesor deportivo o de los iguales para realizar los
ejercicios, incluso los que son de poca complejidad.
• Utilizan los recursos solo en el caso de los iguales y si coincide que tienen preferencias
con los asignados para ser su proveedor.
• Los escolares mantienen intranquilidad durante la ejecución de los ejercicios lo que
compromete su correcta ejecución.
• La realización de los ejercicios es incompleta en algunos casos y cuando lo logran,
presentan dificultades.
3- Constatación de la retirada de la ayuda pedagógica y la apropiación.
Desde quien la brinda: el profesor deportivo.
• Mantiene la ayuda pedagógica a los escolares, aun cuando realizan correctamente las
tareas, y limita la independencia de estos. No tiene noción del límite para retirar la
ayuda pues carece de mecanismos psicopedagógicos que permitiesen lograrlo.
• Desatiende los escolares con manifestaciones de miedo sin precisar la solución de la
problemática, aspecto de gran relevancia en el control de los progresos de los
escolares para realizar una retirada en el momento oportuno, y evitar estancamientos,
incluso retrocesos, en los escolares.
• Se limita solo a explicar los ejercicios nuevos, difíciles y complejos, aspecto que
propicia la aparición de retrocesos en los escolares que habían logrado avance en la
minimización de las manifestaciones de miedo, incluso en la aparición de nuevos
casos.
Desde quienes la reciben: los escolares gimnastas de 6-7 años
• Utilizan solo los recursos apropiados en aquellos ejercicios que logran realizar sin
ayuda; sin embargo, ante la ejecución de ejercicios nuevos, difíciles y complejos,
presentan manifestaciones de miedo tan severas como las que presentaban en la tarea
ya lograda.
• Ayudan a otros iguales cuando presentan alguna dificultad en la realización de
ejercicios ya aprendidos. Esto es un aspecto positivo en el logro de los escolares, pues
descubren vínculos afectivos y se proveen ayudas de manera recíproca.
72
• Muestran avances en sus comportamientos ante la disposición a realizar los ejercicios.
De manera general se pudo evaluar que se mantuvieron tres escolares con manifestación
severa de miedo y tres con manifestación moderada de miedo; el resto de los escolares
mantuvo manifestaciones leve de miedo, y coincidió con la ejecución de ejercicios nuevos,
difíciles y riesgosos o cuando veían llorar a iguales del equipo. Todo esto representó que
al menos un escolar fue transformándose de manera positivamente.
Este primer intercambio de transformación se caracterizó por el análisis de las cuestiones
más relevantes que fueron observadas, la participación de cada uno de los implicados y
un análisis con el profesor deportivo sobre el empleo de la ayuda pedagógica desarrollado,
teniendo en cuenta los indicadores de la guía de observación, contextualizada a los
escolares gimnastas con manifestaciones de miedo y el equipo de escolares gimnastas en
general (ver Anexo # 6 y 14).
Se hizo un análisis sobre las regularidades determinadas con énfasis en la orientación de
la ayuda pedagógica a los escolares que más la necesitan, aspecto que compromete la
actuación de los escolares en la realización de las tareas planteadas.
Los dos profesores deportivos reconocieron la dependencia de los escolares con
manifestaciones de miedo y las dificultades que presentan para integrarlos al equipo.
Sobre este aspecto se escucharon opiniones como: “No sé qué hacer cuando un escolar
se pasa la clase llorando”; “Los del equipo no quieren trabajar con el que siempre está
llorando”; “Hay escolares que por hacer la tarea más sencilla comienzan a llorar”; “Se nos
hace muy difícil cumplir los programas con los niños tan dependientes”.
A partir de la discusión de estas opiniones se ofrecieron, en el orden teórico, desde el
punto de vista pedagógico y psicológico, explicaciones sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística, partiendo de sus exigencias y de las particularidades
de la edad de los escolares que se inician a su práctica. Esto hizo reflexionar sobre la
rigurosidad que requiere la concepción de la clase, donde no solo hay que tener en cuenta
la generalidad del equipo, sino también las particularidades de los escolares y
específicamente los que presentan manifestaciones de miedo.
Cada profesor deportivo intervino e identificó aspectos que en general pueden agruparse
en: la orientación de los ejercicios a partir de la habilidad o técnica a lograr en la clase; la
orientación individual a los escolares gimnastas con manifestaciones de miedo y el empleo
del método, de acuerdo con la planificación de la ayuda pedagógica que necesiten y las
características psicológicas de ellos.
73
Se apreció una tendencia a reconocer la necesidad de identificar de manera más eficiente
las manifestaciones de miedo en los escolares gimnastas, así como su atención y
participación durante la clase, sobre todo en actividades de interacción. Se observó que
entre los profesores deportivos se fueron concretando criterios para diseñar mejor la
influencia educativa y que esta tuviera un carácter individualizado.
Sobre este aspecto, se propuso que los profesores deportivos encontraran apoyo externo
en los agentes educativos más vinculados con el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los escolares gimnastas, para lo que se sugirió la orientación a los padres sobre cómo
podrían ayudar a resolver la situación que presentaban los escolares gimnastas, así como
intercambiar con los maestros primarios del grupo escolar donde se encontraban.
A partir de las sugerencias realizadas a los profesores deportivos referente al trabajo con
los agentes educativos, se decidió que fuera un aspecto a evaluar junto al resto de las
unidades, categoría y subcategorías ya determinadas, para evidenciar la labor del profesor
deportivo en la atención a los escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de
miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Ante la realidad que se presentó, los participantes reconocieron que algunas deficiencias
respondían, entre otras causas, a la falta de sistematicidad en el trabajo metodológico
orientado a potenciar la labor del profesor deportivo, para emplear mecanismos que
garanticen atender las necesidades en el aprendizaje psicomotor de los escolares y, a su
vez, mejores resultados en la formación deportiva en general.
-Para el segundo intercambio de transformación, después de realizar la observación a las
10 clases con las guías declaradas, se determinaron regularidades a partir de contrastar
los datos obtenidos en el comportamiento de cada una de las categorías y compararlos
con los ya analizados en el primer intercambio, las cuales se plantean a continuación:
1- Constatación de la orientación de la ayuda pedagógica y la autorientación.
Desde quien la brinda: el profesor deportivo.
• No siempre tiene en cuenta al escolar que más necesita la ayuda en función del
objetivo de la clase; se observaron escolares con manifestaciones de miedo sin recibir
ayuda.
• Detalla solo en ocasiones los pasos para realizar el ejercicio, sin explotar la posibilidad
de medios de enseñanza que puede utilizar.
74
• Existen situaciones en que elevan el tono de voz, vinculada fundamentalmente a la
negación de los escolares por realizar las tareas orientadas.
• No siempre orienta los procedimientos para que los escolares accedan al aprendizaje,
y aunque se incluyen los iguales más aventajados como vía para lograrlo, en
ocasiones establece preferencias entre unos u otros, lo que influye negativamente
sobre los escolares necesitados de ayuda.
• En los espacios de reflexión no conduce a los escolares al accionar para enfrentar las
situaciones vivenciadas por estos.
• En los contactos con la familia, deja a un lado la orientación de los comportamientos de
perseverancia y otras cualidades de la voluntad, de gran significado en los escolares
con manifestaciones de miedo.
• No logra un trabajo cooperado con los maestros primarios, a pesar de la disposición de
estos a colaborar con los escolares gimnastas con manifestaciones de miedo.
Desde quienes la reciben: los escolares gimnastas de 6-7 años
• Se rehúsan a realizar los ejercicios, fundamentalmente los nuevos, difíciles y
complejos.
• No solicitan ayuda al profesor deportivo, solo se limitan a intercambiar con los iguales
que tienen mayor vínculo afectivo, que no coincide en la mayoría de los casos con los
más aventajados, lo que compromete la calidad en el logro de las tareas.
• Se muestran incómodos porque los iguales se burlan de ellos cuando el profesor les
detalla cómo realizar el ejercicio.
2- Constatación de la administración de la ayuda pedagógica y la transferencia gradual de
responsabilidades.
Desde quien la brinda: el profesor deportivo.
• Brinda la ayuda pedagógica a los escolares que fueron identificados con
manifestaciones de miedo; sin embargo, los casos nuevos no son identificados de
inmediato.
• A pesar de hacer demostraciones para aquellos escolares que presentan
manifestaciones de miedo, aún son insuficientes, teniendo en cuenta la complejidad de
la ejecución de las tareas que requiere una aclaración acertada de forma frecuente en
la corrección de los errores durante el aprendizaje motor.
75
• Utiliza a los iguales más aventajados; sin embargo, muestra preferencias por algunos
escolares.
Desde quienes la reciben: los escolares gimnastas de 6-7 años
• Se muestran dependientes del profesor deportivo o de los iguales para realizar la
técnica correcta, así como para la ejecución de los ejercicios nuevos, difíciles y
complejos.
• No siempre utilizan los recursos brindados por el profesor deportivo. En ocasiones se
rehúsan a realizar los ejercicios, aun cuando los iguales estén dispuestos a ayudarlos;
esto está relacionado con la escasa experiencia motriz de los escolares.
• Mantienen intranquilidad durante la ejecución de los ejercicios, aspecto relacionado
con la complejidad de los ejercicios, que implica dificultades en su ejecución.
3- Constatación de la retirada de la ayuda pedagógica y la apropiación.
Desde quien la brinda: el profesor deportivo.
• Emplea la ayuda indistintamente sin lograr mantener la atención a todos los escolares
con manifestaciones de miedo, lo cual compromete su avance y su dependencia.
• Solo demuestra los ejercicios nuevos, difíciles y complejos sin precisar las dificultades
que se mantienen en los escolares con manifestaciones de miedo, que facilita
retrocesos en ellos.
Desde quienes la reciben: los escolares gimnastas de 6-7 años
• Utilizan los recursos apropiados en aquellos ejercicios que logran realizar sin ayuda;
sin embargo, ante la ejecución de ejercicios nuevos, difíciles y complejos aparecen
manifestaciones de miedo.
En las manifestaciones de miedo se determinó que aún se mantiene un escolar con
manifestación severa de miedo y tres con manifestación moderada de miedo, los restantes
se clasificaron con manifestación leve de miedo, sobre todo durante la realización de
ejercicios con dificultad para ellos. Esto representó que cuatro escolares fueron
transformándose positivamente.
El segundo intercambio constituyó el inicio de una transformación más evidente de los
profesores deportivos, si se tiene en cuenta que los aspectos observados en las clases
reflejaron un salto cualitativo y cuantitativo, independiente a las carencias determinadas.
En este sentido los profesores deportivos reconocieron las carencias que aún mantenían
con los escolares que más necesidades presentaban, y plantearon que, además, le
76
atrasan las clases, que iban en contra del desarrollo deportivo y algo significativo era que
aún mostraban insuficiencias para distribuir la atención a las diferentes áreas del
desarrollo del proceso de la iniciación deportiva en un deporte de alta complejidad como lo
es la Gimnasia Artística.
Los participantes tuvieron como criterio generalizado que las tareas debían estructurarse
de manera que los escolares con manifestaciones de miedo pudieran interrelacionarse con
los iguales del equipo y que de los errores presentados se mostraran los aspectos que
resultaran positivos en los pasos a seguir para la ejecución, así como los que se requerían
para lograrlo, con el fin de producir una dinámica reflexiva entre los que brindan y reciben
la ayuda, para entre todos lograr una mayor destreza en la realización de las tareas
orientadas.
Otro aspecto que generó el análisis fue el proceso de la comunicación establecido con los
escolares gimnastas, particularmente con los que presentan manifestaciones de miedo.
Referente a esto los profesores deportivos plantearon: “A veces hay que hablarles fuerte
porque si no, se acomodan y no hacen los ejercicios”; “Ellos comienzan a llorar para no
hacer el ejercicio y por eso a veces les hablo un poco alto”; “Este deporte lleva esfuerzo y
firmeza”.
Estas expresiones propiciaron el intercambio sobre la necesidad de una comunicación que
favoreciera un clima psicosocial adecuado para el proceso de aprendizaje, se compartió el
criterio de que cuando siempre se critica los errores cometidos sin reconocer los avances,
por escasos que sean, se genera inseguridad en los escolares.
Se enfatizó que cuando los escolares realizaban una deficiente ejecución, siempre se
debía llamar la atención de manera adecuada, instando a realizarlo mejor y con mayor
nivel de esfuerzo, incluso, brindando apoyo que contribuya al alcance de los objetivos del
aprendizaje.
Sobre lo precisado durante el primer intercambio acerca de la necesidad de incluir
elementos para el análisis del papel de los agentes educativos como apoyo, los profesores
deportivos plantearon la cooperación que recibieron de estos, sobre todo a partir del
intercambio orientador que existió previamente, lo que trajo resultados patentizados, en
que los padres expresaron que: “Estaban dispuestos a brindar apoyo incondicional a sus
hijos para que se adapten al deporte”; “Los iban a ayudar porque es el deporte que les
gusta para ellos”; “Harían todo lo que se oriente para no afectar a sus hijos ni el
rendimiento escolar”.
77
En el caso de los maestros primarios, los profesores deportivos plantearon: “Se
interesaron por la problemática de los escolares de su grupo en el deporte”; “Reconocieron
la necesidad de trabajar unidos para resolver la situación de los escolares con
manifestaciones de miedo”; “Se brindaron para compartir sus experiencias de ayuda
pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas escolares”.
A partir de la posición de los padres y los maestros primarios referente a la temática
indagada por los profesores deportivos, se intercambió en el caso de los padres sobre
cómo orientarlos para apoyar a los escolares con manifestaciones de miedo y brindarles
alternativas para, en su labor educativa, fortalecer cualidades necesarias en este deporte.
En el caso de los maestros primarios las reflexiones estuvieron dirigidas a cómo
desarrollar una estrategia de trabajo, donde se retroalimenten sobre lo que sucede en
cada contexto para ayudar al escolar con manifestaciones de miedo.
Las deficiencias encontradas y el interés por resolver la problemática del miedo en los
escolares durante su aprendizaje, constituyeron argumentos para potenciar las
necesidades ya sentidas por los profesores deportivos referente a su preparación
pedagógica, desde una perspectiva metodológica centrada en el empleo de mecanismos
que permitieran apoyar a los escolares gimnastas con manifestaciones de miedo para el
logro de la ejecución de las tareas que estos debían cumplir, como parte de su proceso de
aprendizaje en el contexto de su equipo.
-Para llegar a un tercer intercambio, los resultados apreciados, luego de la recogida de los
datos en las 10 observaciones a clases y su contrastación, continuaron reflejando de
manera paulatina una transformación en los protagonistas, cada uno desde su posición, lo
que permitió tomar decisiones en cuanto a la determinación de las acciones de cambio
realizadas por el profesor deportivo y los escolares gimnastas con manifestaciones de
miedo, las que también sirvieron de base para la propuesta de temas a tratar en el curso
de posgrado.
Un acercamiento a la conceptualización de este término es resultado de todo este proceso
de sistematización y un aporte esencial, de acuerdo con el criterio de la autora, para
comprender cómo se forma un deportista durante la iniciación deportiva, no solo en su
complejidad, sino también en su secuencialidad, lo que deja claro la idea que la formación
de un deportista es bilateral porque participan profesor deportivo y escolares atletas, pero
también multifactorial al demandar el accionar de otros agentes educativos.
78
¿Qué son las acciones de cambio?
La autora considera que las acciones de cambio son aquellas acciones del profesor
deportivo que modifican su actuación en cuanto a los escolares con necesidades de ayuda
en el aprendizaje, y garantizan en estos una respuesta correspondiente a la ayuda
recibida.
El proceso de intercambio fue el escenario fundamental para lograr la sistematización de
la práctica docente, del aprendizaje de los escolares gimnastas para la determinación de
las acciones de cambio más trascendentales en los protagonistas de este proceso
indagativo. Es criterio de la autora que estas fueron una premisa, para continuar
profundizando en la búsqueda de una solución al problema científico investigado.
Entre las principales, hasta el momento fueron:
Desde quien la brinda: el profesor deportivo.
• Precisa la ayuda pedagógica en función de los escolares que presentan
manifestaciones de miedo.
• Explica la tarea a realizar y delimita los pasos para lograrlo.
• Brinda información precisa a los escolares sobre el desempeño en la actividad.
• Incluye en las actividades a los iguales más aventajados para que los escolares
accedan al aprendizaje.
• Crea espacios de reflexión entre los iguales.
Desde quienes la reciben: los escolares gimnastas de 6-7 años
• Utilizan los recursos apropiados en los ejercicios con poca dificultad para él.
• Ayudan a otros iguales cuando presentan alguna dificultad en la realización de los
ejercicios.
• Reconocen sus avances y dificultades en la realización de las tareas.
Ya para esta etapa de la labor colectiva todos los participantes fueron capaces de mostrar
una mayor preparación para asumir aciertos y desaciertos en su actuación y la
autorreflexión para plantear, que existen barreras que impiden una dirección más científica
del proceso, específicamente en el empleo de la ayuda pedagógica, porque hay aspectos
de la teoría pedagógica y psicológica que no se poseen para estructurar mejor el proceso
de aprendizaje de los escolares, así como de una enseñanza dirigida más a realizar un
trabajo preventivo, y determinar potencialidades y carencias de los escolares atletas.
79
Estas fueron razones para plantear que las transformaciones operadas en el proceso de
intercambio entre los participantes aún no se correspondían totalmente con lo esperado,
de acuerdo con los criterios sistematizados colectivamente durante la realización del
estudio, pero sí permitieron apreciar avances tanto en los escolares gimnastas como en
los profesores deportivos.
Fue un momento oportuno dentro de la investigación para comenzar a estimular de
manera más profunda la preparación de los profesores deportivos; se utilizó para ello la
presentación del programa del curso de posgrado, fundamentado a partir de las
condiciones del escenario, de las posibilidades, los intereses y necesidades relacionados
esencialmente con el campo de la pedagogía y las particularidades del empleo de la
ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la
etapa de iniciación deportiva.
El trabajo colectivo estuvo matizado por la participación, el planteamiento de criterios
sobre los contenidos y la posibilidad de incorporarle los aspectos más demandados por los
protagonistas. Dentro de ellos se pueden mencionar:
- Incorporar en el tema de la iniciación deportiva, como etapa del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística, lo relacionado con la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que permitió precisar las bases teóricas metodológicas para
un proceso de enseñanza que permita el desarrollo integral de la personalidad del
escolar gimnasta de 6-7 años de edad.
- En el tema de la ayuda pedagógica, precisar el empleo de los métodos
complementarios como reguladores de las diferentes influencias de los métodos
fundamentales, para reforzar conductas positivas o frenar los motivos negativos,
aspecto de gran importancia en la temática investigada. Además, enfatizar dentro de
la función orientadora del profesor deportivo en la comunicación, por la vinculación con
los aspectos que requiere la ayuda pedagógica a los escolares con manifestaciones de
miedo.
- Abordar la problemática relacionada con la integración del desempeño profesional del
profesor deportivo con otros agentes educativos, como son la familia y los maestros
primarios del grupo escolar donde pertenecen los escolares gimnastas.
De esta manera los temas que se decidió abordar estuvieron ligados a las regularidades
ya expuestas en este capítulo, así como a las propuestas realizadas por los participantes;
quedaron de la siguiente forma:
80
Tema 1: La iniciación deportiva como etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística.
Tema 2: Las emociones: su manifestación en el proceso de iniciación deportiva de la
Gimnasia Artística: el miedo.
Tema 3: La ayuda pedagógica como mecanismo del profesor deportivo de la Gimnasia
Artística en la etapa de iniciación.
Es criterio de la investigadora que este fue un proceso de construcción colectiva y, a la
vez, de evaluación de la implicación de los participantes y de su enriquecimiento
profesional y personal, lo que sirvió de punto de partida para la puesta en práctica del
curso de posgrado y el logro de una mayor precisión de la evolución hacia nuevos
peldaños y el desarrollo de los protagonistas del proceso.
Implementación del curso de posgrado y transformaciones en los participantes
Para su puesta en práctica, en mayo del 2010 se solicitó la aprobación al Departamento
de Humanidades y al Consejo Científico de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física
y el Deporte “Manuel Fajardo”, donde además asistía la investigadora por cumplir la
función de metodóloga del vicedecanato de Superación de la universidad mencionada.
En el caso de los directivos del Instituto Nacional de Deportes y Recreación (subdirector
de actividades deportivas y subdirectora de superación), solo se les comunicó la fecha de
inicio (segunda quincena de septiembre del curso escolar 2010-2011), los profesores que
iban a participar (los siete profesores deportivos que enseñaban la Gimnasia Artística en la
etapa de iniciación deportiva) y el día de la semana; teniendo en cuenta el dominio del
desarrollo de la investigación por parte de estos directivos, a través de la información que
recibían del metodólogo provincial del deporte y la directora del combinado deportivo como
integrantes del equipo de trabajo, que además participaron en los talleres del curso de
posgrado, lo que posibilitó la continuidad del trabajo cooperado en las transformaciones de
los protagonistas del proceso.
El curso de posgrado que se diseñó, organizó e impartió a los profesores deportivos de la
Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva, tuvo el objetivo de: preparar a los
profesores deportivos para el empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística de escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva y consta de una estructura en
correspondencia con los requisitos normados para este tipo de actividad (ver Anexo # 16).
81
El curso se planificó de manera que fuera coincidiendo la apropiación teórica con la
aplicación práctica, de forma tal que identificaran a los escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación en la Gimnasia Artística y, a partir de la
severidad de las afectaciones, planificar la ayuda pedagógica en cada clase con el apoyo
externo de los agentes educativos (familia y maestro primario del grupo escolar), para en
ese accionar continuo, lograr minimizar las manifestaciones de miedo de los escolares
gimnastas.
Durante el posgrado se continuaron aprovechando las posibilidades de la observación
participante con el objetivo de recoger información sobre las transformaciones en el
profesor deportivo, no solo en el orden de la asimilación de los conocimientos, desarrollo
de habilidades y hábitos, sino también en relación con la posición que iban asumiendo en
su quehacer cotidiano en cuanto al empleo de la ayuda pedagógica; así como las
transformaciones en los escolares gimnastas con manifestaciones de miedo.
Además, permitió constatar las ideas esenciales de los profesores deportivos acerca de
las emociones más frecuentes en este deporte y cómo son atendidas en el proceso; la
realización de prácticas incorrectas, debido a la necesidad real de adquisición de
habilidades en la temática tratada; así como conocer las dificultades bibliográficas y cómo
enfrentarlas para asegurar las condiciones previas de los profesores deportivos para la
preparación pedagógica requerida.
La observación participante fue sistemática, se produjo en el marco de la comunicación
interactiva entre el profesor del curso con los profesores deportivos y entre estos últimos.
Se realizó en todas las actividades, donde se reflexionó, generalizó y estimuló el estudio
de nuevos temas.
En la implementación del curso de posgrado, se observó como tendencia una actitud
positiva hacia la profundización en el estudio de las características que distinguen a la
iniciación de la Gimnasia Artística y las exigencias planteadas a los escolares cuando se
incorporan a su práctica, lo que evidenció una determinada motivación por el estudio,
materializada en sus intervenciones en el taller de cierre de este tema donde se
plantearon expresiones como: “Este deporte es fuerte, así que tenemos que prepararnos
mejor para trabajar con los niños”; “Si los ayudamos pueden controlar las situaciones para
que hagan el ejercicio preciso”; “Se equivocan porque son muy pequeños y las exigencias
del deporte muy fuertes”; “Tenemos que darles mayor seguridad cuando van a realizar los
ejercicios riesgosos para evitar los rechazos por caídas”.
82
Durante el segundo tema aumentó la sensibilidad por la temática y la participación fue más
activa en las diferentes sesiones, donde expresaron que: “La orientación de los ejercicios
debe ser detallada e ir demostrando los pasos auxiliándolos con imágenes visuales o de
escolares aventajados”; “Si están llorando les explicamos nuevamente el ejercicio y les
orientamos hacer menos pasos y que vayan practicando en la casa”; “Cuando presentan
manifestaciones de miedo lo ubicamos con el igual de su preferencia para que lo ayude”.
Las transformaciones en los profesores deportivos se hicieron más evidentes. Al revisar y
discutir los temas de ayuda pedagógica y la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje a partir de las herramientas incorporadas, las expresiones en las actividades
estuvieron encaminadas a crear vínculos de compromiso con los escolares en la
realización de las tareas: “Se atienden los escolares en dependencia de las dificultades
que presentan”; “No todos requieren la misma ayuda”; “Algunos resuelven con ponerlos a
trabajar con el amiguito”; “Cuando logran hacer el ejercicio, lo ponemos a ayudar a otro”;
“Le animamos cuando va logrando mejoras en el aprendizaje”; “Utilizamos mensaje de
autorreafirmación, propios del deporte”; “Cuando están intranquilos o llorando
conversamos con ellos, esperamos a que se calmen, para que realicen la tarea y no se
vayan a caer por estar desconcentrados”; “Cuando suben a los aparatos los auxiliamos
para que no se caigan”.
El tema de cierre sobre la función orientadora del profesor deportivo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, reafirmó las transformaciones que fueron ocurriendo en ellos para
lograr su mayor expresión en el taller final del curso de posgrado, con la presentación
individual de la evolución de un escolar con manifestaciones de miedo en la iniciación a la
Gimnasia Artística, y donde evidenciaron la apropiación de aspectos teóricos y
metodológicos necesarios para resolver la problemática tratada.
Resultó significativo el poder apreciar en este momento cómo los profesores deportivos
asumen como requisito importante, para poder dirigir acertadamente un escolar de 6-7
años que se inicia en el deporte, el empleo de un proceder relacionado con el trabajo
multidisciplinar en el contexto de la formación deportiva, lo que para la autora representó
la atención de estos a su labor orientadora y de intercambio profesional con los padres de
familia y con el maestro primario de cada escolar.
En el plano de la sistematización como recurso para la construcción del resultado, todo fue
dando impactos en aspectos que fueron premisa para la propuesta que aparece en el
Capítulo III, pero a la vez resultó un proceder evaluativo de cómo se iba transformando la
83
realidad en el escenario seleccionado. Ya en este momento se pudieron hacer
generalizaciones como las planteadas anteriormente, que son frutos de proceso inductivos
como el que se ha venido describiendo.
Al concluir el curso, además de la discusión de las experiencias en el taller final, se realiza
una evaluación cualitativa con el objetivo de conocer la opinión de los profesores
deportivos acerca del curso recibido, donde se sintetizaron los criterios sobre:
- La satisfacción de sus necesidades de superación profesional en la temática: “Todas
las sesiones cumplieron sus propósitos, y se logró sensibilizar al grupo de la necesidad
de la atención a la diversidad y de introducir cambios en el quehacer pedagógico”;
“Reconozco que desconocía sobre las afectaciones del miedo en la formación de la
personalidad del niño, pensé que se le iba a ir quitando”; “Lo más importante es que
crecimos como profesionales, intercambiamos ideas y buscamos soluciones a partir de
otras experiencias”; “Me desarrollé no solo desde la adquisición de conocimientos sino
como persona, porque el intercambio nos permitió escuchar a los otros, conocer sus
experiencias”.
- Los aspectos positivos o negativos del curso: -Positivos: “Tuvimos la oportunidad de
compartir las experiencias con los demás, reconozco que aprendimos sobre las
problemáticas a que se enfrentan los escolares y nos ha sensibilizado”; “Combinar la
teoría y la práctica nos hizo darle significado al curso”; “Aplicamos nuevas vías para
trabajar con los escolares con problemas en la adaptación respetando la diversidad”;
“Al finalizar el curso nos sentimos preparados para comprender el comportamiento de
los escolares, planificar las ayudas que necesitan en las clases, así como para orientar
con mayor seguridad y cientificidad a los padres”; “Intercambiar con los maestros
primarios nos propició profundizar en el diagnóstico de los escolares gimnastas, a su
vez ellos comprendieron la necesidad de trabajar unidos”; “Reconocemos la necesidad
de cambio en nuestra actuación como profesores deportivos”. -Negativos: “No siempre
encontramos por donde preparar las clases que incluyan estas exigencias, solo
contamos con el Programa de preparación del deportista de la Gimnasia Artística y
todos los materiales orientados no están a nuestro alcance”; “Nos tenemos que ajustar
a un plan de trabajo que exige horas frente al alumno, que nos limita el tiempo para
profundizar en las cuestiones que abordamos en el curso”.
84
- Las recomendaciones para perfeccionar el curso recibido: “Incorporar el curso de
preparación pedagógica a la superación profesional de profesores deportivos que
trabajan otras categorías de la enseñanza de la Gimnasia Artística”; “Se le dé
seguimiento a su implementación creando nuevos espacios para ello”.
Valoración general del curso:
Los profesores deportivos opinaron que las actividades fueron interesantes, instructivas,
participativas, reflexivas, desarrolladoras y lograron la actualización y el perfeccionamiento
del quehacer pedagógico en la atención a escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación a la Gimnasia Artística.
El curso de posgrado se estuvo evaluando sistemáticamente a partir de la realización del
estudio independiente, la participación en clases, la entrega y discusión de casos
(diagnóstico de escolares con manifestaciones de miedo), la defensa de trabajos
(evolución de escolares con manifestaciones de miedo, donde se evidencie el empleo de
la ayuda pedagógica), el reconocimiento de los errores y su rectificación a partir de una
autoevaluación y autorreflexión.
Se trabajó en constante intercambio entre la investigadora, que actuó como facilitadora, y
los profesores deportivos con consultas realizadas en el contexto deportivo que
garantizaron la aclaración de dudas; así como atender las necesidades individuales y del
grupo, que facilitó un aprendizaje interactivo, vivencial y cooperativo.
Transformaciones logradas y predicciones para llegar a la propuesta de un resultado
científico.
Para esta evaluación se trabajó con los quince escolares gimnastas (ocho hembras y siete
varones), de 6-7 años de edad que se iniciaron en la Gimnasia Artística en el curso
escolar 2010-2011, así como los dos profesores deportivos que trabajaban con ambos
equipos.
Se llama la atención hacia el hecho de que el equipo de trabajo se mantuvo con los
mismos integrantes; sin embargo, se trabajó con la entrada de la otra parte de la muestra
de los escolares gimnastas de 6-7 años de edad, reflejando así el proceso de cambio
paulatino de la muestra en una investigación de este tipo.
En el mes de febrero comenzó la observación a clases (ver Anexo # 6 y 14), para evaluar
las transformaciones en la actuación de los escolares gimnastas con manifestaciones de
miedo y los profesores deportivos, a partir de lo aprendido en el proceso,
fundamentalmente en el de enseñanza-aprendizaje recibido, donde se reforzaron los
85
aspectos teóricos para su accionar. El análisis se realizó en función de la contrastación y
comparación de los resultados de la observación de otras 10 clases.
El intercambio final de la segunda fase se realizó en el mes de marzo. Las principales
regularidades que ocurrieron durante el empleo de la ayuda pedagógica quedaron
resumidas en las acciones de mantenimiento logradas.
Este es un término que de acuerdo con el criterio de la investigadora, se une al de las
llamadas acciones de cambio como definiciones esenciales que denotan los procesos
evolutivos en la enseñanza y el aprendizaje de un deporte, en general, y de la Gimnasia
Artística durante la iniciación deportiva, en particular.
La autora considera las acciones de mantenimiento como aquellas que reflejan lo que el
profesor deportivo y los escolares atletas sostienen en su actuación; el primero, desde la
ayuda que brinda y los segundos, desde los logros en el aprendizaje que manifiestan.
Dentro de estas acciones de mantenimiento se pudieron apreciar algunas que a
continuación se mencionan, pero que sirvieron además para corroborar la factibilidad de
las influencias e interinfluencias educativas promovidas:
Desde quien la brinda: el profesor deportivo.
• Realiza técnicas para que los escolares reconocieran sus miedos, aspecto de gran
significado para resolver la problemática que presentan (ver Anexo # 17-1).
• Planifica cómo realizar las orientaciones en todas las clases, acorde con las
necesidades y posibilidades de cada escolar, no solo las detectadas por los profesores
deportivos, sino las reconocidas por los propios escolares.
• Orienta las tareas a realizar correctamente, con un lenguaje claro y preciso, utiliza
técnicas de modelado simbólico, real con escolares más aventajados y en vivo (ver
Anexo # 17-2).
• Brinda la ayuda pedagógica en dependencia de la que realmente necesite el escolar
gimnasta, y permite el avance de cada escolar gimnasta de acuerdo con sus
particularidades individuales.
• Explica y demuestra de forma detallada solo a los escolares gimnastas con
manifestaciones de miedo para realizar la tarea orientada.
• Orienta a los escolares gimnastas que cometen errores en la ejecución para que sigan
cada uno de los pasos a realizar.
86
• Involucra a los escolares con dificultades como proveedores de ayuda, de esta forma
se benefician no solo los que reciben la ayuda, sino a sí mismos.
• Planifica asambleas de equipo al concluir cada clase para indagar sobre las
inquietudes, los inconvenientes o sugerencias que puedan tener los escolares
gimnastas sobre ella y que estén influyendo en sus reacciones comportamentales, para
así valorar si se puede pasar a un nuevo ejercicio o se necesita la reafirmación del
aprendido (ver Anexo # 18).
• Concibe la utilización de técnicas para reforzar los comportamientos valerosos (ver
anexo # 17-3), donde se emplean mensajes positivos que estimulen el desarrollo del
valor en los escolares, sobre todo en aquellos que presenten manifestaciones de
miedo. Estimulan también mediante palmadas o frases cuando realizan bien los
ejercicios o alcanzan un nuevo logro.
Desde quienes la reciben: los escolares gimnastas de 6-7 años
• Presentan disposición para realizar el ejercicio orientado solicitando ayuda al profesor
o los iguales solo en ejercicios de gran dificultad para ellos, y aceptan así, las metas
planteadas.
• Reconocen las situaciones que más miedo les generan en los intercambios con el
profesor deportivo y sus iguales.
• Utilizan frases de reforzamiento en la realización de los ejercicios y reconocen su
utilidad.
• Se autocontrolan en la ejecución de los ejercicios y muestran destrezas en la
realización de los ejercicios ya vencidos, solo presentan inseguridad en algunos de
mayor dificultad para ellos debido a su complejidad.
• Ayudan a otros escolares que presentan alguna dificultad en la realización de ejercicios
ya aprendidos; incluso los estimulan con frases valerosas.
• Reconocen su comportamiento en la realización de las tareas.
Referente a las manifestaciones de miedo, se registraron aislados casos de escolares con
manifestación leve de miedo en aquellos ejercicios que representan riesgo para estos,
pero son atendidos por el profesor deportivo y los iguales del equipo.
Las acciones de mantenimiento observadas en la actuación de los escolares se
constataron en sus expresiones durante los diferentes espacios de reflexión creados por el
profesor deportivo y se agruparon sus intervenciones en:
87
-Reconocimiento de miedo y aceptación de metas: “Yo lloré cuando el profesor orientó
subir la soga, pero mi amiguito me mostró cómo lo iba haciendo para no caerse, así que
yo también lo hice”; “Cuando hago el split me da miedo porque me duele, pero el profesor
me dice que me relaje y poco a poco lo hago”; “Hoy sentí miedo porque el ejercicio era
nuevo, pero cuando Patricia lo hizo varias veces me fijé cómo se hacía”; “Después de ver
a David hacer el ejercicio despacio y cómo lograba dar la vuelta en la barra, me dio menos
miedo”; “Me asusté porque no quería caerme, pero el profesor me aguantó hasta que logré
hacerlo”; “Me asustó que mi amiguito se cayera, pero yo lo había practicado en mi casa y
sabía cómo hacerlo”.
-Selección y aplicación de recursos aprendidos: “Cuando hice el ejercicio que más me
asusta, recordé que mis amiguitos me dicen que yo soy valiente”; “Subir la soga me
asustaba siempre, pero ahora siempre pienso en mi profe cuando dice que escuchemos
bien las orientaciones y no nos pasará nada”; “Ya hago los ejercicios de la barra fija sin
miedo porque pienso en los pasos que me explicó el profe”; “Como aprendí a dar la vuelta
en la barra, le expliqué a Adry como se hace”; “Yo ayudo a los otros porque todos
podemos hacerlo”; ”Hoy mis amiguitos me aplaudieron cuando di la vuelta en la barra y el
profe me dijo que lo estaba haciendo bien”; “Hice el ejercicio en la casa con mi papá, por
eso es que lo hago bien”.
-Autoevaluación: “Yo a veces tengo miedo cuando voy a la barra fija, pero sé que puedo
hacerlo”; “Cada vez que orientan alguna tarea nueva atiendo al profe para hacerlo bien”;
“Hoy me pusieron a ayudar a Javier porque ya hago bien el split”; “Cuando me equivoco
pienso que a veces nos equivocamos sin querer, pero lo que hay que hacer es entrenar
mucho y esforzarse”.
Nota: los nombres referenciados anteriormente fueron creados por la investigadora con el
objetivo de salvaguardar la identidad de los escolares que participaron en el estudio.
Se completó la evaluación de las transformaciones con la labor del profesor deportivo en
la orientación e intercambio con los agentes educativos como apoyo externo. Esta
evaluación se realizó a partir de la participación del equipo de trabajo en las reuniones de
padres y los intercambios con los maestros primarios. Las principales opiniones de los
agentes educativos aparecen en el Anexo # 19.
Para alcanzar los logros presentados en este proceso, tuvieron una significación elevada
los criterios de cada uno de los protagonistas. Se observó como tendencia cardinal la
transformación paulatina en el empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de
88
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística de escolares con manifestaciones de
miedo durante su iniciación deportiva y junto a ella, el enriquecimiento de los recursos del
profesor deportivo para implicar a los escolares gimnastas en la solución de sus
problemas junto a los iguales del equipo. Además, propició el empleo de alternativas
metodológicas más coherentes para orientar las tareas en la clase y fuera de esta, en
correspondencia con el diagnóstico de los escolares gimnastas, la creación de ambientes
de aprendizaje más propicios, partiendo no solo de la infraestructura, sino de condiciones
socio-afectivas positivas.
Todo lo logrado en la mejora de la situación del problema científico desde los intercambios
de transformación y, posteriormente, como parte del posgrado desarrollado por acuerdo
conjunto, fueron una condición para la determinación de la posibilidad de emplear la ayuda
pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística. Pero el
aspecto más trascendental fue la visión de la necesidad de la preparación permanente de
los participantes en la investigación como vía para perfeccionar su labor.
La determinación de las transformaciones operadas en los participantes, a través del
análisis colectivo de los progresos y resultados logrados, constituyeron un punto de
llegada en todo el proceso desplegado a la vez la salida de campo, con la que se abrieron
perspectivas para la generación de nuevas experiencias por parte de los participantes.
El proceso descrito fue un reflejo de todo un sistema de interacciones que acontecieron
como parte del trabajo para darle solución al problema científico en el escenario
seleccionado. El establecimiento de interacciones entre los participantes, la toma de
decisiones en función de los criterios colectivos, así como la determinación de parámetros
para el empleo de la ayuda pedagógica como vía para incidir en escolares gimnastas con
manifestaciones de miedo, constituyó una línea directriz en la precisión de predicciones
generadoras de una propuesta de solución para el problema científico. Dentro de estas, se
plantean:
- La preparación de los profesores deportivos de la iniciación deportiva a la enseñanza de
la Gimnasia Artística, que garantice la base conceptual requerida para el empleo de la
ayuda pedagógica y la práctica que posibilite el desarrollo de competencias en la temática,
es condicionante para la sistematización de la propuesta.
- La identificación de escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, es la base de la necesidad de
implementación del empleo de la ayuda pedagógica por lo que debe realizarse en el
89
propio proceso de enseñanza-aprendizaje y garantizar la determinación de la severidad de
esas manifestaciones para minimizarlas de inmediato.
- La implementación del empleo de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad
con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística,
desde su concepción, debe garantizar la planificación y actuación del profesor deportivo
revelando la orientación, administración y retirada de la ayuda pedagógica.
- La implementación del empleo de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad
con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística,
desde su concepción, debe garantizar la apropiación activa y creadora de los recursos del
propio contexto, así como el desarrollo de los ya alcanzados por el escolar con
manifestaciones de miedo, revelando la autorientación, transferencia gradual de
responsabilidades y apropiación, que tipifican el aprendizaje desarrollador en los
escolares.
- Los padres y los maestros primarios desempeñan un desestimado papel en la ayuda que
requieren los escolares con manifestaciones de miedo, relacionado con la implicación
emocional, intelectual y actitudinal entre ellos.
Este proceso presentado permitió ir conformando una idea general acerca de que se
necesitaba un recurso para la actuación en un proceso donde la función de determinar,
estructurar y establecer influencias educativas y la función de procesar, tomar decisiones y
transferir el saber, están dialécticamente relacionadas. Esto, unido a la naturaleza del
problema investigado, permitió modelar acciones con un contenido marcadamente
didáctico, para la actuación de un profesor deportivo y un escolar de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
90
CAPÍTULO III. MODELO DIDÁCTICO PARA EL EMPLEO DE LA AYUDA PEDAGÓGICA
A ESCOLARES DE 6-7 AÑOS DE EDAD CON MANIFESTACIONES DE MIEDO
DURANTE SU INICIACIÓN DEPORTIVA EN LA GIMNASIA ARTÍSTICA
En este capítulo se presenta un modelo didáctico para el empleo de la ayuda pedagógica
a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación
deportiva en la Gimnasia Artística. Se define el modelo, se ofrecen sus características, así
como su estructura, funcionamiento y exigencias para su empleo. Se abordan los
resultados obtenidos con la aplicación del criterio de expertos como alternativa para la
evaluación de este resultado científico.
3.1. Fundamentos generales del resultado científico propuesto
La necesidad de ofrecer una propuesta que permitiera estructurar un sistema de
influencias educativas en las clases de Gimnasia Artística basadas en el empleo de la
ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad, encontró una serie de regularidades
ya descritas en el capítulo anterior, que por su naturaleza fueron punto de partida para el
empleo del modelo, como resultado científico.
Modelar los procesos que transcurren en la realidad es complejo, pero necesario para la
ciencia actual. El modelo ofrece una representación, un enfoque y un proceder de cómo
pude ser o cómo puede transformarse la realidad.
En el caso de esta investigación se consideró pertinente modelar la relación entre los
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa
de iniciación deportiva, de ahí su esencia didáctica. La autora asumió la construcción del
modelo didáctico como el resultado de la sistematización de la práctica, su sustentación
teórica y la vuelta a una práctica enriquecida
La posición de la autora se establece alrededor de estudiosos del tema y postulados de
especialistas cubanos, rusos, norteamericanos y alemanes (consultar títulos que aparecen
en la bibliografía).
Una definición general de modelo que se comparte es la de Shotff (1981), al plantear que
“por modelo se entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en forma material,
que reflejando o reproduciendo el objeto de la investigación, es capaz de sustituirlo de
modo que su estudio nos dé nueva información sobre dicho objeto” (26).
En el campo de la didáctica se considera programática la idea de Budarni (1978) cuando
señala que un modelo no es una representación estática, fija. Una modelación de la
91
enseñanza y el aprendizaje significa cambios, transformaciones, por la riqueza misma de
todo lo social.
La influencia del uso de los modelos en los procesos investigativos pedagógicos queda
verificada cuando González (2001) señala que la elaboración de modelos constituye en
estos últimos años una tendencia en la investigación educativa, sustentada en la
posibilidad de estos para estructurar de manera general propuestas conducentes a
enriquecer las posibilidades de gestión en la práctica escolar.
En cuanto a la definición de modelo didáctico, como reconoce Sierra Salcedo, citado por
Armas y Valle (2011), es una “construcción teórico-formal que basada en supuestos
científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos” (27).
En el caso de esta investigación resultó útil tener en cuenta la definición que ofrece
González (2001), al plantear que el modelo didáctico llamado también por algunos autores
modelos docentes, son enfoques direccionales establecidos a partir de la relación entre los
diferentes componentes del proceso docente educativo, encaminados a garantizar
transformaciones cualitativas en el pensar y actuar de profesores y estudiantes.
Se propone como vía por constituir una representación que direcciona la relación dialéctica
entre el profesor deportivo y los escolares gimnastas durante su iniciación deportiva a partir
del ofrecer, y recibir una ayuda pedagógica tendiente a minimizar manifestaciones de
miedo.
La naturaleza de este modelo por su tipo es didáctico y por su contenido acaba de ser
descrito en el párrafo anterior, por lo que se considera que los fundamentos que lo
sustentan están declarados en la sistematización teórica que aparece en el Capítulo I,
pero su comprensión será sintetizada desde:
- Fundamentos relacionados con el hombre y su posición ante la naturaleza, la sociedad
y el pensamiento. (Filosóficos)
- Fundamentos relacionados con el empleo de la ayuda pedagógica en actividades
transformadoras. (Sociológicos)
- Fundamentos relacionados con el desarrollo psíquico del escolar. (Psicológicos)
- Fundamentos didácticos: la actuación del profesor deportivo y de los escolares
gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo a partir del empleo de la
ayuda pedagógica. (Didácticos)
92
Fundamentos relacionados con el hombre y su posición ante la naturaleza, la sociedad y
el pensamiento. (Filosóficos)
La autora considera que un modelo didáctico “recrea” un tipo especial de relación social,
que en este caso transcurre desde la clase, por tanto se mueve, se enriquece, se le
incorporan nuevas formas de ver y actuar. Estas ideas se sustentas en varias
concepciones descritas en el Capítulo I y que se integran a partir del enfoque que ofrece la
concepción dialéctico-materialista del carácter activo del hombre en el medio, ofrecida por
Karl Marx y que se erige en fundamento filosófico esencial de este resultado, además del
principio de la concatenación universal, que entiende el mundo a partir del vínculo entre
todo lo que ocurre y existe, elemento que guía la comprensión del enfoque holístico de la
formación de un escolar atleta.
Fundamentos relacionados con el empleo de la ayuda pedagógica en actividades
transformadoras. (Sociológicos)
-El empleo de la ayuda pedagógica a escolares con manifestaciones de miedo durante su
iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, se basa en la individualización como proceso
inseparable de la socialización; tiene como fundamento la actividad práctica, de la que se
derivan las funciones cognitiva, valorativa y comunicativa de la personalidad; el desarrollo
del individuo bajo la influencia de la educación y el medio social y natural tiene lugar como
una dialéctica entre objetivación y subjetivación de los contenidos sociales.
-La consideración de lo social en el empleo de la ayuda pedagógica, lleva al análisis de lo
que esto significa. Al respecto, Vigotsky indica que solo la esencia social del hombre, que
condiciona una nueva forma de relación con la naturaleza, puede explicar la aparición y el
desarrollo de un nuevo principio de regulación del comportamiento, regulación que implica
el sistema de signos y la función de significación (Shuare, 1990).
En Cuba, las concepciones teóricas en el orden psicopedagógico siguen el enfoque
histórico-cultural de Vigotsky y sus colaboradores, que se centra en el desarrollo integral
de la personalidad y sin desconocer el componente biológico del individuo, lo concibe
como un ser social cuyo desarrollo va a estar determinado por la asimilación de la cultura
material y espiritual creada por las generaciones precedentes. Como plantea Vigotsky:
“Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se convierte en un
proceso biológico históricamente condicionado” (28).
-Rico et al. (2004) precisan sobre lo antes planteado y refiriéndose al estudiante, el papel
esencial que como mediador se le concede a la actividad de aprendizaje, ya que por sus
93
características especiales en cuanto a organización y exigencias, reúne potencialidades
importantes para el logro del desarrollo de la personalidad, siempre que se proyecte como
actividad que permita un papel activo, reflexivo en los estudiantes y que se organice
teniendo en cuenta la posibilidad de interacción entre ellos, como momento inicial en que
aparecen los procesos psicológicos y las competencias cognitivas.
-La autora antes referida plantea que cuando el estudiante avanza en el plano de estas
actividades, consideradas sociales por las interrelaciones que se producen entre los
compañeros y con el profesor, incorpora, hace suyos estos conocimientos, normas,
habilidades, y los aplica con posterioridad de forma independiente en las tareas que
realiza, lo que da muestra de su desarrollo individual.
-Desde esta posición, en la propuesta se considera que una orientación activa del escolar
en el enfrentamiento de la problemática del miedo, solo es posible a partir de la
comprensión de sus potencialidades y debilidades personales en el contexto deportivo de
la iniciación a la Gimnasia Artística, y orienta también a considerar su desarrollo
condicionado por la ayuda a la que puede acceder y que derivan nuevas soluciones desde
su perspectiva personal en el contexto de esta actividad sociocultural en la que está
inmerso.
Fundamentos relacionados con el desarrollo psíquico del escolar. (Psicológicos)
El modelo propuesto por la autora de este trabajo se sustenta en el enfoque histórico-
cultural del desarrollo humano de Vigotsky. La riqueza de sus aportes demandó centrar la
atención en algunos postulados y definiciones:
-La situación social del desarrollo: por este término designó “aquella combinación especial
de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica de
cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el
correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente
peculiares, que surgen hacia el final de dicho período” (29).
Específicamente en el marco de la iniciación en la Gimnasia Artística, las influencias de las
exigencias y expectativas planteadas varían en dependencia de las cualidades
desarrolladas en el escolar. Estas ideas conducen a reconocer el planteamiento de
Vigotsky de que las influencias del medio varían en dependencia de las propiedades
psicológicas del niño formadas anteriormente, a través de las cuales se refractan
(Bozhovich, 1976).
94
-Ley genética fundamental del desarrollo: plantea que “en el desarrollo cultural del niño
toda función aparece dos veces: primero, entre personas (de interpsicológica), y después,
en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica)…Todas las funciones psicólogas
superiores se originan como relaciones entre los seres humanos” (30).
A través de los intercambios que realiza el escolar con aquellas personas significativas
para sí y que constituyen mediadores entre este y su cultura, va asimilando y
apropiándose de los conocimientos y experiencias históricamente determinadas. Resulta
vital en el orden teórico-metodológico que el profesor deportivo tenga claridad de la
necesidad, de que el intercambio durante el proceso de enseñanza-aprendizaje transcurra
entre él y los escolares atletas, entre los iguales y sobre todo al interior de ellos mismos;
solo así un proceso tan complejo como lograr la minimización de una emoción negativa
como el miedo puede ser trabajada con óptica científica.
-Zona de desarrollo próximo: la designa como “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (31).
Este es el constructo central que sirve de fundamento a lo que en la actualidad se conoce
y se emplea como ayuda pedagógica, y se convierte en el núcleo teórico que desde el
punto psicológico guía el modelo.
El resultado científico propuesto dimensiona el reconocimiento de que todo escolar atleta,
posee las potencialidades requeridas para vencer las demandas surgidas como acciones
a lograr en determinada modalidad de su deporte, pero que al mismo tiempo lo que medie
entre esa potencialidad, su interacción con el otro y lo que sea capaz de lograr por sí solo,
es una expresión también de lo programático que resulta esta definición para su empleo
en la enseñanza y el aprendizaje de un deporte complejo como la Gimnasia Artística en la
iniciación deportiva.
Si a lo anterior le agregamos la iniciación del escolar a la vida deportiva, estas exigencias
aumentarán y los infantes se enfrentarán a un proceso de interiorización, donde se
produce en estos la asimilación, a través de los símbolos y signos aprendidos en las
interrelaciones sociales, de la experiencia histórico-cultural acumulada por la humanidad, y
en consecuencia la formación y el desarrollo de su individualidad, su subjetividad.
95
Fundamentos didácticos: la actuación del profesor deportivo y de los escolares gimnastas
de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo a partir del empleo de la ayuda
pedagógica. (Didácticos)
-Desde el punto de vista didáctico el fundamento de este modelo está en la consideración
de Rico y colaboradores acerca del carácter autorreflexivo y autorregulado del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que parte de concebir al escolar como sujeto de su propio
aprendizaje.
En este mismo sentido se expresa a la ayuda pedagógica como un proceso que sirva para
potenciar el desarrollo, precisando o buscando apoyo cuando se necesita, criterio que la
investigadora sustenta en postulados de la autora cubana Rico, así como Castellanos y
otros especialistas referenciados en el Capítulo I de este informe. Estas ideas encierran a
su vez uno de los orígenes del enfoque desarrollador del aprendizaje, cristalizado en los
postulados de las autoras mencionadas.
-Lo anterior significa que al concebir la actividad pedagógica en este caso, el empleo de la
ayuda pedagógica a los escolares con manifestaciones de miedo propuesto en esta tesis,
se tenga en cuenta por una parte el desarrollo alcanzado por los escolares gimnastas, y
por otra, es necesario y esencial que se tenga precisión de hacia dónde debe lograr un
nivel superior de desarrollo; es decir, los objetivos que expresan el nivel de logros
superiores que se deben alcanzar, que aún no se han formado, se encuentran en proceso
de formación. La pedagogía, como plantea Shuare (1990), no debe orientarse al ayer, sino
al mañana del desarrollo infantil.
-Trabajar con las potencialidades significa propiciar condiciones que permitan organizar la
actividad de manera que el que se oriente, opere en primer lugar en un plano externo, de
comunicación, de relación con los otros, donde las acciones que realice le permitan
gradualmente interiorizarlas y poder entonces trabajar en un plano independiente de logro
ya individual.
-Por otra parte se insiste en que la ayuda pedagógica, basada en la preparación
pedagógica del profesor deportivo, deberá ajustarse a los aprendizajes que se desarrollen
y las formas de actuación esperadas, reconociendo como ley el hecho de que lo educativo
se logra a través de lo instructivo mismo, si se acerca a los sentidos del que aprende y a la
vida real como modelo de actuación futura.
-La preparación parte de situar en el proceso de crecimiento profesional y personal al
profesor deportivo como agente mismo del cambio, en busca de una competencia
96
profesional óptima que conlleve una actuación activa, colaborativa, reflexiva y cooperativa
en relación con los escolares con manifestaciones de miedo durante su iniciación
deportiva en la Gimnasia Artística, reconstruyendo sus competencias pedagógicas para
dirigir y transformar la realidad educativa en la que labora.
Una vez explicitada la consideración teórica de los fundamentos del modelo, que aunque
no son los únicos son punto de partida, sobre ellos se constituye el modelo propuesto para
la transformación de la realidad.
3.2. Significado y alcance del resultado propuesto
El modelo didáctico para el empleo de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de
edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia
Artística, constituye una representación de cómo se pueden determinar y recibir apoyo,
para lograr revertir de manera positiva las barreras que impiden avances y
transformaciones cualitativas en los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje
mencionado.
El modelo didáctico tiene como objetivo: ofrecer un proceder sistémico para el empleo de
la ayuda pedagógica que garantice la disminución de las manifestaciones de miedo en los
escolares de 6-7 años de edad durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Requisitos para la implementación del modelo didáctico para el empleo de la ayuda
pedagógica a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su
iniciación deportiva en la Gimnasia Artística:
1. Preparación de condiciones para garantizar la labor del profesor deportivo en el empleo
de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad durante su iniciación deportiva
en la Gimnasia Artística. Para posibilitar su implementación se hace necesario convenir
con los directivos del deporte sobre las principales dificultades que pueden interferir en el
desarrollo de su funcionamiento.
2. Identificar las necesidades que se han presentado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva, relacionada con
las manifestaciones de miedo en los escolares gimnastas de 6-7 años de edad, así como
con la labor que desempeña el profesor deportivo para minimizarlas.
3. La preparación del profesor deportivo sobre el empleo de la ayuda pedagógica en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística de escolares de 6-7 años de
edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva. Debe aclararse que
97
esta preparación no constituye el objetivo del modelo, sino que es un elemento a
considerar para su adecuado funcionamiento, debido a las carencias que en este sentido
tienen los profesores deportivos y que si no se atienden imposibilitaría su implementación.
Características del modelo didáctico
a. Sistémico: en el modelo se establecen relaciones de interdependencia entre cada una
de sus direcciones a partir del desempeño del profesor deportivo y los escolares
atletas. Cada una de las direcciones posee una identidad propia lo que hace que
internamente también manifieste un vínculo entre sus componentes. Asimismo, lo
sistémico se aprecia en que el empleo de la ayuda pedagógica para minimizar las
manifestaciones de miedo se contextualiza en el escenario de desenvolvimiento de sus
protagonistas en su interacción con otros agentes educativos.
b. Holístico: esta cualidad se refleja en el enfoque totalizador que se propone para poder
concebir, implementar y evaluar la ayuda pedagógica que se brinda a los escolares
gimnastas de 6-7 años de edad. Es un enfoque integrador de la personalidad como
premisa para poder transformarlos.
c. Optimiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística a partir del
empleo de la ayuda pedagógica: como regularidad del desarrollo de la ciencia actual.
El modelo estimula un empleo racional de recursos que incluye lo técnico, pero
además los que tienen que ver con el empleo de los procesos intelectuales de cada
escolar. Otro aspecto que dimensiona el modelo es el empleo del tiempo en
correspondencia con las posibilidades tanto del profesor deportivo como de los
escolares gimnastas.
d. Personalizado: se dosifica y emplea la ayuda pedagógica de acuerdo con las
características de la diversidad educativa que existe en el equipo de escolares
gimnastas.
Direcciones del modelo didáctico
- Dirección de diagnóstico y planificación de las influencias educativas
- Dirección de la implementación de la ayuda pedagógica
- Dirección de evaluación
Dirección de diagnóstico y planificación de las influencias educativas
El diagnóstico se va a realizar en un proceso continuo, sistémico y participativo para la
obtención, el análisis y valoración de la información que genere regularidades sobre las
manifestaciones de miedo en los escolares. Siguiendo el enfoque histórico-cultural de
98
Vigotsky, el diagnóstico no tiene solo como finalidad precisar la situación del escolar en el
presente, sino el estado potencial alcanzado por cada escolar gimnasta, así como del
equipo, lo que permite dar en cada caso la ayuda requerida que contribuya a su
transformación. De esta forma se considera como entrada del modelo: el diagnóstico cada
vez que se va a aplicar este.
Objetivos específicos:
1- Determinar las potencialidades y carencias de los escolares gimnastas de 6-7 años de
edad vinculadas con las manifestaciones de miedo.
2- Planificar la ayuda pedagógica para los escolares gimnastas con manifestaciones de
miedo, teniendo en cuenta la relación del profesor deportivo-equipo de escolares
gimnastas, profesor deportivo-escolar gimnasta y escolar gimnasta-iguales.
Resultados esperados por objetivos:
1. Diagnóstico de las potencialidades y carencias de los escolares gimnastas de 6-7 años
de edad vinculadas con las manifestaciones de miedo.
2. Planificación de la ayuda pedagógica en dependencia de las manifestaciones de miedo
presentadas por los escolares gimnastas.
Exigencias para esta dirección
-Valorar las exigencias pedagógicas de la iniciación a la Gimnasia Artística y el momento
del desarrollo en que se encuentra el escolar de 6-7 años de edad, teniendo en cuenta
que las influencias de estas sobre él varían en dependencia de sus propiedades
psicológicas formadas anteriormente, a través de las cuales se refractan y de ahí las
particularidades que presentan las manifestaciones de miedo.
-Considerar la identificación de las manifestaciones de miedo en los escolares en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística como una evaluación a un
individuo que es una realidad viva, bio-psico-social, individual-comunitaria e histórica, que
tiene características diferentes, que lo hacen diverso en este contexto social específico.
Esta nueva concepción va mucho más allá de evaluar el producto del aprendizaje y se
dirige a atender la diversidad del desarrollo del ser humano en los momentos propios de
cada edad.
-Planificar situaciones de colaboración y comprensión compartida, en la solución de
problemas en el contexto deportivo, para que el escolar gimnasta descubra, comprenda y
opere con sus potencialidades personales.
99
-Permitir el establecimiento de una relación emocional positiva entre escolares con
manifestaciones de miedo y los iguales que garantice la intersubjetividad requerida para la
transferencia gradual de responsabilidades y la apropiación de las tareas.
-Buscar eficiencia en la identificación de los escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo en la iniciación a la Gimnasia Artística, que garantice
determinar las regularidades del diagnóstico.
-Concebir la ayuda de los agentes educativos como un sistema de influencias organizado,
planificado y dosificado por el profesor deportivo, que no responden a la espontaneidad de
los proveedores ni al desconocimiento de quien lo recibe.
Proceder metodológico para el desarrollo de la dirección de diagnóstico y planificación de
las influencias educativas
El trabajo del equipo de profesores deportivos en la identificación de las manifestaciones
de miedo comprendería los siguientes elementos:
1. Desarrollo profesional de los profesores deportivos
En el orden teórico-metodológico, los profesores que trabajan en la iniciación a la
enseñanza de la Gimnasia Artística requieren una formación continua vinculada a la
sensibilidad del tema, que implique un desarrollo referido a la identificación de las
manifestaciones más frecuentes de miedo en este deporte, su comportamiento y su
evaluación, que permite la clasificación de los escolares con diferente manifestación de
miedo de acuerdo con la severidad de sus síntomas.
El proceso de identificación ocurre durante toda la iniciación deportiva en la Gimnasia
Artística, teniendo en cuenta no solo la función interventiva y de monitoreo del diagnóstico,
sino también su carácter preventivo. En este sentido, es preciso que los profesores
deportivos asuman la identificación como un trabajo sistemático durante todo el curso.
2. Planificación de acciones por los profesores deportivos
Con la formación continuada del profesor deportivo en estas temáticas, estará en
condiciones de planificar acciones para la identificación de los escolares con
manifestaciones de miedo. A continuación sugerimos algunas pautas:
- Acciones exploratorias: donde los profesores deportivos detectan los escolares con
dificultades en el aprendizaje, teniendo como posible causa el rechazo al deporte por
fracasos reiterados, que a su vez pueden ser causados por afectaciones en su esfera
afectiva emocional. Es importante destinar un tiempo a que los profesores puedan
explorar las motivaciones de los escolares por la práctica de él, así como la presencia
100
de aventajados que puedan convertirse en proveedores de ayuda. Durante estas
acciones la observación es el método que mayor información puede brindar, por eso es
su selección y como apoyo se utiliza la fotografía.
- Acciones de detección: mediante un registro cualitativo y cuantitativo de observación,
entrevistas diarias a los escolares de las situaciones generadores de miedo, se logra
determinar los escolares con manifestaciones de miedo y la severidad de estas.
- Acciones de evaluación: están dirigidas a evaluar el comportamiento de las
manifestaciones de miedo en los escolares que la presentan. Como resultado se
detectan las necesidades de respuestas educativas de los escolares acordes con las
dimensiones del funcionamiento psicológico afectadas. Se utilizan métodos del nivel
estadístico y la triangulación.
- Acciones de monitoreo: durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia
Artística en la etapa de iniciación deportiva el profesor deportivo debe utilizar espacios
reflexivos con el equipo, esto permite monitorear los cambios que se puedan producir
en las manifestaciones de miedo de los escolares, en función de la efectividad del
empleo de la ayuda pedagógica, diseñada para dar respuestas a sus necesidades o
determinar la presencia de otros escolares con dificultades.
- Acciones de prevención: el profesor deportivo debe valorar sistemáticamente las
dificultades de las tareas a realizar, que pueden constituir desencadenantes de
manifestaciones de miedo en los escolares, para planificar e implementar la ayuda
pedagógica y que el escolar logre la apropiación del aprendizaje.
Se precisa para la realización de estas acciones varias tareas organizativas, orientadas a
garantizar un proceder acorde con la realidad que se investiga, y que los profesores
deportivos las contextualicen a la realidad. Estas son:
- Determinar las responsabilidades de cada profesor deportivo en cada una de las
acciones.
- Conocer cómo se aplican las técnicas y su evaluación.
- Seguir un orden lógico y flexible en la aplicación de las técnicas, teniendo en cuenta la
dinámica de la clase, así como los recursos necesarios.
- Llevar a los registros narrativos toda la información referente a las causas que
originaron las situaciones de miedo, así como los recursos de afrontamiento si los tuvo,
y cuáles fueron.
101
- Mantener la orientación diaria con los padres sobre el comportamiento de los
escolares, así como los intercambios sistemáticos con los maestros primarios para un
trabajo cooperado.
Los profesores deportivos son los responsables de analizar y procesar la información
obtenida mediante las técnicas aplicadas y determinar, en dependencia de la clasificación
de las manifestaciones de miedo detectadas en los escolares, las tareas que se deben
potenciar con el empleo de la ayuda pedagógica. Se guían por las acciones siguientes:
- Analizar las técnicas para identificar el comportamiento de las manifestaciones de
miedo con el empleo de la triangulación metodológica y métodos del nivel estadístico.
- Interpretar los resultados detectando las regularidades que emanan del
comportamiento de los síntomas de miedo y afectan diferentes dimensiones del
funcionamiento psicológico.
Las acciones deben permitir flexibilidad en el proceder en cuanto al ajuste de técnicas,
organización del proceso, así como la parte de la clase donde se va a desarrollar la
identificación de manifestaciones de miedo en los escolares. Se recomienda utilizar como
vías para esta evaluación las reuniones metodológicas, así como los talleres científicos del
deporte.
Dirección de la implementación de la ayuda pedagógica
La implementación de la ayuda pedagógica se define como un proceso intencionalmente
dirigido a la efectividad de un sistema de influencias que garanticen minimizar las
manifestaciones de miedo en los escolares gimnastas durante su iniciación deportiva en la
Gimnasia Artística, mediante actividades transformadoras que garanticen un aprendizaje
desarrollador en ellos.
Objetivo específico: Implementar las acciones que permitan el empleo de la ayuda
pedagógica por el profesor deportivo a los escolares gimnastas de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo.
Resultados esperados
-Para el profesor deportivo: saber orientar la ayuda pedagógica, administrarla según las
necesidades de los escolares gimnastas, así como retirarla una vez minimizados los
miedos.
-Para el escolar: utilización de recursos apropiados en situaciones de aprendizaje
psicomotor, ayuda a los iguales del equipo, autoevaluación en la realización de las tareas
y disminución de la severidad de las experiencias de miedo.
102
Para el desarrollo de esta dirección, se diseña una estrategia de trabajo que transita por
tres períodos, que abarcan: la organización, el empleo de la ayuda pedagógica y la
evaluación de los progresos.
Se proyecta la implementación de la ayuda pedagógica desde dos perspectivas: quien
brinda la ayuda y quienes la reciben; es decir, desde el profesor deportivo y desde los
escolares gimnastas con manifestaciones de miedo. En cada caso se determinan los
requerimientos y el modo en que se aplican, y se precisan acciones para su
materialización.
1. La organización para el empleo de la ayuda pedagógica
Se realizará en un intercambio entre todos los profesores deportivos, que garantizará no
solo el cómo concebir el empleo de la ayuda, sino el adecuado tránsito de cada atleta por
cada una de las categorías de la iniciación deportiva. Se establecen los siguientes
aspectos:
- Los fines a alcanzar a partir del diagnóstico desde las dos perspectivas propuestas.
- Las potencialidades y/o dificultades de los escolares del equipo.
- El contexto y el tiempo de realización.
- El rol de cada participante.
Se confeccionará un registro continuo de observación durante las clases. La función del
registro continuo es esencialmente de monitoreo y orienta sobre la labor que deben
realizar los profesores deportivos en el empleo de la ayuda pedagógica, teniendo en
cuenta la retroalimentación que garantizará. Será responsabilidad del profesor deportivo
que trabaja con la categoría de 6-7 años en la iniciación.
La presentación de los resultados deberá contener las valoraciones, inferencias e
interpretaciones que los profesores deportivos han hecho del comportamiento de los
indicadores y de sus análisis, así como de la lógica de su integración en el funcionamiento
de cada escolar, y hacer énfasis en las potencialidades de este para obtener una idea de
cómo ayudarlo mejor. Los resultados obtenidos siempre se certifican con las opiniones de
los escolares recogidas en las asambleas de equipo, así como opiniones emitidas en el
proceso y que han sido seleccionadas como relevantes y organizadas durante el análisis
de los datos, y será concretado en el registro, el que tiene un carácter esencialmente
práctico.
El profesor deportivo responsable del equipo de escolares de 6-7 años a partir de los
resultados presentados, organiza el intercambio con los padres y maestros primarios para
103
puntualizar las ayudas requeridas, y garantiza en un ambiente de colaboración la
consolidación del trabajo, su sistematicidad y seguimiento.
La propuesta y el análisis en la planeación cotidiana de recomendaciones prácticas para el
tratamiento del miedo, incluye la planificación diaria de acciones encaminadas al trabajo
preventivo y correctivo, grupal e individual.
2. El empleo de la ayuda pedagógica a escolares gimnastas de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo
En este momento se conforma la estrategia para el empleo de la ayuda pedagógica de
cada escolar con manifestaciones de miedo. Para ello, el profesor deportivo tiene en
cuenta los resultados recogidos en el registro continuo y las recomendaciones emitidas en
este sentido por los profesores del colectivo de la iniciación deportiva. Esta planificación se
hace en correspondencia desde dos perspectivas diferentes definidas desde el marco
teórico: quien brinda la ayuda pedagógica, que abarca la orientación, la administración y la
retirada, y quienes la reciben, que contempla la autorientación, la transferencia gradual de
responsabilidades y la apropiación. Una vez conformada la estrategia, se presenta al
colectivo de profesores del deporte y a los agentes educativos implicados. Es importante
que queden definidas las tareas que tiene cada miembro en función de cada caso, para
lograr la unidad de influencias educativas.
Indicaciones metodológicas generales para el empleo de la ayuda pedagógica por el
profesor deportivo a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Para organizar esta dirección de la estructura sistémica del modelo, es necesario tener
como presupuestos teóricos de partida las bases para lograr el empleo de la ayuda
pedagógica en la iniciación deportiva de la Gimnasia Artística. En este caso está la
actuación del profesor deportivo para que el escolar acceda al aprendizaje y la actuación
del escolar con manifestaciones de miedo para acceder a este.
A continuación, se brinda a los profesores deportivos sugerencias metodológicas
generales para que gane claridad en el cómo actuar para minimizar las manifestaciones
de miedo en los escolares gimnastas. Estas son:
- Determinar las necesidades y posibilidades de cada escolar a partir del diagnóstico.
- Saber qué ayuda dar a cada escolar y en qué momento: esto es de gran significación
porque se hace con el fin de contribuir a brindar atención a las diferentes zonas de
104
desarrollo y permitir el avance de cada escolar de acuerdo con sus particularidades
individuales.
- Que no siempre las ayudas que se ofrecen a los escolares son necesarias en el tiempo
en que se dan. Estas no son necesarias para todos por igual. Las explicaciones y
demostraciones detalladas solo son en el caso de los escolares que no saben realizar
la tarea orientada.
- Que el escolar debe percibir que en el aprendizaje es posible cometer errores, es decir,
que esto forma parte de cualquier actividad y que lo productivo está en conocer cómo
se eliminan, no mecánicamente buscando la solución correcta obtenida por otro igual,
sino en un proceso en el que el profesor deportivo oriente cada uno de los pasos a
seguir y el escolar gimnasta realice un reajuste a partir de la comprensión de un
razonamiento anterior no correcto.
- En la concepción del error, tener en cuenta que el escolar gimnasta lo vea y lo prevea
como algo factible, con una significación positiva de que constituye un elemento de
tránsito para el logro de una postura adecuada ante una ejecución de esfuerzo y la
búsqueda de situaciones que pongan a prueba su desempeño, lo que muestra la
función constructiva del error.
- Involucrar a los escolares gimnastas con dificultades como proveedores de ayuda; de
esta forma se beneficia no solo a los que reciben su ayuda, sino a sí mismos. El
bienestar emocional que acompaña al que brinda ayuda, no debe ser reservado para
los más capaces. En aquellos ejercicios donde los escolares con dificultades estén
mejor preparados, ya sea porque sean de poca dificultad o riesgo, oriénteles que
trabajen con otro que presente dificultades, así los estimula a mejorar.
- Crear ambientes de aprendizajes cooperativos y no competitivos.
- Incluir técnicas participativas en las clases donde se culmine el aprendizaje de un
nuevo ejercicio. Planificar diferente técnicas participativas al concluir cada clase; es
pertinente indagar durante estas sobre las inquietudes, los inconvenientes o
sugerencias que puedan tener sobre ella, que estén influyendo en las expresiones
verbales y reacciones comportamentales, para así valorar si se puede pasar a un
nuevo ejercicio o se necesita la reafirmación del aprendido.
- Planear la utilización de mensajes positivos que estimulen el valor, sobre todo en
aquellos escolares gimnastas que presentan expresiones verbales y reacciones
comportamentales de connotación negativa. Estimular mediante palmadas o frases
105
cuando realizan bien los ejercicios o alcancen un nuevo logro. Esto se debe realizar en
todas las actividades y así los escolares se sienten apoyados, además del profesor
deportivo, por sus iguales.
- Garantizar un breve espacio después del calentamiento general a la realización de
representaciones mentales de los ejercicios que se van a realizar en la clase. Para eso
el profesor demuestra el ejercicio o puede utilizar un escolar aventajado del grupo
(cuidando de caer en favoritismos) y pedirles a los otros que cierren los ojos y se
imaginen realizando el ejercicio. El uso de la imaginación resulta una condición que se
puede utilizar para preparar psicológicamente al escolar para la acción, para que
presente después mejores resultados en su realización.
- Precisar tipos de ejercicios, actividades independientes y métodos a emplear con los
escolares afectados por el miedo durante el aprendizaje.
- Utilizar acciones de ayuda en la enseñanza a escolares con manifestaciones de miedo
en el aprendizaje.
- Aplicación de adecuaciones curriculares no significativas en aquellas áreas del
programa donde el escolar manifieste mayor afectación psicológica del miedo.
Adecuaciones curriculares no significativas: modificaciones en algunos elementos de la
programación diseñada para todos los escolares gimnastas, pero que no afectan la
enseñanza básica ni el cumplimiento de las normativas del Plan de preparación del
deportista. Se desarrollan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje e implican la
metodología y las tareas orientadas durante la clase.
Los profesores deportivos deben tener en cuenta que estas adecuaciones se llevan a cabo
en el equipo, por lo que se hace necesario:
- Usar técnicas que estimulen la experiencia directa, la reflexión y la expresión tales
como: modelados simbólicos, en vivo y participantes; representaciones, medio
representaciones, análisis de situaciones de experiencias de miedo, reflexiones de
expresiones valerosas, etcétera
- Emplear estrategias que favorezcan la ayuda y cooperación entre los escolares
gimnastas, como por ejemplo, trabajos grupales con escenificación de situaciones
reales de la clase, apoyo entre iguales, reflexiones colectivas a partir del trabajo
individual en asambleas grupales, etcétera
- Utilizar estrategias que favorezcan la motivación y el aprendizaje significativo,
considerar los intereses comunes en cuanto al logro de las metas a cumplir, estimular
106
con las tareas ya vencidas por los escolares, relacionar la orientación de tareas difíciles
y complejas con otras ya realizadas por estos, ofrecer alternativas de autorefuerzo,
generar espacios de experiencias y opiniones que lo lleven a proponer soluciones a
problemas compartidos en el contexto deportivo.
- Garantizar la planeación de las acciones a partir de la selección de determinadas
“unidades temáticas”, teniendo en cuenta las problemáticas diagnosticadas, temas que
incluyen problemas comunes o particulares de los escolares evaluados, a partir de las
cuales se conforman las “escenas” que deben ser representadas por estos,
confiriéndole un carácter particular a cada puesta en práctica de las acciones.
El empleo de la ayuda pedagógica como núcleo instrumental de esta dirección:
- La orientación por el profesor deportivo y la autorientación por el escolar gimnasta de
6-7 años de edad con manifestaciones de miedo.
- Administración por el profesor deportivo y transferencia gradual de responsabilidades
por los escolares gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo.
- La retirada por el profesor deportivo y la apropiación del aprendizaje por los escolares
gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
La orientación por el profesor deportivo y la autorientación por los escolares gimnastas de
6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
El empleo de la ayuda pedagógica se debe iniciar desde el enriquecimiento de la labor del
profesor deportivo, buscando la vía más eficiente que garantice la aceptación por el
escolar de su situación, a partir de un análisis reflexivo de la tarea a realizar. La ayuda
debe ajustarse por cada área del Programa de preparación del deportista, a partir de que
deben estar vinculadas al objetivo general de la clase. De igual forma se prepara a los
agentes educativos en los espacios establecidos para el trabajo cooperado.
La orientación de la ayuda pedagógica y la autorientación que proyecte acciones de
cambio
- Análisis de los objetivos de cada clase según el plan de entrenamiento, para
determinar las posibilidades de trabajo con los miedos que presentan mayor afectación
en las dimensiones del comportamiento psicológico de los escolares, para no
ocasionar cambios significativos en el programa.
- Explicación y demostración detallada con alta frecuencia de la información de
corrección de errores, en la realización de los ejercicios de mayor dificultad, utilizando
modelos a seguir para lograr su ejecución.
107
- Aplicación de adecuaciones curriculares no significativas en aquellas áreas del
programa, donde el escolar manifieste mayor afectación psicológica del miedo.
- Preparación metodológica mantenida a los profesores deportivos para que puedan
realizar con cientificidad las transformaciones necesarias sugeridas.
- Proyección de actividades vinculadas con el reconocimiento por parte de los escolares
de sus miedos, para determinar si los expresados por ellos se corresponden con los
que en realidad presentan, para establecer el vínculo entre ellos y trabajar en un área
común, respetando sus apreciaciones.
Proceder metodológico a seguir
- Definir criterio en que se va a sustentar la jerarquía, considerando que existen
diferentes tipos de jerarquías dependiendo del tema y criterio escogido.
- Acondicionar la actividad en cuanto a materiales a utilizar y trabajo individual.
- Orientar a los escolares para hacer una jerarquía de los diferentes estímulos que
proporcionan temor, de menor a mayor grado de intensidad.
- Escoger el miedo con que se va a trabajar en correspondencia con el objetivo de la
clase, los detectados en el diagnóstico y los reconocidos por los escolares.
- Hacer una lista entre las situaciones que mayor miedo implican para los escolares.
- Clasificar las escenas dando una valor de 1 a la escena o situación más suave y
así sucesivamente hasta la peor de las situaciones. Serán jerarquizadas según su
mayor o menor capacidad de provocar miedo.
El empleo de la ayuda pedagógica desde la orientación por el profesor deportivo y la
autorientación por los escolares gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de
miedo, debe potenciar en el profesor deportivo la estructuración consciente de la ayuda
pedagógica a ofrecer para estimular las potencialidades de los escolares gimnastas
afectados por el miedo.
Administración por el profesor deportivo y transferencia gradual de responsabilidades por
los escolares gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
El empleo de la ayuda pedagógica se debe continuar desde la labor del profesor deportivo,
vinculando la administración de esta con la transferencia gradual de responsabilidades en
los escolares gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo, que debe ser
capaz de pasar de la posición de observador a la de realizar las tareas en colaboración
con el profesor deportivo o los iguales como proveedores de ayuda. Para que los
escolares accedan al aprendizaje, se trabaja con las tareas según aparezcan planificadas
108
en cada clase y según los objetivos que correspondan por cada área del Programa de
preparación del deportista. De igual forma se prepara a los agentes educativos en los
espacios establecidos para el trabajo cooperado.
En esta dirección será responsabilidad del profesor deportivo que los escolares modelen
patrones de comportamiento, basados en los principios del aprendizaje por observación.
La administración de la ayuda pedagógica y la transferencia gradual de responsabilidades
que proyecte acciones de cambio
- Combinación con estrategias cognitivas que se centran en la modificación de la
conducta observable y las emociones, interviniendo activamente en los patrones de
pensamiento de los escolares.
- Análisis de mensajes teóricos sobre el desarrollo de cualidades de la voluntad, como el
valor y la introducción de procedimientos prácticos, como técnicas de relajación
mediante la respiración, orientados a promover el enfrentamiento de los miedos.
- Determinación, a partir de los registros de la observación, de cuáles son los escolares
más seleccionados por los iguales para ser proveedor de ayuda en el equipo.
- Vinculación de las unidades temáticas seleccionadas para representar con las
manifestaciones de miedo identificadas en los escolares, confiriéndole un carácter
particular a cada puesta en práctica de las acciones.
- Elaboración de escenas por el profesor deportivo de tal manera que el escolar no las
perciba como una irrupción o una caricatura de su vida.
- Organización de asambleas de equipo, al finalizar las actividades, que posibiliten el
intercambio entre los iguales, donde los escolares expongan las herramientas
utilizadas en los momentos vivenciales de miedo y las expliquen, concientizando sus
propias transformaciones.
Proceder metodológico a seguir
- Determinar el objetivo de cada clase según el plan de entrenamiento, para seleccionar
las imágenes a observar por los escolares, relacionadas con las manifestaciones de
miedo con mayor severidad diagnosticadas.
- Acondicionar la actividad en cuanto a materiales y recursos a utilizar.
- Incorporar técnicas de relajación, mediante la respiración en aquellas situaciones que
generan temor en los escolares.
- Seleccionar los escolares detectados en el diagnóstico como proveedores de ayuda
para que realicen las tareas planificadas generadoras de temor, cuidando de no caer
109
en favoritismos. De esta forma el escolar observa como el modelo se aproxima de
forma real al estímulo temido.
- Orientar al escolar con manifestaciones de miedo la realización de la tarea antes
modelada, con la ayuda primero del profesor deportivo y después con un igual, en la
función de proveedor de ayuda, así como brindar ánimo y apoyo al escolar, mediante
frases valerosas utilizadas en el contexto deportivo que constituyen autorrefuerzo para
las transformaciones.
- Organizar las asambleas de equipo que garanticen el reconocimiento por parte de los
escolares de quien les brindo la ayuda, la disposición para modificar su conducta y la
autoevaluación de su aprendizaje.
- Propiciar actividades de colaboración donde el escolar con manifestaciones de miedo,
incorpore autoinstrucciones verbales en la realización de tareas generadoras de temor
y, a su vez, sea estimulado por el profesor deportivo y los iguales.
La retirada por el profesor deportivo y la apropiación del aprendizaje por los escolares
gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
El empleo de la ayuda pedagógica se debe finalizar desde la labor del profesor deportivo,
vinculando la retirada de esta con la apropiación del aprendizaje en los escolares, y
garantizando comportamientos generalizables y duraderos. Esto debe promover acciones
de mantenimiento en el profesor deportivo y los escolares gimnastas con manifestaciones
de miedo, para lo que el profesor deportivo mantendrá un continuo diagnóstico de
monitoreo que permita, por una parte, detectar la disminución de las manifestaciones de
miedo en los escolares para la retirada de la ayuda y, por otra, velar la generalización de
las conductas ante diferentes situaciones.
La retirada de la ayuda pedagógica y la apropiación del aprendizaje que proyecte acciones
de mantenimiento
- Creación constante de espacios de interacción como parte del desarrollo de una
actividad cooperada, que le permite al profesor deportivo operar con lo potencial en el
escolar.
- Participación activa que garantice el esfuerzo del escolar en las tareas generadoras de
temor a partir de las potencialidades alcanzadas, brindando las condiciones, ayudas y
los recursos solo cuando lo necesite.
110
- Conversión de las acciones en mediadoras culturalmente que favorecen el paso a
acciones internas individuales (lo interpsicológico pasa a un nivel intrapsicológico de
desarrollo individual).
- Organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera tal que pueda producir
un sistema de interacciones, para lo cual debe realizar acciones o actividades de
aprendizaje en conjunto (profesor deportivo-escolar gimnasta, escolar gimnasta-iguales
y profesor deportivo-equipo), donde cada parte responda individualmente y aporte de
forma diferente.
- Determinación continuada de la mantención de los cambios y la generalización a otras
situaciones en los escolares con manifestaciones de miedo, de forma tal que se
conviertan en logros individuales de su desarrollo, en acciones mentales internas.
- Consideración de la función de monitoreo y preventiva del diagnóstico, que es en
última instancia el que constata los cambios efectuados desde las dos perspectivas
previstas.
De estos requerimientos devienen dos aspectos a tener en cuenta en la enseñanza de la
Gimnasia Artística:
- El paso de los procesos externos a internos no resulta simple ni es una transferencia
mecánica.
- Está directamente vinculado a cómo se realice la ayuda pedagógica.
Proceder metodológico a seguir
- Organizar en cada clase espacios de cooperación que garanticen el accionar de los
escolares que disminuyeron las manifestaciones de miedo, para valorar la retirada de
la ayuda pedagógica o dosificarlas solo en aquellas tareas que aún este no domina y
para lo cual requiere ayuda.
- Retirar la ayuda cuando el escolar logre eliminar las manifestaciones de miedo, es
decir, hasta que logre apropiarse de forma consciente de la acción que va a realizar
como nuevo logro de su desarrollo y este se convierte en un nuevo modo de actuar.
El aprendizaje resulta desarrollador cuando se logra la apropiación de la realización de
tareas, teniendo como base en el proceso de interacción la actividad cooperada,
proporcionada a su vez por el profesor deportivo. La apropiación conduce a la retirada de
la ayuda pedagógica.
111
Dirección de evaluación
La dirección de evaluación de los progresos y resultados abarca un proceso continuo
durante de indagación sobre la transformación que se opera durante la implementación
de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, los resultados previstos y también
los efectos y resultados no previstos, y resulta una evaluación del modelo, pues cada uno
de los momentos anteriores se autoevalúa a partir de indicadores definidos en estos.
Objetivo específico: comprobar las transformaciones cualitativas operadas en los
participantes del proceso desde las funciones definidas para cada uno.
Resultados esperados
Establecer una correspondencia entre el objetivo general y el dominio logrado en el
profesor deportivo para ofrecer ayuda pedagógica, así como los cambios operados en los
escolares gimnastas con respecto a las manifestaciones miedo.
El paso a esta dirección está condicionado por la pertinencia de la ayuda pedagógica
empleada por el profesor deportivo, por el logro de la apropiación de los recursos que se
relacionan con el escolar y el desarrollo de los propios, así como por el nivel alcanzado en
los comportamientos adaptativos que permitan un grado de autodeterminación mayor en
ellos.
La evaluación del modelo en sus progresos y resultados transitará de la siguiente forma:
1. Análisis de los resultados a nivel del equipo de profesores deportivos, en el que se
valorará la organización y la calidad del proceso del empleo de ayuda pedagógica. En este
momento en el debate se requiere de análisis y reflexión en la búsqueda de posibles
soluciones a las dificultades presentadas, lo que permitirá realizar el reajuste necesario.
Se utilizará el espacio de las preparaciones metodológicas y será responsabilidad de los
profesores deportivos que trabajan con los equipos de ambos sexos de la categoría de 6-7
años en cada macrociclo, la presentación de los resultados.
Proceder metodológico:
- Presentación de los resultados del proceso de organización, planificación y empleo de
la ayuda pedagógica por los profesores deportivos de las categorías de 6-7 años.
- Análisis y discusión de los resultados por los miembros del grupo de profesores
deportivos.
- Presentación de los resultados de los escolares con manifestaciones de miedo a partir
del registro continuo.
112
- Análisis y enriquecimiento de los resultados por los propios profesores deportivos de
los escolares con manifestaciones de miedo, con expresiones, frases y otros hechos
que revelen los cambios en ellos.
- Actualización del registro continuo que se le realiza a cada escolar detectado con
manifestaciones de miedo, con el resumen presentado, aspecto de gran utilidad para la
entrega pedagógica formal al cambiar de categoría deportiva.
- Elaboración del informe donde serán integrados todos los datos aportados en el
análisis. Será responsabilidad del metodólogo provincial del deporte en conjunto con el
grupo de profesores deportivos de la iniciación a la Gimnasia Artística.
2. Análisis de los resultados en la actuación del profesor deportivo para que el escolar
acceda al aprendizaje y la transformación del aprendizaje en los escolares que presentan
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Los profesores deportivos serán los responsables de informar las transformaciones una
vez implementada la ayuda pedagógica a los agentes educativos y hacer énfasis en
logros, dificultades e intercambiar con estos propuestas para la mejora.
Este intercambio de cierre se realiza en la última semana de clases, prevista en el plan de
entrenamiento en el mes de junio de cada curso escolar, y será responsabilidad del
metodólogo provincial de la Gimnasia Artística.
Por otra parte se realizarán acciones que permitan la reflexión en los escolares atletas con
respecto a sus criterios y su actuación, lo que evidenciaría, por una parte, la reflexión
metacognitiva y, por otra, la estimulación de la actividad deportiva como una conjugación
de lo intelectual con lo motriz y, a la vez, el dimensionamiento de la esfera afectiva
emocional del atleta, como un recurso para el crecimiento deportivo.
Proceder metodológico
- Introducción a la actividad por parte del metodólogo provincial de la Gimnasia Artística
en la que da a conocer las pautas para el análisis.
- Presentación de los informes con los resultados de la labor desempeñada por los
profesores deportivos en el empleo de la ayuda pedagógica brindada a cada escolar
detectado con manifestaciones de miedo.
- Análisis de las potencialidades y necesidades que aún persisten en el trabajo
cooperado de las influencias educativas de los agentes implicados en la iniciación
deportiva del escolar en la Gimnasia Artística.
113
- Determinación de las regularidades del proceso de implementación del empleo de la
ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Representación gráfica del modelo didáctico
3.3. El criterio de expertos: una alternativa para evaluar la propuesta
La presentación del Modelo didáctico para el empleo de la ayuda pedagógica a escolares
de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la
Gimnasia Artística, orientó la evaluación para determinar, en primer lugar, en qué medida
la abstracción realizada representa la realidad de la construcción de las transformaciones
en los participantes para el empleo de la ayuda pedagógica. En segundo lugar, dado el
camino recorrido en la construcción del modelo a partir de una realidad particular, su
transferibilidad, que se refiere al grado en que pueden aplicarse los descubrimientos de
esta investigación a otros sujetos y contextos deportivos.
Para realizar este proceso, en septiembre del 2011, se inició la conformación del posible
grupo de expertos, comenzando por el jefe del centro de estudios donde pertenece el
proyecto de investigación y sus tres miembros; así como la sugerencia de estos para la
selección de doctores del Centro de Estudios de Educación de la Universidad Central de
114
Las Villas “Marta Abreu”, de Villa Clara, y doctores en Ciencias Pedagógicas que han
trabajado en la temática.
Se utilizó el trabajo con expertos a partir de las ideas fundamentales que propone el Dr.
Luis Campistrous en su trabajo “Indicadores e Investigación Educativa” (1998) y a través
del programa automatizado de Crespo (2002), en la determinación del coeficiente de
argumentación de los expertos para su selección.
Una vez determinados los posibles expertos, se procedió a aplicar los instrumentos para
determinar su coeficiente de competencia y se les pidió que realizaran una autovaloración
(ver Anexo # 20-1), según la tabla patrón de sus niveles de argumentación o
fundamentación sobre el tema de estudio (ver Anexo # 20-2).
A partir de la tabla patrón y de la autovaloración realizada por los expertos, se continuó
con los pasos descritos por Crespo (2002), mostrados dentro del acápite del método
Delphi. Finalmente, la muestra quedó constituida por diez expertos (ver Anexo # 20-3)
La consulta a cada experto fue de tipo individual y transitó por tres momentos. En un
primer momento se realizó un cuestionario que permitió corroborar el nivel de competencia
alta en el tema. En el segundo se analizó por el experto una documentación conformada
por tres documentos: en uno, se ofreció una síntesis de los resultados de la experiencia
durante los intercambios de transformación; en otro, el modelo con todos sus elementos
constitutivos, y un tercero con un cuestionario para la recogida de la información (ver
Anexo # 21). En el anexo mencionado se presentan las principales sugerencias dadas por
los expertos, así como la toma de decisiones después de analizados.
Se negoció el tiempo requerido para el análisis y en diciembre del 2011, en un tercer
momento, se realizaron las consultas de manera individual y se desarrollaron intercambios
con los expertos, cuyos temas estuvieron determinados por sus valoraciones sobre los
criterios sometidos a evaluación, que permitió la aclaración de puntos de vista y el
enriquecimiento de la propuesta. Los criterios de evaluación (ver anexo # 21) y las
consideraciones realizadas por los expertos se detallan a continuación:
Capacidad de reflejar el funcionamiento real del empleo de la ayuda pedagógica a
escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación
deportiva en la Gimnasia Artística
-En relación con la esencialidad del contenido modelado respecto a la realidad, la
evaluación por los expertos resultó positiva en la segunda ronda para los fundamentos
115
teóricos, los requisitos para implementarlo, así como las direcciones de identificación,
implementación de la ayuda pedagógica y la evaluación.
En la evaluación de su diseño, se debe referir que los expertos coincidieron en la
coherencia entre los fundamentos teóricos y la implementación metodológica en la
propuesta, destacando además la calidad formal de sus componentes.
Al evaluar la dirección de diagnóstico, los encuestados destacaron la utilización de
escenarios naturales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística, que
permitió determinar las manifestaciones de miedo tal y como ocurren. Además, al
considerar el diagnóstico como un proceso continuo, permitió identificar las
manifestaciones de miedo para actuar con inmediatez; el monitoreo garantizó la
prevención de su ocurrencia. Enfatizaron en el vínculo de las unidades temáticas utilizadas
en la dirección de la implementación de la ayuda pedagógica y las necesidades
diagnosticadas, que le confiere un carácter muy particular a cada puesta en práctica de las
acciones a realizar.
Tres de los expertos consideraron necesario un mayor nivel de precisión en la descripción
de la ayuda pedagógica para proyectar acciones de cambio y de mantenimiento, y
determinar mejor la apropiación de las tareas por los escolares en las diferentes
direcciones. Además, dos de ellos insistieron en considerar el monitoreo como un
momento independiente por su valor preventivo, ya que no queda explícito en la
representación del modelo.
En cuanto a la valoración de la dirección de implementación de las transformaciones los
expertos plantearon que lo representado en el modelo se corresponde con la realidad, que
se explicita el proceder de cada una de las acciones y sus orientaciones metodológicas
precisan cómo hacerlo. Coincidieron al plantear que en el empleo de la ayuda pedagógica
se refleja que la creación de espacios de cooperación permitió lograr acercamientos
compartidos y disposición para conseguir el consenso del equipo de trabajo en el proceso
de enfrentamiento ante las exigencias del deporte, atendiendo fundamentalmente a las
manifestaciones de miedo en algunos escolares.
A estas consideraciones, un experto agregó una acotación referida a la necesidad de
desarrollar con mayor nivel de especificidad las acciones referidas al empleo de la ayuda
desde la orientación de la ayuda pedagógica y autorientación, considerando la variedad de
opciones que pueden emplearse donde se debe explotar la creatividad de los profesores
116
deportivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística y no
reducirlas a las sugeridas, pues dejan de considerarse opciones importantes.
En el momento de evaluación, uno de los expertos sugirió la incorporación de la
evaluación al finalizar cada dirección propuesta, para llegar a la dirección de evaluación
solo con resultados finales para que sea más sencillo el análisis. En este sentido, otro
experto significó que la evaluación se debe graficar para que logre expresar con claridad la
realidad de los resultados alcanzados.
Referente a la organización sistémica, tres expertos opinaron que no se delimitan los
vínculos intersistémicos que se dan entre el sistema objeto de estudio y los otros sistemas
que forman parte del medio externo.
En el caso de la estética en la representación gráfica que responda a la esencialidad y la
organización sistémica, se señaló que en la representación de la dirección de
implementación de la ayuda pedagógica hay elementos que no se representan, lo que
dificulta su lectura y comprensión. En el caso de la evaluación, opinaron que debe
representarse la dirigida al progreso de los resultados, que se realiza a través de los
resultados esperados de cada dirección.
Transferibilidad del modelo. Los expertos consultados opinaron que el modelo propuesto
puede ser transferible a otras categorías, así como otros combinados deportivos, porque
está concebido de manera lógica y clara, diseñado para formar parte de la dinámica del
proceso de enseñanza-aprendizaje de este deporte.
Se ajusta a la calidad de la enseñanza que se aspira en el deporte en Cuba para la
obtención de lugares destacados en los eventos tanto nacionales como internacionales y
al proceso de formación integral de los escolares, defendido en el Programa de
preparación del deportista, así como formar parte de una de las demandas de este deporte
en la provincia. Además, constituye una obligación del profesional de la Cultura Física
desarrollar competencias profesionales que garanticen el trabajo con la diversidad para la
equiparación e igualdad de oportunidades de los escolares seleccionados para la práctica
de este deporte, y que se dé una respuesta para el logro de su máximo desarrollo, según
sus potencialidades y carencias. De esta forma opinaron que es aplicable, traza las
direcciones para el empleo de la ayuda pedagógica a escolares con manifestaciones de
miedo, clarifica los roles de cada uno de los participantes, permite atender la diversidad
educativa, y al aplicarlo a otras categorías deben cumplirse los requisitos establecidos
para este modelo y ajustarlo a su diagnóstico.
117
CONCLUSIONES
1. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en escolares de 6-7
años de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva, como
problema de investigación, evidencia la falta de recursos de carácter teórico y
metodológico para ajustar las estrategias didácticas proyectadas por el profesor
deportivo, de manera que se garantice la interacción con el resto de los protagonistas.
Lo anterior, encaminó la presente labor científica a la minimización del miedo en estos
escolares.
2. La atención a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su
iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, es un problema sustentado en la
concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, reflexivo y
autoregulado; así como en el Modelo de la escuela primaria cubana que propicia ver al
aprendiz como sujeto activo, criterios que pueden ser punto de partida para potenciar la
labor del profesor deportivo en la conformación de influencias educativas que medien en
la minimización de las manifestaciones de miedo. En este proceso se definieron
aspectos como la ayuda pedagógica en la iniciación deportiva, las acciones de cambio y
las acciones de mantenimiento que pueden ser empleadas para contribuir a la solución
del problema investigado.
3. En la sistematización de la práctica, el acceso al campo posibilitó la determinación de
regularidades como: la situación real de los escolares del grupo de estudio en relación
a las manifestaciones de miedo y el reconocimiento por parte de los profesores
deportivos de la necesidad de insertarse en un proceso de preparación que permitiera
dirigir científicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en
la etapa de iniciación deportiva, particularizando en un mecanismo para garantizar la
minimización de las manifestaciones de miedo. Emergió así la ayuda pedagógica y la
necesidad de transformaciones en los participantes de este proceso a partir de su
empleo, que fueron a su vez, punto de partida para la determinación de predicciones
generadores de la propuesta de solución para el problema científico.
4. El Modelo didáctico para el empleo de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de
edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia
Artística, propuesto como resultado científico, parte de una visión integral del escolar
gimnasta como sujeto guiado desde su posición activa, condicionado por la acción del
profesor deportivo, los iguales del equipo y él mismo. Se presenta como una
118
representación que direcciona la relación dialéctica entre el profesor deportivo y los
escolares gimnastas, a partir del ofrecer y recibir una ayuda pedagógica tendiente a
minimizar manifestaciones de miedo, para lo que se establece el tránsito por tres
direcciones: diagnóstico, implementación de la ayuda pedagógica y evaluación, con un
contenido que identifica funciones para cada uno de los participantes.
5. El proceso de evaluación del resultado científico comenzó desde su propia concepción a
partir del trabajo de campo, donde los intercambios, discusiones, reflexiones,
autorreflexiones, así como las sugerencias ofrecidas fueron los principales elementos
que lo permitieron. Además, el criterio de expertos evidenció que refleja el
funcionamiento real del empleo de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de
edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia
Artística, a través de sus: fundamentos, requisitos, características, direcciones,
componentes y la organización sistémica para su funcionamiento; así como su
transferibilidad a otras categorías de edades de la Gimnasia Artística e instituciones
donde se enseñanza y aprende este deporte. Todo el proceso evaluativo desarrollado
posibilitó el reconocimiento de la validez y factibilidad de aplicación del resultado.
119
RECOMENDACIONES
1. Continuar el desarrollo de investigaciones dirigidas a la búsqueda de nuevos
elementos teóricos y metodológicos que contribuyan al desarrollo de una concepción
del empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística en la iniciación deportiva en las siguientes direcciones:
- Formas de superación profesional del profesor deportivo.
- La identificación de escolares con dificultades de adaptación al contexto de la
iniciación a la Gimnasia Artística vinculado a resultados docentes.
- Las oportunidades del contexto para ampliar las actividades de colaboración entre
el escolar y sus redes de apoyo.
2. Proponer la inclusión de estos resultados como parte de contenidos de asignaturas del
currículum opcional de la Carrera de Licenciatura en Cultura Física
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ANEXOS
Anexo # 1
Entrevista en profundidad a directivos
Entrevistado:
Entrevistador:
Lugar:
Fecha:
Hora:
Objetivo: Recopilar información sobre el trabajo que realizan los directivos del deporte en
relación con la labor del profesor deportivo en la atención a escolares con manifestaciones
de miedo durante su iniciación deportiva de la Gimnasia Artística.
Aspectos:
Datos generales:
- Nivel alcanzado y carrera cursada:
- Años de experiencia en el INDER:
- Cargo que desempeña y años de experiencia en el mismo:
- Edad y sexo:
Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa de
iniciación, específicamente la categoría de 6-7 años de edad.
- Cantidad de escolares de 6-7 años de edad que se inician en esta categoría de la
Gimnasia Artística.
- Cantidad de profesores deportivos de la Gimnasia Artística que enseñan en la
categoría de 6-7 años de edad.
- Caracterización de los profesores deportivos de la Gimnasia Artística que enseñan en
la categoría de 6-7 años de edad. Potencialidades y carencias
- Caracterización del Combinado Deportivo “Julio Antonio Mella” del municipio de Santa
Clara.
- Trabajo metodológico planificado por los directivos sobre el desempeño de los
profesores deportivos en la atención a los escolares gimnastas de 6-7 años de edad en
general y a los que presentan manifestaciones de miedo en particular.
- Sistema de trabajo del INDER para la superación profesional de los profesores
deportivos y específicamente los de la Gimnasia Artística. Sistema de trabajo del
Combinado Deportivo “Julio Antonio Mella”, del municipio de Santa Clara, y
específicamente el deporte de Gimnasia Artística, referente a los agentes educativos.
- Causas que consideran sobre la situación descrita de los escolares de 6-7 años de
edad que se inician en la Gimnasia Artística.
- Concepción de la atención a los escolares gimnastas en general y a los que presentan
manifestaciones de miedo en particular.
Anexo # 2
Información general de los profesores deportivos
En la tabla se refleja que los profesores son licenciados en Cultura Física y Deporte,
excepto una profesora, que está en formación y es graduada de la Escuela de Profesores
de Educación Física (EPEF). Estos son dos indicadores valiosos en el análisis porque son
profesores deportivos con una calificación profesional adecuada, de siete profesores
deportivos, tres poseen una gran experiencia en la enseñanza de la Gimnasia Artística, lo
que se aprecia en la vinculación que pueden hacer de la teoría y la práctica educativa. El
resto de los profesores deportivos también poseen experiencia, aunque en menor medida.
En el caso de la experiencia en la etapa de la iniciación deportiva y específicamente la
categoría de 6-7 años, hay una tendencia a que la experiencia sea menor, sobre todo en
la categoría, aspecto a tener en cuenta para analizar la labor del profesor deportivo en la
atención a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su
iniciación deportiva a este deporte.
COMBINADO DEPORTIVO “JULIO ANTONIO MELLA”
Profesor
deportivo Nivel Formación
AÑOS DE EXPERIENCIA
En la enseñanza
de la Gimnasia
Artística
En la etapa de
iniciación
deportiva
En la
categoría de
6-7 años
Y. V. M. Universitario Cultura Física y
Deporte 4 4 2
K. H. F. Universitario Cultura Física y
Deporte 4 4 2
C. P. S. Universitario Cultura Física y
Deporte 10 8 6
Y. A. R. Universitario Cultura Física y
Deporte 3 3 1
Y. S. T. Bachiller
Cuarto año de
Licenciatura en
Cultura Física
3 3 -
C. R. T. Universitario Cultura Física y
Deporte 14 8 4
G. R. F. Universitario Cultura Física y
Deporte 25 25 12
Anexo # 3
Entrevista en profundidad al profesor deportivo
Entrevistador:
Entrevistado:
Lugar:
Fecha y hora:
Objetivo: Recopilar información sobre la preparación pedagógica en la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje para la atención a escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
-Aspectos generales:
Centro donde labora:
Años de experiencia en la iniciación deportiva:
Categoría con la que trabaja:
Cursos de superación recibidos:
-Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la iniciación a la Gimnasia Artística.
• Existencia de escolares, en el equipo que usted entrena, con dificultades para el
aprendizaje deportivo.
• ¿Qué causas usted considera que pudieran influir en esta problemática?
• Posible relación de estas dificultades en el aprendizaje deportivo con manifestaciones
de miedo en los escolares.
• ¿Pudiera usted mencionar las manifestaciones de miedo que se presentan con mayor
frecuencia durante la clase?
• ¿Cómo resuelven los escolares esta problemática?
-Sobre las necesidades de preparación del profesor deportivo en esta temática.
• Elementos que reflejan la preparación alcanzada para atender escolares con
manifestaciones de miedo en la iniciación a la Gimnasia Artística.
• Necesidades de preparación que considera que posee en la atención en este tipo de
escolares.
Gracias por su colaboración.
Anexo # 4
Entrevista en profundidad al escolar gimnasta
Entrevista inicial al escolar gimnasta (4-1)
Entrevistador:
Entrevistado:
Lugar:
Fecha y hora:
Objetivo: Recopilar información sobre sus contextos de actuación.
Aspectos:
-Datos generales
Identidad: ¿Cómo te llamas? ¿Todos te llaman…?
Edad: ¿Cuántos años tienes?
Ubicación de la vivienda: ¿Dónde queda tu casa? ¿Por dónde vives?
Preferencias: ¿Qué es lo que más te gusta hacer? ¿Qué programas de televisión
prefieres? ¿Te gusta leer? ¿Con quién te gusta jugar? ¿Dónde prefieres jugar?
-Contexto familiar
Caracterización y descripción el entorno familiar: ¿Cómo es tu casa? ¿Cómo es tu barrio?
Identificación del grupo familiar: ¿Con quiénes vives?
Actividades laborales y/u ocupación de los padres: ¿En qué trabaja tú…? ¿Qué hace
tú…..?
-Contexto Escolar
Valoración del entorno escolar: ¿Te gusta tu escuela? ¿Qué es lo que más te gusta de la
escuela? ¿Qué es lo que menos te gusta? ¿Qué te gustaría cambiar de la escuela?
-Contexto deportivo
Valoración del entorno deportivo: ¿Te gusta del deporte que practicas? ¿Qué es lo que
más te gusta del deporte que practicas? ¿Qué es lo que menos te gusta? ¿Qué te gustaría
cambiar en el deporte? ¿Los ejercicios de este deporte son difíciles, te da miedo hacerlos?
¿Cuál o cuáles? ¿El profesor o alguien te ayuda a hacerlos? ¿Quién prefieres que te
ayude cuando lo necesitas? y ¿Por qué?
Gracias por tu colaboración.
Entrevista al escolar gimnasta sobre las situaciones generadoras de miedo (4-2)
Entrevistador:
Entrevistado:
Lugar:
Fecha y hora:
Objetivo: Recopilar información sobre el reconocimiento por parte de los escolares
gimnastas de situaciones que les generan miedo durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Gimnasia Artística.
Entre las unidades de análisis utilizadas se encuentran:
- La evaluación cognitiva
- Conductas de afrontamiento personal
Durante la clase de Gimnasia Artística, suceden una serie de experiencias, situaciones
difíciles que debemos enfrentar. Trata de recordar cada una de ellas y responde las
siguientes preguntas.
- ¿Situaciones difíciles durante el día?
- ¿Cuándo te ocurrió?
- ¿Dónde?
- ¿Qué hiciste ante esa situación?
Anexo # 5
Guía de observación
Observador:
Lugar:
Fecha y hora:
Objetivo: Determinar las manifestaciones de miedo más frecuentes en los escolares
durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Manifestaciones observables de
miedo
Repeticiones Total
Intranquilidad motora X X X X X X X X
Llora X X X X
Grita X X X
Empuja X X X X
Corre X
Vomita X
Total 1 1 5 4 3 4 2 1
Para identificar la presencia de cada manifestación de miedo, quedaron establecidas las
siguientes conductas:
- Llanto: cuando son visibles las lágrimas y el enrojecimiento del rostro.
- Intranquilidad motora: cuando el escolar realiza movimientos no acordes con la
actividad que ejecuta.
- Gritos: cuando emite sonidos de quejas.
- Empuja: se trata de alejar del lugar para no realizar los ejercicios.
- Corre: cuando se aleja del lugar de la clase.
- Vomita: cuando tiene proyecciones eméticas aparentes o visibles.
Anexo # 6
Guía de observación
Registro cualitativo y cuantitativo de la observación
Observador:
Observado:
Lugar:
Fecha y hora:
Objetivo: Constatar la presencia de manifestaciones de miedo y evaluar su
comportamiento en los escolares durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística,
así como los acontecimientos asociados a estas.
Las unidades de observación utilizadas son:
a) La situación antecedente: Donde se refleja todo lo que acontece previamente en la
relación del escolar con su entorno en la unidad de tiempo intencionalmente
seleccionada, de acuerdo con la expresión de un comportamiento que refleje
manifestaciones de miedo por parte del escolar.
b) Comportamiento central: Lo que hace o dice el escolar. Se recogen todas las
expresiones (cognitivas-lenguaje, emocionales o comportamentales) de los escolares
en la situación especial de relación con su entorno.
c) La situación resultante: Lo que sucede después que el escolar muestra las
manifestaciones de miedo, vinculado con la atención que realiza el profesor deportivo.
Para
evaluar el comportamiento de las manifestaciones de miedo, quedaron establecidos los
siguientes indicadores:
-Frecuencia: el número de veces que el escolar presenta la manifestación de miedo
durante la clase observada.
-Intervalo de frecuencia: el tiempo en que aparece la manifestación a partir del comienzo
de la clase y después entre una repetición y otra.
-Tiempo de duración: el tiempo que se presenta la manifestación de miedo en minutos
Manifestaciones de
miedo
Frecuencia Intervalo de
frecuencia
Tiempo de
duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad motora
Llanto
Gritos
Anexo # 7
Fotos de los escolares con manifestaciones de miedo.
Anexo # 8
Registro del investigador
Lugar:
Fecha y hora:
Objetivo: Recopilar información sobre lo sucedido durante el proceso de realización del
trabajo de campo.
Aspectos a registrar:
- Frases empleadas por el profesor deportivo o los escolares gimnastas
- Comportamientos no acordes con el proceso de enseñanza-aprendizaje por los
implicados
- Factores externos que afecten la clase
- Conductas de la vida real
- Ideas más significativas que emanaron del intercambio con los participantes,
- Avances y retrocesos en las transformaciones
- Acciones realizadas
- Otros
1. Aspectos generales
Tipo de actividad:
Elaborado por:
2. Sobre la experiencia que se registra
Dónde y cuándo se realizó:
Quiénes participaron:
Qué pretendía:
Principales resultados:
Proyección en el tiempo de los pasos a seguir:
Ejemplo del registro del investigador en una de las actividades de la experiencia
Anexo # 9
Resultado cuantitativo de la observación a clase
Comportamiento de las manifestaciones de miedo observadas en una clase
Manifestaciones
de miedo:
Niño 1
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 3 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x x 10´ 10´ 20´ 2´ 2´ 1´
Llanto
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 2
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x 10´ 10´ 2´ 2´
Llanto x x x 12´ 14´ 22´ 55´´ 2´ 2´
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 3
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x x x 5´ 10´ 12´ 15´ 5´ 2´ 1´ 2´
Llanto x x x 10´ 12´ 22´ 2´ 45´´ 2´
Gritos x 10´ 10´´
Manifestaciones
de miedo:
Niño 4
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x 15´ 10´ 2´ 1´
Llanto
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 5
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x x x 10´ 12´ 20´ 5´ 2´ 2´ 1´ 3´
Llanto x x x 12´ 12´ 22´ 45´´ 2´ 2´
Gritos x 24´ 5´´
Manifestaciones
de miedo:
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
Niño 6 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x x x x 5´ 10´ 12´ 20´ 5´ 3´ 2´ 1´ 2´
Llanto x x x 12´ 12´ 22´ 2´´ 2´´ 1´
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 7
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x x x x 5´ 10´ 12´ 20´ 5´ 2´ 1´ 1
´
2´ 2´
Llanto x x 12´ 12´ 1´ 2´
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 8
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x x x 10´ 10´ 12´ 20´ 2´ 2´ 1´ 2´
Llanto x x x 12´ 12´ 20´ 45´´ 2´ 1´
Gritos x 12 5´´
Manifestaciones
de miedo:
Niño 9
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x x 10´ 12´ 20´ 2´ 2´ 1´
Llanto
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 10
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x
Llanto x x x 10´ 12´ 25´ 2´ 2´ 1´
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 11
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x x x 10´ 12´ 20´ 5´ 2´ 1´ 2´ 2´
Llanto x x x 12´ 12´ 22´ 45´´ 1´ 2´
Gritos x 45´ 10´´
*Leyenda- minutos (´) y segundos (´´)
Gráfica del comportamiento de las manifestaciones de miedo
*Leyenda del eje de las “y”:
- Frecuencia: representa el número de veces que se presenta en una clase.
- Intervalo de frecuencia: representa la frecuencia promedio en que se repite cada
manifestación de miedo en minutos.
- Tiempo de duración: representa el tiempo en minutos (1, 2, 3, 4 y 5).
01020304050
Frecuencia Intervalo defrecuencia
Tiempo deduración
Intranquilidad motora
Llanto
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 12
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x x 10´ 12´ 20´ 2´ 2´ 1´
Llanto x 25´
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 13
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x 12´ 10´ 5´ 1´ 2´ 1´
Llanto
Gritos
Manifestaciones
de miedo:
Niño 14
Frecuencia Intervalo de frecuencia Tiempo de duración
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Intranquilidad
motora
x x 10´ 12´ 2´ 2´
Llanto x x x 12´ 14´ 3´ 2´
Gritos x x 15´ 15´ 5´´ 5´´
Anexo # 10
Análisis de documentos
Objetivo: Comprobar cómo se refleja en los documentos normativos del deporte la
problemática referida a la atención a los escolares gimnastas de 6-7 años de edad de
manera general y a los que presentan manifestaciones de miedo en lo particular.
Documentos a revisar:
- Programa de Preparación del Deportista de la Gimnasia Artística (ambos sexos).
- Planes de clases de ambos equipos.
Aspectos a tener en cuenta:
- Elementos que contempla la estructura.
- Invariantes del contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia
Artística a los escolares de 6-7 años de edad en la etapa de iniciación.
- Correspondencia con el Modelo de la Escuela Primaria en cuanto a las particularidades
de la edad de 6-7 años (primer momento del desarrollo).
- Acciones encaminadas a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje para la
atención a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo en la
iniciación a la Gimnasia Artística.
Anexo # 11
Elaboración de situaciones de conflictos
Entrevistador:
Entrevistado:
Lugar:
Fecha y hora:
Objetivos: Recopilar información sobre la posición que asumen los profesores deportivos
ante situaciones vivenciadas por los escolares como problémicas, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística.
Para evaluar la posición de los profesores deportivos ante las temáticas tratadas,
quedaron establecidas las siguientes clasificaciones:
- Con actitud de rechazo y reprobación.
- Con actitud de mimo y sobreprotección.
- Con actitud de apoyo y colaboración.
- Que brindan apoyo instrumental.
- Con ausencia de apoyo.
Analice la siguiente situación y posteriormente responda:
Adry es una escolar de 6 años de edad que forma parte del equipo femenino de la
Gimnasia Artística en la etapa de iniciación deportiva. Durante la primera parte de la clase,
es decir, en el calentamiento general, se muestra intranquila moviéndose de forma
desajustada con la actividad a realizar, y al orientar los ejercicios de flexibilidad comienza
a llorar y se retrasa para evitar hacerlos. Pasados algunos minutos de llanto, el profesor le
exige realizar el ejercicio e incluso le dice que si no lo hace sola, él va a hacérselo. Como
respuesta la niña comienza a llorar más fuerte con sonidos en forma de gritos.
1. ¿Qué le ocurre a la niña en esta situación?
2. ¿Qué tipo de alteración está manifestando?
3. ¿Qué causas pueden estar incidiendo en el comportamiento de esta niña?
4. ¿Qué acciones emprendería para dar solución a esta situación?
5. ¿Qué implicaciones como pedagogo tiene en dicha situación?
6. ¿A qué otros mecanismos y recursos acudiría?
Anexo # 12
Entrevista en profundidad al escolar sobre experiencias de ayuda
Entrevistador:
Entrevistado:
Lugar:
Fecha y hora:
Objetivo: Recopilar información relacionada con el vínculo afectivo emocional entre los
escolares gimnastas y el profesor deportivo.
Consiste en un control diario que se le hace al escolar donde se recogen las alternativas
de comportamiento personal en el enfrentamiento de las situaciones vivenciadas como
problémicas, así como las ayudas que tuvo disponible para ello.
El análisis de los datos se realizará de forma cualitativa atendiendo a:
-La vivencia que tiene el escolar de las situaciones referidas.
-Los tipos de afrontamiento utilizados.
-Las ayudas que les brindan aquellas personas que comparten de manera inmediata en el
contexto deportivo.
Para el desarrollo de la entrevista el investigador tendrá en cuenta:
- En la situación problémica, reflejar dónde, cuándo y qué ocurrió. La consideración de
“problémica” depende del sentido psicológico que les atribuya el escolar a los
acontecimientos vividos durante el día.
- En las respuestas personales ante la situación, indagar sobre la representación que
tiene el escolar de las vías que utiliza para su enfrentamiento.
Planteamiento a los escolares:
Durante un día de entrenamiento, suceden una serie de experiencias, situaciones difíciles
que debemos enfrentar. Trata de recordar cada una de ellas y responde las siguientes
preguntas:
¿Tuviste situaciones difíciles durante el entrenamiento? ¿Cuándo te ocurrió? ¿Dónde?
¿Qué hiciste ante esa situación? ¿Alguien te ayudó? ¿Qué tipo de ayuda te brindó?
¿Esperabas ayuda de alguien más? ¿Por qué?
Anexo # 13
Guía de evaluación
Objetivo: Evaluar por el equipo de trabajo la categoría de estudio: la ayuda pedagógica a
escolares de 6-7 años de edad que se inician en la Gimnasia Artística, así como las
subcategorías y unidades de análisis propuestas.
Adjuntamos el documento que las contiene sobre las que nos interesaría conocer sus
valoraciones. Deberá marcar con una X según su valoración en una escala del 1 al 5,
donde 5 representa el máximo de puntuación. También, de considerarlo necesario, podrá
emitir su criterio al respecto.
Agradecemos de antemano su colaboración.
Categoría de estudio: la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad que se
inician en la Gimnasia Artística
Subcategoría: desde quien la brinda (el profesor
deportivo).
Unidades de análisis:
5 4 3 2 1 Sugerencias
1- La orientación de la ayuda pedagógica.
Planifica la ayuda pedagógica en función de
las manifestaciones de miedo presentada por
los escolares gimnastas.
Explica el ejercicio a realizar.
Motiva a los escolares a realizar los ejercicios.
Estimula estrategias de aprendizaje en los
escolares gimnastas.
2- La administración de la ayuda pedagógica.
Brinda la ayuda pedagógica a los escolares
mientras presenten manifestaciones de
miedo.
Selecciona métodos y procedimientos en
dependencia de las manifestaciones de miedo
presentadas.
Se apoya en los iguales más aventajados.
3- La retirada de la ayuda pedagógica.
Determina el tiempo que el escolar necesita la
ayuda pedagógica.
Monitorea a los escolares con
manifestaciones de miedo.
Subcategoría: desde quienes la reciben (los
escolares gimnastas con manifestaciones de
miedo).
Unidades de análisis:
5 4 3 2 1 Sugerencias
1- La autorientación.
Presentan disposición para realizar el
ejercicio orientado
Utilizan los recursos brindados por el profesor
deportivo.
Solicitan ayuda del profesor o de los iguales.
2- La transferencia gradual de
responsabilidades.
Ejecutan el ejercicio orientado con la ayuda
del profesor deportivo o de sus iguales solo
cuando lo necesitan.
Se autocontrolan en la ejecución de los
ejercicios.
3- La apropiación.
Utilizan los recursos apropiados ante la
ejecución de ejercicios nuevos, difíciles y
complejos.
Se autoevalúan en el cumplimiento de las tareas
realizadas.
Evaluación general
¿Considera que las unidades, categorías y subcategorías de análisis propuestos son
adecuadas para la evaluación del empleo de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7
años de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva de la
Gimnasia Artística?
Sí _ No__
Principales sugerencias brindadas por el equipo de trabajo
En el caso del que brinda la ayuda pedagógica (el profesor deportivo):
- Incluir en la orientación de la ayuda pedagógica la demostración, ya sea por parte del
profesor deportivo, un escolar gimnasta aventajado o con imágenes simbólicas en caso
de que fuera necesario.
- Incluir dentro de la comunicación durante la orientación de la ayuda pedagógica el
respeto entre el profesor deportivo y los escolares gimnastas, sin gritos ni palabras
inadecuadas, ni gestos ni posturas amenazantes y agresivas.
- Especificar, dentro de la estimulación de estrategias de aprendizaje en los escolares
gimnastas, la utilización de los iguales más aventajados como proveedores de ayuda.
- Tener en cuenta la creación de espacios de reflexión entre los iguales.
- Evaluar si el profesor deportivo está atento para resolver situaciones imprevistas a
nuevos casos de escolares con manifestaciones de miedo que se presenten en la
clase.
- Evaluar la labor del profesor deportivo en la prevención de nuevos escolares gimnastas
con manifestaciones de miedo ante ejercicios nuevos, difíciles y complejos.
En el caso de quienes reciben la ayuda pedagógica (los escolares gimnastas con
manifestaciones de miedo):
- Evaluar el intercambio del escolar gimnasta con el profesor deportivo y sus iguales
sobre sus experiencias de miedo
- Tener en cuenta si el escolar reconoce la ayuda brindada por el profesor deportivo o
sus iguales.
- Se obvia si el escolar muestra destrezas aprendidas en la realización de los ejercicios.
- Valorar si el escolar se convierte en proveedor de ayuda una vez superado los miedos.
Anexo # 14
Guía para la observación del empleo de la ayuda pedagógica
Observador/es:
Observado:
Lugar:
Fecha y hora:
Objetivo: Constatar la actuación del profesor deportivo y del escolar de 6-7 años de edad
con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, a
partir del empleo de la ayuda pedagógica.
Marque por filas, con sólo una (X), en cada columna, según corresponda.
Categoría de estudio: la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad que se inician
en la Gimnasia Artística
Subcategoría: Ayuda pedagógica desde quien la
brinda (el profesor deportivo).
Unidades de análisis:
Se
aprecia
Se aprecia
parcialmente
No se
aprecia
1. La orientación de la ayuda pedagógica
Planifica la ayuda pedagógica en función de las
manifestaciones de miedo presentadas por los
escolares gimnastas.
Explica el ejercicio a realizar y los demuestra en
dependencia de su complejidad.
Motiva a los escolares a realizar los ejercicios.
Utiliza una comunicación basada en el respeto sin
gritos ni palabras inadecuadas, ni gestos ni posturas
amenazantes y agresivas.
Estimula estrategias de aprendizaje en los escolares
gimnastas, donde se incluyen los iguales más
aventajados como proveedores de ayuda.
Crea espacios de reflexión entre los iguales.
2. La administración de la ayuda pedagógica
Brinda la ayuda pedagógica a los escolares mientras
presenten manifestaciones de miedo.
Selecciona métodos y procedimientos en
dependencia de las manifestaciones de miedo
presentadas.
Se apoya en los iguales más aventajados.
Está atento a atender nuevos casos de escolares con
manifestaciones de miedo que se presenten en la
clase.
3. La retirada de la ayuda pedagógica
Determina el tiempo que el escolar necesita la ayuda
pedagógica.
Monitorea a los escolares con manifestaciones de
miedo.
Prevé que se puedan aparecer manifestaciones de
miedo ante ejercicios nuevos, difíciles y complejos.
Subcategoría: Ayuda pedagógica desde quienes la
reciben (los escolares gimnastas con
manifestaciones de miedo).
Unidades de análisis:
Se
aprecia
Se aprecia
parcialmente
No se
aprecia
1. La autorientación
Presentan disposición para realizar el ejercicio
orientado.
Solicitan ayuda del profesor o de los iguales.
Intercambian con el profesor deportivo y sus iguales
sobre sus experiencias de miedo.
Reconocen la ayuda brindada por el profesor
deportivo o sus iguales.
2. La transferencia gradual de responsabilidades
Ejecutan el ejercicio orientado con la ayuda del
profesor deportivo o de sus iguales solo cuando lo
necesita.
Utilizan los recursos brindados por el profesor
deportivo.
Se apoyan en los iguales más aventajados.
Se autocontrolan en la ejecución de los ejercicios.
Muestra destrezas aprendidas en la realización de
los ejercicios.
3. La apropiación
Utilizan los recursos apropiados ante la ejecución de
ejercicios nuevos, difíciles y complejos.
Ayudan a otros escolares que presentan alguna
dificultad en la realización de ejercicios.
Se autoevalúan en el cumplimiento de las tareas
realizadas.
- Anote cualquier observación que permita enriquecer este instrumento.
- Tenga en cuenta la actuación de los escolares con manifestaciones de miedo durante
su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
- Tenga en cuenta la actuación del profesor deportivo en la atención a los escolares con
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Criterios para la evaluación de las categorías, subcategorías y unidades de análisis de la
guía de observación
Para la ayuda pedagógica desde quien la brinda (el profesor deportivo)
-La orientación de la ayuda pedagógica
Planifica la ayuda pedagógica en función de las manifestaciones de miedo presentadas
por los escolares gimnastas.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo, a partir del diagnóstico de los escolares de su
equipo, precisa en función del objetivo de la clase los que requieren de mayor atención.
- Se aprecia parcialmente: cuando realiza la ayuda indistintamente a los escolares sin
tener en cuenta quién es el escolar más necesitado.
- No se aprecia: cuando la ayuda es esporádica, sin precisar los elementos de
planificación.
Explica el ejercicio a realizar y los demuestra en dependencia de su complejidad.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo brinda las instrucciones precisas para la
realización de los ejercicios, y de acuerdo con su nivel de complejidad lo demuestra
utilizando diferentes técnicas y garantizando en ambos casos la comprensión de los
escolares.
- Se aprecia parcialmente: cuando brinda las instrucciones precisas para la realización
de los ejercicios, sin tener en cuenta la complejidad de estos.
- No se aprecia: cuando solo explica el ejercicio sin precisar sus instrucciones para
realizarlo.
Motiva a los escolares a realizar los ejercicios.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo comunica lo más positivo del ejercicio, brinda
instrucciones para la corrección de los errores, y de acuerdo con los logros alcanzados
por los escolares lo estimula de forma individual o colectiva.
- Se aprecia parcialmente: cuando comunica lo más positivo del ejercicio o brinda
instrucciones para la corrección de los errores, pero no estimula los logros de los
escolares.
- No se aprecia: cuando solo explica el ejercicio a realizar.
Utiliza una comunicación basada en el respeto sin gritos ni palabras inadecuadas, ni
gestos ni posturas amenazantes y agresivas.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo permite una comunicación abierta entre
ambas partes, lo que favorece la retroalimentación de las tareas que orienta y la
enseñanza a los escolares que cuando se aprende, se pueden cometer errores.
- Se aprecia parcialmente: cuando permite una comunicación que conduzca solo a la
realización correcta de las tareas, con reproches al ocurrir lo contrario.
- No se aprecia: cuando no se sitúan en posición de receptores, con reproches por la
información proveniente de los escolares.
Estimula estrategias de aprendizaje en los escolares gimnastas, donde se incluyen los
iguales más aventajados como proveedores de ayuda.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo utiliza estrategias como: el juego o simula
competencias dentro de la clase, hace modelaciones de cómo realizar el ejercicio,
utiliza los más aventajados en actividades de interacción para que sean proveedores
de ayuda.
- Se aprecia parcialmente: cuando el profesor deportivo utiliza los más aventajados en
actividades de interacción para que sean proveedores de ayuda.
- No se aprecia: cuando no utiliza estrategias de aprendizaje en los escolares gimnastas.
Crea espacios de reflexión entre los iguales.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo planifica, organiza y posibilita los espacios de
reflexión con los escolares gimnastas, y los orienta a cómo resolver las problemáticas
planteadas
- Se aprecia parcialmente: si el profesor deportivo solo planifica, organiza y posibilita los
espacios de reflexión con los escolares gimnastas.
- No se aprecia: si no se tienen en cuenta los espacios de reflexión con los escolares
gimnastas.
-La administración de la ayuda pedagógica
Brinda la ayuda pedagógica a los escolares mientras presenten manifestaciones de miedo.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo brinda apoyo a los escolares con
manifestaciones de miedo, teniendo en cuenta los que más la necesitan y si hay
cambios en estas necesidades.
- Se aprecia parcialmente: cuando el profesor deportivo brinda apoyo a los escolares
con manifestaciones de miedo, pero no tiene en cuenta los que más la necesitan ni si
hay cambios en estas necesidades.
- No se aprecia: cuando el profesor deportivo no brinda apoyo a los escolares con
manifestaciones de miedo.
Selecciona métodos y procedimientos en dependencia de las manifestaciones de miedo
presentadas.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo explica la tarea y realiza demostraciones
detalladas siempre que sea necesario, así como diálogos en un clima de confianza con
los escolares afectados.
- Se aprecia parcialmente: cuando el profesor deportivo explica solo la tarea y realiza
demostraciones detalladas en casos esporádicos.
- No se aprecia: cuando el profesor deportivo explica solo la tarea sin realizar
demostraciones.
Se apoya en los iguales más aventajados.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo utiliza a los iguales más aventajados evitando
los favoritismos, y valora el vínculo afectivo entre estos y los que reciben la ayuda.
- Se aprecia parcialmente: cuando el profesor deportivo utiliza a los iguales más
aventajados; sin embargo, no valora el vínculo afectivo entre estos y los que reciben la
ayuda.
- No se aprecia: cuando el profesor deportivo no utiliza a los iguales más aventajados
Está atento a atender nuevos casos de escolares con manifestaciones de miedo que se
presenten en la clase
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo detecta nuevos casos de escolares con
manifestaciones de miedo en la clase a partir del diagnóstico constante.
- Se aprecia parcialmente: cuando el profesor deportivo no detecta todos los casos
nuevos de escolares con manifestaciones de miedo en la clase.
- No se aprecia: cuando el profesor deportivo no detecta los casos nuevos de escolares
con manifestaciones de miedo en la clase.
-La retirada de la ayuda pedagógica
Determina el tiempo que el escolar necesita la ayuda pedagógica.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo mantiene la ayuda pedagógica solo a los
escolares cuando no realizan de forma correcta las tareas.
- Se aprecia parcialmente: cuando el profesor deportivo mantiene la ayuda pedagógica
indistintamente a los escolares aunque realicen correctamente las tareas.
- No se aprecia: cuando el profesor deportivo mantiene la ayuda pedagógica a los
escolares aunque realicen bien las tareas.
Monitorea a los escolares con manifestaciones de miedo.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo atiende los escolares con manifestaciones de
miedo mientras que no se precise la solución de la problemática.
- Se aprecia parcialmente: cuando el profesor deportivo no siempre mantiene la atención
a los escolares con manifestaciones de miedo mientras que no se precise la solución
de la problemática.
- No se aprecia: cuando el profesor deportivo desatiende a los escolares con
manifestaciones de miedo, aunque no se precise la solución de la problemática.
Prevé que se puedan aparecer manifestaciones de miedo ante ejercicios nuevos, difíciles
y complejos.
- Se aprecia: cuando el profesor deportivo explica y demuestra los ejercicios nuevos,
difíciles y complejos.
- Se aprecia parcialmente: cuando el profesor deportivo se limita solo a explicar y en
algunos casos demuestra los ejercicios nuevos, difíciles y complejos.
- No se aprecia: cuando el profesor deportivo se limita solo a explicar los ejercicios
nuevos, difíciles y complejos.
Para la ayuda pedagógica desde quienes la reciben (los escolares gimnastas con
manifestaciones de miedo).
-La autorientación
Presenta disposición para realizar el ejercicio orientado.
- Se aprecia: si muestra disposición para realizar el ejercicio y realiza con destreza su
ejecución, sin presentar manifestaciones de miedo.
- Se aprecia parcialmente: si muestra disposición para realizar el ejercicio solo cuando
son ejercicios ya aprendidos.
- No se aprecia: se rehúsa a realizar el ejercicio; presenta manifestaciones de miedo.
Solicita ayuda del profesor o de los iguales.
- Se aprecia: solicita ayuda al profesor deportivo y a los iguales solo cuando lo necesita.
- Se aprecia parcialmente: solicita ayuda al profesor deportivo y a los iguales siempre
que va a realizar ejercicios nuevos, difíciles y complejos.
- No se aprecia: constantemente solicita la ayuda del profesor o los iguales para realizar
los ejercicios.
Intercambia con el profesor deportivo y sus iguales sobre sus experiencias de miedo.
- Se aprecia: intercambia con el profesor deportivo y sus iguales sobre sus experiencias
vividas durante la clase y reconoce la presencia de miedo, así como las vías de
afrontamiento que utilizó.
- Se aprecia parcialmente: intercambia con el profesor deportivo y sus iguales sobre sus
experiencias vividas durante la clase sin reconocer la presencia de miedo.
- No se aprecia: no expresa sus experiencias vividas durante la clase.
Reconoce la ayuda brindada por el profesor deportivo o sus iguales
- Se aprecia: reconoce en los intercambios la ayuda recibida durante sus experiencias
de miedo en la clase.
- Se aprecia parcialmente: no siempre reconoce la ayuda brindada por el profesor
deportivo o los iguales durante sus experiencias de miedo en la clase.
- No se aprecia: no reconoce la ayuda brindada por el profesor deportivo o los iguales
durante sus experiencias de miedo en la clase.
-La transferencia gradual de responsabilidades
Ejecuta el ejercicio orientado con la ayuda del profesor deportivo o de sus iguales solo
cuando lo necesita.
- Se aprecia: si se muestra independiente del profesor deportivo o de los iguales para
realizar los ejercicios, incluso los que son de gran complejidad.
- Se aprecia parcialmente: si se muestra independiente del profesor deportivo o de los
iguales para realizar los ejercicios y solo es dependiente en la realización de ejercicios
de gran complejidad.
- No se aprecia: si se muestra dependiente del profesor deportivo o de los iguales para
realizar los ejercicios, incluso los de poca complejidad.
Utiliza los recursos brindados por el profesor deportivo.
- Se aprecia: cuando utiliza los recursos brindados por el profesor deportivo.
- Se aprecia parcialmente: cuando utiliza solo algunos recursos brindados por el profesor
deportivo, incluyendo los iguales que no son de su preferencia para ser su proveedor.
- No se aprecia: cuando no utiliza los recursos brindados por el profesor deportivo.
Se autocontrola en la ejecución de los ejercicios.
- Se aprecia: si en la ejecución de los ejercicios no muestra manifestaciones de miedo a
pesar de su complejidad.
- Se aprecia parcialmente: si en la ejecución de algunos ejercicios, sobre todo los
nuevos difíciles y complejos, muestra manifestaciones de miedo.
- No se aprecia: si muestra manifestaciones de miedo en ejercicios nuevos difíciles y
complejos y en los de menor complejidad.
Muestra destrezas aprendidas en la realización de los ejercicios.
- Se aprecia: si realiza los ejercicios sin presentar manifestaciones de miedo, lo que
posibilita la concentración durante su realización y una correcta ejecución.
- Se aprecia parcialmente: si no siempre logra la concentración durante la realización de
los ejercicios, comprometiendo su ejecución.
- No se aprecia: si no logra la concentración durante la realización de los ejercicios,
comprometiendo la ejecución.
-La apropiación
Utiliza los recursos apropiados, ante la ejecución de ejercicios nuevos, difíciles y
complejos.
- Se aprecia: si utiliza los recursos brindados por el profesor deportivo no solo en los
ejercicios aprendidos, sino también en la ejecución de ejercicios nuevos, difíciles y
complejos.
- Se aprecia parcialmente: si no siempre utiliza los recursos brindados por el profesor
ante la ejecución de ejercicios nuevos, difíciles y complejos.
- No se aprecia: si no utiliza los recursos brindados por el profesor ante la ejecución de
ejercicios nuevos, difíciles y complejos.
Ayudan a otros escolares que presentan alguna dificultad en la realización de ejercicios.
- Se aprecia: si los escolares, una vez aprendido el ejercicio, se convierten en
proveedores de ayuda para otros iguales cuando presentan alguna dificultad en la
realización de estos.
- Se aprecia parcialmente: si los escolares, una vez aprendido el ejercicio, ayudan
esporádicamente a otros iguales cuando presentan alguna dificultad en la realización
de estos.
- No se aprecia: si los escolares, una vez aprendido el ejercicio, no ayudan a otros
iguales cuando presentan alguna dificultad en la realización de estos.
Se autoevalúa en el cumplimiento de las tareas realizadas.
- Se aprecia: si los escolares reconocen sus avances, así como las dificultades que aún
presentan en la realización de las tareas.
- Se aprecia parcialmente: si los escolares no siempre reconocen sus avances, así como
las dificultades que aún presentan en la realización de las tareas.
- No se aprecia: si los escolares no reconocen sus avances, así como las dificultades
que aún presentan en la realización de las tareas.
Anexo # 15
Guía de la observación participante
Objetivo: Constatar, a partir de la implicación en la actividad, las manifestaciones, los
comportamientos y progresos de los actores del proceso de investigación referente a las
transformaciones en el empleo de la ayuda pedagógica a escolares gimnastas de 6-7 años
de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia
Artística.
Aspectos a observar:
- Implicación de los participantes durante las reflexiones.
- Criterios sobre los resultados obtenidos en las observaciones a clases.
- Criterios sobre el papel de los iguales como vía para ayudar a los escolares con
manifestaciones de miedo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística.
- Criterios sobre el papel de los agentes educativos como vía para ayudar a los
escolares con manifestaciones de miedo.
- Autoanálisis sobre su desempeño en el empleo de la ayuda pedagógica a escolares
con manifestaciones de miedo.
- Receptividad ante los señalamientos.
Anexo # 16
Curso de posgrado para la preparación pedagógica del profesor deportivo en el empleo de
la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artísticade
escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación
deportiva.
Fundamentación del curso
En la enseñanza deportiva y específicamente de la Gimnasia Artística en la etapa de
iniciación, se hace necesario fortalecer la atención integral de los escolares que se
incorporan a su práctica, haciendo énfasis en la equiparación e igualdad de oportunidades
de los escolares seleccionados para la práctica de este deporte y que se dé una respuesta
para el logro de su máximo desarrollo de los mismos, según sus potencialidades y
necesidades, y se conciba la enseñanza de los escolares sin discriminación, sin
segregación; donde se propicie que cada uno encuentre la respuesta educativa que
necesita.
Las habilidades que en esta dirección han sido consideradas en la formación de los
profesores deportivos, de acuerdo con los objetivos del plan de estudio de la carrera de
Licenciatura en Cultura Física, resultan insuficientes. Entre las razones que justifican esta
situación se encuentran las especificidades que presentan la iniciación en la Gimnasia
Artística y la complejidad que entraña el tratamiento individualizado de los alumnos.
La necesidad de convertir al profesor deportivo en un verdadero profesional requiere que
las diferentes actividades, entre ellas las científicas, metodológicas y las de superación,
respondan a esta demanda, donde el profesor deportivo pueda sentirse protagonista del
proceso que dirige porque esté capacitado para ello.
A partir de lo antes expuesto y con la intención de lograr una transformación de la
enseñanza deportiva que garantice la atención integral de los escolares que se inician en
este contexto, hemos concebido que la superación satisfaga las necesidades que en esta
dirección se presentan.
En esta propuesta se presenta un curso de posgrado como alternativa, para enfrentar la
problemática del empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Gimnasia Artística de escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva. Previo a esta presentación, se han realizado diagnósticos
sobre las manifestaciones más frecuentes del miedo y la evaluación de sus
comportamientos, a partir de los cuales se elaboraron e implementaron orientaciones
metodológicas para incorporar en el programa de preparación del deportista, encaminadas
a realizar una atención sistemática que garantice un desarrollo emocional del escolares,
acorde con los propósitos de la iniciación deportiva, además de implementarse acciones
de orientación pedagógica para disminuir las manifestaciones del miedo en escolares que
se inician en esta enseñanza, donde desempeña una función determinante la superación
del profesor deportivo para el desarrollo de dichas acciones.
Las actividades docentes que conforman el curso constituyen una respuesta a las
demandas de la iniciación deportiva de esta enseñanza antes expuestas, la constatación
de escolares con manifestaciones de miedo y el escaso empleo de la ayuda pedagógica,
detectado por la autora del trabajo y otros investigadores que colaboran en el proyecto “La
orientación psicopedagógica en la iniciación deportiva”, del Centro de Estudio de
Psicología del Deporte, de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte de
Villa Clara.
De esta forma han sido planeadas con el propósito de crear una base de conocimientos
teórico metodológicos que permitan el adecuado desempeño de los profesores deportivos,
su formación y actualización en el empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística, de escolares con manifestaciones de
miedo durante su iniciación deportiva, así como el enriquecimiento de su acervo cultural.
Su diseño tiene un carácter flexible, a través de la reflexión y experimentación de la propia
acción educativa, y se adecua a las condiciones que impone la realidad de su contexto y
su dinámica de trabajo.
El curso pertenece al Programa de Superación de los profesores deportivos, que responde
a las demandas del Instituto Nacional de Deportes y Recreación de Villa Clara como
cliente fundamental de la Universidad del Deporte.
En el curso se tiene en cuenta el protagonismo de los combinados deportivos, como
centro creador de una experiencia en la enseñanza a la iniciación deportiva, en su función
de eslabón de base de la pirámide del alto rendimiento en Cuba, a la vez quepotencia a la
UCCFD “Manuel Fajardo” de Villa Clara, en su condición de alto centro científico de
superación para el Instituto Nacional de Deportes y Recreación. El curso integra tanto el
aspecto teórico como el práctico, al sumar el conocimiento científico a las aportaciones
como centro docente e integrado al Ministerio de Educación Superior. De esta forma el
curso de preparación pedagógica suma la experiencia acumulada en el ámbito de la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje para la atención educativa, orientada a la
mejora del ejercicio profesional de los profesores deportivos de la iniciación en la
Gimnasia Artística y a su eficiencia y calidad.
Por ello, esta propuesta está dirigida no solo a la superación práctica, sino que además se
propone incluir la preparación teórica en el contenido concreto, de una forma pedagógica y
psicológicamente estructurada. En un primer momento se potencia el análisis de las
necesidades y problemáticas educativas en el contexto, con la intervención tanto del
profesor del curso como de los cursistas; se continúa con la elaboración de objetivos
coherentes con este análisis, finalizando con la implementación de metodologías y
procederes por los profesores deportivos en su quehacer práctico, donde se erigen como
agentes de cambio en la enseñanza deportiva, específicamente en la iniciación de la
Gimnasia Artística.
Se considera el curso como una intervención indirecta ya que se centra en la relación
entre dos profesionales, pero su proyección alcanza al escolar con manifestaciones de
miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística y al equipo del deporte; se
garantiza de esa forma la influencia del curso propuesto, más allá de la finalización
programada, esto posibilita evidenciar el impacto de su influencia no solo en el profesor
deportivo y colectivo de profesores, sino también en el cambio de la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la iniciación a este deporte, así como en las manifestaciones de
miedo en los escolares que se incorporan a su práctica.
Ante todo es posible, por cuanto el proceso ocurre en los contextos naturales de la
práctica del deporte en los combinados deportivos y se trabaja con el profesor deportivo
de la iniciación en su actividad educativa cotidiana. Esto se facilita por priorizar el enfoque
personológico combinado con el trabajo grupal, considerando el sentido de cambio, la
prevención, la intervención orientadora y el desarrollo.
Estas características expuestas fundamentan nuestra elección de considerar al curso de
preparación pedagógica como alternativa didáctica, metodológica, teórica y práctica del
posgrado en la propuesta de superación de los profesores deportivos, en temas como los
contenidos del perfeccionamiento en la actividad educativa de la iniciación en la Gimnasia
Artística, y en particular por las características de la interacción entre el profesor del curso
y los cursistas, que distinguen la práctica de esta alternativa, lo que resulta, en sí misma,
formativa y desarrolladora cuando se trata de atender al desarrollo de recursos
profesionales y personales del profesor deportivo para el trabajo educativo.
La complejidad de la actividad deportiva de la iniciación en la Gimnasia Artística y la
comunicación en la práctica pedagógica y su carácter contextual e interactivo, exigen
propuestas de superación que se verifiquen en los escenarios naturales donde trabajan
estos recursos profesionales que requieren actualización, cambio y perfeccionamiento en
su desarrollo.
Esto permite que se parta del compromiso del profesor del curso, en su acción como
agente de cambio, para propiciar una integración de experiencias profesionales que
consigan legitimar en un proceso interventivo, su papel como agente externo en sentido
integrativo y con un enfoque cooperativo en la realidad educativa concreta, donde se
prioriza el equilibrio de las interacciones y las posibilidades de participación que ello
implica, privilegiando el desarrollo de habilidades y la adquisición de conocimientos que no
se produce en las relaciones verticales de dominación y jerarquía rígida.
El curso se basa, entre otros referentes en el enfoque histórico-cultural, el trabajo con la
concepción de Zona de Desarrollo Próximo, el aprendizaje como un hecho de asimilación
consciente de la cultura humana, la formación del acto mental y el cumplimiento de la ley
genética del desarrollo psíquico propuesta por Vigotsky, a partir de la necesidad
existencial de un momento interpsicológico (acto entre dos) previo a toda formación
intrapsicológica (el acto para sí). Resume de modo definitivo las reflexiones anteriores
acerca de las ventajas del modelo de superación en consideración. También se tienen en
cuenta los procesos de mediación concebidos por Vigotsky, al considerar que toda
construcción mental es el resultado de la mediación cultural.
Explicación necesaria
Este curso de posgrado se elabora para suplir los efectos de prácticas erradas en los
profesores deportivos, y como respuesta a las potencialidades y necesidades de estos,
respecto con su preparación pedagógica para el empleo de la ayuda pedagógica a
escolares con manifestaciones de miedo, constatadas en la práctica de la iniciación
deportiva de la enseñanza de la Gimnasia Artística. De esta manera, para el cumplimento
del objetivo del programa y de los objetivos por temas, se conciben los contenidos en
correspondencia con las necesidades de preparación pedagógica de los profesores
deportivos relacionada con la temática abordada, teniendo como sustento la pedagogía, la
psicología, la orientación educativa, así como la metodología de la enseñanza de la
iniciación de este deporte.
Los profesores deportivos durante el curso deberán transitar, desde la apropiación de los
contenidos, la ejercitación, generalización y transferencia de los conocimientos hasta la
evaluación, que le permita emplear con efectividad la ayuda pedagógica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los escolares gimnastas con manifestaciones de miedo. Para
lograr esto en el curso, se deben tener en cuenta varios aspectos, como son:
- Los constructos se elaboran a partir de los significados y experiencias que ha
vivenciado y experimentado el profesor deportivo en su desempeño. El curso
trasciende lo cognitivo operacional y penetra en la esfera del sentido de los
significados.
- La comunicación en el curso es un aspecto de gran importancia en el proceso de
interacción y perfeccionamiento: la interacción grupal, el análisis desde lo individual a
lo social, constituyen premisas básicas para que ocurra el autoperfeccionamiento del
profesor deportivo a partir de su implicación y nivel de motivación, capacidad dialógica,
la reflexión y el reconocimiento de los otros.
- El aprendizaje como proceso mediado, activo e integral: en la mediación subyace la
génesis de la función de la autorregulación. La utilización del diálogo, el trabajo en
grupo, la reflexión, constituyen aspectos importantes para el desarrollo de la voluntad,
la confianza en sí mismo, el respeto y la seguridad emocional.
El curso va dirigido a: profesores deportivos de la Gimnasia Artística en la etapa de
iniciación deportiva.
Problema que aborda: la preparación pedagógica del profesor deportivo para el empleo de
la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística de
escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su iniciación
deportiva.
Objetivo general: contribuir a la preparación pedagógica del profesor deportivo para el
empleo de la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia
Artística de escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su
iniciación deportiva.
Programa del curso
Título del curso: La ayuda pedagógica a escolares gimnastas de 6-7 años con
manifestaciones de miedo durante su iniciación.
Coordinadora: M. Sc. Silvia Pedroso Hurtado.
Total de horas: 96 (actividades lectivas-36 e independientes-60).
Total de créditos: 2
Temporalización: el curso comienza en el mes de septiembre (segunda quincena), la
frecuencia es de tres actividades lectivas por cada mes (se excluye la primera semana),
con una duración de tres meses y trabajo de consulta en la práctica durante ese tiempo
por parte del profesor que imparte el curso.
Temas
Tema 1: La iniciación deportiva como etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística.
Tema 2: Las emociones: su manifestación en el proceso de iniciación deportiva de la
Gimnasia Artística: El miedo.
Tema 3: La ayuda pedagógica como mecanismo del profesor deportivo de la Gimnasia
Artística en la etapa de iniciación.
Orientaciones metodológicas generales
En las actividades docentes se debe lograr una adecuada formación teórica que garantice
la base conceptual requerida y la práctica que posibilite el desarrollo de competencias en
la temática. Para satisfacer estas exigencias se utilizarán como formas de organización de
la enseñanza la conferencia, el taller de cierre de cada tema y el taller como actividad de
cierre del curso.
En las conferencias, el método fundamental es el expositivo y de elaboración conjunta,
que permitirá a los profesores deportivos la adquisición de los conocimientos teóricos y
relacionarlos con los ya conocidos. Los medios fundamentales son los videos de clases de
la enseñanza de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación, imágenes de escolares
con manifestaciones de miedo, de la práctica de los profesores deportivos, elaboración de
esquemas, entre otros. Es preciso lograr un clima psicológico adecuado que propicie al
intercambio profesional y la cooperación. En su desarrollo, los profesores deportivos serán
protagonistas del proceso, como sujetos de su propio aprendizaje en la realización de una
tarea común: la identificación de escolares con dificultades en el aprendizaje y
particularmente en aquellos con manifestaciones de miedo y la atención a ellos en la
iniciación a la enseñanza de la Gimnasia Artística a partir del empleo de la ayuda
pedagógica, integrando la docencia, la investigación y la práctica.
Los talleres que cierran cada tema estarán dirigidos a profundizar y sistematizar en los
contenidos abordados, y se auxilian de métodos de investigación para la evaluación y el
diagnóstico de escolares gimnastas con manifestaciones de miedo, así como su atención
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso del taller de cierre, permitirá a los
profesores deportivos la adquisición de los conocimientos en su práctica concreta, sobre la
que reflexionan y actúan. Es un aprender haciendo, en él se presenta y discute la
transformación de un escolar de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante
su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística, a partir del empleo de la ayuda
pedagógica, donde se propicia el aprendizaje cooperativo, considerando que dentro de
esta forma pedagógica, gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje se produce a
través de la interacción y retroalimentación grupal.
Para los talleres, se recomienda la utilización de métodos productivos a fin de lograr la
participación, el compromiso, la reflexión sobre las propias experiencias y la elaboración
personalizada de la información en correspondencia con los objetivos propuestos. Para
ello, se emplearán básicamente procedimientos y técnicas como: la discusión grupal,
estudio de casos, elaboración de preguntas, diálogo, entre otros.
En la primera actividad se realiza la presentación del profesor que impartirá el curso y de
los profesores deportivos que participan, mediante una técnica de presentación; se
legalizan las características del curso, los temas a tratar y si necesitan incluir para su
superación alguna temática que no esté tratada en los temas propuestos. Se declara la
temporalización del curso, los créditos que aporta como forma organizativa de superación
profesional (2 créditos) y el objetivo general de los cursos según Resolución No. 132/2004,
Artículo 21. Además, se incluye un diagnóstico de la preparación de los profesores
deportivos en la temática a abordar, así como de sus realidades, que serán tomadas como
punto de referencia para el ajuste de las actividades docentes y los objetivos a lograr,
dilucidando con claridad cuáles son las necesidades educativas para alcanzar el desarrollo
del objeto en cuestión.
Se recomienda que las conferencias (dos en el tema 1 y 3 y una en el tema 2) y los
talleres (uno de cierre de cada tema y el del final del curso) tengan una duración de cuatro
horas con una frecuencia semanal.
Al finalizar cada conferencia el profesor orientará la bibliografía para el estudio del tema,
así como la aplicación de lo aprendido, cuyas experiencias resultarán objeto de análisis en
los talleres de cada tema y el taller final.
La evaluación, como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje continuo, parte
de la determinación de los objetivos y concluye con un juicio de valor sobre el grado de
eficiencia alcanzado en los resultados del trabajo desarrollado, por profesor y cursistas
para el logro de los objetivos. Se va realizar durante todo el curso la evaluación
sistemática (oral o escrita) y al finalizar el curso con la evaluación final (oral), con previo
consenso entre los participantes, fruto de las reflexiones colectivas y del trabajo coherente
entre el profesor del curso y los profesores deportivos. Los criterios que se sigan
responderán de forma coherente a los objetivos y contenidos, y estarán dirigidos a
evaluar: la capacidad de discernir de forma crítica y ética sobre las problemáticas a que se
enfrentan, la capacidad de aplicar de manera adecuada la metodología y transformar el
entorno social, la capacidad para proponer soluciones a los obstáculos que se generan
durante la aplicación y la capacidad de involucrar a otras personas que resultan
necesarias para la consecución de sus objetivos.
Las horas de actividad independiente del curso de postgrado se dedicarán a la
autopreparación de los temas tratados, la realización de trabajos prácticos orientados en
las actividades, vinculando así la teoría con la práctica; la realización de estudio
independiente, y otras que considere el profesor del curso y que emerjan durante su
realización, teniendo en cuenta su flexibilidad.
La aplicación del curso no requiere inversiones materiales costosas, los recursos y apoyos
didácticos para cumplir con las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje que se
han proyectado se encuentran al alcance de los profesores deportivos. En este sentido,
son fundamentales: el libro Stress infantil en la iniciación deportiva, artículos de técnicas
aplicadas para la evaluación y diagnóstico de escolares gimnastas con manifestaciones de
miedo, para la ayuda pedagógica, así como el de La intervención psicológica en escolares
gimnastas afectados por el miedo en el aprendizaje motor, libros de consulta e informes de
investigación sobre la temática abordada que aparecen en la multimedia confeccionada
para el curso, la pizarra, además del uso de las TIC (tecnologías de la informática y la
comunicación).
Desarrollo de cada tema
-Tema 1: La iniciación deportiva como etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Gimnasia Artística.
-Objetivo: Caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la
etapa de iniciación, teniendo en cuenta las características del desarrollo de las edades en
esta etapa.
-Contenidos:
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística. La iniciación deportiva.
Gimnasia Artística: actualidad.
Las características del desarrollo de los escolares de 6-7 años y su relación con los fines
de cada objetivo propuesto para el cumplimiento de habilidades cognoscitivas y
psicosociales en la iniciación a la enseñanza de este deporte.
Proceso de enseñanza-aprendizaje: enfoque actual. Los protagonistas.
-Orientaciones metodológicas:
El tema se desarrolla en 12 horas lectivas y 20 de actividades independientes.
En la primera conferencia, después de concluir la parte organizativa y controlar la
asistencia de los profesores deportivos, se les pide a los mismos el análisis de los
diferentes conceptos de Iniciación Deportiva, planteados por diferentes autores, e ir
realizando un análisis de conjunto que lleve a la comprensión de la tendencia donde se
inscribe dicha definición. Las definiciones las podemos llevar en tarjetas para entregarlas a
cada equipo o en diapositivas; sugerimos llevar algunas de las bibliografías donde
aparecen dichas definiciones.
Se discuten en el grupo las principales tendencias de la iniciación deportiva que defienden
estos autores y, a partir del debate, se determina en cuál tendencia se enmarca la
Gimnasia Artística y se plantean las exigencias que presenta esta disciplina deportiva que
hace tan peculiar su enseñanza, donde la adquisición de habilidades y destrezas exige su
iniciación en la niñez, oscilando su edad de inicio entre los seis años de vida, presentando
así exigencias deportivas y psicológicas bien definidas.
Para el contenido de las características del desarrollo de los escolares de 6-7 años de
edad, se aprovechan los conocimientos previos de los profesores deportivos en el tema,
se orienta además el estudio del texto: La iniciación deportiva y el deporte escolar del
autor D. Blázquez; así como la caracterización psicopedagógica del escolar primario de la
autora Pilar Rico, en el libro Exigencias del Modelo de escuela primaria para la dirección
por los maestros de los procesos de educación, enseñanza y aprendizaje.
Con esta preparación se enfatiza en los objetivos generales de la Gimnasia Artística para
las primeras edades (6-7 años), incluyendo los del programa de la preparación
coreográfica, para analizar la relación entre ambos aspectos y la implicación de la
iniciación a la enseñanza de este deporte en la presencia de escolares con diferentes
regularidades en el aprendizaje, a pesar de recibir la misma acción pedagógica, por lo que
el entrenador deportivo no puede maltratar a los escolares por un lento o deficiente
aprendizaje, lo cual lejos de incentivar su mayor interés por el deporte, puede provocar
respuestas de rechazo o su abandono y empeorar así la situación de ellos.
Contrariamente, una orientación pedagógica adecuada del entrenador posibilita ayudar a
los más afectados y contribuir así con el desarrollo de la personalidad del escolar
gimnasta.
En la segunda conferencia, se sugiere analizar la definición de proceso de enseñanza-
aprendizaje de la autora Pilar Rico Montero en su libro Hacia el perfeccionamiento de la
escuela primaria (2000), en las páginas 50-51 y relacionarlo con los requerimientos del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística, a partir de sus
particularidades.
Se propone analizar la definición de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y
precisiones metodológicas del enfoque actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
autora Dra. C. Roquelina Jakeline Cabré Hernández en la Tesis Doctoral “La dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje en escolares de segundo grado con dificultades en el
aprendizaje” (2011), en las páginas 23 y 24, donde la autora plantea que la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje significa conducir didácticamente el proceso, teniendo
en cuenta la relación entre la impartición frontal del contenido y su apropiación individual
por cada escolar, brindando a cada uno la ayuda y los recursos que necesite para el
desarrollo de sus potencialidades, en función de alcanzar los objetivos propuestos.
Destacando además las siguientes precisiones metodológicas para el enfoque actual del
proceso de enseñanza-aprendizaje:
- En primer lugar como proceso de dirección: dirigido tanto por el maestro como por el
alumno en calidad de autodirección.
- Un proceso de interacción de sujetos y contenidos que son transformados desde lo
individual y grupal.
- Como proceso de elaboración y construcción de experiencias de ambos sujetos
participantes: el maestro y el alumno.
- Un espacio de prevención, corrección y potenciación de carácter sistemático y
sistémico del alumno y de su grupo.
Para el abordaje de las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje debe
consultarse el Primer Seminario Nacional para el personal docente, páginas 5-6.
Los componentes personales y personalizados del proceso de enseñanza-aprendizaje
pueden ser abordados en la obra Pedagogía (2000), capítulos del 2 al 8, de Guillermina
Labarrere. Para lo cual se sugiere tratar de los mismos: Sistema de relaciones entre los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y entre estos y el proceso como un
todo. El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Carácter desarrollador de la
enseñanza y el aprendizaje. El docente, los estudiantes y el grupo. Relaciones de
cooperación, coordinación e interacción. Papel protagónico del estudiante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Proceso de enseñanza-aprendizaje y tecnologías de la
comunicación.
-Evaluación del tema
Se propone un taller para finalizar el tema y evaluarlo. Se orienta el contenido a
profundizar por equipos, y se les recomienda a los profesores deportivos consultar el
material titulado “El empleo de las formas de organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación superior con un enfoque político ideológico”, del Dr. C Jorge
Luis González Abreu, así como la bibliografía orientada en las conferencias y la del CD del
curso.
Después de presentar la actividad por el profesor y controlar la asistencia, se organizará el
debate de cada equipo, teniendo en cuenta para la evaluación además del ajuste al
contenido, la creatividad y las iniciativas de los equipos en su presentación. Cada equipo
deberá traer un análisis de los diferentes aspectos que caracterizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje y cómo se dan cada uno de ellos en la iniciación de la Gimnasia
Artística.
Es importante la reflexión individual y colectiva que se realice del tema, en función de
enriquecer el trabajo individual, asumiendo que de la profundización de los aspectos
pedagógicos y psicológicos de la iniciación en la enseñanza de la Gimnasia Artística,
teniendo en cuenta las características del desarrollo de las edades en esta etapa, va a
comprenderse el papel de la ayuda pedagógica como contenido de la preparación
pedagógica del profesor deportivo.
-Tema 2: Las emociones: su manifestación en el proceso de iniciación deportiva de la
Gimnasia Artística. El miedo.
-Objetivo: Explicar los principales postulados sobre el miedo como una emoción de
connotación negativa y sus implicaciones en la enseñanza de la Gimnasia Artística en la
etapa de iniciación deportiva.
-Contenidos: Consideraciones generales de las emociones. Definición e interpretación del
miedo. Manifestaciones de los miedos más frecuentes en la enseñanza de la iniciación a
la Gimnasia Artística. Factores implicados en el miedo en escolares que se inician en este
deporte. Aspectos metodológicos para la evaluación y diagnóstico de escolares gimnastas
de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo.
-Orientaciones metodológicas:
Este tema se desarrolla en 8 horas de actividades lectivas y 12 horas de actividades
independientes. Para el comienzo de la actividad, se les pide a los profesores deportivos
recordar una situación generadora de temor, que se la representen y digan los síntomas
fisiológicos que les produjo; de esta forma comenzamos a sensibilizar a los profesores
deportivos con la temática. Se debe comenzar con la definición de las emociones dentro
de las vivencias afectivas, para lo cual se recomienda el estudio de la conferencia
panorámica de “Las vivencias afectivas, antes durante y después de las competencias”, en
la carpeta de Psicología del CD de la Universalización de la UCCFD “Manuel Fajardo”,
pero se enfatiza que en el tema se profundizará en una emoción que además de resultar
desagradable para el que la experimenta, puede generar serios trastornos en su
adaptación al entorno: el miedo.
Para trabajar el concepto de miedo, se presenta mediante diapositivas o en tarjetas lo que
plantean varios autores desde el ámbito de la psicología, analizando que algunos lo hacen
desde una respuesta emocional, otros con un carácter funcional y adaptativo, y algunos
con un carácter emocional y motivacional. Se sugiere el concepto de miedo planteado por
Rodríguez García (2011) en su libro Stress infantil en la iniciación deportiva, el que
presenta todos los elementos esenciales que se presentan en los escolares en la
iniciación a la enseñanza de la Gimnasia Artística. Para las manifestaciones de los miedos
de los escolares, el análisis va dirigido a establecer las relaciones de las condicionantes
de esta enseñanza con la presencia de los miedos, se problematiza con los profesores
deportivos, cuáles deben ser, a su criterio, los más frecuentes en sus contextos, así como
los factores más implicados en la presencia de estos.
En el contenido de los aspectos metodológicos para la evaluación y el diagnóstico de
escolares gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo, se recomienda
el estudio del artículo: “Comportamiento de conductas de miedo durante el aprendizaje
motor de escolares en la iniciación deportiva”, de los autores Silvia Pedroso Hurtado y
Carlos Ernesto Rodríguez García. En él se evidencian los indicadores para evaluar las
manifestaciones de miedo, así como las técnicas de recogida de información y su análisis.
-Evaluación del tema:
El taller será la actividad de cierre y evaluativa del tema. Después de presentar la actividad
por el profesor y controlar la asistencia, se organiza la presentación de cada equipo de la
evaluación y el diagnóstico de un escolar gimnasta con manifestaciones de miedo en la
iniciación a la Gimnasia Artística. Seguidamente comienza el debate, teniendo en cuenta
para la evaluación, además del ajuste a las sugerencias orientadas en las actividades
teóricas, la creatividad y las iniciativas de los equipos en la presentación de los casos. Es
importante la reflexión individual y colectiva que se realice, en función de enriquecer el
trabajo individual, y son imprescindible la evaluación y el diagnóstico de las
manifestaciones de miedo, en la atención a los escolares gimnastas con manifestaciones
de miedo.
-Tema 3: La ayuda pedagógica como mecanismo del profesor deportivo de la Gimnasia
Artística en la etapa de iniciación.
-Objetivo: Valorar el papel de la ayuda pedagógica como mecanismo del profesor
deportivo de la Gimnasia Artística en la etapa de iniciación.
-Contenidos:
Fundamentos teóricos de la ayuda pedagógica. Definición, particularidades y
estructuración de los tipos de ayuda pedagógica. Reglas y requisitos para su efectividad.
Consideraciones metodológicas para la evaluación del empleo de la ayuda pedagógica por
el profesor deportivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística.
La ayuda pedagógica como expresión de la labor orientadora del docente.
Consideraciones necesarias para su práctica. Aspectos a tener en cuenta para la función
orientadora del profesor deportivo en el proceso de iniciación en la enseñanza de la
Gimnasia Artística.
-Orientaciones metodológicas:
Este tema se desarrolla en 12 horas lectivas y 20 de actividades independientes. Las
actividades deben potenciar la función de amortiguación y protección de la ayuda
pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística en la etapa
de iniciación deportiva. Al tratar este tema se comienza con el análisis de la definición
dada por varios autores de ayuda pedagógica. Se enfatiza en que la enseñanza a niños
gimnastas con miedo durante el aprendizaje motor, el profesor deportivo debe tener en
cuenta que:
- Todos los niños tienen necesidades educativas, de ahí que el profesor deportivo debe
saber ajustar la ayuda pedagógica.
- La ayuda puede ir desde lo más sencillo hasta lo más complejo, desde una simple
aclaración de un movimiento, hasta una ejemplificación en su ejecución.
Se plantean los aspectos de la ayuda pedagógica a tener en cuenta para su puesta en
práctica:
- Orientación: saber dar la ayuda.
- Administración: saber cuándo se ofrece y durante qué tiempo.
- Retirada: saber cuándo dejó de desempeñar.
Y se enfatiza que para lograr su efectividad es necesario:
- Determinar las necesidades y posibilidades de cada escolar a partir del diagnóstico.
- Saber qué ayuda dar a cada escolar y en qué momento.
- Que no siempre las ayudas que se ofrecen a los escolares son necesarias en el tiempo
en que se dan.
- Que el escolar debe percibir que en el aprendizaje motor es posible cometer errores.
- En la concepción del error, tener en cuenta que el escolar lo vea y lo prevea como algo
factible, con una significación positiva de que constituye un elemento de tránsito para el
logro de una postura adecuada ante el esfuerzo cognitivo y la búsqueda de situaciones
que pongan a prueba su desempeño, lo que muestra la función constructiva del error.
- Generar por el profesor deportivo situaciones de interrelación entre los escolares.
- Involucrar a los escolares con dificultades como proveedores de ayuda.
- Incluir técnicas participativas en las clases donde se culmine el aprendizaje de un
nuevo ejercicio.
- Planear la utilización de mensajes positivos que estimule el desarrollo del valor en los
escolares.
- Garantizar un breve espacio después del calentamiento general a la realización de
representaciones mentales de los ejercicios que se van a realizar en la clase.
- Precisar tipos de ejercicios, actividades independientes y métodos a emplear con los
escolares con manifestaciones de miedo.
En el caso de los métodos, precisar que además de los fundamentales, en la educación se
utilizan los complementarios de estímulo o sanción como reguladores de las diferentes
influencias que ocasionan los métodos fundamentales, y se hace énfasis en el empleo de
estos. Para profundizar en este tema se recomienda el estudio del método de estímulos y
sanciones como método complementario de la educación, en el texto de G. I. Schukina
Teoría y metodología de la Educación comunista de la escuela.
Se debe destacar, además, que el sujeto no solo es modificado, sino que él mismo
participa en la transformación y, por tanto, las tareas y actividades que debe realizar para
ello deben propiciar el intercambio. En esta dirección, se destaca el papel activo,
autotransformador que asume el escolar.
Para los tipos de ayuda, se enfatiza en su estructuración consciente con un orden
determinado que garantice la activación de las potencialidades del desarrollo de los
escolares.
Estructuración de los tipos de ayuda:
- Primero: alerta, llamado de atención, reformulación de la instrucción; generalmente es
un señalamiento que activa y promueve desde la actividad independiente del alumno.
Es necesario prestar especial atención, porque este es el indicador más importante de
que se está en presencia de una zona de desarrollo próximo.
- Segundo: aprobación o crítica, estimulación y movilización de la actividad mental del
aprendiz. Se trata de que el escolar con la ayuda del profesor deportivo u otro escolar
gimnasta, o sin ella, busque el error y la causa, aun con cierto nivel de independencia.
- Tercero: apoyo y precisión de ideas, organización del proceso lógico de las acciones a
desarrollar. Se refieren a la explicación e incluso a la orientación alternativa del
proceso; requiere mayor atención por parte del profesor deportivo. Se realiza
atendiendo el diagnóstico de las manifestaciones de miedo en los escolares, que
modula y establece la mediación.
- Cuarto: demostración de una o más alternativas, para completar el proceso de
solución. La necesidad de este nivel de ayuda pedagógica indica que el escolar no ha
comprendido o su atención está dispersa y no focalizada, que no se encuentra en
condiciones de pasar a la ejecución de acciones y operaciones. Debe, entonces,
rediseñarse la atención individualizada para el enriquecimiento de las estructuras del
conocimiento y posibilitar la adquisición y el desarrollo de funciones básicas que
intervienen en el aprendizaje.
Las ayudas deben ser concebidas antes de la clase a partir del diagnóstico permanente,
tanto las que serán ofrecidas por el profesor deportivo como por el equipo de escolares
gimnastas, salvo lo que de espontaneidad pueda surgir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Se debe estimular a la valoración de los resultados obtenidos por los escolares, dar la
posibilidad a los escolares con manifestaciones de miedo a realizar las tareas, ya sea de
manera individual, por pareja o colectiva.
El profesor deportivo debe hacer énfasis en su capacidad de observación, que le permitirá
determinar las causas que provocan los fracasos reiterados en la realización de las tareas,
que a su vez pueden ser causados por afectaciones en su esfera afectiva emocional y
diseñar acciones para su prevención, corrección o minimización.
Estimular formas de comunicación en el equipo donde incorpore a los escolares con
manifestaciones de miedo.
Entrenar a los escolares con manifestaciones de miedo en la rectificación del error y en
aprender del error.
Es conveniente brindarles a los profesores deportivos los requisitos necesarios para la
puesta en práctica de la ayuda pedagógica, así como los aspectos para lograr su
efectividad.
En el contenido de las consideraciones metodológicas para la evaluación del empleo de la
ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística, se
sugiere el estudio de las categorías, subcategorías y unidades de análisis propuestas por
la profesora del curso, así como las técnicas de recogida de información que aparecen en
el libro Stress infantil en la iniciación deportiva, de Rodríguez García (2011), ambos
materiales se encuentran en la multimedia del curso en la carpeta de bibliografía Tema III.
En la segunda conferencia del tema, se comienza destacando la importancia del profesor
deportivo en el empleo de la ayuda pedagógica a escolares con manifestaciones de
miedo, para lo cual se precisa un planteamiento de M. L. Rodríguez Moreno (1995)
respecto a la figura del profesor. El análisis de este planteamiento va dirigido a que en él
se le confiere la responsabilidad total al docente; sin embargo, es el profesional de la
educación, la escuela y la concepción del currículo los que tienen un importantísimo papel
para el desarrollo de los estudiantes.
Se debate con los profesores deportivos la necesidad de preparación, para que pueda
cumplir con la función orientadora mediante la ejecución de acciones de orientación, y
para establecer las relaciones pertinentes con las funciones docente-metodológicas e
investigativa. Este debate conduce a mencionar las cualidades que debe desarrollar el
profesor deportivo para el cumplimiento de la función de orientación y la necesaria
aplicación, adecuación de los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas, a
las diversas situaciones que se le presenten en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
escolares gimnastas de 6-7 años de edad.
Para la definición de la función orientadora se sugiere la de M. A. Calviño (2000), en
Orientación Psicológica: Esquema referencial de alternativa múltiple, por sus
características abarcadoras; ya que aborda el cómo realizarla, sus áreas de incidencia y
su propósito. Se debaten los aspectos a tener en cuenta por el profesor deportivo para la
función orientadora y al finalizar se propone el estudio de la comunicación del profesor
deportivo en el empleo de la ayuda pedagógica a escolares gimnastas con
manifestaciones de miedo. Para esto se recomienda la consulta del texto Orientación
Educativa y del artículo de Fernando González Rey que aparece en el capítulo 3, referido
a la comunicación, en Psicología para Educadores, además de la carpeta de bibliografía
para el tema III en la multimedia del curso.
Para tratar la atención a escolares gimnastas de 6-7 años de edad con manifestaciones de
miedo, se sugiere consultar el trabajo: “La orientación psicopedagógica a escolares
gimnastas afectados por el miedo en el aprendizaje motor”, de los autores Silvia Pedroso
Hurtado y Carlos Ernesto Rodríguez García, donde aparecen además del diagnóstico, las
orientaciones metodológicas de las acciones propuestas y la evaluación de estas en su
diseño e implementación; además, se propone la preparación por la bibliografía del curso.
Se orienta también el estudio de las diferentes técnicas cognitivas y conductuales que
aparecen en el Manual del entrenador, de los autores Luis Manuel Estrada Guerrero y
Héctor Tlatoa, que serán de gran utilidad en el trabajo independiente.
-Evaluación del tema:
El tema concluye con un taller evaluativo, se les recomienda a los profesores deportivos
consultar la Tesis Doctoral de Roquelina Jakeline Cabré Hernández, de la Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”, la Tesis Doctoral de Carlos Ernesto Rodríguez
García, de la Universidad de La Habana, así como la bibliografía propuesta y la multimedia
del curso.
Cada equipo deberá traer un análisis de la evaluación de la ayuda pedagógica desde sus
dos perspectivas de análisis: quien la brinda (el profesor deportivo) y quienes la reciben
(los escolares gimnastas con manifestaciones de miedo), para debatir en el taller. Es
importante dejar explicado que la ayuda con técnicas cognoscitivas y conductuales, son
fundamentales en el proceso de iniciación a la enseñanza de la Gimnasia Artística, de
manera que el escolar gimnasta pueda incrementar su aprendizaje y este perdure por el
resto de su vida deportiva.
Después de concluir y evaluar la actividad, se orienta el trabajo para el Taller final del
curso, que se desarrollará en la primera semana de diciembre.
Evaluación final del curso
Se concluye la evaluación final del curso en un taller de 4 horas lectivas y 8 de actividades
independientes, con la discusión y entrega de la evolución de un escolar de 6-7 años de
edad con manifestaciones de miedo, a partir del empleo de la ayuda pedagógica. También
se realiza una evaluación cualitativa, con el objetivo de conocer la opinión de los
profesores deportivos acerca del curso recibido para su preparación pedagógica en el
empleo de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de
miedo en la iniciación a la Gimnasia Artística.
Los indicadores que se evalúan son:
- Satisfacción de sus necesidades de superación profesional en la temática.
- Aspectos positivos o negativos del curso.
- Recomendaciones para perfeccionar el curso recibido.
Glosario de términos:
Atención a la diversidad: “atender a las necesidades educativas de los alumnos que están
bajo una influencia educativa determinada, sea en la escuela, el hogar o cualquier otro
medio”. (Rodríguez, Raquel y González, Ernesto, 2000).
Atención a la diversidad: “evaluar las necesidades educativas de cada escolar, es decir,
determinar qué conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes deben y pueden adquirir
y desarrollar para ingresar a la sociedad para dar respuesta educativa eficiente y
adecuada a dichas necesidades o sea proporcionar las oportunidades de aprendizaje que
le permitan al alumno desarrollar al máximo (acorde con sus posibilidades) los
conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que necesita para incorporarse a la
sociedad”. (Rodríguez, Raquel y González, Ernesto, 2000).
Iniciación deportiva: “es el proceso de enseñanza-aprendizaje, seguido por el individuo
para la adquisición del conocimiento y la capacidad de ejecución práctica de un deporte,
desde que toma contacto con él hasta que es capaz de practicarlo con adecuación a su
técnica, su táctica y su reglamento."(Hernández Moreno, 2001).
Iniciación deportiva: “el período en que el niño empieza a aprender de forma específica la
práctica de uno o varios deportes”. (Blázquez, D., 1995).
Necesidades educativas: “están dadas por todo aquello que necesita una persona para
tener acceso a los conocimientos, las habilidades, las aptitudes y las actitudes socialmente
consideradas básicas para su integración al entorno a que pertenece como individuo
adulto y autónomo”. (Rodríguez, Raquel y González, Ernesto, 2000).
Obstáculo: “las demandas de la práctica de los deportes (carga física, entrenamientos
prolongados, tareas a realizar), lo que se interpone en el camino hacia el logro del
cumplimiento de los objetivos”. (Sainz de la Torre, Norma, 2010)
Dificultad: “se refiere al reflejo subjetivo en el niño del obstáculo a vencer”. (Sainz de la
Torre, Norma 2010)
Dirección del aprendizaje: “guiar y ofrecer herramientas de búsqueda y procesamiento
para la apropiación consciente de los contenidos por parte del alumno, respetando sus
particularidades individuales y teniendo en cuenta lo expresado en el perfil del egresado
del nivel con el que se trabaje”. (González Abreu, 2009).
Aprendizaje: “es el proceso de apropiación por el niño, de la cultura, bajo condiciones de
orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo,
reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos,
procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del
contexto histórico-social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio
desarrollo”. (Rico Montero, 2004).
Miedo: “es una reacción emocional de duración relativamente breve que surge ante
situaciones (reales o percibidas) de riesgo que se caracterizan por poseer una
connotación negativa y hacen consecuentemente peculiar la conducta del sujeto”.
(Rodríguez, 2011)
Zona de desarrollo actual: “está conformada por todas las adquisiciones, logros y
conocimientos que posee el niño, los que le permiten interactuar de modo independiente
con lo que le rodea y resolver los problemas que se le presentan sin ayuda”. (Bermúdez
Morris, Raquel. Algunas ideas básicas acerca de la educación y el desarrollo psíquico.
Material en soporte digital).
Zona de desarrollo próximo: “está determinada por la distancia o diferencia entre lo que el
niño es capaz de hacer por sí mismo y aquello que solo puede hacer con ayuda”.
(Bermúdez Morris, Raquel. Algunas ideas básicas acerca de la educación y el desarrollo
psíquico. Materia en soporte digital).
Nivel de desarrollo actual: “es el desarrollo presente real del sujeto, que se expresa en sus
cualidades psicológicas actuales”. (Maestría en Ciencias de la Educación. Mención en
Educación Especial. Módulo II, cuarta parte).
Nivel de desarrollo potencial: “un espacio ulterior del progreso, este nivel se corresponde
con la cualidad que tienen las funciones y formaciones psicológicas de continuar
desarrollándose, de completar su formación o de formarse. Expresa la posibilidad de
desarrollo de las estructuras y funciones psíquicas a partir de la interacción entre el sujeto
y determinadas circunstancias que se lo propicien”. (Maestría en Ciencias de la
Educación. Mención en Educación Especial. Módulo II, cuarta parte).
Tipos de ayuda: “un conjunto de apoyos que posibilitan la activación de las
potencialidades del desarrollo de los sujetos (alumnos) que se estudian en el proceso de
diagnóstico”. (Maestría en Ciencias de la Educación. Mención en Educación Especial.
Módulo II, cuarta parte).
Niveles de ayuda: “cuando los tipos de ayuda se estructuran de los más generales a los
más específicos, de este modo los niveles de ayuda son la estructuración consciente de
los tipos de ayuda en orden determinado”. (Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención en Educación Especial. Módulo II, cuarta parte).
Trabajo preventivo: “sistema de acciones planificadas, organizadas, sistemáticas,
sistémicas y conscientes, dirigidas a prevenir, es decir, a actuar oportuna y positivamente,
para transformar a tiempo elementos desfavorables que puedan influir negativamente en
la formación y desarrollo de la personalidad del escolar, disminuir o erradicar las causas,
condiciones y consecuencias de las dificultades en el aprendizaje, a partir de un conjunto
de medidas, formas para enfrentar, sistema de actividades o proceso multidimensional”.
(Cabré Hernández, 2010).
Corrección: “rectificación de las faltas cometidas en un trabajo por los alumnos. A veces la
corrección es realizada por los propios alumnos y según las indicaciones del maestro o
profesor”. (Diccionario de Pedagogía. Grijalbo/ referencia).
Autocorrección: “cuando los propios alumnos pueden descubrir sus faltas y corregirlas”.
(Diccionario de Pedagogía. Grijalbo/ referencia).
Correctivo: “refiere la medida destinada a atenuar o enmendar un defecto a partir de los
niveles de ayuda”. (Del Pino Carmen, 2008).
Eliminación: “en psicopedagogía significa borrar, corrigiéndolas, las debilidades o lagunas
de la personalidad o del aprendizaje de un alumno”. (Diccionario de Pedagogía. Grijalbo/
referencia).
Transferencia: “es utilizar, trasladar, aplicar un conocimiento o estrategia de solución del
problema en situaciones nuevas o similares, en colaboración con el adulto”. (Maestría en
Ciencias de la Educación. Mención en Educación Especial. Módulo II, cuarta parte).
Acciones de cambio: “aquellas acciones del profesor deportivo que modifican su actuación
en cuanto a los escolares con necesidades de ayuda en el aprendizaje, y garantizan en
estos una respuesta correspondiente a la ayuda recibida”.
Acciones de mantenimiento: “aquellas que reflejan lo que el profesor deportivo y los
escolares atletas sostienen en su actuación; el primero, desde la ayuda que brinda y los
segundos, desde los logros en el aprendizaje que manifiestan”.
Ayuda pedagógica en la iniciación deportiva: “es un mecanismo concebido por el docente
para responder a las necesidades de un aprendizaje esencialmente psicomotor, tomando
como referencia las diferencias interindividuales de cada escolar atleta, y definiendo cómo,
cuándo y durante que tiempo requiere el apoyo para que logren las transformaciones
potencialmente necesarias o las carencias detectadas. Requiere, la utilización de
estrategias docentes ajustadas a cada caso y, a la vez, la implicación de los iguales u
otros agentes educativos que influyen en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje”.
Modelo didáctico para el empleo de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad
con manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística:
“como una representación que direcciona la relación dialéctica entre el profesor deportivo y
los escolares gimnastas durante su iniciación deportiva, a partir de ofrecer y recibir una
ayuda pedagógica tendiente a minimizar manifestaciones de miedo”.
Bibliografía para el curso
1. Arés, P. Apuntes sobre evaluación y diagnóstico infantil. La Habana: Universidad de la
Habana. Facultad de Psicología, 1989.
2. Arias, G. La orientación psicológica. Un intento de elaboración teórica. La Habana:
Facultad de Psicología, 2002.
3. Bermúdez Morris, Raquel y Pérez Martín, Lorenzo M. La Teoría Histórico Cultural de L.
S. Vigotsky. Algunas ideas básicas acerca de la educación y el desarrollo psíquico.
Material en soporte digital.
4. Blázquez, D. La iniciación deportiva y el deporte escolar. Edit. Inde. Barcelona, 1995.
5. Calviño, M. Orientación Psicológica: Esquema referencial de alternativa múltiple. La
Habana: Editorial Científico técnica, 2000.
6. Carrillo Ruiz, Antonio. El papel del entrenador de iniciación. Revista Wanceulene.f.
(digital). Número 7, diciembre, 2010.
7. Colectivo de autores. Técnicas para el estudio y desarrollo de la competencia
comunicativa en los profesionales de la educación. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 2007.
8. Colectivo de autores. Programa de Preparación del deportista. Gimnasia Artística. En
CD Universalización de la Cultura Física. La Habana: ISCF, 2007.
9. Collazo Delgado, B. La orientación en la actividad pedagógica. La Habana. Editorial
Pueblo y Educación, 1992.
10. Estrada Guerrero, Luis Manuel y Tlatoa, Héctor. Manuel del entrenador. Federación del
Deporte de México, 2000.
11. Pedrosa, R. Orientaciones metodológicas para el tratamiento del miedo en situaciones
de aprendizaje motor en escolares gimnastas de 6-7 años de edad. Silvia Pedroso
Hurtado y Carlos Ernesto Rodríguez García (tutores). Trabajo de diploma. Facultad de
Cultura Física de Villa Clara, 2011.
12. Rico Montero Pilar et al. Exigencias del modelo de escuela primaria para la dirección
por el maestro de los procesos de educación, enseñanza y aprendizaje. Editorial
Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2008.
13. Rico Montero, Pilar et al. Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Editorial
Pueblo y Educación, 2000.
14. Rico Montero, Pilar et al. Proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador en la
escuela primaria. Teoría y práctica. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 2004.
15. Rico Montero, Pilar. La zona de desarrollo próximo. Procedimientos y tareas de
aprendizaje. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 2003.
16. Rico Montero, Pilar. Reflexión y aprendizaje en el aula. Ciudad de La Habana: Editorial
Pueblo y Educación, 2008.
17. Rodríguez García, C. E. Stress infantil en la iniciación deportiva. México: Editorial de la
Universidad de Juárez del Estado de Durango. ISBN: 978-607-503-061-6, 2011.
18. Pedroso Hurtado, S. Acciones de Orientación Psicológica para disminuir las
manifestaciones del miedo en situaciones de aprendizaje motor a niños de 6-7 años de
edad, que practican Gimnasia Artística. Trabajo de diploma. Facultad de Cultura Física
de Villa Clara, 2011.
19. Torres, V. J. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y de la conducta.
La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2003.
Anexo # 17
Técnicas propuestas para minimizar las manifestaciones de miedo en los escolares
gimnastas
Jerarquización de los miedos (17-1).
Objetivo: construir una jerarquía de las situaciones que generan temor.
Fundamentación: esta técnica tiene su origen en los aprendizajes básicos que se
refieren predominantemente a la relación del hombre consigo mismo (orientación
personal) (Collazo, 2007). Construir una jerarquía de las situaciones que le generan
temor garantiza que el escolar reconozca y/o acepte el miedo, el que solo se descubre
ante ciertas circunstancias; por lo tanto comprender y aceptar el miedo es el primer
paso para la atención pedagógica a realizar por el profesor deportivo.
Orientaciones metodológicas: se trata de ordenar de forma graduada los diferentes
estímulos que proporcionan temor, de menor a mayor grado de intensidad mediante
una jerarquía de miedos. De esta forma los acontecimientos quedarán jerarquizados
según su mayor o menor capacidad de provocar miedo.
Proceder: permita que cada escolar se siente en una mesa o en el piso, de manera
que disponga de un espacio suficientemente cómodo para trabajar. Se le entrega una
hoja de papel y un lápiz y se le dice que “una forma de saber lo que más uno le teme
es verse obligado a escribirlo”.
Luego diga a los participantes: “Revisen cuidadosamente los miedos escritos y ahora
ordénelos” (según el criterio por usted escogido), “hasta que tengan una lista con el menor
miedo en la parte de arriba de la hoja y el miedo más grande en la parte de abajo de la
hoja”.
Sugiérales que trabajen despacio y que reflexionen cuidadosamente sobre cada miedo.
Ellos pueden cambiar el orden de los miedos si modifican su manera de pensar. El orden
debe demostrar lo que realmente piensan.
Al finalizar el escolar hará una valoración de la experiencia y pueden expresarse algunos
juicios sobre lo acontecido en algunos casos en particular.
Modelado (17-2)
Objetivo: modelar patrones de comportamientos incompatibles con las experiencias de
miedo.
Fundamentación: las técnicas de modelado se basan en los principios del aprendizaje por
observación. El escolar puede aprender y modificar su conducta observando el
comportamiento de otro escolar y sus consecuencias. De esta manera es posible
habituarse a las situaciones generadoras de temor. Por otra parte, en nuestro caso se
combinan con estrategias cognitivas, que se centran en la modificación de la conducta
observable y las emociones, interviniendo activamente en los patrones de pensamiento de
los escolares. El objetivo es cambiar los pensamientos erróneos y las creencias
equivocadas, mediante una reestructuración cognitiva de forma que los comportamientos
poco adaptativos se conviertan en adaptativos.
Proceder: cada sesión estará estructurada a partir de una serie de propósitos derivados de
la evaluación inicial realizada. Así, cada sesión deberá responder las siguientes
interrogantes: ¿Qué problemática se va a representar y por qué? ¿A cuáles escolares en
particular puede incumbir esta problemática? ¿Qué posibilidades de respuesta a esta
problemática se puede encontrar en el grupo de iguales? ¿Qué escolares pueden resultar
facilitadores de la reflexión grupal? (teniendo en cuenta sus competencias deportivas,
comunicativas, habilidades sociales, etcétera).
Según las problemáticas diagnosticadas, se seleccionan determinados temas que incluyen
problemas comunes o particulares de los escolares evaluados, a partir de los cuales se
conforman las “escenas” que deben ser representadas por ellos (argumento que sirve de
orientación a aquello que se quiere representar). El vínculo de estas unidades con las
necesidades diagnosticadas, le confiere un carácter particular a cada puesta en práctica
de las acciones.
Es un requerimiento técnico y un deber ético que el profesor deportivo, en el intercambio
con la investigadora para la adaptación del modelado, no elabore las escenas, de manera
tal que un escolar pueda percibirla como una irrupción o una caricatura de su vida. No
atender a este requisito puede no solo hacer fracasar la intervención, sino que puede
lacerar la subjetividad del escolar.
1. Desarrollo de las escenas
Para este momento, el profesor deportivo debe decidir la forma de agrupamiento más
oportuna, teniendo en cuenta el diagnóstico realizado. De forma general, se debe insistir
en la participación de todo el equipo de iguales, para el logro de un proceso de reflexión
compartido.
Para viabilizar la interacción de los escolares entre sí se pueden utilizar diversos recursos
entre los que se reconocen:
La media representación: Cuando un conflicto está en su punto máximo, la representación
es interrumpida y se les interroga a los escolares: ¿Qué sucederá? ¿Qué solución
propondrían ellos al problema? En este momento se permite la discusión libre sobre el
tema y se incentiva la valoración crítica de las alternativas de comportamiento propuestas.
Otros de los recursos empleados es el cambio de roles, donde, como su nombre lo indica,
se intercambian los roles en la escena. Seguidamente se cuestiona el curso que derivó las
actuaciones desarrolladas por los diferentes protagonistas.
De cualquier manera lo que se busca es, en primer lugar, que el escolar o los escolares
representen en situaciones simuladas las problemáticas que deben enfrentar y, por otra
parte, que se discutan los problemas representados.
Se continúa con una libre discusión sobre lo que ha sucedido y sobre todo aquello que los
actores y observadores han experimentado a propósito de las interacciones, de manera
que estimule y oriente el intercambio de juicios, el planteamiento de problemas y la
valoración de posibles causas y consecuencias, de alternativas para su afrontamiento con
elevada flexibilidad, en virtud de lo cual se puedan cambiar decisiones, actitudes, metas
y/o adecuarlas de manera que resulte un comportamiento adaptativo de acuerdo con las
exigencias del contexto educativo del deporte de arte competitivo.
Una vez que se ha valorado un buen número de alternativas balanceado sus posibilidades
y dificultades, se precisa valorar la elección de aquella que más se adecua a las
posibilidades de respuesta personal.
Al llegar a este punto, el escolar designado se compromete tanto con la decisión acerca de
cómo va a hacer frente a su situación problemática actual como con las consecuencias
que de esta se derivan, lo que pone en primer plano la responsabilidad personal.
Autoinstrucciones (17-3)
Objetivo: incorporar autoverbalizaciones, así como los comportamientos “valerosos” en
situaciones generadoras de miedo.
Fundamentación: una reacción de miedo puede ser eliminada por la evocación de una
respuesta incompatible mientras se presenta gradualmente el estímulo temido. De esta
manera se combinan las autoinstrucciones verbales con los comportamientos “valerosos”
(refuerzo contingente).
Orientaciones metodológicas:
Se insiste en la revisión de los conceptos y habilidades aprendidos en las sesiones
anteriores.
Se trata de lograr que el escolar incorpore autoverbalizaciones en situaciones
generadoras de miedo que constituyan autorrefuerzo a las conductas deseadas.
Se trabaja en la práctica de las habilidades aprendidas en situaciones que no le provocan
miedo y, posteriormente, la exposición a situaciones que le incitan miedo leve. Cuando en
dos presentaciones seguidas no se experimente temor, entonces se puede pasar a la
siguiente escena de la jerarquía. A medida que se va adelantando en la jerarquía, se
experimenta una mejoría en la habilidad para hacer frente a las situaciones de la vida real.
Así, sucesivamente, se expone al escolar a situaciones reales e imaginativas que le
provocan miedo.
Anexo # 18
La asamblea del equipo de escolares gimnastas
Objetivo: determinar los inconvenientes o sugerencias que puedan tener los escolares
gimnastas sobre las clases, para así valorar si se puede pasar a un nuevo ejercicio o se
necesita la reafirmación del aprendido.
Esta técnica es ampliamente utilizada en el nivel primario en nuestro país por la capacidad
de autorregulación que desarrolla, que una vez lograda hace innecesario el control externo
como vía para evitar que se produzcan comportamientos incorrectos ya que el control
pasa a ser interno (Collazo y Puentes, 1992).
Es importante para el profesor deportivo tener una retroalimentación sobre la marcha del
proceso de enseñanza-aprendizaje que dirige, a través del impacto que tuvo en los
escolares. Así, en las asambleas, al finalizar cada clase, debe preguntar sobre:
- Lo que le gustó o no en la clase.
- Qué le hubiera gustado que fuera diferente.
- Si quisieran que se repitiera la experiencia.
Como resultado, el profesor deportivo puede tener un indicador de la necesidad del
empleo de otros métodos para complementar la atención a los problemas presentados,
además de que los escolares exponen libremente los problemas, dificultades o
preocupaciones con vistas a descubrir sus causas y en colectivo determinar las posibles
soluciones. Esto permite conocer de manera sistemática los avances que en este sentido
se produzcan y que estos se vayan consolidando, a la vez que tomen conciencia de lo que
aún falta por resolver. De lo anterior se desprende que a través de las asambleas tanto los
escolares afectados por el miedo como el resto del equipo pueden ejercer un control
regular sobre su comportamiento, pues al comparar los logros alcanzados en relación con
las metas propuestas se crean las bases para el desarrollo de la autorregulación.
De la aplicación de esta técnica se podrá obtener información acerca de:
- El reconocimiento y aceptación de las ayudas (autorientación de las tareas).
- La disposición a modificar su conducta e incluso ser proveedor de ayuda (transferencia
gradual de responsabilidades).
- La autoevaluación de su aprendizaje (apropiación de las tareas).
Anexo # 19
Opiniones de los agentes educativos
Los padres y los maestros primarios fueron un apoyo externo que encontró el profesor
deportivo para ayudar a los escolares de 6-6 años de edad con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística. Los logros alcanzados en la labor
de los profesores deportivos quedaron evidenciados en las siguientes opiniones
escuchadas:
En el caso de los padres las principales fueron:
-Madre de uno de los escolares con manifestaciones de miedo: “En las primeras reuniones
el profesor dijo que habían escolares en el deporte con miedo y pensé quitar a mi hijo; sin
embargo, la seriedad del trabajo realizado por el profesor me ha hecho cambiar, he
aprendido a apoyar a mi hijo en las actividades del deporte como lo hago con la escuela y
quitarlo no era la solución”.
-Abuelo de un escolar con manifestaciones leve de miedo: “Mi nieto no presenta
dificultades en el aprendizaje del deporte, llora a veces cuando otro amiguito lo hace, pero
participar en el intercambio con otros padres y los profesores del deporte permitió precisar
sobre cómo ayudar a los niños con los ejercicios más difíciles en la casa”.
-Madre de otro de los escolares con manifestaciones de miedo: “Participar en las
actividades realizadas me permitió valorar el esfuerzo de mi hijo por aprender las tareas
que le enseñan, así que ahora ya sé que necesita estímulo y ayuda para practicar en la
casa”.
-Papá de una niña con manifestaciones de miedo: “Mi niña comenzó a hacerle rechazo al
deporte y valoramos que probara en otro, pero con el apoyo de todos ha logrado realizar
los ejercicios y tiene muy buena técnica, y sus compañeritos la ayudan cuando se
equivoca”.
En el caso de los maestros primarios las principales fueron:
-“Conocer que había escolares afectados por el miedo en la iniciación a la Gimnasia
Artística fue de gran utilidad para el diagnóstico integral de ellos”.
-“Los intercambios con los profesores deportivos me retroalimentaban y me permitió
entender conductas de los escolares en el aula, y planificar actividades donde los que
presentaban problemas en el deporte ayudaran a otro con dificultades en el aprendizaje
escolar”.
-“Compartir con los profesores deportivos nuestras experiencias de ayuda pedagógica nos
hizo crecer como profesionales”.
-“Apoyamos en las acciones empleadas, practicando en los escolares técnicas de
relajación para enfrentar otros miedos, posibilitando la generalización en el contexto
deportivo”.
-“El vínculo con la realidad que vive el escolar en esta actividad nos hace reforzar la
formación de cualidades de su personalidad, que exige el contexto deportivo,
específicamente la iniciación en la Gimnasia Artística.
Anexo # 20
Cuestionario para la determinación de la competencia del experto (20-1)
Teniendo en cuenta sus conocimientos sobre las influencias educativas a escolares con
problemas de adaptación a nuevos contextos, sus años de experiencia de trabajo e
investigación, su nivel y profundidad de conocimientos para emitir criterios y puntos de
vista sobre el tema que se investiga, ofrecer valoraciones conclusivas y hacer
recomendaciones con máxima competencia, pedimos su más confiable participación para
la valoración de los aspectos que se le adjuntan en este documento. Por dedicarnos parte
de su tiempo: Gracias.
1-Realice una autovaloración según la tabla siguiente de sus niveles de argumentación o
fundamentación acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2-Marque con una X en la escala creciente de 1 a 10 el valor que se corresponda con el
grado de conocimiento o información que tiene usted acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Fuentes de argumentación Alto Medio Bajo
Estudios realizados por usted acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Su experiencia obtenida en investigaciones acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estudio de trabajos de autores nacionales acerca del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Estudio de trabajos de autores extranjeros acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conocimientos del estado actual acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Su intuición del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Autovaloración de los niveles de argumentación o fundamentación. (20-2)
Tabla Patrón
Fuentes de argumentación Alto Medio Bajo
Estudios realizados por usted acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
0,3 0,2 0,1
Su experiencia obtenida en investigaciones acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
0,5 0,4 0,3
Estudio de trabajos de autores nacionales acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
0,05 0,05 0,05
Estudio de trabajos de autores extranjeros acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
0,05 0,05 0,05
Conocimientos del estado actual acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Gimnasia Artística.
0,05 0,05 0,05
Su intuición del proceso de enseñanza-aprendizaje. 0,05 0,05 0,05
Caracterización de los expertos (20-3)
Experto Categoría
científica
Categoría
docente Ocupación
1 Doctor Titular Decano de la Facultad
2 Doctor Titular Jefe del Centro de Estudios Psicología del
Deporte
3 Doctor Titular Vicedecano de Formación del profesional
4 Doctor Titular Miembro del Centro de Estudios Psicología
del Deporte
5 Doctor Titular Miembro del Centro de Estudios Psicología
del Deporte
6 Doctor Titular Miembro del Centro de Estudios Psicología
del Deporte
7 Doctor Titular Metodólogo del Vicedecanato de
Investigación y Postgrado
8 Doctor Titular Metodólogo del Vicedecanato de
Investigación y Postgrado
9 Doctor Titular Metodólogo del Vicedecanato de
Investigación y Postgrado
10 Doctor Titular Investigadora del Centro de Estudios de la
Educación de la UCLV “Marta Abreu”
Anexo # 21
Cuestionario para los expertos
Objetivo: Valorar la construcción del Modelo didáctico para el empleo de la ayuda
pedagógica a escolares de 6-7 años de edad con manifestaciones de miedo durante su
iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
Estimado Doctor:
A continuación anexamos los indicadores referentes a la construcción del Modelo didáctico
para el empleo de la ayuda pedagógica a escolares de 6-7 años de edad con
manifestaciones de miedo durante su iniciación deportiva en la Gimnasia Artística. Deberá
dar su valoración respecto a los indicadores, y, asimismo, podrá emitir juicios de valor en
cada caso.
Apreciamos y agradecemos su colaboración para la mejora del modelo.
Datos.
Nombre y apellidos:
Fecha:
Criterios de evaluación Indicadores
- Capacidad de reflejar el
funcionamiento real del empleo
de la ayuda pedagógica a
escolares de 6-7 años de edad
con manifestaciones de miedo
durante su iniciación deportiva
en la Gimnasia Artística
Esencialidad del contenido modelado
respecto a la realidad
Organización sistémica de sus direcciones
con relación a la dinámica de la realidad
Estética en la representación gráfica que
responda a la esencialidad y la organización
sistémica
- Transferibilidad Aplicabilidad a otras categorías de la
iniciación deportiva de la Gimnasia Artística
Aplicabilidad a otras instituciones de la
enseñanza de la Gimnasia Artística
Valoración realizada por los expertos
Indicadores Parte del
modelo
Sugerencias para mejorarlo
Esencialidad
del contenido
modelado
respecto a la
realidad
Exigencias para
su
implementación
Especificar las diferentes formas de
superación que pudieran aplicarse.
Incluir el convenio con los directivos del
deporte para evitar interferencias en su
aplicación.
Dirección de
identificación
Incluir en las acciones del profesor
deportivo la actualización constante de
la información. Precisar mejor cómo
ocurre esta dirección en el trabajo
cooperado.
Dirección de la
implementación
de la ayuda
pedagógica
Especificar cómo se lograron las
acciones de cambio y mantenimiento
en cada par de las subcategorías de la
ayuda pedagógica. En la
representación gráfica, precisar estas
acciones.
Dirección de
evaluación
Mejorar el proceder en esta dirección
que evidencie la evaluación durante
todo el proceso.
Organización
sistémica de
sus direcciones
con relación a
la dinámica de
Todas las
direcciones
Mostrar mejor su carácter sistémico en
la representación gráfica.
la realidad
Estética en la
representación
gráfica que
responda a la
esencialidad y
la organización
sistémica
Todas las
direcciones Mejoramiento de la representación de
cada par de las subcategorías de la
ayuda pedagógica en la dirección de
implementación.
Representación de la evaluación en los
resultados.
Aplicabilidad a
otras
categorías de la
iniciación
deportiva de la
Gimnasia
Artística
Completo Aplicarlo de acuerdo con el diagnóstico
de necesidades de cada categoría de la
iniciación deportiva de la Gimnasia
Artística.
Aplicabilidad a
otras
instituciones de
la enseñanza
de la Gimnasia
Artística
Completo Aplicarlo de acuerdo con el diagnóstico
de necesidades de cada institución
donde se enseñanza la Gimnasia
Artística
Toma de decisiones después de analizados los señalamientos por los expertos.
- Esencialidad del contenido modelado respecto a la realidad
• En relación con los requisitos para su implementación, se incorpora la relacionada con el
convenio de los directivos del deporte para facilitar del desarrollo del proceso y se
propone el curso de posgrado como forma de superación profesional para preparar a los
profesores deportivos, sin excluir otras.
• En la dirección de identificación, se incluyen las acciones de monitoreo realizadas por el
profesor deportivo que permiten la actualización constante de la información y se
describió el algoritmo de trabajo a seguir por el equipo de profesores deportivos de la
iniciación deportiva en la Gimnasia Artística.
• En la implementación de la ayuda pedagógica se especificó como se fueron proyectando
las acciones de cambio y mantenimiento en cada par de las subcategorías de la ayuda
pedagógica. En la representación gráfica se precisó la ubicación de estas acciones.
• En la evaluación se explicó el algoritmo a seguir al igual que en las otras direcciones,
evidenciando además lo procesal de la evaluación mediante indicadores de culminación
en cada una de las direcciones.
- Organización sistémica de sus direcciones con relación a la dinámica de la realidad
• Se perfeccionaron las relaciones entre las direcciones y la realidad, de esa forma se
mejoró su carácter sistémico en la representación gráfica.
• Se especificaron las acciones a realizar por el profesor deportivo y el escolar gimnasta en
las tres direcciones, incluyendo la evaluación en cada una de ellas.
- Estética en la representación gráfica que responda a la esencialidad y la
organización sistémica
• Se perfeccionó la representación de cada par de las subcategorías de la ayuda
pedagógica en la dirección de implementación.
• Se perfeccionaron los conectores y el sentido de estos.
• Se corrigió la representación de la evaluación.
• En sentido general se mejoró la estética del modelo y sus interrelaciones.
