El uso de los cubos qumicos en el aprendizaje

significativo de la tabla peridica en los estudiantes de

tercer grado de educacin secundaria de menores de la

Institucin Educativa San Francisco de Asis del

distrito de Huanta Ayacucho, 2015

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

MAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA Y

GESTIN EDUCATIVA

AUTOR:

Lic. Alcarraz Carbajal, Bibiano

ASESOR:

Dr. Quispe Morales, Rolando Alfredo

SECCIN:

Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:

Innovaciones pedaggicas

PER - 2015

ii

Dr. Pucar Misaico, Nicols

Presidente

Mg. Loayza Gmez, Urcina

Secretario

Dr. Quispe Morales, Rolando Alfredo

Vocal

iii

A mi esposa Jovana y a mis hijos

Abimegireysch, Aleskyjubinsl y Vivian,

por el apoyo emocional, sacrificio y

ternura infinitos que me brindaron.

Bibiano

iv

AGRADECIMIENTO

Al Dr. Csar Acua Peralta, Rector Fundador de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo, por su

apoyo incondicional y por ofrecer los estudios de postgrado en nuestra regin en aras de mejorar

la calidad de la educacin peruana que encamina al logro de la excelencia profesional.

Al Dr. Rolando Alfredo Quispe Morales, asesor y docente de la Universidad Csar Vallejo, quien a

travs de su amplia experiencia encamin mi formacin profesional y a los docentes que nos

impartieron sus sabias enseanzas en los diferentes ciclos acadmicos. Quienes contribuyeron

con sus conocimientos y experiencias haciendo posible la realizacin del presente estudio.

A la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito de Huanta, a sus autoridades, al

profesor Grover Ayala Rosas y a los estudiantes del 3 grado D por su contribucin en la

ejecucin y desarrollo de este trabajo de investigacin pedaggica.

v

DECLARACIN JURADA

Yo, Alcarraz Carbajal, Bibiano identificado con DNI N 31466970 del Programa de Maestra en

Educacin con Mencin en Docencia y Gestin Educativa, de la Escuela de Postgrado de la

Universidad Csar Vallejo, con la tesis titulada El uso de los cubos qumicos en el aprendizaje

significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de educacin secundaria de

menores de la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito de Huanta Ayacucho,

2015.

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autora.

2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas.

Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.

3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente

para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.

4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni duplicados, ni

copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se constituirn en aportes a la

realidad investigada.

De identificarse el fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a autores), auto plagio

(presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera

(uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo

las consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad

vigente de la Universidad Csar Vallejo.

Ayacucho, 23 de setiembre de 2015.

Bibiano Alcarraz Carbajal DNI N 31466970

vi

PRESENTACIN

Seores del jurado, presento ante ustedes la presente investigacin titulada El uso de los cubos

qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de

educacin secundaria de menores de la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito

de Huanta Ayacucho, 2015, que tuvo por finalidad de determinar la influencia de los cubos

qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes. Esta investigacin

est enmarcada dentro de la investigacin cuantitativa de nivel experimental; y en cumplimiento

del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo se presenta dicha tesis para

defender y obtener el Grado Acadmico de Magster en Educacin con Mencin en Docencia y

Gestin Educativa.

Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin.

El autor.

NDICE DE CONTENIDOS

Pg.

Pgina del jurado ii

Dedicatoria iii

Agradecimiento iv

Declaratoria de autenticidad v

Presentacin vi

ndice de contenidos vii

ndice de tablas viii

ndice de grficos ix

RESUMEN x

ABSTRACT xi

I. INTRODUCCIN 12

1.1. Problema de investigacin 43

1.2. Hiptesis de la investigacin 47

1.3. Objetivos de la investigacin 48

II. MARCO METODOLGICO 49

2.1. Variables de la investigacin 50

2.2. Operacionalizacin de variables 51

2.3. Metodologa de la investigacin 54

2.4. Tipos de estudio 58

2.5. Diseo de la investigacin 59

2.6. Poblacin, muestra y muestreo 60

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 63

2.8. Mtodos de anlisis de datos 67

2.9. Aspectos ticos 68

III. RESULTADOS 70

IV. DISCUSIN 83

V. CONCLUSIONES 95

VI. RECOMENDACIONES 98

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 100

ANEXO 106

Anexo N 01: Matriz de consistencia 107

viii

Anexo N 02: a Pre test y post test del rea: Ciencia, Tecnologa y Ambiente 109

Anexo N 02: b Matriz de validacin 112

Anexo N 02: c Matriz de confiabilidad de datos de pre test 114

Anexo N 02: d Resultados de pre test y post test del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente 115

Anexo N 03 Material experimental: Los cubos qumicos para desarrollar el aprendizaje

significativo de la tabla peridica 116

Anexo N 04 Constancia de autorizacin para ejecutar el proyecto de investigacin

pedaggica 117

Anexo N 05 Objetos de la realidad observable como experiencia significativa cotidiana

en el aprendizaje en mltiples niveles 118

Anexo N 06 Fotografas del uso de cubos qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla

peridica de los elementos qumicos en los estudiantes de tercer grado de

educacin secundaria de menores de la Institucin Educativa San Francisco de

Asis 123

Anexo N 07 Sesiones de aprendizaje del uso de los cubos qumicos en el aprendizaje

significativo de la tabla peridica de los elementos qumicos 124

Anexo N 08 Artculo cientfico 134

NDICE DE TABLAS

Tabla N 01 Matriz de operacionalizacin de variables de investigacin 53

Tabla N 02 Matriz del diseo pre experimental 60

Tabla N 03 Matriz del diseo de la muestra 62

Tabla N 04 Matriz de criterios de seleccin de la muestra 63

Tabla N 05 Matriz de tcnicas e instrumentos de investigacin 66

Tabla N 06 Matriz de prueba de validez y confiabilidad 67

Tabla N 07 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,

segn el nivel de logro en el aprendizaje significativo de la tabla peridica antes y

despus del uso de cubos qumicos 72

Tabla N 08 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,

segn el nivel de logro en el desarrollo de habilidades en el aprendizaje de la tabla

peridica antes y despus del uso de cubos qumicos 73

Tabla N 09 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,

segn el nivel de logro en la adquisicin de los conocimientos de la tabla peridica

antes y despus del uso de cubos qumicos 75

Tabla N 10 Pruebas de normalidad 77

ix

Tabla N 11 Estadsticos 78

Tabla N 12 Prueba de T de Student de diferencia de medias sobre el aprendizaje

significativo de la tabla peridica 79

Tabla N 13 Estadsticos 80

Tabla N 14 Prueba de muestras emparejadas 80

Tabla N 15 Estadsticos 81

Tabla N 16 Prueba de T de Student de diferencia de medias sobre la adquisicin de

conocimientos de la tabla peridica 82

NDICE DE GRFICOS

Grfico N 01 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,

segn el nivel de logro en el aprendizaje significativo de la tabla peridica antes y

despus del uso de cubos qumicos 72

Grfico N 02 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,

segn el nivel de logro en el desarrollo de habilidades en el aprendizaje de la tabla

peridica antes y despus del uso de cubos qumicos 74

Grfico N 03 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,

segn el nivel de logro en la adquisicin de los conocimientos de la tabla peridica

antes y despus del uso de cubos qumicos 75

x

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo de determinar la influencia de los cubos

qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de

educacin secundaria de menores de la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito

de Huanta Ayacucho, 2015. Cuya importancia es proporcionar una informacin a los docentes

del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente; para que puedan incorporar en su prctica pedaggica

los cubos qumicos como medio didctico representativo de los smbolos de los elementos

qumicos; estos cubos qumicos influyen significativamente en el aprendizaje beneficiando

favorablemente en el desarrollo de las habilidades y apoyando eficazmente en la adquisicin de

los conocimientos en los estudiantes.

Se ha determinado una poblacin de 137 estudiantes, con una muestra de 30 estudiantes de

tercero D, que se seleccion mediante la tcnica estadstica no probabilstica de manera

intencional, que representa al grupo pre experimental; de los cules se recogi datos mediante la

prueba pedaggica a travs del pre test y post test, que consta de 30 preguntas; estos tems se ha

sometido a la prueba de validez de un experto y confiabilidad con Alfa de Cronbach mediante el

procesador estadstico SPSS, obteniendo 0,839 de fiabilidad. Los datos se procesaron empleado

estadstica descriptiva e inferencial, organizando en matrices, tablas de frecuencias, grficos

estadsticos, medidas de tendencias centrales y de dispersin; luego se someti los datos a la

prueba de normalidad y la prueba de hiptesis mediante la prueba de T Student para muestras

relacionadas en la verificacin de la hiptesis general y las especficas.

Segn el hallazgo en el pre test, los estudiantes alcanzaron un nivel de logro deficiente con un

calificativo de 00 10 puntos y en el post test evidencia el nivel de logro suficiente, bueno y

excelente, con un calificativo de 11 a 20 puntos. Entonces, las hiptesis generales y especificas

alternas quedan confirmadas, porque existen diferencias significativas entre el pre test y post test

a un nivel de confianza del 95% y significancia de 5% en el desarrollo de habilidades y adquisicin

de conocimientos en el aprendizaje de la tabla peridica a travs del uso de los cubos qumicos y

los minerales del contexto, que favorece un entendimiento, comprensin profunda y completa

para inferir experiencias vivenciales de su vida cotidiana, en el aprendizaje de los contenidos,

estableciendo relaciones con los fenmenos que suceden en nuestro alrededor.

PALABRAS CLAVES:

Uso de cubos qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla peridica.

xi

ABSTRACT

This research aims to determine the influence of chemical hubs in meaningful learning of the

periodic table in the third grade students of secondary schools under the School "San Francisco de

Asis" district of Huanta - Ayacucho, 2015. Whose importance is to provide information to teachers

in the area Science, Technology and Environment; so they can incorporate into their teaching

practices chemicals cubes as representative symbols of chemical elements teaching tool; these

chemicals cubes significantly influence learning positively benefiting the development of skills and

effectively support the acquisition of knowledge in students.

It has given a population of 137 students, with a sample of 30 juniors "D", which was selected by

probabilistic statistical technique intentionally, representing the pre experimental group; of which

data was collected by the educational testing through the pre test and post test, consisting of 30

questions; these items have been subjected to the test validity and reliability of an expert with

Cronbach's alpha using SPSS statistical program, obtaining 0.839 of reliability. The data used

descriptive and inferential statistics were processed, organized in matrices, frequency tables,

statistical graphs, measures of central tendency and dispersion; then the data normality test and

test hypotheses submitted by the Student t test for related samples in the verification of general

and specific hypotheses.

According to the finding in the pretest, students achieved a poor level of achievement with a

qualifier of 00-10 points in the post test and the level of evidence sufficient, good and excellent

achievement, with a qualifier of 11-20 points. Then, the general and specific alternative

hypotheses are confirmed, because there are significant differences between pretest and post

test to a confidence level of 95% and 5% significance in the development of skills and acquisition

of knowledge in learning table periodically through the use of chemicals and minerals cubes

context that promotes understanding, deep and comprehensive understanding to infer life

experiences in their daily lives, in learning content, building relationships with the phenomena

occurring around us .

KEY WORDS:

Use of chemical hubs in meaningful learning of the periodic table.

I. INTRODUCCIN

13

El presente trabajo de investigacin cuantitativa experimental surge de la necesidad de innovar la

prctica pedaggica del docente pasando a un segundo plano siendo el actor principal el

estudiante, ya que se ha observado en dicha institucin educativa, los estudiantes son pasivos,

receptivos, memorsticos y siguen ciertos patrones en su aprendizaje repetitivo, sin desarrollar

actividades significativas en el desarrollo de sus habilidades y en la adquisicin de los

conocimientos en su aprendizaje significativo, teniendo como resultados rendimiento acadmico

que no corresponde al momento histrico de la humanidad, adems presentan temor a los

contenidos del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Actualmente se plantea el conocimiento

como el resultado de la construccin a travs de la interaccin humana. Entonces, es importante

resaltar el inters de trabajar, por la necesidad de presentar una propuesta alternativa a la

presentacin de la enseanza expositiva y repetitiva basada en la memorizacin mecnica, que

dirige el docente limitndose a la descripcin de representaciones de una gran abstraccin y

difcil comprensin, por lo que se vuelven inimaginables para los estudiantes. Por lo cual el

aprendizaje resulta mecnico, repetitivo y con poca significancia, debido a ello les resulta muy

difcil visualizar y entender las caractersticas y propiedades de la materia a nivel de molculas y

los tomos. Estas formas de transmisin generan conocimientos superficiales y de escasa

significancia.

Ante esta situacin se realiz una investigacin titulada: El uso de los cubos qumicos en el

aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de educacin

secundaria de menores de la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito de Huanta

Ayacucho,2015; que tiene por objetivo de determinar la influencia de los cubos qumicos en el

aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de educacin

secundaria de menores.

Cuya importancia de esta investigacin es proporcionar una informacin bsica a los docentes del

rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente; para que puedan incorporar en su prctica pedaggica los

cubos qumicos como medio didctico representativo de los smbolos de los elementos qumicos

de la tabla peridica; porque estos cubos qumicos influyen significativamente en el aprendizaje

significativo, beneficiando favorablemente en el desarrollo de las habilidades y apoyando

eficazmente en la adquisicin de los conocimientos de la tabla peridica en los estudiantes. De

este modo estaremos aportando en la solucin del problema de enseanza y as contribuir al

mejoramiento de dicho aprendizaje, generando las condiciones favorables para los reajustes

curriculares oportunos, de esta manera cobra utilidad los cubos qumicos como una estrategia

14

didctica alternativa en el proceso enseanza-aprendizaje para dar una directriz diferente a la

enseanza del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente y potencializando, una nueva forma de

representar la tabla peridica de los elementos qumicos y comprender sus interacciones

abordndola desde las representaciones tridimensionales como medios didcticos para el

aprendizaje significativo activo de los estudiantes.

Los cubos qumicos como medio didctico prctico y alternativo llevadas al aula, presenta en

forma llamativa los smbolos o conceptos interrelacionados con el material real cotidiano de

nuestro entorno, que se complementa con el texto de estudio del rea, para promover

aprendizaje significativo activo en interaccin dinmica con el protagonismo de los estudiantes,

para abordar los conceptos a travs de las actividades programadas en cada sesin de

aprendizaje. Rescatando la importancia de las actividades, estas son las que posibilitan que el

estudiante acceda a desarrollar las habilidades y los conocimientos que por s mismo no podra

llegar a representarla.

El cubo qumico permite objetivizar la informacin terica que el docente, los estudiantes puedan

comprender integralmente y visualizar el contenido y lograr una mejor comprensin, mediante la

fijacin y a la vez son empleados como recurso motivador con la finalidad de crear expectativas

en los estudiantes y mantener su atencin; mientras que otros pueden ser empleados para

ayudar a comprender e interiorizar los conceptos dados y as sucede en cada una de las fases del

aprendizaje. A su vez enriqueciendo la experiencia sensorial de los estudiantes, contribuyen por

ser la base de todo aprendizaje, estimulando la imaginacin y la capacidad de abstraccin;

economizando tiempo para el momento de la explicacin, seleccin y elaboracin de los

conocimientos tambin los estimulan las actividades de los alumnos y su participacin.

El uso de los medios didcticos, en la construccin de sus habilidades y adquisicin de los

conocimientos, son ventajosas para la implementacin de materiales de enseanza en las

instituciones educativas. Por ende, esta permite disear los materiales didcticos, los que deben

ser debidamente ordenados, clasificados por grupos , perodos , familias y por sus caractersticas

comunes, por lo menos de tal manera que facilite su observacin y manipulacin, durante el

proceso enseanza-aprendizaje, por eso las ideas o conocimientos son base para la formacin del

pensamiento y esas ideas solo se pueden conseguir con las experiencias perceptuales, de lo

contrario se forman conocimientos incompletos que llegan a tener muy poca duracin en la

mente de los estudiantes y se acaban por borrarse.

15

Los cubos qumicos facilitan la comprensin inferencial de la tabla peridica; en cuanto a su

composicin, estructura y propiedades de la materia. Una de las dificultades que se presenta en la

educacin secundaria para el aprendizaje del contenido temtico, es que lo consideran como un

contenido abstracto. En la estructura cognitiva del estudiante no est la idea que el mundo que

nos rodea est formado por elementos qumicos. El proceso de enseanza-aprendizaje est ligado

a la motivacin, del docente por ensear y del estudiante por aprender, cuando esta relacin se

presenta, el estudiante adquiere un aprendizaje significativo, integrando conceptos que no

existan en la estructura cognitiva. Entonces la solucin est en la motivacin y esta depende de

los medios como una estrategia para el aprendizaje, mostrndoles a los estudiantes lo implcito

que la qumica est en la vida diaria, en la naturaleza y en la casa.

Desde el rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente se busca que los estudiantes aprendan contenidos

cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en competencias. El

estudiante construye su aprendizaje, fomentando las habilidades del pensamiento orientadas a su

desarrollo intelectual. Para esto debo tener claro con qu recursos cuento y a que me estoy

enfrentando como docente. Este trabajo muestra una estrategia sobre el uso de los cubos

qumicos en el aula en el proceso de enseanza-aprendizaje de la qumica para el manejo de la

tabla peridica y sus propiedades, y sus resultados servirn como aportes para futuras

investigaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Con el uso de los cubos qumicos contribuy en el desarrollo de las habilidades y la adquisicin de

conocimientos en base a las diferentes actividades organizadas en la sesin aprendizaje de la

tabla peridica de elementos qumicos. El cubo qumico como material didctico sea utilizado en

el proceso enseanza-aprendizaje de nuestros educandos en el pas. El cubo sirvi para

desarrollar en forma satisfactoria sobre la Ley Peridica, estudio de la tabla peridica moderna y

su organizacin sistemtica de los elementos, la periodicidad y la configuracin electrnica,

descripcin de la tabla peridica teniendo en cuenta los grupos y perodos constituyentes, y las

propiedades peridicas se entiende por la variacin en sus propiedades de los elementos en la

tabla peridica.

La enseanza del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente en 3 grado de educacin secundaria

permite el desarrollo de las competencias y capacidades de la indagacin cientfica para poder

explicar el mundo fsico, basado en conocimientos cientficos, construyendo una posicin crtica

16

sobre ciencia y tecnologa y as disear para producir los prototipos que puedan resolver

problema de aprendizaje del estudiante o problemas de inters social. Cuyo desarrollo intelectual

del estudiante est en trnsito de lo concreto a lo abstracto de modo reflexivo o de las

operaciones concretas a operaciones formales, esto permite realizar inferencias con una lgica

formal y la capacidad para trascender la realidad manejando y verificando hiptesis de manera

integral y sistemtica con un alto grado de razonamiento cientfico con capacidad de pensar al

interrelacionarse con el contexto natural, social y cultural. Entonces, en este contexto los

estudiantes interactan con diferentes medios educativos como elemento natural o cultural,

estos deben ser incorporados en su trabajo del maestro; pero a estos medios tambin lo llamaron

como auxiliares; porque se trataba de objetos fsicos, instrumentos de enseanza. As podemos

reafirmar que los materiales educativos o Medios didcticos, incluye la palabra del maestro. Sus

razones es, que En todos los niveles, sea cual fuere la disciplina que trata de formar, instruir o

educar los maestros recurren, a los medios didcticos, que son ms convenientes para su tarea

diaria. El propsito de los Medios didcticos, es que contribuyen a la enseanza impartida por el

maestro y as vuelven a convertirse en sus auxiliares ms valiosos. Sea cual fuere el material

utilizado, el maestro recurre a l, entonces es un medio. Por cuando recurre a ese material, no es

para sustentar su enseanza, eficazmente y con el menor esfuerzo? Entonces, ese material es

didctico.

A continuacin se precisa algunos antecedentes internacionales y nacionales, segn Barazarte y

Jerez (2010) en su tesis Aplicacin del juego bingo peridico como estrategia para la enseanza-

aprendizaje de la tabla peridica en el tercer ao de bachillerato en la Unidad Educativa Nuestra

Seora de la Candelaria, en la Universidad de los Andes de Trujillo, en su investigacin con

diseo pre experimental, con una poblacin de 59 estudiantes y una muestra de 40 estudiantes,

aplic el cuestionario con 20 preguntas con 4 posibles respuestas y despus de procesarlo, arrib

a las siguientes conclusin: El juego Bingo Peridico, gener una mejora sustancial efectiva en el

aprendizaje como evidencia en los resultados de la post-prueba. El juego Bingo Peridico, como

estrategia didctica favorece la enseanza de la tabla peridica y un cambio en la actitud en los

estudiantes de tercer ao. El porcentaje de respuestas buenas en la aplicacin del instrumentos

aument en un 38.1% en relacin pre prueba post prueba. El juego Bingo Peridico, indica el

xito acadmico en los estudiantes, quienes aprenden significativamente sobre las actividades, a

fin de tener la oportunidad de enfrentar el nuevo saber. El juego es una actividad imprescindible

para el desarrollo integral del estudiante, ya que la mayor parte del aprendizaje y destrezas se

17

asimilan partiendo de actividades ldicas, puesto que con este tipo de actividades el alumno

aprende con rapidez en vista de que las condiciones que le rodean son agradables y positivas.

Como sostiene Garca y Vergara (2010) en la tesis El domin qumico como estrategia para la

enseanza-aprendizaje de la nomenclatura qumica en el tercer ao de educacin secundaria, en

la Universidad de los Andes de Trujillo, emple como mtodo de investigacin cuantitativa, de

tipo experimental, con diseo pre-experimental, debido a lo reducido de la poblacin y accesible,

la muestra de esta investigacin fue representada por la totalidad de la poblacin. Para obtener

la informacin emple la encuesta, cuyo cuestionario consta de 12 preguntas cerradas.

Finalmente se lleg a las siguientes conclusiones: La pre prueba premiti identificar los

conocimientos previos de los estudiantes relacionados con la nomenclatura qumica de

compuestos inorgncios, en esta actividad obtuvo que el 54% de los estudiantes repondi

correctamente y un 46% respondieron incorrectamente a las interrogantes. La utilizacin del

domin qumico como estrategia por espacio de 2 semanas, con el enfoques constructivistas para

un aprendizaje significativo, y depus de culminar la actividad la post prueba muestra mejoras

significativas en la adquisicin de los conocimientos en los estudiantes con logros de 77% de los

estudiantes respondieron correctamente y el 23% incorrectamente.

Como presenta Alvarado (2011) en su tesis Incidencia de los trabajos prcticos en el aprendizaje

de los estudiantes de Qumica General I en conceptos de materia, energa y operaciones bsicas,

en la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Mozarn de Honduras, presenta una

investigacin con mtodo cuantitativo experimental, con el diseo cuasi experimental, con una

poblacin de 4 sesiones A, B, C y D, se los cuales seleccion una muestra no aleatoria las secciones

B y D. Utiliz como instrumento la prueba de ideas previas, prueba parcial y prueba final.

Despus de haber arribado a los resultados, se llega a las siguientes conclusiones: Los trabajos

prcticos son una estrategia de enseanza-aprendizaje ideal para desarrollar en los estudiantes la

adquisicin de una serie de procedimientos y habilidades cientficas, desde las ms bsicas hasta

las ms complejas que se desarrollan en el conocimiento cientfico (investigacin, curiosidad,

resolucin y anlisis de problemas haciendo uso de la experimentacin). En los trabajos prcticos

desarrollados se logr la combinacin simultnea de conocimientos funcionales, habilidades

tcnicas de laboratorio y capacidades de investigacin intelectuales, con una gran participacin

de los estudiantes.

18

Los trabajos prcticos son una estrategia didctica permiten el desarrollo de capacidades

intelectuales, procedimentales de investigacin y tambin simulen el trabajo del cientfico (al

realizar investigaciones sencillas que aproximen a los estudiantes a descubrir) y que puedan

desarrollar actitudes como la honestidad intelectual, la disposicin a admitir errores, la evaluacin

crtica de los resultados, sin duda son objetivos del aprendizaje de las ciencias difciles de alcanzar

con estrategias poco interactivas y pasivas. Los estudiantes disearon la propuesta de laboratorio,

que les permiti lograr aprendizajes significativos como tambin sentirse capaces de generar o

construir su propio conocimiento, actitudes que se evidenciaron durante el desarrollo de las

estrategias como se manifiestan en el grupo focal por el grupo experimental. Los docentes deben

de aplicar o desarrollar estrategias didcticas como los trabajos prcticos que permitan en los

estudiantes desarrollar una serie de estrategias pero a la vez los conduce a otros saberes, al lograr

ellos conectar lo que ejecutan con otros conceptos. La estrategia de los trabajos prcticos

favoreci el aprendizaje de los estudiantes a travs de la aplicacin de conceptos de materia,

energa y operaciones bsicas de acuerdo a los casos presentados durante el proceso de

enseanza.

Segn Goulet (2013) en su tesis Juegos didcticos: una alternativa para el proceso de enseanza-

aprendizaje de la nomenclatura y notacin qumica de las sustancias inorgnicas en la secundaria

bsica Jos Miguel Bauls Perera, presentado en el Instituto Superior Pedaggico Frank Pas

Garca de Santiago de Cuba, investig con el mtodo emprico mediante el uso de la encuesta,

observacin y la entrevista en el proceso de recoleccin de datos y trabaj con una poblacin

integrada por 8 grupos, con un total de 290 estudiantes y 22 profesores, arrib a las siguientes

conclusiones: El material docente elaborado es una propuesta para que los educadores cubanos

puedan contribuir con el propsito fundamental del sistema educacional en el momento histrico

que vive el pueblo, constituye un modesto aporte para que los estudiantes de secundaria bsica

enfrenten las tareas del proceso de enseanza-aprendizaje. La propuesta de juegos didcticos es

de fcil comprensin para todos los educadores, pues se tuvo en cuenta para su elaboracin las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Teniendo en cuenta las indagaciones realizadas en las fuentes de diversos soportes, como parte

medular de la investigacin educativa, esta permit plantear el problema, para analizar y

reflexionar, reformular, delimitar el rea de investigacin, formular hiptesis, operacionalizar las

variables y determinar las dimensiones e indicadores permitiendo la elaboracin de los

instrumentos de recoleccin y procesamiento de datos, para su interpretacin y discusin de

19

resultados en la aplicacin de los cubos qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla

peridica en los estudiantes, as conocer, profundizar y sistematizar nuestros saberes previa una

experiencia ejecutada a travs de las diversas sesiones de aprendizaje al desarrollar las

habilidades y conocimientos en el aprendizaje de la tabla peridica, entonces esta investigacin se

fundamenta tericamente teniendo en cuenta a Nakamatsu (2012) quien plantea que la Qumica

como ciencia intenta explicar las propiedades macroscpicas de la materia a partir de su

estructura conformada por entidades submicroscpicas (partculas). A partir de objetos concretos

y visibles la Qumica crea conceptos y abstracciones, y forma modelos para la interpretacin de la

naturaleza con una visin coherente de la realidad. Para lograr esta interpretacin, se definen las

partculas bsicas: los tomos, que a su vez pueden formar entidades ms complejas como

compuestos inicos y molculas, a travs de la formacin de enlaces qumicos. Pero estos

modelos no solo permiten a la Qumica describir el mundo en que vivimos, sino que pueden

adems predecir la formacin y propiedades de materia no existente. As, esta disciplina no solo

es capaz de comprender la materia que existe en la naturaleza sino que tambin crea nueva

materia. Es muy importante la enseanza de la Qumica a los estudiantes, porque vivimos en un

mundo moderno, dependemos de la tecnologa y de los nuevos materiales. Nuestra calidad de

vida requiere del suministro permanente de alimentos y medicamentos, adems de grandes

cantidades de energa. Nuestro modo de vida depende de la Qumica.

En esta investigacin se asume el enfoque de aprendizaje socio cultural de Lev Vygostky, por que

se orienta en el aprendizaje sociocultural de cada individuo en el medio en el cual se desarrolla.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. La

mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el

contexto ocupa un lugar central y la interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Es

importante el medio o contexto del estudiante para que su aprendizaje sea adecuado. El

aprendizaje y el desarrollo son dos procesos que interactan y para ello es importante tener

presente dos aspectos: el contexto social y la capacidad de imitacin. El aprendizaje escolar ha de

ser adecuado con el nivel de desarrollo del estudiante. El aprendizaje se produce ms fcilmente

en situaciones colectivas es por ello que la interaccin con los padres es fundamental porque

facilita el aprendizaje. Vigotsky considera al sujeto activo, el cual construye su propio aprendizaje

a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.

Tambin seala un detalle importante el uso del lenguaje, como un instrumento indispensable

para que se d el proceso de comunicacin. Es por eso, es importante el desarrollo de la

expresin y comprensin de textos. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro,

20

sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se

inducen en la interaccin social. El desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como

independiente del medio social en el que est inmersa la persona (Sprinhall y Oja, 1996).

Esta teora sociocultural propone tambin que los conocimientos se construyen primero en un

proceso de interraccin social (adulto-estudiante, estudiante-estudiante), luego ese proceso se

interioriza gracias a la mediacin semitica del lenguaje (Signos creados para la funcin

comunicativa), lo cual permite a los interlocutores maximizar la informacin decepcionada.

Entonces el aprendiaje se da en un proceso de construccin interactivo de significados que

aseguran la apropiacin de conocimientos que se encuentran en el contexto social.

Para Vyigostky el aprendizaje no solo es un fenmeno individual sino bsicamente es un evento

social y contextual. El concepto de apropiacin es anlogo al de asimilacin de Piaget pero no

es el tipo biolgico, sino es social. La zona de desarrollo prximo, es un espacio de

interculturalidad, en el cual usamos lo que el estudiante sabe, de ah lo vamos introduciendo a

nuevos cdigos en un trabajo compartido. Esta zona de desarrollo prximo, se refiere a un zona

de aprendizaje que el estudiante puede lograr, con la ayuda de otras personas (padres,

profesores, etc.), la zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema, bajo la gua de un

adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1987, 1992 citado por Sales,

2004)

Segn Sprinhall y Oja (1996) la teora de aprendiaje significativo de la asimilacin cognoscitiva de

David Ausubel, presenta la polaridad entre el aprendizaje receptivo y aprendizaje por

descubrimiento. El aprendizaje significativo se da al relacionarse las nuevas ideas con las antiguas

(conocimientos previos). Destaca la organizacin en estructuras y reestructuras que se producen

por causa de la interaccin entre estructuras ya existentes y la nueva informacin que asimila la

persona. El factor que ms influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Esta teora centra su atencin en la naturaleza significativa del aprendizaje humano escolarizado,

investigando los procesos cognitivos internos que conducen a l. Los conceptos bsicos de la

misma son: estructura cognoscitiva (sistema de conceptos y proposiciones organizados

jerrquicamente), conocimientos previos y significado lgico (la estructura interna del material de

21

aprendizaje debe estar ordenada jerrquicamente) y psicolgico (el material potencialmente

significativo se convierte en un contenido nuevo de aprendizaje, al asimilarse y relacionarse con

los conceptos pertinentes de la estructura cognoscitiva del sujeto). Ausubel afirma que el

aprendizaje significativo requiere de un material potencialmente significativo (significado lgico) y

de una actitud favorable para ese aprendizaje (significado psicolgico).

En el contexto internacional la enseanza de las ciencias es un problema; a pesar que la educacin

actual est cambiando desde actividades netamente operativas y aisladas, hacia actividades

altamente cognitivas y globalizadas. Es inevitable, que la educacin de hoy debe estar en

permanente innovacin para ser competitivas, por eso requieren profesionales que sean capaces

de aprender continuamente y de aplicar su iniciativa para innovar y emprender dentro de ellas. La

competencia exige flexibilidad y velocidad de respuesta; entonces, la educacin actual est

necesitando profesionales creativos, innovadores y generadores de conocimiento. La educacin

exige que los profesionales desarrollen competencias acadmicas investigativas para aprender a

aprender, tales como el pensamiento cientfico-tecnolgico, el uso de herramientas informticas;

la autonoma e iniciativa personal y el autoaprendizaje continuo. El problema en la demanda del

aprendizaje ha sido tan rpido, que no ha dado tiempo a las instituciones para preparar

adecuadamente a sus estudiantes. Por eso, hoy existen dificultades en el aprendizaje de las

diferentes ciencias. Y este problema se agrava mientras ms industrializado y desarrollado es el

pas. Como seala (Vara, 2010) que el 73% de los estudiantes carecen de experiencia, de

habilidades o conocimientos en las ciencias, como la primera causa de los problemas en su

aprendizaje.

En el nivel de educacin secundaria los contenidos de la Qumica lo desarrollan en el rea Ciencia,

Tecnologa y Ambiente. Esta rea tiene por finalidad de desarrollar las competencias,

capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs de actividades vivenciales e

indagatorias. Estas comprenden procesos de reflexin-accin y accin-reflexin que los

etudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y sociocultural, para integrarse a la sociedad

del conocimiento y asumir los nuevos restos del mundo emergente. El rea est orientada a que

lo estudiantes desarrollen cultura cientfica, para comprender y actuar en el mundo, y, adems,

desarolla la conciencia ambiental de gestin de riesgos. Los conocimientos previstos en el rea

permiten lograr las competencias que se desarrollan a partir de la comprensin de informacin, la

indagacin y la experimentacin (Ministerio de Educacin, 2009, P. 449).

22

Asimismo en las rutas del aprendizaje nos dan orientaciones pedaggicas y didcticas para dirigir

una enseanza efectiva de las competencias en el rea Cientica, Tecnologa y Ambiente en el nivel

de educacin secundaria. La comptencia es un saber actuar en un contexto particular en funcin

de un objetivo o solucin de un problema. La ruta presenta cuatro competencias cuyo objetivo es

facilitar un aprendizaje significativo, donde los estudiantes construyan el conocimiento cientfico a

partir de lo que ya saben, interpretando, conectando, reorganizando y revisando sus

concepciones internas acerca del mundo. Las competencias permitirn a los estudiantes hacer y

aplicar la ciencia y la tecnologa, entre ellas tenemos: la indagacin cientfica, mediante mtodos

cientficos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia (problematiza situaciones,

disea estrategias para hacer una indagacin, genera y registra datos e informacin, analiza datos

e informacin, evala y comunica); explica el mundo fsico, basado en conocimientos cientficos

manejando conceptos, teoras, principios, leyes y modelos de la ciencias naturales para explicar el

mundo de los rodea (comprende y aplica conocimientos cientficos, argumenta cientficamente);

luego lo que se relacionan al diseo y produccin de prototipos tecnolgicos para resolver los

problemas de su entorno (plantean problemas que requieren soluciones tecnolgicas y selecciona

alternativas de solucin para satisfacer una necesidad, disea alternativas de solucin al problema

modificando un producto, implementa y valida alternativas de solucin creadora; evala y

comunica la eficacia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo como producto que

debe responder a las demandas y necesidades de la sociedad) y finalmente de lo que contruye

una posicin crtica sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad (evala las implicancias del saber y

del hacer cientfico y tecnolgico, tico en el mbito social; toma posicin crtica frente a

situaciones sociocientfcas de dilemas o controvesias ticas) ; para promover el desarrollo de una

postura que fomente la reflexin y una convivencia adecuada y repetuoso con los dems. En este

proceso las capacidades se desarrollan de manera dinmica en el aula. Cada capacidad definida va

acompaada de un conjunto de indicadores que orientan y evidencian su progreso de los

estudiantes, tanto para el logro de estas competencias a la que pertenece, como para la

comprensin de un conjunto de conocimientos selecionados y recomendados para el ciclo.

(Ministerio de Educacin, 2015, p. 11)

Entonces, para qu aprender Ciencia y Tecnologa?, para atender a las necesidades

fundamentales de su poblacin, es neceaario fomentar y difundir la alafabetizacin cientfica en

todas las culturas y en todos lo sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participacin de los

ciudadanos en la adopcin de la informacin para la apliciacones de los conocimientos. O sea

consiste en apropiarse y usar conocimientos, fuentes de informacin, destrezas procedimentales

23

y valores, para explicar el mundo fsico, tomar decisiones, resolver situaciones y reconocer las

limitaciones y los beneficios para mejorar la calidad de vida; y la alfabetizacin tecnolgica

permite operar y hacer funcionar dispositivos diversos, a travs de actividades en forma eficiente

y adecuada para deducir y sintetizar informaciones en nuevas visiones, para realizar juicios sobre

su utilizacin y tomar decisiones basadas en informaicn que permitan anticipar los impactos de

la tecnologa y participar asertivamente en su entorno de manera fundamentada. (UNESCO,

Declaracin de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfico, 1999 citado en rutas de

aprendizaje por Ministerio de Educacin, 2015: 8 - 9)

Para concretar toda esta propuesta pedaggica de las rutas de aprendizaje el docente

implementa para dirigir su prctica pedaggica con los medios didcticos adecuados, que

facilitarn el aprendizje significativo de los estudiantes, donde se propone como sistema de

medios el uso de cubos qumicos para el aprendizaje de la tabla peridica de los elementos

qumicos.

Los cubos qumicos de la tabla peridica o sistema de medios, es un todo organizado del material

didctico tridimensional para la enseanza-aprendizaje significativo de la tabla peridica en el

rea Ciencia, Tecologa y Ambiente. Este material est diseado de cubos de plstico, que a la

parte inferior vaca del mismo se engancha la parte superior del cubo haciendo un clic. Este

material se usa en el proceso de enseanza-aprendizaje de la tabla peridica, historia de la ley

peridica, tabla peridica moderna, organizacin sistemtica de los elementos qumicos,

periodicidad y la configuracin electrnica, descripcin de la tabla peridica, propiedades

peridicas relacionando la expereicnai vivida con la qumica de la tierra que favorece la vida , y a

la vez se genera la participacin activa y dinmica de los estudiantes en el armado de la tabla

peridica, caracterizacin, identificacin, diferenciacin y reconocimiento de todas las

caractersticas de los elementos qumicos metlicos: represetativos, transicin y transicin

interna; no metales y gases nobles, y a su vez se emplean en el estudio de la estructura atmica:

fenmenos nucleares, funciones qumicas y para calcular las unidades de masa.

Para Vzquez, la Qumica, como ciencia estudia la composicin, estructura y propiedades de la

materia, los cambios que sta experimenta durante las reacciones qumicas y su relacin con la

energa. Los objetos que nos rodea debe ser entendido desde esta defincin para iniciar con la

indagacin, para ello identificamos en las fuentes de los elementos constituyentes de la materia.

24

Por esta razn, se entiende como sistema, porque este material didctico est constituido por un

conjunto de proposiciones cientficas que forman un todo orgnico, considerado en su coherencia

intrnseca ms bien que en su correspondencia con la realidad. Pero poner, junto y ordenado sus

partes. Y como medio por ser la fuente de acciones modificadoras que actan sobre un

organismo, en oposicin a las condiciones heredadas. Desde un punto de vista esttico, el medio

es el mundo objetivo circundante. Dando al trmino una aceptacin dinmica, es el mundo

circundante activo motivador de reaciones. Slo es medio lo que estando en relacin con cada

ser, forma con l cierto complejo unitario. La relacin de la persona con su medio es distinta de lo

que los dems organismos tienen en con el suyo. Estos lo sufren. El hombre lo vive, es decir, lo

interioriza e integra. No es necesario que lo haga de modo conciente. Los medios, tembin son

canales a travs del cual se comunican los mensajes o la informacin del entorno, puede ser

medio visual, auditivo y audivisual (EcuRed, 2015)

La Ley Peridica, es la base de la tabla peridica de los elementos qumicos. Esta ley seala que las

propiedades qumicas y fsicas de los elementos tienden a repetirse de manera sistemtica a

medida que se incrementa el nmero atmico. La tabla, por lo tanto, es una especie de esquema

que se encarga de ordenar los elementos qumicos de acuerdo al orden creciente de los nmeros

atmicos. De acuerdo a estos planteamientos, la ley peridica actual est cimentada en la

estructura atmica de los elementos qumicos, y se expresa de la siguiente forma: Las

propiedades fsicas y qumicas de los elementos son funciones de las configuraciones electrnicas

de sus tomos, las cuales varan peridicamente al aumentar el nmero atmico, postulado

conocido como la Ley peridica de Moseley. Es quien propuso que las propiedades de los

elementos varan peridicamente cuando se ordenan segn sus cargas nucleares y cada cierto

nmero de elementos las propiedades se repiten (EcuRed, 2015). Este recurso esquemtico se ha

diseando a travs de cubos de plstico para que los estudiante puedan armar, desarmar,

organizar y as manipular generando actividades para contruir y asimilar mejor el aprendizaje en

el desarrollo de las habilidades operativas y adquirir sus conocimientos significativos.

La tabla peridica, se conoce como tabla peridica de los elementos, sistema peridico. Es

un esquema diseado para organizar y segmentar cada elemento qumico, de acuerdo a las

propiedades y particularidades que posea. Es una herramienta fundamental para el estudio de

la qumica pues permite conocer las semejanzas entre diferentes elementos y comprender qu

puede resultar de las diferentes uniones entre los mismos. Estos conocimientos cientficos ha

motivado para disear los cubos qumicos manipulables, para mejorar en el aprendizaje de los

25

educandos. Es as que, en la actualidad se ordenan los elementos por orden creciente de nmero

atmico. Es una expresin de las relaciones que existen entre los elementos qumicos, que

favorece su estudio y nos permite deducir muchas de sus propiedades con slo saber su situacin

en ella. Las 7 filas horizontales reciben el nombre de perodos y las 18 filas verticales o columnas

representada por grupos. Algunos de estos grupos tienen nombres especiales; as ocurre con el

16, los calcgenos (O, S, Se, Te); el 17, los halgenos (F, Cl, Br, I), o el 18, los gases nobles (He, Ne,

Ar, ...) (Figueroa, 1985).

La enseanza de la Qumica, para la mayora de estudiantes son considerados difciles porque se

les presenta como una gran acumulacin de informacin abstracta y compleja. Y aun ms, para

aprender los principios de esta ciencia deben conocer y dominar su propio lenguaje, su

simbologa. La Qumica estudia el mundo real y crea modelos para representarlo y as poder

explicar sus caractersticas y propiedades. Por lo tanto, parte de la dificultad para los estudiantes

radica en que requiere de un aprendizaje en mltiples niveles (Johnstone, 2006, citado por

Nakamatsu, 2012) sostiene tres niveles para el aprendizaje efectivo de la qumica, para que el

estudiante pueda comprender: A nivel macroscpico, se describe la realidad observable, la

materia y sus cambios. Est relacionado con nuestra experiencia cotidiana, con fenmenos

observables, propiedades de la materia, mediciones, etc. A nivel sub-microscpico, se presenta la

estructura de la materia basada en partculas bsicas invisibles (tomos y molculas) para lo cual

se crean modelos tericos. Requiere de una gran capacidad de abstraccin e imaginacin. A nivel

simblico, se necesitan formas para representar los modelos, se definen smbolos y nomenclatura

(frmulas y ecuaciones) con reglas y formalismos que seguir.

En el aprendiezaje de la Qumica el estudiante debe manejar un balance para relacionar y manejar

informacin en tres niveles conceptuales: en el aspecto descriptivo (nivel macroscpico) conduce

a la memorizacin de propiedades y hechos y, por otro lado, en cambio, una excesiva

concentracin en el aspecto simblico o submicroscpico lo vuelve terico y demasiado

abstracto. El aprendizaje es favorable cuando se combinan adecuadamente los tres niveles

conceptuales. Se debe intentar mantener siempre la conexin entre el mundo real y cotidiano, y

el conocimiento terico. El objetivo de la Qumica no debe limitarse a la asimilacin de hechos,

teoras, frmulas y ecuaciones, se debe ms bien enfatizar la razn e importancia que este

conjunto interrelacionado de conocimientos tiene para nuestras vidas y para nuestro futuro.

Partir del objetivo de Qumica es ensear a los estudiantes a observar y a cuestionar su propio

entendimiento de la realidad. La simple asimilacin de informacin sin la capacidad de

26

relacionarlos y aplicarlos para comprender la realidad (como los fenmenos que ocurren a

nuestro alrededor, la razn de las propiedades de los materiales que utilizamos, el

funcionamiento de la vida misma) es una actividad sin motivacin, tediosa e intil (Nakamatsu,

2012)

En la enseanza de la Qumica se requiere que esa informacin sea asimilada al conocimiento del

estudiante. Existen distintas estrategias que el profesor puede utilizar para ayudar al estudiante a

conectar esta nueva informacin con la que ya posee. Verbalizar y discutir la nueva informacin,

expresarla en sus propias palabras, buscar ejemplos o resolver problemas aplicados con ejemplos

de su experiencia cotidiana, para que permita al estudiante establecer vnculos entre las nuevas

ideas y el conocimiento que ya tiene.

El aprendizaje es un proceso personal. Una forma de motivacin para aprender Qumica es la

satisfaccin al poder entender la naturaleza, el mundo fsico a nuestro alrededor. Para ello, hay

que ayudar al estudiante a relacionar los temas del curso con nuestra vida diaria, con los

problemas que enfrentamos y tambin con los descubrimientos brillantes que se han producido

en nuestra historia. Esto ayuda al estudiante a crear vnculos entre los modelos submicroscpicos

de la Qumica y su propia experiencia y conocimiento.

La motivacin reposa en nuestro anhelo constante por descubrir cosas nuevas. Usualmente

presentamos a la Qumica como un conjunto de teoras y leyes organizadas y establecidas.

Transmitimos poco o nada del esfuerzo que ha tomado crear esta ciencia, las pruebas fallidas, los

momentos de duda, de perplejidad, las teoras descartadas o los modelos que fueron cambiados.

Tampoco enfatizamos los momentos de triunfo, ni todo el ingenio y creatividad que se

desarrollaron para lograr los descubrimientos; es decir, no compartimos con los estudiantes la

emocin de encontrar algo nuevo.

El aprendizaje significativo, es el resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los

conocimientos nuevos y su adaptacin al contexto, y que va a ser funcional en un determinado

momento de la vida del individuo. A la vez permite construir por medio de viejas experiencias, las

nuevas experiencias significativas. Entonces, se deduce que el diseo de los cubos qumicos es

una nueva experiencia, surge en base al esquema de la tabla peridica existente, por las

dificultades que presentaron los estudiantes en la enseanza abstracta de la qumica. El

aprendizaje significativo es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un

27

sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, inters, por parte del sujeto

cognoscente (Minero, 2011).

En el aprendizaje significativo el individuo realiza una metacognicin: aprende a aprender, a partir

de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende

mejor. Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber surgido de

una interrelacin con lo que le rodea al individuo. Es aquel que proviene del inters del individuo,

no todo lo que aprende es significativo, se dice as cuando lo que aprende le sirve y utiliza porque

es valorado para l, como primordial y til. De tal manera que la persona vaya adquiriendo

conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. El aprendizaje

significativo es el que ocurre cuando, al llegar a nuestra mente un nuevo conocimiento lo

hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra conducta. Es el proceso por el cual un individuo

elabora e internaliza conocimientos en base a experiencias anteriores relacionadas con sus

propios intereses y necesidades. Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus

conocimientos previos con los nuevos a adquirir(Barriga y Gerardo, 2007)

Para Daz y Hernndez (2002), el aprendizaje significativo es un proceso constructivo interno,

autoestructurante y es subjetivo y personal, que se facilita gracias a la mediacin o interaccin

con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo, como un proceso de (re) construccin de

saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y

social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. El punto de partida de todo

aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas que tiene el aprendiz, en un proceso de

reorganizacin interna de esquemas, que se produce cuando entra en conflicto lo que el

estudiante ya sabe con lo que debera saber. El aprendizaje tiene un importante componente

afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el

establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin por aprender, las atribuciones

sobre el xito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. El aprendizaje requiere

contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas

culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas consentido. El aprendizaje se facilita

con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y

con materiales de aprendizajes potencialmente significativos como los cubos qumicos de la tabla

peridica.

28

El aprendizaje significativo para Daz y Hernndez (2002), en la fase inicial de aprendizaje: El

aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas con conexin

conceptual, tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello

usa su conocimiento esquemtico. El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en:

escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de

dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y

usar analogas). La informacin aprendida es concreta (ms que absoluta) y vinculada al contexto

especfico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.

Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va

a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros

dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio y construye suposiciones

basadas en experiencias previas.

En la fase intermedia de aprendizaje: El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes

entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el

dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que

el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma. Se va realizando de manera paulatina

un procedimiento ms profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a

otros contextos. Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio. El

conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde

originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales

como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como

para usar la informacin en la solucin de tareas-problema, donde se requiera la informacin a

aprender.

En la fase terminal del aprendizaje: Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en

esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con

mayor autonoma. Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas

y a exigir un menor control consciente. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en

estrategias del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas,

respuestas a preguntas. Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el

aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas

por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes internos. El aprendizaje que ocurre durante esta fase

29

probablemente consiste en: a) la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b)

aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

El docente debe seguir el aprendizaje verbal significativo. Donde el aprendizaje se facilita cuando

los contenidos se le presentan al alumno organizado de manera conveniente y siguen una

secuencia lgica y psicolgica apropiada. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos

de aprendizaje en una progresin contina que respete niveles de inclusividad, abstraccin y

generalidad. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales

(esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos

aislados y sin orden. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el

aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizajes significativo de nuevos

materiales estudio. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que

permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno

a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e interpretarlas significativamente. Los

contenidos aprendidos significativamente sern ms estables, menos vulnerables al olvido y

permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales e

integrados. Puesto que el estudiante en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos

mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y

profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es

estimular la motivacin y participacin activa del sujeto aumentar la significacin potencial de los

materiales acadmicos.

Segn el postulado de Ausubel, la secuencia de organizacin de los contenidos curriculares

consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms general e

incluso a lo ms detallado y especfico (conceptos supraordinados, conceptos subordinados,

informacin simple, informacin compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre

contenidos del mismo nivel (concepto coordinados) para facilitar la reconciliacin integradora.

Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teora de la elaboracin aplicable al

establecimiento de secuencia de aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar en un

principio los elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a

elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms

compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que cada vez que se elabora uno de los

elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de

conjunto (Coll y Cochera, 1990, p. 391, citado por Daz y Hernndez, 2002).

30

Garca (1990), citado por Daz y Hernndez (2002) sostiene que la teora de aprendizaje

significativo est ms ligada a una explicacin de cmo se adquieren los conocimientos de tipo

conceptual o declarativo; mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo procedimental,

actitudinal o valoral requiere de otros elementos tericos-epistemolgicos. ste es un aspecto

muy importante, que recientemente ha llevado a autores a articular los horizontes de este marco

explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejemplo, aprendizajes de tipo

experimental, enseanza en el laboratorio, aprendizaje mediante anlisis de casos y solucin de

problemas, o en el contexto de modelos de aprendizajes basados en experiencias de servicio a la

comunidad.

Ausubel insista en la necesidad de utilizar materiales introductorias de mayor nivel de

abstraccin, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados o previos) con

el propsito de lograr el aprendizaje significativo; aunque tambin es posible (y a veces resulta

ms fcil y eficaz), activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de

instruccin, como sumarios, mapas conceptuales.

Como seala Calero (1997), que en las etapas de desarrollo de la inteligencia, cada etapa

involucra las experiencias logradas en las etapas precedentes. Los procesos a travs de estas

etapas son reflejadas en el funcionamiento intelectual del estudiante y en sus capacidades

lingsticas, sociales y emocionales. Los estudiantes del nivel de educacin secundario est en la

etapa de operaciones formales, que comprende de 11 aos a ms, que maneja la lgica en los

enunciados, variables y proposiciones concretas. Capaz de entender abstracciones y de lenguaje.

El docente debe tener en cuenta los criterios para elaborar material educativo, que responde a las

siguientes preguntas: para quienes vamos a elaborar?, es posible hacerlo?, hay insumos?,

tiene importancia?, cul es su objetivo?, en qu momentos vamos a utilizar? y sobre qu

contenidos vamos a elaborar?. Segn Crdova (2000) los criterios para la evaluacin de

materiales educativos, tenemos: a) Criterios psicolgicos consideran aspectos psicolgicos del

receptor, en relacin con el material didctico, el cual: logra motivar al estudiante, informando un

nivel conceptual adecuado al usuario, manteniendo la atencin del receptor por la atraccin de

los colores de cubos y por la forma, propiciando la formacin de actitudes positivas. b) Criterios

de contenido viene hacer el contenido del mensaje propiamente dicho, que: sea actual, veraz,

adecuado a la materia que apoya, relevante, suficiente, que es lo fundamental del contenido, no

lo perturban otros elementos adicionales tales como el humor y la msica de fondo. c) Criterios

31

pedaggicos se relaciona con la forma en que se ha estructurado el material propiamente dicho.

En ellos inciden aspectos tales como: la aplicacin de los objetivos del aprendizaje propuestos

para el material, la seleccin adecuada de la informacin, la dificultad gradual con que se

presenta la informacin, la coherencia interna que presenta el material, la claridad de la

informacin, los ejemplos del contenido que se presentan, el lenguaje que se utiliza, lo creativo y

original que resulta el material. d) Criterios tcnicos se refieren a la claridad de produccin de los

materiales tridimensionales: es lo atractivo del diseo para el desarrollo de las habilidades

intelectuales, la existencia y distribucin de caractersticas de los elementos qumicos de la tabla

peridica, la claridad y orden en la preparacin de la tabla peridica, calidad del material de base

plstico a colores y otros, disposicin de los elementos y sus caractersticas dentro de los cubos,

el tipo y tamao de la letra que se utiliza en los cubos, ocupan un espacio fsico que facilita coger

para manipular durante su aprendizaje y es fcil de utilizar el material didctico.

Los medios y materiales tridimensionales son de mayor uso, porque son objetos reales, como

seala Palau, citado por Ingar (1995) en materia de enseanza, nada puede reemplazar al objeto

real. Es una proposicin que todos los educadores deberan tener presente. En todas las

experiencias de la humanidad, se ha demostrado que, lo verdadero; convence, rpidamente. Para

Brown son diversas clases de objetos que se usan, salvo que se les ha permitido de su ambiente

de vida. Todas sus partes estn intactas, funcionan, estn vivas; tiene tamao normal, se les

reconoce como lo que son: las rocas, plantas y entre otros. Entonces la enseanza con cosas

reales permite: observar, recoger, manipular, exhibir, discutir, armar y desarmar; tiene muchas

ventajas. En este sentido, pensamos que todos estamos de acuerdo en ensear con casas reales

en cuanto exista posibilidades por su efectividad.

El contexto natural, social y cultural en la comunidad es un verdadero laboratorio de aprendizaje,

puesto que en ella hay todo un conjunto de elementos como: cosas, personajes, hechos y

recursos reales que provee la naturaleza. Por tanto, el profesor debe informarse ampliamente

acerca de la comunidad donde labora, para orientar su enseanza; por tal razn, tiene que hacer

un estudio prudente, constructivo y completo de dicha comunidad para poder elegir los recursos

que ofrecen la mejor experiencia educativa. Kieffer sugiere que dicho estudio debe incluir: Un

ndice de lugares para visitar y cosas para ver. Los grados escolares apropiados para la visita.

Temas de estudio. Personas a quienes dirigirse para las condiciones, situaciones y distancias:

Tipos de transporte necesarios. La hora para la visita. Informacin especial que deben poseer los

alumnos antes de la visita. Luego las cosas reales modificadas no estn siempre disponibles en el

32

momento y lugar en que se necesita. Pero mediante modificaciones hbiles de la realidad se

pueden adecuar para su estudio. Una cosa real modificada para su uso escolar, tenemos un

esqueleto humano, un cubo qumico. El maestro lo quiere pintar, las partes pintadas se usan para

identificar porciones importantes (Ingar, 1995).

La muestra como medio de estudio es parte de objeto real como una piedra o cuerpo pequeo; el

profesor podr organizar una coleccin de diversas nuestras para sus clases, como si fuera un

pequeo museo pedaggico como coleccin de hojas y minerales.

Segn Ingar (1995) en el cono de la experiencia de Dale, los medios educativos estn clasificados a

partir de las experiencias ms concretas hasta las ms abstractas. La base del cono empieza con

los niveles cuyos medios educativos ofrecen al estudiante vivir experiencias directas, es decir

posibilitan la ejercitacin de mayor nmero de capacidades perceptivas en el estudiantes, y la

experiencia preparada, son los modelos de esferas de sistemas solares, simulaciones de manejo

de un automvil, de los vuelos de una avioneta, otros. Los medios ubicados en la parte superior

del cono como smbolos visuales y smbolos verbales (Los smbolos visuales son representaciones

que estn constituidos por letras, por diversos seales de trnsito, de seguridad contra incendios,

diversos grficos. Los smbolos verbales son smbolos conformados por smbolos verbales

hablados, referidos a la conversacin, al enriquecimiento del vocabulario entre el que ensea y el

que aprende).

Segn Gonzlez la funcin de los medios de enseanza y aprendizaje facilita el proceso, a travs

de objetos reales, sus representaciones e instrumentos sirven de apoyo material para la

apropiacin del contenido, complementando el mtodo, para la consecucin de los objetivos

propuestos por el docente. Entre las funciones ms importantes tenemos: Actan en el proceso

de comunicacin, por medio del canal a travs del cual se enva el mensaje; favorecen la

formacin de convicciones, hbitos, habilidades y normas de conductas en los estudiantes;

motivan el aprendizaje y aumentan la concentracin de la actuacin; aumentan la efectividad del

proceso docente al mejorar la calidad de la enseanza, sistematizndola y empleando menos

tiempo y esfuerzo; permiten el control del proceso pedaggico.

Segn las investigaciones realizadas en el campo de las percepciones humanas han demostrado

que la capacidad de paso de informacin a travs de los canales sensoriales se comporta en el

hombre con la siguiente aproximacin: 83% a travs de la vista, 11% mediante el odo, 6%

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mediante los dems rganos sensoperceptuales. Como se conoce la sensopercepcin es un

proceso que antecede y garantiza, en buena medida, que la racionalidad en el conocimiento

transite por caminos mucho ms objetivos.

La Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle a travs del Centro de Desarrollo

Social e Investigacin (CEDESI), seala que los medios son el soporte del mtodo, que contribuyen

a que el proceso de enseanza y aprendizaje sea ptimo, en el desarrollo de habilidades, hbitos y

capacidades, facilitando la apropiacin del sistema de conocimientos. Entonces cada asignatura

posee sus propios medios relacionados con el sistema de conocimientos y con el objeto de

estudio de ciencia a la que corresponde. Los medios moviliza en el proceso de aprendizaje, todos

los rganos sensoriales, lo cual favorece a una permanencia mayor del conocimiento. El promedio

de aprendizaje de un hombre normal mediante los rganos sensoriales tenemos: 1% mediante el

gusto, 1.5% mediante el tacto, 3.5% mediante el olfato, 11% mediante el odo y 83% mediante la

vista. El porcentaje de datos retenidos por los estudiantes a las 72 horas de haber recibido el

contenido es: 10% de lo que ley, 20% de lo que se escuch, 30% de lo que vieron, 50% de lo que

vieron y escucharon, 70% de lo que pudieron discutir, 90% de lo que explicaron y realizaron

prcticamente. Entonces cuando el estudiante, a travs del estudio de una asignatura, opera con

los diversos medios de que se dispone, desarrolla habilidades propias de la ciencia, lo que influye

en el cumplimiento de los objetivos trazados. Los medios que fueron utilizados son los objetos

naturales e industriales como un objeto original, un animal disecado o vivo, colecciones de

minerales, herbceas, y as las mquinas industriales. Los objetos impresos y estampados como

los libros, grficas, tablas y los medios tridimensionales representativos como modelos y

maquetas.

Segn el cono del aprendizaje de Edgar Dale, el aprendizaje se da en dos niveles pasivo y activo:

en el primer caso despus de dos semanas tendemos a recordar el 10% de lo que leemos a travs

de la lectura, el 20% de lo que omos o palabras odas, el 30% de lo que vemos a travs dibujos

observados que corresponde a la naturaleza de la actividad involucrada o actividad verbal. El 50%

de lo que omos y vemos, al mirar una pelcula, ir a una exhibicin, ver una demostracin, ver

algo hecho en la realidad que pertenece a la actividad visual. En el segundo caso, el 70% de lo

que decimos, se concreta al participar en el debate, en una conversacin, corresponde a la

actividad participativa y receptiva. El 90% de lo que decimos y hacemos, es al realizar una

representacin teatral simular experiencias reales y hacer la cosa que se intenta aprender

corresponde a una actividad pura.

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Los medios de enseanza, permiten desarrollar un proceso de aprendizaje ms cercano a la

realidad y por lo tanto ms objetivo; que despierten en los estudiantes el inters y la curiosidad

durante el estudio; que constituyen elementos concentradores de la atencin, factor

imprescindible para lograr el aprendizaje, y que en la medida en que su empleo es adecuado y

coherente con los objetivos trazados en el proceso, su influencia no solo en la instruccin y

educacin ser mayor y mejor, sino tambin influir en el desarrollo cultural de los sujetos, en sus

concepciones sobre el mundo, en sus sentimientos y convicciones. Todos ellos, elementos

necesarios para formar la personalidad del hombre.

Los medios de enseanza-aprendizaje, para un colectivo de autores cubanos (1984) son los

componentes del proceso de enseanza - aprendizaje que sirven de sostn material a los mtodos

(...) estn determinados, en primer lugar, por el objetivo y el contenido, los que se convierten en

criterios decisivos para su seleccin y empleo (...) constituyen distintas imgenes y

representaciones (...) abarcan objetos materiales e industriales (...) los cuales contienen

informacin y se utilizan como fuente de conocimiento (...) contribuyen a que la enseanza sea

activa.

Los materiales didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje generan conciencia protagnica

para una materializacin en la construccin abstracta y la generalizacin de la experiencia

individual o grupal (Carpio y Col., 2005.), ser determinante para emplearlos recurrentemente en

nuestras prcticas docentes.

Marqus (2001) una exploracin minuciosa de las posibles formas de empleo de los materiales

didcticos nos permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes

que aseguren o favorezcan un aprendizaje significativo. Los medios son los que deben estar

subordinados a los dems elementos curriculares; es decir, los medios deben contribuir a facilitar

el aprendizaje que se persigue, as como a minimizar los problemas como la falta de motivacin y

comprensin, los fracasos y deserciones escolares, entre otros, que puedan presentar los alumnos

para que se d el aprendizaje.

Segn Hidalgo (1999) para el uso correcto de materiales educativos se debe tener en cuenta los

siguientes criterios bsicos para la elaboracin o seleccin. El material educativo debe ser

convincente, funcional, adecuado, durable y ser atractivos en la presentacin. Y Ogalde (1992),

tambin indica los criterios de evaluacin de materiales didcticos, como medios y recursos que

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facilitan el aprendizaje de los estudiantes, dentro de un contexto educativo global y sistemtico,

estimula la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, al desarrollo de

habilidades y destrezas, y al reforzamiento de valores y actitudes, la evaluacin de estos

materiales debe realizarse en ese contexto y no en forma aislada, de tal manera que permite

asegurar que los mensajes y esfuerzos realizados suscitaron en los niveles de respuestas

esperados; es decir, que coadyuvaron al logro de los objetivos en la situacin global de

aprendizaje donde se presenta.

Ingar (1995) sostiene segn los resultados de una investigacin, que en nuestra realidad

educativa, hay escasez de medios didcticos, donde el 40% de los centros educativos de nuestro

pas, no cuentan con medios didcticos y, el otro 60% de lo que posee tiene limitado, dentro de

ellos existen materiales importados que se desconoce su manejo; en este caso el maestro tendr

que saber adecuar a ellos tratando de adaptarse a los diversos temas de enseanza, ya con los

textos, relacionados con los hechos, con los distintos modelos, con los medios audiovisuales y los

diversos materiales impresos.

Segn el Ministerio de Educacin del Per (1999) la competencia es el resultado del logro de un

conjunto de capacidades y actitudes que permiten al individuo un hacer eficiente, reflexivo y

tico. Una competencia est constituida por las capacidades y actitudes. La capacidades

comprende el desarrollo de habilidades de operacin, procedimiento y el conocmiento; las

actitudes se desagrega en lo cognoscitivo, afectivo y conductual. La competencia entonces es el

saber ser cuyo instrumento son los valores, actitudes y normas (automotivacin, iniciativa y

trabajo colaborativo con otros). El saber conocer viene hacer las nociones, proposiciones,

conceptos y categoras (observar, explicar, comprender y analizar). El saber hacer se instrumenta

en las operaciones, procedimientos y en las tcnicas (desempeo basado en procedimientos y

estrategias). En educacin secundaria la competencia y capacidades permite comprender el

mensaje de los dems, refutando crticamente las ideas, y valorando la diversidad lingstica y

cultural.

Las capacidades, como conjunto de recursos y aptitudes permite al individuo desempear una

determinada tarea o una actividad, y debe ser entendida como potencialidades inherentes de la

persona y esta se desarrolla a lo largo de la vida para tener un mejor desempeo o actuacin en la

vida cotidiana. Estn asociadas a procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices, que garantizan la

formacin integral de la persona (Soto, 2010).

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Las capacidades se organizan a partir de la integracin de las aptitudes con las destrezas y

habilidades. Las aptitudes es la base biolgicas de las capacidades, son potencialidades que tiene

una gran carga gentica o hereditaria o son de carcter innato, en cambio la destreza y

habilidades son potencialidades especficas que se forman durante el proceso de aprendizaje

humano sobre la base de la interaccin con el medio ambiente, social y cultural, los

condicionamientos, los hbitos y su integracin con las aptitudes. La capacidad est constituido

por dos componentes: habilidades (saber hacer) y conocimientos (saber), segn el nivel de

perfeccionamiento, supone el manejo adecuado de habilidades y destrezas (Sanchez y Reyes,

2003 citado por Soto, 2010).

La habilidad y el conocimiento son componentes de la capacidad y guardan una estrecha relacin

y forman una unidad dialctica e indisoluble lo que favorece el desarrollo intelectual de los

estudiantes. En educacin secundaria su capacidad del estudiante estn en la posibilidad de dar

una interpretacin de las teoras y el sistema conocimientos. Cuya habilidad que desarrolla es

interpretar la informacin que emplea como sistema de conocimientos. La capacidad se

descompone en habilidad y conocimiento.

Las habilidades, es un sistema complejo de acciones psquicas y prcticas necesarias para la

regulacin conveniente de la actividad, de los conocimientos y hbitos que posee el individuo en

el desarrollo de la capcidad. El desarrollo de habilidades, para poseer dominio en la ejecucin de

una actividad es necesario lograr abarcar las habilidades para realizar la accin de la mejor forma.

En el proceso formador de habilidades se prevee las actividades necesarias para lograrlo. El

domino de estas acciones, es lo que permite que la informacin se convierta en un

conocimiento real (EcuRed, 2015).

Toda habilidad incluye operaciones que permitan al sujeto orientarse a realizar la actividad a los

procedimiento a utilizar con dependencia de los fines persiguidos (componente orientador).

Incluyen operaciones destinadas a poner en prctica estos procedimientos a utilizar con

dependencia de los fines perseguidos (componente ejecutor). Controlar su ejecucin de forma

adecuada (componente control). Entonces, las habilidades constituyen el dominio de operaciones

(psquicas y prcticas) que permiten una regulacin racional de la actividad (IPLAC, 2001)

Las habilidades resultan de la sistematizacin de las acciones subordinadas a su fin consciente.

Para que se produzca con efectividad el proceso de formacin de las habilidades, esta

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sistematizacin debe llevar implcita (como sabemos y perfecionamos), en base a esta exigencia

puede garantizar el logro de aquel nivel de asimilacin de la actividad que caracteriza, a las

habilidades. Los procedimientos seguidos en la ejecucin de una actividad para alcanzar un

objetivo, debe someter al control y la correspondiente correccin de la actividad, estas dos exigen

una clara comprensin de lo obtenido para confrontar con el resultado esperado.

Segn Soto (2010) las habilidades se desarollan sobre la base de la experiencia del sujeto, de sus

conocimientos y de los hbitos que l ya posee. Sobre la base inicial de una hablidad se genera el

surgimiento de una destreza. Entonces existe una habilidad, luego de una prctica sistemtica se

forma la destreza, significa ha ocurrido una sistematizacin del proceso que se ha automatizado.

La accin expresada (por un nivel de sistematizacin y dominio) como habilidad (refuerza y

perfeciona), se convierte (por el nuevo lugar que ocupa en la estructura funcional de la actividad

y por consiguiente en la conciencia del sujeto) en un medio ms para alcanzar un objetivo, en

operacin automatizada que se expresa como destreza (se forma sobre la base de una habilidad

inicial, a medida que se adquiere la destreza, la habilidad se refuerza y se perfeciona). Sobre la

base de una habilidad se forma una destreza. Pero que existiendo una habilidad, no se ha

formado la destreza. Mucha veces el sujeto asimila la habilidad, al no tener automatizado

operaciones tendr dificultades. Existen habilidades que no se transforman en ningn momento

en destrezas, por su alto grado de complejidad de las acciones nunca llegan a automatizarse. Esto

ocurre con algunas habilidades que desarrolla la persona con el pensamiento creador donde el

sujeto busca soluciones nuevas a un determinado tipo de situacin problemtica. La destreza

surgida sobre la base de una habilidad se desaparece cuando pierde la automatizacin y las

consecuencias modificaciones en la actuacin que le son caractersticas.

Habilidades generales, son incluidas en la realizacin de muy diversas formas de actividad

(habilidad para planificar el trabajo, habilidades lgicas, habilidades de observar). La actividad

especfica se incluye en la realizacin de las tareas, como resolver cierta clase de problemas en un

rea, para aplicar una tcncia especfica de investigacin. En el proceso de enseanza-

aprendizaje, de determinadas materias escolares, est presente la formacin de habilidades

generales como especficas del rea (IPLAC, 2001)

En las etapas de formacion de habilidades el docente debe demostrar un trabajo conjunto:

docente-estudiante y el trabajo indpendiente del estudiante. Para ello, hay que planificar el

proceso de sistematizacin y la consecuente consolidacin de las acciones. Garantizar el carcter

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activo, consciente en el proceso de aprendizaje: la escencia de la habilidad esta dada por el hecho

que el sujeto debe seleccionar de forma racional los conocimientos, mtodos y procedimientos y

llevarlos a la prctica en correspondencia con los objetivos y condiciones de la tarea (Soto, 2010).

La accin rectora de las habilidades, en el proceso enseanza-aprendizaje direccionan el

conocimiento, las est