TESIS Concepciones Sobre La Infancia en Piaget y Vygotsky Dos Textos Seminales Ana Luisa Baca Lobera
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Concepciones sobre la infancia en Piaget y Vygotsky:
Dos textos seminales
Ana Luisa Baca Lobera
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
Mayo de 2006
Tesis sometida al Departamento de Psicología de la Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras como un requisito para
obtener el grado de Maestría en Artes con Especialidad en
Psicología Académica Investigativa.
ii
Esta tesis es propiedad de la autora. No podrá ser publicada, en
parte o en su totalidad, o resumirse sin el consentimiento por escrito de
la autora.
Ana Luisa Baca Lobera © 2006
iii
Certificamos que hemos leído y evaluado este documento y que, en
nuestra opinión, es sobresaliente en alcance y calidad de su contenido para el
grado de Maestría con Especialidad en Psicología Académica Investigativa del
Programa Graduado de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto
de Río Piedras.
________________________________
Wanda C. Rodríguez Arocho, Ph. D.
Directora del Comité de Tesis
________________________________
Tania García Ramos, Ph. D.
Miembro del Comité de Tesis
_________________________________
Otomie Vale Nieves, Ph. D.
Lectora de la Tesis
iv
A Yma, por supuesto.
Y a mi papá, que ya no podrá leerlo.
v
Índice
Agradecimientos………………..………………………………………. vii
Lista de Tablas………………..………………………………………… viii
Resumen……………………….….……………………………………… ix
Capítulo I: Introducción…….……..……………………………………… 1
Justificación……….…………..…….….….……………………….. 6
Marco conceptual……….……..………..….………………………. 7
Cómo se ha investigado la infancia……….….…………………... 10
Conceptos y metáforas de la ciencia……………………………… 11
Metáforas de la vida infantil...…………………………………….. 14
Desarrollo y progreso……………………………………………… 16
La infancia como ficción…………………..……………………… 21
Cómo estudiar a los niños……………………..………………….. 22
La racionalidad como característica humana……………..……... 28
La mente y la racionalidad en Piaget y Vygotsky……….………. 37
Los marcos teóricos de Piaget y Vygotsky………………………. 40
Jean Piaget…………………………………………..…………..… 43
Lev S. Vygotsky…………………………………………………… 46
Capítulo II: Método……………………………………………………… 48
vi
En qué consiste el análisis de contenido………………………… 50
La utilización del análisis de contenido………………..………… 52
Procedimiento…………………………………………..………… 54
Capítulo III: Análisis………………….……………………….………… 59
Una breve mirada a las concepciones tradicionales
sobre la infancia …………………….……………….………….… 59
Análisis de los textos de Piaget y Vygotsky.………………………65
Categorías de análisis..……………………………………………. 69
1) Sujeto epistémico en Piaget y Vygotsky………………………. 78
2) Sujeto experimental en Piaget y Vygotsky………………….… 84
3) Sujeto comparado en Piaget y Vygotsky……………………… 89
4) Sujeto de la falta en Piaget y Vygotsky………..………………. 94
5) Sujeto analítico en Piaget…………………………….………… 99
6) Sujeto orgánico en Piaget…………………………….……….. 102
7) Sujeto indiferenciado en Piaget.……………………………… 107
8) Sujeto generalizante en Piaget...……………………………… 109
9) Sujeto sometido en Piaget…………………………………….. 112
10) Sujeto pulsional en Piaget……………………………….…… 119
11) Sujeto recapitulado en Piaget………………………….…….. 123
vii
12) Sujeto mediado en Vygotsky………………………………… 125
Capítulo IV: Conclusiones……………………………………………… 131
Bibliografía……………………………………………………………… 140
viii
Agradecimientos
Esta tesis fue escrita gracias a una beca PBDT del Decanato de
Estudios Graduados e Investigación (DEGI) de la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Agradezco profundamente el apoyo
incondicional que siempre me mostró la Doctora Ana R. Guadalupe,
Decana del DEGI, y a todo su equipo de trabajo.
A las profesoras Wanda, Tania y Otomie por su apoyo y los
comentarios siempre puntuales para con mi trabajo.
También deseo darles las gracias al Doctor Carlos Ramos Bellido
por su solidaridad siempre y a la Doctora Ana Isabel Álvarez por haber
trabajado conmigo durante el proceso de la revisión de las categorías.
ix
Lista de Tablas
Codificación de categorías Seis estudios de psicología, de Piaget
(1983)…………………………………………………………………….... 71
Codificación de categorías El problema del desarrollo cultural del niño,
de Vygotsky (1998)……………………………………………………...... 75
x
Resumen
A partir de 1920 los estudios de la vida infantil son una parte del
conocimiento psicológico sobre el ser humano. Desde entonces se considera al
niño como un modelo para la psicología general. Las creencias acerca de la
infancia cambiaron dramáticamente luego de la publicación de la Teoría de la
evolución de las especies.
La infancia como concepto no ha sido problematizada dentro de la
psicología del desarrollo. Se considera que el niño, la niña, son nociones que no
necesitan explicaciones. Se revisan las concepciones de la infancia deducidas de
dos textos de Piaget y Vygotsky, utilizando el análisis de contenido.
Las conclusiones son que las menciones al niño, a la niña, se encuentran
atravesadas por varios supuestos acerca de la infancia que habían sido
establecidos por la filosofía y por la psicología del desarrollo en el siglo XIX.
En Piaget y en Vygotsky la infancia aparece transformada en varios sujetos
fantasmales que a veces se complementan pero también se contradicen.
1
Capítulo I
Introducción
Estudiosos y estudiosas del fenómeno del desarrollo humano, como
Jerome Bruner (1984), John M. Broughton (1987), Erica Burman (1994; 2002) y
Jerome Kagan (2000), entre otros, han argumentado que las teorías sobre el
desarrollo humano rara vez problematizan los conceptos que utilizan. Estos
conceptos llegan a ser parte fundamental de la disciplina, influenciando la
investigación y la propia producción de conocimiento, sin haber sido
cuestionados. Los autores citados coinciden en afirmar que estos conceptos
describen hechos en el proceso de desarrollo que, de alguna manera, han sido
constituidos por la misma teoría como fenómenos que dictan las pautas a
seguir de la llamada normalidad universal, estableciéndose como canónicos.
Estas elaboraciones no problematizan los supuestos implícitos de la teoría, así
como tampoco el carácter cultural de la producción científica. Los conceptos y
los procesos que las teorías del desarrollo han elaborado fluyen en el campo
semántico de lo que es innegablemente científico; es decir, de lo que entra
dentro de la rigurosidad empírica. Podemos decir, entonces, que la función de
la teoría es, no solamente elaborar conceptos, sino también constituir los
2
hechos observables. Estos hechos observables tienen una carga cultural e
ideológica que, por encontrarse implícita, es aceptada mayormente sin
cuestionamientos. Revisar la carga histórica, social y económica acerca del
concepto infancia nos parece fundamental para la psicología del desarrollo.
El propósito de este trabajo es establecer dos líneas de discurso de igual
importancia: la primera consiste en diferenciar cómo es que las herramientas
culturales definen y redefinen la noción infancia, acomodándola a las fuerzas
paradigmáticas epocales; y la otra se refiere a esclarecer las nociones de infancia
en Piaget y Vygotsky. Además, iremos recorriendo algunas de las coordenadas
que establecieron al racionalismo como el modelo por antonomasia para definir
lo humano, y de cómo los teóricos del desarrollo, como Piaget y Vygotsky, se
adscriben a las explicaciones racionalistas para establecer sus propuestas. La
psicología del desarrollo, en sus acepciones conductistas, humanistas, holísticas,
psicoanalíticas y cognoscitivas, ha considerado a la infancia como un concepto
que no necesita explicaciones o definiciones más allá de lo que se encuentra
contemplado dentro de cada uno de los discursos teóricos que la componen. La
infancia es una noción que se encuentra operacionalizada de distintas maneras
en las teorías del desarrollo. Tradicionalmente, la infancia es una etapa del
desarrollo de los humanos (Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965), aunque
3
también se le considera infante a cualquier miembro de un grupo biológico
cuya característica es la vida temprana. Igualmente, puede hablarse de una etapa
específica en el desarrollo de una persona, o el estado de existencia que la
define. Pero la infancia también representa unos entendidos en el orden de los
signos. Estos entendidos han sido poco considerados dentro de la psicología
del desarrollo.
El hecho de que la infancia sea un concepto que ha sido poco revisado
dentro de las teorías del desarrollo, a nuestro juicio, representa un problema
porque de este modo se continúan combinando nociones contradictorias que
entrelazan tradiciones filosóficas, teóricas, ontológicas y epocales que impiden
establecer estudios sobre la infancia que se salgan del paradigma cartesiano-
newtoniano. Es decir, que los estudios sobre la vida infantil que usualmente se
llevan a cabo no consideran al sujeto en su complejidad. Las investigaciones y
las teorías generadas mayormente en este paradigma, se han centrado en
potenciar que los estudiosos de la infancia nos preocupemos en desarrollar en
las niñas sus habilidades medibles, según la lógica del modelo positivista-
mecanicista. Este modelo considera al desarrollo como la manifestación del
aumento de experiencias que pueden ser diseñadas y producidas desde afuera
del sujeto, mediante una experimentación adecuada (Martí Sala, 1991). Según
4
Broughton (1987), la psicología del desarrollo elabora los estándares de lo que
debe ser un desarrollo adecuado y, además, provee los medios para llevarlo a
cabo. La infancia ha servido como punto neural para desarrollar una gran
cantidad de saberes científicos que consideran a este período como la
ontogénesis que responde a muchas preguntas acerca de lo seres humanos.
Es por ello que el propósito principal de este estudio es el de explorar,
mediante textos originales de Jean Piaget y Lev Vygotsky, los entendidos acerca
de la “infancia” que subyacen en cada uno de estos autores para examinar el
papel que el concepto representa dentro de las teorías que ellos suscribieron.
Estas teorías siguen incorporadas de muchas maneras en sus seguidores
impactando a la psicología del desarrollo en todos sus ámbitos. Así, al
considerar para esta tesis a dos de los pioneros que basaron sus teorías sobre el
desarrollo de la inteligencia siguiendo la maduración de ciertas operaciones
lógicas en los niños, y las relaciones con el entorno social que median la vida
mental del sujeto, se intentará dilucidar si los conceptos que suscriben, tanto
Piaget como Vygotsky, nos ayudan a formular cómo es que cada uno concibió
a la infancia.
Los textos escogidos para la realización de este trabajo son: El desarrollo
mental del niño, de Jean Piaget (1964) y El problema del desarrollo cultural del niño, de
5
Lev Vygotsky (1998). El primero es un artículo aparecido originalmente en la
revista Juventus Helvetica en Zürich, en 1940 y recoge las ideas generales de las
investigaciones de Piaget sobre la génesis de la inteligencia, hasta ese momento.
El segundo resulta de una investigación realizada por Vygotsky, junto a sus
colegas Leontiev y Luria, en donde se asentan conceptos generatrices de su
teoría. Este texto es considerado el manifiesto de la psicología histórico cultural
rusa (Blanck, 1998).
Al mismo tiempo se revisaró a otros autores que han estudiado las
concepciones sobre la infancia, o que han dado explicaciones sobre el
desarrollo de los niños desde la filosofía y el racionalismo occidentales,
explorando los conceptos “evolución”, “desarrollo”, “progreso” y
“racionalidad”. Entender estas transformaciones nos parece fundamental para
la lógica de este trabajo, ya que de esta manera se logró dilucidar cómo la
elaboración del término infancia, y su entrecruzamiento con otros conceptos,
ha impactado a la propia producción de la psicología del desarrollo,
influenciada fuertemente por Jean Piaget y Lev Vygotsky.
¿Qué es la infancia y por qué pretendemos medirla en lugar de
problematizar acerca de ella? Más aún, ¿por qué no considerar que hay
discursos que median la construcción de los entendidos acerca de lo que es
6
desarrollo, o de lo que representan la infancia y el desarrollo en el orden de los
signos? Desde que la psicología del desarrollo se estableció como disciplina, la
vida infantil se encuentra en constante vigilancia. La cultura le impone a la vida
infantil un aprendizaje de rutinas de entrenamiento y sujeción (Scout, 1997) que
lo introducen, no solamente en el autocontrol del cuerpo, sino también en una
compleja red de significados sociales.
Justificación
La infancia1 es un concepto que ha sido poco revisado dentro de la
psicología del desarrollo2. Lo anterior plantea una incógnita que no ha sido
resuelta y, sin embargo, la psicología del desarrollo ha producido una gran
cantidad de conocimiento acerca de cómo se estudia a los niños. Este trabajo
tendrá como propósito principal analizar críticamente a dos de los teóricos que
han influenciado el estudio de la vida infantil en su desarrollo cognitivo y en su
1 En este trabajo se hará alusión a la vida infantil como niñez, niño, niña, el pequeño, la pequeña, infancia, infante, indistintamente. Lo anterior, aunque implica una limitación y un juego con respecto a las metáforas y los conceptos que no se han problematizado en las teorías del desarrollo, tal vez nos ayude a resolver el enredo de las descripciones a las que sometemos a los sujetos en este momento de su existencia. 2 Si bien algunos estudiosos debaten con respecto a si la psicología del desarrollo propone un plan de acción diferente a la llamada psicología evolutiva, éstas se mencionarán indistintamente, a menos que haya alguna aproximación de una de ellas con respecto a la infancia que sea pertinente a este trabajo. Para referirse a la distinción entre ellas, ver Burman (1994), Martí Sala (1991) y Silverman (2003).
7
desarrollo social para explicar el origen de la inteligencia y de las herramientas
histórico-culturales en el adulto. Estos dos autores son Jean Piaget y Lev
Vygotsky. La trascendencia de estos autores es de tal magnitud que se puede
hablar de la psicología del desarrollo antes y después de Piaget y Vygotsky
(Boden, 1979; Sternberg, 1990; Martí, 1991; Burman, 1994 y Bendersky, 2004).
El propósito anterior nos plantea, por lo menos, dos caminos a recorrer.
Por un lado, la revisión histórica, filosófica y sociológica acerca de la infancia; y,
por el otro, el análisis de las metáforas que tanto Piaget como Vygotsky
utilizaron para referirse a estos sujetos de los que se auxilian para explicar sus
posiciones teóricas.
Al mismo tiempo, pudieran revisarse tradiciones filosóficas y científicas
de las que estos autores parten para apoyar el análisis y encontrar qué ha
significado la infancia en Occidente y qué papel tiene la capacidad para pensar,
tan afianzada en las concepciones sobre lo que es humano, para comprender lo
que ellas tienen que decir acerca de la vida infantil, así como dilucidar qué
representa ésta para Piaget y Vygotsky.
Marco conceptual
8
Para la realización de este trabajo se estableció un marco conceptual
elaborado con las propuestas de teóricos del desarrollo como John Broughton
(1989), Erica Burman (1994) y Adrienne Harris (1989), entre otros, para
analizar los conceptos que la psicología del desarrollo considera canónicos para
la producción de su disciplina, incluyendo a la infancia, y que invisibilizan
posiciones ideológicas particulares que se toman como empíricas y, por lo
tanto, amparadas en la ciencia moderna. Estas posiciones ideológicas, según
hemos revisado, ayudan a perpetuar la desigualdad social y la dependencia
teórica de unos países sobre otros.
El marco teórico propuesto en este trabajo, entonces, plantea lo
siguiente:
1. La psicología del desarrollo no considera el análisis de sus postulados,
provocando una falta de autocrítica en la disciplina.
2. La psicología del desarrollo, más que estudiar las “realidades” del
crecimiento humano, las construye, al mismo tiempo que propone una
estandarización universal del proceso de desarrollo.
3. Los métodos de investigación utilizados en la psicología del desarrollo se
centran en producir datos fuera del contexto de los sujetos que estudia.
9
4. La mayoría de las explicaciones que ofrece la psicología del desarrollo se
basan en la teoría de la evolución de las especies, de Darwin y Wallace,
donde la vida infantil ocupa un lugar inferior, más cerca de la animalidad
y la naturaleza. Una consecuencia de lo anterior es que se considera que
el desarrollo es un proceso lineal hacia el mejoramiento del individuo.
5. Las teorías del desarrollo se basan solamente en los supuestos de la
racionalidad cartesiana para analizar la vida infantil. Lo anterior supone
que la vida infantil es coherente, organizada y establecida en el ámbito de
lo racional.
También se sustentó que la psicología, como una de las disciplinas que
muestran poca reflexividad histórica (Rodríguez, 1997), no suele revisar sus
conceptos generatrices, asumiendo muchas veces mitos y contradicciones que
se reproducen dentro de las teorías del desarrollo.
Para explorar cuáles son los marcos filosóficos de Piaget y Vygotsky que
nos ayudaron a dilucidar la elaboración de los conceptos sobre la infancia en
cada uno de ellos seguimos, principalmente, el trabajo de Ángel Rivière (1987),
Eduardo Martí Sala (1991) y Erica Burman (1994).
10
Los dos marcos para trabajar esta propuesta, entonces, fueron, por un
lado, las nociones sobre la infancia desde la posición de la ciencia y los
supuestos que las teorías del desarrollo han ido elaborando desde sus
fundamentos; y, por el otro, el análisis de contenido de El desarrollo mental del
niño (Piaget, 1983) y El problema del desarrollo cultural del niño (Vygotsky, 1998).
Cómo se ha investigado la infancia
Hasta 1960 no había mucho interés en asumir a la infancia como
fenómeno de estudio y problematización para la historia y otras disciplinas.
Esto comienza a cambiar con la publicación de Centuries of childhood, de Phillippe
Ariés (1962). A partir de entonces se han desarrollado gran cantidad de estudios
que realzan la importancia de concebir a la infancia como una construcción, no
solamente social, sino también ideológica (Harris, 1989), económica y política
(Kessen, 1965; 1969).
Dentro de las ciencias sociales, no es la psicología sino la sociología la
que se ha comprometido con varios estudios sobre el fenómeno de la vida
infantil, produciendo lo que se ha dado en llamar la sociología de la infancia
(James y Prout, 1997; Johnson, 2000). El debate acerca del fenómeno ha
incluido la aceptación de que la infancia, a pesar de lo que se difunde en las
11
teorías del desarrollo, no tiene nada de universal cuando se revisa la
estratificación por etnia, cultura, nacionalidad, clase social y género, hablando
entonces de múltiples infancias como el término más apropiado (Jenks, 2004).
Kagan (2000) sostiene que los psicólogos y la gente común prefieren creer,
erróneamente, en el determinismo infantil que habla acerca de la importancia
del vínculo temprano entre un bebé y su madre como el factor más importante
en el futuro del niño porque se ha pretendido ignorar la pertenencia a una clase
social siendo ésta la que mejor predice la futura vocación, los logros
académicos y su salud física y mental. Kagan (2000) afirma que los psicólogos
estadounidenses, de gran influencia en la producción de la disciplina a nivel
global, prefieren creer que su sociedad es igualitaria y sin limitaciones de clase,
porque el hecho de reconocerlo cuestionaría el canon ético sobre el cual están
inscritos sus principios “democráticos”.
Conceptos y metáforas de la ciencia
Generalmente las teorías sobre desarrollo humano arrastran consigo
supuestos acerca de la vida infantil que se han convertido en metáforas3
3 En esta tesis utilizaré las palabras: concepto, metáfora, supuesto y noción como derivaciones similares. Las metáforas, como forma del pensar –y si son lo suficientemente sólidas-, se establecen
12
poderosas para asignarle ciertos significados a esta etapa de la existencia. A la
infancia se le han asignado y reasignado significados –populares,
antropológicos, ontológicos, empíricos y filosóficos- a través del tiempo sin que
ello haya contribuido mayormente a producir una conceptuación dentro de las
teorías del desarrollo. Según hemos observado, la mayoría de éstas, ya sean
conductistas, psicoanalíticas o constructivistas, mantienen fuertes vínculos con
el paradigma mecanicista cartesiano, el racionalismo psicológico -que designa a
la razón como una facultad superior a la emoción y a la voluntad- y el
positivismo. Todo esto a manera de metáforas y conceptos claves para la
disciplina.
Como toda ciencia, la psicología del desarrollo edifica conceptos que se
utilizan para darle unidad y coherencia a las explicaciones que se generan
dentro de la misma disciplina. Estos conceptos pueden haber sido en un
principio metáforas de fenómenos observados y que, al establecerse como parte
de la teorización, la metáfora llega a convertirse en una entidad expuesta a
experimentaciones.
como supuestos que, a su vez, elaboran nociones y conceptos relevantes para las disciplinas, independientemente de las consecuencias que estas metáforas impliquen.
13
En este sentido, las ciencias abandonan metáforas que les son inservibles
y adoptan otras nuevas mediante la acumulación de datos empíricos (Harré,
2002). Las metáforas son modelos poderosos para interpretar los datos que las
ciencias generan debido a que se convierten en representaciones cognoscitivas
sensibles al contexto de la teoría, porque no podemos olvidar que la ciencia es
una práctica social particular. Es decir, que las metáforas también son
herramientas conceptuales elaboradas a partir de las prácticas comunicativas.
Según Leary (Rodríguez, 1997), la metáfora no es una mera figura retórica, sino
una forma de pensamiento con funciones epistemológicas básicas en la historia
de la ciencia. De esta forma es que el discurso científico incorpora metáforas
que cumplen funciones duales: por un lado, reflejan teorías y prácticas
científicas, pero también contribuyen a convertir las nociones abstractas en
entidades concretas.
Moser (2001) sustenta que las metáforas son procesos cognoscitivos
normales porque se constituyen en modelos abstractos de la realidad por su
capacidad para responder culturalmente al contexto. Las metáforas son
herramientas para pensar y están fuertemente influenciadas por el contexto
cultural, las creencias personales y la comprensión de los fenómenos. A todo
14
esto debe añadírsele la influencia de las aportaciones de los discursos científicos
en la elaboración de metáforas explicativas.
Se puede decir que una metáfora es un concepto que sustituye a otro
porque hace referencia a él, pero en ese proceso el concepto sustituto desplaza
al original. Por transposición, el referente se convierte en el objeto. Cuando
esto sucede, las disciplinas con poca reflexividad histórica empiezan a producir
y consolidar mitos en su discurso, así como la computadora se volvió la
metáfora de la mente en el marco de la teoría de la información (Rodríguez,
1997).
Metáforas de la vida infantil
La vida infantil ha sido objeto de la elaboración de teorías que utilizan
mitos y metáforas que reflejan prácticas sociales y científicas determinadas.
Estas prácticas no están separadas de prejuicios y supuestos acerca de los niños
que conforman un cúmulo de saberes que a veces son contradictorios, pero que
la misma práctica científica ha establecido como entidades estrictamente
empíricas.
Las metáforas que se formularon dentro de la psicología del desarrollo
han sido escasamente debatidas, esto ha provocado la dificultad de descubrir las
15
implicaciones que justifican prácticas científicas, sociales y políticas que
repercuten dentro y fuera de la disciplina. El concepto infancia es una de esas
metáforas. Según la posición de las teorías que hemos revisado, la infancia se
presenta implícitamente como un estadio más cercano a la naturaleza que a la
cultura (Darwin, 1877), o como un momento de la existencia que es incompleto
o inferior al del adulto (Gesell, 1965; 1966). En otros casos, es el tiempo
biológico requerido para establecer los fundamentos de lo que implica ser un
humano sin serlo todavía. Muchos de los supuestos implícitos en estas teorías
establecen que los infantes son seres pequeños que raramente participan en la
cultura.
La infancia también es una metáfora poderosa que habla de creencias
sociales alrededor del concepto. Infancia es subdesarrollo, inmadurez, poca
inteligencia, salvajismo, pequeñez, imperfección, barbarie e inexperiencia
(Darwin, 1877; Freud, 1993; Gesell, 1965; Montessori, 1991), pero también es
simplicidad, inocencia y potencialidad (Darwin, 1877; Freud, 1965; Mead, 1951;
Gesell, 1965; Egan, 2002)
Erica Burman advierte que la psicología del desarrollo elabora modelos
que establecen jerarquías nominativas y dominantes acerca del género, las clases
sociales y las relaciones familiares (1999; 2002). Por ejemplo, mucho se habla de
16
que los países con desarrollo socioeconómico y procesos democratizadores se
constituyen en la mejor muestra del progreso social (Welzel, Inglehart y
Kligemann, 2003), haciendo una comparación con lo que implica que un ser
humano se desarrolle y gracias a ello progrese. Se considera que el desarrollo de
las personas está ligado al progreso; mientras más de uno, más del otro. Es
decir que los conceptos desarrollo, evolución y progreso han llegado a
implantarse entre nosotros como sinónimos. Burman (2002) advierte que la
psicología del desarrollo es el criterio que da la base para el trabajo de
psicólogos escolares, educadores, trabajadores sociales y trabajadores de la
salud. Las nociones que la psicología del desarrollo ofrece son los criterios para
tomar decisiones con respecto al pequeño y su familia, proporcionando un
marco conceptual en el que la gente común aprende a organizar y comprender
sus propias experiencias como niños, como padres y como miembros de una
familia. Los índices sociales establecidos por agencias internacionales, como el
Banco Mundial de Desarrollo, imponen medidas y objetivos a todos los países
por igual según el modelo occidental sobre salud, economía y educación
(Burman, 1999).
Desarrollo y progreso
17
El concepto “desarrollo”, por definición, aunado al de
“evolución”, designa la acción de algo que se despliega o desenvuelve, así
también como de la acción sobre algo que se hallaba enrollado, arrollado o
envuelto (Ferrater Mora, 1951). A pesar del gran auge que suscitó la Teoría de
Darwin y Wallace sobre la evolución de las especies en 1859, las explicaciones
sobre los procesos ontogénicos –epigénesis y preformación- ya eran debatidas
por Aristóteles y los pre aristotélicos. La epigénesis implicaba una sucesiva
incorporación de partes, en tanto que la preformación se conceptualizaba como
el crecimiento de un organismo ya formado desde un principio, pero en
proporción reducida (Ibid). La tesis acerca del desarrollo de la especie humana
tuvo buen acomodo en los círculos científicos, después de todo, porque la
explicación acerca de la evolución darwinista poseía varios de los ingredientes
dentro del supuesto de la preformación (Baca, 2005).
Si bien podemos decir que la explicación preformativa fue una de las
bases conceptuales que permitieron establecer una línea de pensamiento
“evolucionista”, se observa que también procuró el planteamiento de otra línea
paralela que argumentaba, específicamente para explicar el fenómeno de la
concepción humana, que un pequeño hombrecito se alojaba dentro de los
órganos masculinos y era depositado dentro de la vagina para posibilitar su
18
crecimiento. Tal parece que estas dos concepciones siguen estando vigentes en
las teorías sobre el desarrollo humano y en la idea que ellas muestran,
implícitamente, acerca de la vida infantil, aunque se exprese solamente una en el
discurso oficial de la academia. Por ejemplo, se habla de “recapitulación
cultural” cuando nos referimos a que toda vida infantil reproduce en su
desarrollo la vida de la especie humana; la ontogenia recapitula a la filogenia. El
niño es el padre del hombre (Freud, 1993; Montessori, 1991).
Así como se da por sentado que evolución y desarrollo tienen una
vinculación muy cercana, el concepto “progreso” se encadena a los anteriores
por su similitud teórica. Cuando Darwin y Wallace publicaron sus teorías acerca
de la evolución de las especies por medio de la “selección natural”, hubo que
argumentar algunos planteamientos para que el mundo victoriano aceptara
completamente el concepto de “evolución”, en la medida en la que éste no
representó de inmediato una ventaja a la sociedad del Siglo XIX; la “evolución”
era una idea neutral (Bury, 1928) y no representaba, hasta ese entonces, una
prerrogativa que se quisiese alcanzar.
Muchos años antes, Francis Bacon había introducido a sus
contemporáneos la idea de que el conocimiento y la felicidad eran bienes en sí
mismos. Bacon fundamentó que las posibilidades de que la ciencia propiciara la
19
felicidad, o garantizara su establecimiento, se debía al progreso: una síntesis del
pasado con una garantía profética sobre el futuro; una ventaja por sobre los
antepasados que se proyectaba al futuro (Ibid). Más tarde, en el Siglo XIX,
Spencer logró relacionar las ideas sobre la evolución y el progreso de manera
que la primera se llenó de atributos éticamente buenos y altamente morales
(Bury, 1928; Egan, 2002). Muy pronto se aceptó la idea de que la evolución era
la capacidad para el progreso. La sociedad “civilizada” del 1900 era el mejor
ejemplo de las adaptaciones de la especie que ya habían sido completadas, tanto
en lo físico como en lo mental. Gracias a la Teoría de la evolución, la sociedad
europea se vio a sí misma como el ejemplo de que la civilización tendía
naturalmente al progreso. La recién inaugurada psicología del desarrollo se
puso al servicio de la sociedad para describir ese progreso que ocurría en las
niñas.
Según Kessen (1979), la naciente psicología del desarrollo se acogió a un
conjunto de supuestos que representaban todo acerca de lo que los adultos
necesitaban conocer y explicar sobre la vida infantil, elaborados algunos a partir
de Darwin, el “abuelo de la psicología infantil” (p. 816). Con Darwin comienza
un interés por establecer las bases explicativas acerca de la biología del infante,
su naturaleza y su parecido con los animales. Desde entonces y hasta la fecha,
20
se siguen produciendo múltiples artículos en las revistas científicas para
comparar una habilidad específica entre infantes y simios, como por ejemplo la
capacidad para comprender algunos aspectos primitivos de la comunicación
(Tomasello, Call, & Gluckman, 1997).
Una vez conformada la psicología evolutiva, o del desarrollo, bajo unas
tendencias específicas donde la evolución y el progreso eran los ingredientes
principales, la vida infantil sirvió de terreno fértil para elaborar una gran
cantidad de saberes –en franco compromiso con la ciencia y la tecnología- que
consideraron por primera vez al infante, como la explicación acerca del devenir
del ser. Hacia 1880, la vida infantil es la depositaria política del progreso
(Kessen, 1979).
Egan (2002), explica que, si bien Spencer fue muy influyente en el
ámbito de la educación, sus planteamientos instituyeron la visión –errónea-
acerca del desarrollo como una progresión lineal hacia el mejoramiento. Para
solventar el error y cuidar de no seguir cayendo en ese círculo vicioso que deja
en desventaja a la infancia, Egan propone una nueva mirada al establecer que el
desarrollo es un proceso constante de pérdidas y ganancias. Él sugiere que
21
debemos tener en consideración que hay ciertas habilidades infantiles4 que
perdemos casi por completo al llegar a la adultez, a las que no les prestamos
atención porque centramos todos los esfuerzos en identificar el proceso de
crecimiento de las formas racionales.
La infancia como ficción
Como Burman (1994), Kessen y otros estudiosos del desarrollo han
reconocido que la infancia es una “invención cultural” (Kessen, 1979;
Borstelmann, 1983). Este reconocimiento también ha sido objeto de trabajos
de historiadores y sociólogos como Ariés (1962) y James y Prout (1990),
sustentando que en el transcurso de la vida de occidente hubo un
“descubrimiento” de la infancia para luego transformarla e ir redefiniéndola
hasta nuestros días.
Consideremos también que las definiciones de la infancia son
relacionales (Burman, 1994). Las definiciones siempre existen en relación con
4 La habilidad para la creación de metáforas y el desarrollo de la imaginación, por ejemplo, tan vívidas en la infancia, declinan después de cierta edad (Egan, 2002).
22
lo que las personas adultas establecen con respecto a qué debe ser y hacer una
niña, por ejemplo. Estas definiciones se establecen desde la familia, la
escolarización, la ciencia y el Estado.
Es por ello que la revisión de publicaciones sobre el tema que nos
compete, incluye a los autores que, por un lado, han estudiado las concepciones
sobre la infancia, o que han dado explicaciones acerca del desarrollo de los
niños y, por el otro, a los responsables en la formulación de propuestas que han
influenciado a la propia psicología del desarrollo, como Piaget y Vygotsky.
La idea generalizada de que los niños son seres inocentes y vulnerables y,
por lo tanto, con derecho a la protección, no solamente de su familia si no
también del estado, con sus implementos de salud y educación, nos ha sido
heredada a partir de los comienzos del Siglo XIX, que a su vez sufrió las
influencias filosóficas de la Ilustración y la Revolución Científica. La infancia
no fue siempre ese período ideal de los seres humanos. El concepto se ha ido
articulando de diferentes maneras en algunas partes de la historia del
pensamiento occidental como examinaremos en el capítulo del análisis.
Cómo estudiar a los niños
23
Los procedimientos para estudiar a los niños fueron el resultado de una
combinación entre el método experimental, las preocupaciones filosóficas
heredadas de la Ilustración, la antropología y los supuestos implicados en la
teoría de la evolución de las especies, de Charles Darwin e Irving Wallace.
Las nociones, modelos y leyes que la práctica ideológica occidental
utilizó para explicar el universo newtoniano, fueron trasladadas al armazón de
las explicaciones en las ciencias sociales y, en este caso, a las descripciones que
la psicología evolutiva hizo de la infancia. Así, el germen de la psicología
evolutiva heredó la práctica experimental de las ciencias duras. Estas prácticas
servían de motor para contestar las preocupaciones filosóficas acerca de cuánto
nos diferenciamos de los animales, en qué medida somos producto de la
sociedad y cuáles son los rasgos que acarreamos desde el nacimiento. Las
respuestas se congregaron alrededor de la teoría de la evolución de las especies,
escrita en 1839 y publicada veinte años después. La relación entre el estudio de
los niños y la psicología animal no fue mera casualidad. En este sentido, Kessen
(1965; 1979) explica que, luego de que la Teoría de la evolución de las especies
ofreció una plataforma fuertemente fundamentada acerca de la niñez como la
línea base, la psicología se dedicó a explicar las complejas manifestaciones de la
24
conducta del adulto a partir de los datos mínimos, es decir, a partir del estudio
de la infancia. Los asociacionistas asumieron que el infante y el animal son
adultos imperfectos, pero con rasgos mínimos que podían ser estudiados,
observados, calibrados y explicados en patrones menos complejos que en los
seres humanos adultos.
La teoría de la evolución contribuyó a sugerir que la infancia era en
realidad la línea evolutiva base de la humanidad adulta y occidental. El papel de
la mano de obra infantil en la economía de algunos países europeos comenzó a
decaer, por motivos morales, gracias a la mirada que la ciencia fue
posibilitando. Las manifestaciones de raquitismo, cáncer, mutilaciones y muerte
en los niños obreros calaron muy hondo en la sociedad del diecinueve, que
comenzó a mirar a los niños como a futuros adultos, ciudadanos del progreso y
el capital asegurado, bajo el cuidado de una ciencia que se dice benévola y
objetiva. Los comités a favor de la educación moral dentro de las fábricas
inglesas no se hicieron esperar. Los niños y niñas recibieron dos horas de
religión al día que serían suficientes para equilibrar la balanza de la culpa.
Pronto, también surgieron debates acerca de cómo el ambiente afectaba el
desarrollo del niño (Cole y Cole, 1996). Las nuevas representaciones sobre la
25
niñez, que se develaron gracias a la Teoría de la evolución de las especies, ya se
habían estado elaborando desde el Siglo XVII, período en el que la incipiente
economía capitalista consideró la buena crianza de los hijos de gran
importancia para asegurar la ascendencia social (Kagan, 2000).
Los científicos, enfocados en la línea evolutiva base, vieron posibles
comparaciones entre el comportamiento de los niños y el de los primates, con
el objeto de verificar si ellos atravesaban una “etapa de chimpancé” (Vygotsky y
Luria, 1930; Cole y Cole, 1996). El propio Darwin señala esa etapa del
chimpancé en un artículo basado en la observación minuciosa con el mayor de
sus diez hijos. Se menciona que el pequeño, al intentar sus primeros sonidos,
articuló algo parecido a un antropoide. Era innegable que si bien comenzó otra
visión acerca de los niños, todavía se les consideraba más cercanos a la
animalidad y a la naturaleza que a cualquier otra cosa. Aún en nuestros días
podemos encontrar que se produce una gran cantidad de estudios sobre la
similitud entre los niños y algunos primates, o que se publican artículos de
investigaciones con primates en revistas dedicadas al desarrollo de la niña
(Westergaad, Campoux y Suomi, 1997).
26
Aunque hubo otros observadores naturalistas que recabaron detalles,
datos y cifras acerca del desarrollo de sus propios hijos con rigurosidad
innegable, es el propio Darwin el que sienta las bases sobre el camino que
seguirían las investigaciones y las teorías que dictan cómo y desde dónde se
estudia a niñas y niños. El estudio de Darwin llamado A biographical sketch of an
infant (1877) tuvo la capacidad de eclipsar a otras observaciones, sobre todo las
que ya habían sido realizadas por mujeres (Burman, 1994).
El trabajo de Darwin en la Teoría de la evolución de las especies ofreció
a la sociedad del Siglo XVIII la idea de la perfectibilidad (Kessen, 1965). Para
Darwin la evolución es un ingrediente inevitable, casi mecánico, de la vida
(Robinson, 1986). La vida infantil seguía un mecanismo tal que era posible
observar todas las fases por las que llegaba a ser un adulto. A biographical sketch
of an infant es el recuento de las fases en la evolución natural de un niño de clase
alta. Las observaciones de Darwin respondían a los atributos de clase social de
la cual el autor era parte. El gusto por cierto tipo de música y el apego por la
nodriza son algunos de ellos. También se incluyen el movimiento, las
emociones, la inteligencia, el apego, la herencia y el lenguaje. Así, la psicología
evolutiva, o del desarrollo, desde las observaciones de Darwin utiliza estas
27
observaciones como la moneda corriente para capitalizar las explicaciones
sobre los niños.
Desde entonces, la psicología evolutiva se ha dedicado a observar a niñas
y niños porque ellos son “el museo natural de filogénesis e historia” (Kessen,
1965). La vida infantil mantiene desde entonces, aunque implícitamente, una
fuerte carga cultural y simbólica. Según lo establecido, el niño es, o debiera ser,
el prototipo del adulto.
Luego de varios siglos en los que el niño pasó conceptualmente por
varias etapas, desde la insignificancia, el salvajismo dulce de Jaques Rousseau y
Gaspar Itard, hasta la explotación; obtuvo finalmente su valor científico como
medio para el conocimiento de la filogenia humana, que, dicho sea de paso,
estaba representada por el adulto de sexo masculino y de extracción burguesa
de la Europa occidental. Si bien la vida infantil comenzó a ser mirada de
diferente forma, ello no implicó que haya dejado de ser explotada de varias
maneras, hasta nuestros días. La mayoría de los países del Tercer Mundo,
debido a su relación con Europa, establecieron normas para estudiar a las niñas
según lo señalado por la modernidad y el capitalismo (Balagopalan, 2002). Por
su hegemonía económica y científica, los Estados Unidos son los que ahora
exportan a todo el planeta una psicología particular. La desigualdad entre este
28
país y otras partes del mundo es similar a la desigualdad dentro de las
sociedades. La psicología en los Estados Unidos ha estado tradicionalmente
dominada por varones de clase alta y de raza caucásica (Moghaddam y Studer,
1997), siendo éste el grupo que establece las agendas para la investigación
científica5. Los grupos minoritarios se han quedado afuera de la toma de las
decisiones que han moldeado el quehacer de la psicología en todas sus facetas,
incluyendo a la psicología del desarrollo.
En la siguiente sección, analizaremos cuáles son las características que la
cultura occidental considera que nos definen como humanos para entonces
tomar en consideración el papel de la cognición, o de los procesos superiores
para comprender las bases de las que parten Piaget y Vygotsky para la
elaboración de sus explicaciones acerca de la vida infantil.
La racionalidad como característica humana.
Las preocupaciones por cómo es que las personas conocemos la
“realidad”, han estado durante varios siglos girando en los ámbitos de la
filosofía y de las ciencias. La palabra “cognición” viene de una raíz que significa
5 Para hacer una revisión acerca del desarrollo y las políticas económicas impuestas a los países en vías de desarrollo como preocupaciones relacionadas solamente a las mujeres y a las niñas, véase Burman (1996).
29
“acción y efecto de conocer”6. Con esto queremos resaltar que, si bien las
ciencias cognitivas, que se desarrollaron en la década de los cuarentas en ciertos
países, se han apropiado del término y lo han impulsado por caminos antes
desconocidos, pero ellas no son las únicas disciplinas que han tratado de
dilucidar cuál es el elemento que le permite a la mente conocer y aprehender los
fenómenos de lo que llamamos realidad.
El mecanismo que les permite a los sujetos conocer ha sido una
capacidad que no siempre estuvo ubicada –conceptualmente- en el cerebro ya
que según ciertas prioridades filosóficas, se localizó en diferentes partes del
cuerpo, o fuera de él, como lo postularon principalmente Platón y luego
Aristóteles (Kemp, 1996).
El mundo de las ideas es uno de los pilares que nos heredó la filosofía
platónica. Si bien el trabajo de Platón no se examinó durante la Edad Media
con la rigurosidad que merecía, fueron los neoplatónicos quienes incorporaron
algunas de sus concepciones, mayormente simplificadas y combinadas con las
de Aristóteles, elaborando así muchos de los supuestos acerca del papel de la
inteligencia. Éstos fueron los que lograron introducirse hacia los siglos
subsiguientes.
6 Para revisar otros acercamientos acerca de lo que significa la palabra cognición, ver a Green (1996).
30
Para Platón el cuerpo estaba controlado por un alma inmortal que existía
gracias a un dios, y originalmente se ubicaba en alguna estrella. El alma no
existía como una capacidad otorgada por la experiencia o el aprendizaje, sino
por alguien o algo más allá que la repartía como un obsequio. El conocimiento
verdadero es un conocimiento de principios estables y no de cambiantes
apariencias (Robinson, 1986). Según La alegoría de la cueva, el alma posee la
verdad, cuando sabe buscarla, independientemente de la experiencia.
En los seres humanos, el alma estaba constituida por tres partes. La
razón, o pensamiento, se localizaba en la cabeza completa, mientras que las
emociones y la valentía, en el corazón; los apetitos y otras funciones corporales,
en el componente más inferior del alma humana: el hígado. Según esta lógica, si
alguien deseaba adquirir conocimiento “verdadero”, debía renunciar a lo
aprendido mediante el corazón o el hígado. Curiosamente, la función del
hígado también consistía en permitir a las personas conocer acontecimientos
del futuro, de ahí la práctica de examinar las entrañas de animales muertos
(Kemp, 1996).
Durante el medioevo, los filósofos y académicos del mundo árabe no
sólo conservaron los trabajos de los autores de la Grecia clásica, sino que les
hicieron revisiones e interpretaciones rigurosas (Ibíd.), de manera que mucho de
31
lo que llegó al recién inaugurado mundo occidental, fue gracias a las
aportaciones de filósofos del mundo islámico. Así, la Europa cristiana tuvo
acceso a los trabajos de Aristóteles debido, mayormente, a las traducciones de
Avicenna, y Averroes.
Las concepciones de Aristóteles acerca del alma y sus funciones
cognitivas, independientemente de las tensiones generadas por las muchas
traducciones, interpretaciones y ampliaciones de su obra, fueron muy bien
recibidas por los pensadores de la cristiandad. Es notable, por ejemplo, que
Aristóteles afirme que el corazón sea el origen del espíritu, y que este sea la
fuente que impulsa a las actividades cognitivas en la mente (Ibíd.).
Vale aclarar que aunque el término alma o espíritu reúne a unos
entendidos históricos, este se ha utilizado para explicar concepciones diversas.
Aristóteles lo utilizó para explicar esa bocanada de aire que impulsaba a los
procesos de la cognición; sus seguidores medievales consideraban que era un
líquido que se hallaba en los “ventrículos” de la cabeza. Si Galeno pensó que las
actividades del pensamiento se localizaban en el cerebro, sus sucesores
afirmaron que los ventrículos eran los responsables del conocimiento, gracias al
“espíritu” que llenaba esas bolsas.
32
Si bien los estudiosos de la fisiología medieval estaban de acuerdo en que
Aristóteles era un neófito en la materia, sus explicaciones acerca de cómo las
personas perciben, procesan y comprenden lógicamente el conocimiento que el
mundo les ofrece, además de sus teorías sobre los sueños, el dormir, la
memoria, la sensación y la percepción, han sido las bases que la psicología
renacentista y moderna estableció como los entendidos formales de la
disciplina.
El paradigma que los filósofos de la Grecia clásica establecieron para
explicar los proceso y la importancia del conocimiento se sostuvo más o menos
bajo los mismos términos hasta el establecimiento del empirismo. Los
empiristas afirmaron que el conocimiento se evidenciaba gracias a los datos de
la experiencia, contrariamente a la idea de que el conocimiento verdadero se
devela mediante la búsqueda del alma virtuosa. La experiencia es para estos
últimos el origen del conocimiento y, aunque hayan establecido una base
filosófica bastante sólida en la Gran Bretaña, fue el racionalismo de Descartes
lo que instituye un modo de concebir al sujeto de la cognición de tal manera
que ocasionó un vuelco en la filosofía y en las ciencias.
Es con la filosofía de René Descartes, a partir de la importancia del yo,
que surge un marcado interés por la subjetividad, la conciencia y la reflexión
33
(Marková, 1982). El yo que se sostiene por su capacidad para reflexionar,
separa la igualdad que Aristóteles había establecido en los seres humanos con
ánima, y que se reafirmará más tarde con la Teoría de la evolución de las
especies. El sujeto cartesiano es predominantemente superior a los animales
por su capacidad reflexiva. Reflexión, conciencia y pensamiento son semejantes
para Descartes en la medida en la que representan una condición del ser
humano: “I had good reason to assert that the human soul is always conscious
(cogitare) in any circumstances –even in a mother’s womb” (Descartes, en
Marková, 1982, p. 19). Aquí es claro que la conciencia queda en Descartes de
una forma parecida al alma inmortal de Platón.
Marková (1982) afirma que la filosofía cartesiana implantó una nueva
mirada al ser humano. El sujeto, en el proceso de reflexión, se reconoce a sí
mismo, sosteniéndose gracias al uso de la razón. El cogito es consciente de los
contenidos y las operaciones de su mente, y esto es la que posibilita el deducir
la existencia del mundo exterior. De esta forma, Descartes funda una línea de
pensamiento que separa al objeto del sujeto, desplazando a éste hacia el centro
de un interés filosófico que impactará a la producción de la ciencia moderna. El
34
yo, entonces, no solo es el primer principio del conocimiento, también provee
los criterios que dictan cómo éste se adquiere (Marková, 1982)7.
Dentro de la psicología, las aportaciones de Descartes enmarcaron las
investigaciones de Pavlov y Wundt, quienes utilizaron rigurosamente la
objetividad de las ciencias duras para ejercer la experimentación acerca de los
contenidos de la mente y la conducta (Robinson, 1986). Luego, bajo este
mismo paradigma experimental, a mediados del Siglo XX la psicología centró
su atención en tres asuntos teóricos. Uno de ellos, con una fuerte carga sobre la
racionalidad, es el tema de las etapas cognitivas que atraviesa el ser humano
durante su desarrollo, a partir de la infancia (Ibíd.).
En este sentido, el establecimiento de la psicología cognoscitiva a finales
del Siglo Veinte, propuso una nueva mirada a la teoría psicológica, negándose a
explicar al sujeto solamente por sus conductas observables, en oposición al
conductismo. Las ciencias cognoscitivas rescataron la mente y los procesos
psicológicos, estableciendo una tercera fuerza para la disciplina, junto al
Conductismo y la psicología de la Gestalt.
7 Para ver otros acercamientos filosóficos que criticaron o reafirmaron el paradigma cartesiano, véase a Marková (1982) y Robinson (1986).
35
Egan (2002), sustenta que en algún momento de la modernidad
occidental, se acabó por concebir –totalmente- a la mente como un órgano
biológico. Esta concepción particular “liberó” a la mente de confusiones
místicas y metafísicas que no comulgaban con los principios de la ciencia. No
obstante, se continuó asociando a la mente con el cerebro y éste –como órgano
biológico- se vio como una parte del cuerpo que también tenía la capacidad de
crecer.
Lo anterior plantea, a grandes rasgos, una transformación conceptual
que difiere de la mente cartesiana porque plantea una igualdad entre res cogitans y
res extensa. Recordar que el cuerpo era res extensa precisamente porque era
localizable, se extendía en los límites de un espacio material. La res cogitans era
incorpórea y, según Descartes, eterna.
Los psicólogos cognoscitivos y otros personajes de las ciencias
cognoscitivas se suscriben a la posición de que la mente es un órgano biológico,
material. Bunge (1983), por ejemplo, explica que él mismo asume el
materialismo de Platón, contrario a su idealismo, porque éste le permite
explicar la mente como un sistema que, entre otras cosas, se incorpora a un
sistema nervioso central. En esta lógica, la mente material es el lugar donde
ocurren los “actos” cognoscitivos.
36
La metáfora de la mente como un órgano biológico, localizado en el
cerebro, acarreó supuestos que Egan (2002) considera problemáticos. Por un
lado, se establece que la mente es un órgano que, al igual que el cuerpo, posee
un proceso de crecimiento. Por el otro, ¿cuál es el alimento que la mente
necesita para crecer igual que el cuerpo? La mente se alimenta, según esta
lógica, dice Egan, de conocimiento. Los psicólogos cognoscitivos, entonces,
asumen la igualdad res extensa-res cogitans, aunque siguen la línea de Descartes en
lo que respecta al compromiso con el pensamiento lógico, la reflexión y el rigor
deductivo, según lo dicta la razón (Robinson, 1986).
En cuanto a Jean Piaget y Lev Vygotsky, establecen sus marcos teóricos
varios años antes del surgimiento de las ciencias cognitivas, pero muchos de los
textos dedicados a explorar sus teorías los sitúan dentro de la psicología
cognoscitiva (Harris, 1987; Rivière, 1987; Sternberg, 1990; Burman, 1994;
Varela, 1996; Egan, 2002). Prilleltensky (1994) sugiere que, debajo de la
sombrilla de la psicología cognoscitiva, se postulan muchas de las áreas de la
psicología. La psicología del desarrollo es una de ellas. Si bien la psicología
cognoscitiva se ocupa de enfatizar los diferentes acercamientos en varios
campos de la disciplina que centran sus estudios en las estructuras y en los
procesos que ocurren en la mente del sujeto y que juegan un papel importante
37
en su comportamiento (Gardner, en Prilleltensky, 1994), hay un cierto descuido
en lo referente a lo emocional, al contexto, a la cultura y a la historia del sujeto.
La psicología cognoscitiva se plantea un nuevo resurgimiento del sujeto
cartesiano, enfatizando los asuntos a favor de la res cogitans. Esta posición, como
ya habíamos visto, retoma la mente y sus procesos –la conciencia, la memoria,
la inteligencia-, pero no solo dificulta la interacción entre mente y cuerpo, sino
también la que se refiere a la mente del sujeto y su contexto (Ibíd.).
Cuando se habla de Jean Piaget y de Lev Vygotsky, los teóricos del
desarrollo coinciden en apuntar influencias diversas que culminan en la
complejidad de las aportaciones de ambos (Boden, 1979; Kozulín, 1990; Martí,
1991; Piaget, 1994; Tryphon y Vonèche, 1996). Si consideráramos una visión
general para enmarcarlos en un paradigma, podríamos decir que, tanto Piaget
como Vygotsky, pertenecen a la tradición racionalista. Sin embargo, la lectura
cuidadosa de sus textos, pueden llevarnos a inferir que Piaget y Vygotsky
ampliaron las nociones sobre el sujeto y la actividad racional dentro del
paradigma, como veremos en la próxima sección.
La mente y la racionalidad en Piaget y Vygotsky
38
Tanto Piaget como Vygotsky se interesaron en enfocar sus
investigaciones en el fenómeno de la inteligencia; inteligencia que, como ya se
había mencionado, desde Descartes se consideró el fundamento de lo
propiamente humano. Según la lógica anterior, Piaget y Vygotsky, cada uno a
su estilo, se ampara bajo el modelo racionalista, o mejor dicho, el neo
racionalista ya que ésta tendencia tiene en cuenta los factores dinámicos del
proceso racional (Ferrater Mora, 1982). Aunque es interesante denotar –de lo
revisado hasta ahora en sus textos originales y en los de sus biógrafos y
comentaristas- que se ha observado que los conceptos: inteligencia, conciencia,
mente, alma, espíritu, vida mental, psique, cerebro, razón y cognición fueron
utilizados como sinónimos.
Sternberg (1990), un entusiasta del estudio de la inteligencia –que
también asume que mente es igual a inteligencia-, dedica un libro a las
metáforas que las distintas teorías del Siglo Veinte han generado para referirse a
la mente, distinguiéndose a veces debates apasionados con respecto al “objeto”
de estudio. Las discusiones, dice Sternberg, se deben a que cada línea de
investigación ha generado una metáfora que es distinta a la utilizada en otra
línea de investigación. De este modo, de las teorías de Piaget y Vygotsky –sin
que ello indique necesariamente un debate- se desprenden sus propias
39
metáforas para referirse a la mente. Según Sterberg, Piaget se distingue por la
metáfora epistemológica y Vygotsky por la metáfora sociológica. En el primero,
la metáfora está delimitada porque su teoría se sostiene en la filosofía del
conocimiento para establecer los períodos del desarrollo de la inteligencia
lógico matemática. En el segundo, la teoría del desarrollo se explica por los
efectos de las interacciones interpersonales instrumentadas por la cultura.
Si bien Piaget y Vygotsky se han señalado como herederos de la tradición
neo racionalista, es necesario analizar este hecho de manera más detallada. En
Piaget todo lo relativo a la mente y la racionalidad depende de estructuras
biológicas que, eventualmente, dan lugar al pensamiento lógico matemático. De
hecho, el propio Piaget establece que las estructuras biológicas siguen leyes
lógico matemáticas en la construcción de la inteligencia (Piaget, 1983).
Tal parece que Piaget asumiera que la inteligencia se elabora gracias a
estructuras de la mente que en un principio son biológicas y que luego irán
estableciendo un equilibrio lógico o racional. La mente es para Piaget el órgano
de la equilibración y hacia ésta tiende la evolución entera (Piaget, 1974). Para
sumar a lo anterior decimos que las estructuras lógicas son los aspectos
superiores de la evolución, en tanto que ellas se encuentran en el sujeto adulto,
40
quien ha llegado a lograr un equilibrio que corresponde a su “espíritu adulto”
(Piaget, 1983).
Vygotsky siempre consideró que la psiquis, la mente, es una función
propia del cerebro humano y que éste se ha moldeado por la historia cultural
del sujeto –independientemente de que se forme una mente individual-. A esta
mente conceptuada desde los planteamientos de la filosofía dialéctica marxista,
se le comenzó a llamar proceso psíquico superior8 debido a que su actividad se
generaba en los segmentos superiores del sistema nervioso, contraponiéndola a
la actividad refleja de los segmentos inferiores (Itzigsohn, 1996).
Con respecto al papel de la mente, Vygotsky estaba seguro de que el ser
humano no tendría la posibilidad de elaborar una conciencia si solamente se
hubiese valido del cerebro y sus manos (Itzigsohn, 1987). El énfasis, en este
sentido, son las mediaciones de instrumentos sociales que, a su vez,
“mediatizan” la actividad psicológica. De estos instrumentos mediadores el más
importante para Vygotsky es el lenguaje.
Los marcos teóricos de Piaget y Vygotsky
8 Originalmente planteado por Pavlov, Vygotsky amplía el concepto para exponerlo dentro de su modelo dialéctico marxista y que, actualmente, es un concepto de gran trascendencia para las teorizaciones de los seguidores de la corriente histórico cultural en el estudio de la mente.
41
Si bien se les identifica como teóricos que han contribuido grandemente
a la psicología del desarrollo al proponer nuevas psicologías como programas
de trabajo con puntos de interés en común (Piaget, 1987), es importante
denotar que tanto Piaget como Vygotsky parten de fundamentos
paradigmáticos distintos9.
En sus acercamientos al problema de estudio, Piaget y Vygotsky se
apartaron del método experimental clásico y cuantitativo (Martí, 1991). Hay que
resaltar que el método del que se apartaron es el de estímulo-respuesta que
utilizaban sus contemporáneos para elaborar las explicaciones sobre el
desarrollo humano. Tanto Piaget como Vygotsky consideraron que el método
experimental clásico no les permitía observar las manifestaciones de los
procesos psicológicos. La limitación consistía en la salida fácil de mantenerse en
la dicotomía entre el conductismo y la psicología de los contenidos de la mente.
En esta misma línea, Tryphon y Vonèche (1996) aseguran que detrás de las
posiciones teóricas de Piaget y Vygotsky también se encuentra la oposición a las
interpretaciones de la psicología de la Gestalt. Es así, que tanto Piaget como
9 Las discusiones acerca de los puntos de encuentro y de polémica entre Piaget y Vygotsky pueden consultarse en Tryphon y Vonèche (1996); Rodríguez (1998) y Villarini (1998).
42
Vygotsky consideran la necesidad de crear sus propias teorías psicológicas
sobre el desarrollo que les brinden la oportunidad de observar el génesis de la
inteligencia lógico matemática y la génesis de la conciencia cultural,
respectivamente.
Piaget y Vygotsky fueron contemporáneos en la delimitación de sus
teorías en el lapso que comprende entre los años 1920 y 1934 (Tryphon y
Vonèche, 1996) –pero nunca se conocieron personalmente- , y, si la tendencia
entre sus biógrafos y estudiosos ha sido gastar mucha tinta en la publicación de
ensayos acerca de sus semejanzas, diferencias y puntos de encuentro, lo cierto
es que la obra de Piaget ya tenía tanta difusión que el mismo Vygotsky se vió
influenciado por éste en sus investigaciones y en la elaboración de su teoría.
Esto fue así de modo que varios cientos de niños y niñas en la Unión Soviética
fueron puestos bajo estudio utilizando los modelos de la teoría de Piaget (van
der Veer y Valsiner en Tryphon y Vonèche, 1996).
Ciertamente, Vygotsky era asiduo lector de Piaget, pero, precisamente de
esas lecturas y de la puesta en escena de los estudios que realizó usando los
modelos experimentales de su contemporáneo suizo, logró señalarle sus
“errores”. Así, la maduración del proyecto de una psicología histórico cultural
43
se realizó, en parte, por las discusiones en absentia que Vygotsky sostuvo con
Piaget.
Por su parte, Piaget, que se distinguió por ser su propia influencia, supo
de la importancia de su colega soviético varios años después de la muerte de
Vygotsky. En el apéndice de Pensamiento y Lenguaje, de Vygotsky (1987), Piaget
expresa lo siguiente:
No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco años
después de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido durante
ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenía tantos puntos
de interés inmediato para él que podían haber sido discutidos
personalmente y en detalle. Aunque mi amigo A. Luria me había
mantenido al tanto de la posición simpatizante, y crítica a la vez, de
Vygotsky hacia mi obra (…) (p 199).
En este sentido, Tryphon y Vonèche (1996) sustentan que si bien Piaget
estaba lo bastante de acuerdo con el trabajo de Vygotsky e, inclusive, con las
críticas que éste le había puntualizado, logró salir de ellas utilizando como
argumento las investigaciones más recientes que se habían estando llevado a
cabo por el equipo de Ginebra.
44
Si bien el trabajo teórico de Jean Piaget y Lev Vygotsky siempre merece
una revisión exhaustiva para no caer en la sobre simplificación de sus posturas,
me daré a la tarea de desentrañar más adelante, en el capítulo del análisis,
postulados que sean relevantes para el estudio que me ocupa.
Jean Piaget
Son pocas las investigaciones sobre desarrollo cognoscitivo que no se
refieran al trabajo teórico de Jean Piaget y sus colaboradores en Ginebra
(Sternberg, 1990). Piaget nunca se consideró solamente un psicólogo, además
de que nunca se le otorgó algún grado formal dentro de la disciplina. Sin
embargo, sus aportaciones a la psicología del desarrollo llegaron a ser de tal
importancia que, según asegura Burman (1994), su nombre es casi sinónimo de
ella.
Jean Piaget comienza sus estudios de biología a tan corta edad y con
tanta disciplina que logra publicar un ensayo en una revista científica a los once
años de edad (Piaget, 1974). Sus preocupaciones morales y filosóficas,
heredadas en gran medida por influencia de sus padres y sus ideas religiosas, le
van llevando a la búsqueda de una disciplina que combinara sus intereses por
las ciencias naturales, el origen de la moral y la filosofía del conocimiento,
45
estableciendo después el trabajo de toda su vida: la teoría epigenética del
desarrollo de la inteligencia.
Piaget trabajó con los resultados de las pruebas de inteligencia con
Simon en el laboratorio del propio Binet, en Francia, y se mostró más
interesado en desmontar la causa de las respuestas incorrectas de los niños y
niñas que en las correctas. Este desmontaje le llevó a plantear que el
pensamiento del adulto es cualitativamente diferente al del pequeño y que,
según la edad del niño, le corresponde una manera particular de organizar los
conocimientos. Sin embargo, la lógica anterior ya había sido planteada por
Sócrates. Sócrates es uno de los que se suscribe a la teoría de las etapas del
desarrollo cognoscitivo (Robinson, 1986). Por ejemplo, él recomienda a los
maestros considerar la edad en la que se encontraba el niño para entonces
enfocar la enseñanza mediante temas y métodos que éste pudiera asimilar.
Sócrates, según Platón, recomendaba enseñar la virtud con canciones y arrullos
primero, ya que la mente infantil no puede asimilar principios racionales sino
hasta la edad de la razón período en el que el alma le permitía develar el
conocimiento verdadero (Ibíd.).
Los marcos teóricos de los que Piaget parte son, fundamentalmente, el
de la biología y el de la filosofía combinándolos de forma tal que su meta fue la
46
de hacer de la epistemología una disciplina experimental (Piaget, 1977). De las
influencias de otros pensadores en la obra de Piaget se pueden nombrar a F. Le
Dantec, por sugerir la modificación estructural entre acomodación e imitación
que luego Piaget nombra equilibración; L. Sabatier y H. Bergson por la visión
evolutiva sobre las ideas religiosas y la adaptación como problema biológico
(Boden, 1979). Egan (2002) ubica a Spencer como una gran influencia en lo
relativo a la linealidad del desarrollo. El mismo Piaget menciona haberse
sentido influenciado por Kant, Comté, Durkheim, James y Janet (Piaget, 1974).
Según Gruber y Vonèche (1977), el mayor logro de la epistemología
genética es el planteamiento de que la única manera en que se obtiene
conocimiento es a través de su propio proceso de construcción. Piaget concibe
al sujeto como un ente que elabora activamente su inteligencia. Esta inteligencia
descansa en unas estructuras lógico-matemáticas capaces de producir al
conocimiento científico, que es, según este enfoque, la mejor adaptación
biológica de la especie.
Lev S. Vygotsky
Lev Vygotsky siempre se consideró a sí mismo como marxista hegeliano
(Kozulin, 1990). Consideremos que la vida adulta de Vygotsky transcurre luego
47
de que la Revolución Bolchevique toma el poder en la Rusia de 1917 y él es
uno de los jóvenes intelectuales que, al comulgar de manera entusiasta con la
filosofía del marxismo, se compromete con esta propuesta de trabajo al
producir su teoría histórico-cultural sobre el desarrollo.
A Vygotsky –al igual que a Piaget- le interesaba investigar la génesis del
conocimiento, pero su visión estaba influenciada por la filosofía de Marx y
Engels. Esta plantea que el método para conocer la realidad es el método
científico y la conciencia, como categoría preponderante en la filosofía
marxista, sólo es susceptible de ser conocida mediante la investigación empírica
(Díaz, 2002). En este sentido, la conciencia es la explicación de la evolución
cultural e histórica de la humanidad.
Hegel, que influyó grandemente en las ideas de Karl Marx, planteó la
importancia de estudiar los fenómenos de la filosofía considerando el proceso
histórico en el que ocurren. Marx le da el nombre de ciencia genética a una
clásica modalidad marxista de observación de fenómenos en su proceso
evolutivo (Marková, 1982).
Vygotsky estableció sus bases teóricas a partir de la filosofía dialéctica
marxista evitando, por un lado, la biologización de las explicaciones
psicológicas, y por el otro, criticando las posiciones de la Gestalt que carecían
48
del elemento explicativo en el inicio y transformación de las propiedades de la
mente (Itzigsohn, 1987). El método elaborado por Vygotsky –el método
histórico genético- sostiene que la actividad psíquica no puede ser entendida
como un hecho dado, sino que debe conceptualizarse como el producto de una
evolución filo y ontogénica y que, a su vez, ésta se entrelaza con el desarrollo
histórico y cultural de la humanidad (p. 8).
De las influencias recibidas por Vygotsky, es importante denotar el
concepto herramienta, de Compayré (1893), ya que fue el primero en definir al
lenguaje como una herramienta mnemotécnica (Blanck, 1998).
Capítulo II. Método.
En este capítulo se establece el análisis de contenido como el método
para abordar este trabajo, además de señalar su importancia como
procedimiento para analizar textos. También se mencionan los aspectos
técnicos que se intentan realizar en esta propuesta para llevar a cabo el análisis
de contenido de los textos de Piaget y Vygotsky escogidos para vislumbrar los
49
entendidos con respecto a la noción infancia que estos autores establecieron
tácitamente en sus teorías.
Kidder y Fine (2002) afirman que la psicología cualitativa, en la medida
en la que facilita el análisis de la producción de conocimiento, provee una
revisión crítica de la disciplina. La investigación cualitativa en psicología, en su
afán por encontrar relaciones que van más allá de los límites de la causa y el
efecto, es una herramienta que nos permitirá resaltar el análisis crítico de la
producción de conocimiento. En el trabajo que nos ocupa, hemos escogido el
análisis cualitativo de contenido porque nos parece fundamental esclarecer,
precisamente, la producción de postulados acerca de la infancia que se
encuentran implícitos en los textos de Piaget y Vygotsky, y no podríamos
disponer de mejor herramienta para llevarlo a cabo.
Para elaborar los objetivos de esta tesis, se revisaron textos filosóficos y
epocales para acercarme a las nociones antagónicas sobre la infancia que
surgieron antes del Siglo XX. Luego nos concentré en las concepciones sobre la
infancia que se generaron bajo la tutela del saber científico, la Teoría de la
evolución de las especies y la explotación laboral de menores de edad durante la
Revolución Industrial. Todo lo anterior para comprender desde dónde y por
qué se implanta un conocimiento específico sobre el desarrollo de los niños.
50
Según Kessen (1965), los estudios sobre los niños se definieron por ser un
campo teórico que ha recibido la influencia de muchas tradiciones del
conocimiento, en los que la diversidad teórica ha sido la regla. Fue a partir de
1920 que los estudios de la vida infantil son una parte del conocimiento
psicológico sobre el ser humano porque es desde entonces que se consideró al
niño como un modelo para la psicología general (Kessen, 1965). Las creencias
populares y científicas acerca de los niños cambiaron dramáticamente luego de
la publicación y la asimilación de la Teoría de la Evolución de las especies
(1859).
En qué consiste el Análisis de Contenido
El análisis de contenido es una metodología que permite el análisis de
fenómenos simbólicos que otros métodos no logran percibir. Además de los
fenómenos simbólicos, este método nos puede llevar a la comprensión de
significados que se encuentran implícitos en procesos comunicativos y, además,
facilita el análisis de los efectos que estos significados tienen en un contexto.
51
Según Krippendorff (1980), al análisis de contenido se ubica dentro de
los métodos cualitativos de los que disponen las ciencias sociales. Este autor
coincide con Titscher y colaboradores (2000) en sustentar que se trata de un
método empírico para el análisis de datos. En cambio, Navarro y Díaz (1994)
afirman que la investigación experimental no sería un campo adecuado para
aplicar el análisis de contenido debido a que esta metodología permite descubrir
el sentido de un texto mostrando sus aspectos no directamente observables y,
sin embargo, presentes. Con lo anterior podemos vislumbrar que no existe una
manera particular para trabajar con el análisis de contenido. En gran medida,
depende de los marcos teóricos y epistemológicos de los que parte la
investigadora.
Originalmente el análisis de contenido se utilizó para cuantificar aspectos
del contenido de un texto como, por ejemplo, la frecuencia con que alguna
palabra aparecía en una noticia o en los discursos presidenciales (Krippendorff,
1980). Luego, alimentado por nuevos marcos teóricos aportados desde las
ciencias sociales, extiende su uso para incluir a todos los procedimientos que
operan con cualquier categoría a todos sus niveles textuales: sintáctico,
semántico y pragmático (Titscher y colaboradores, 2000; Navarro y Díaz,
1994). Es decir, si en algún momento se utilizó para medir el tamaño de los
52
artículos noticiosos en los diarios en comparación con las columnas de chismes
(Krippendorf, 1980), eventualmente fue desarrollado para analizar los
fenómenos simbólicos o discursivos que subyacían implícitamente en cualquier
tipo de mensaje verbal y no verbal.
Las controversias con respecto a si el análisis de contenido es parte de la
metodología de análisis de discurso o de si éste pertenece al primero surgen
dependiendo de los marcos teóricos de los que diversos autores han partido.
Parker (1996) afirma que el análisis de fenómenos simbólicos o extra textuales
contenidos en un texto pueden ser analizados mediante el análisis de discurso.
En cambio, Navarro y Díaz (1994) opinan que la metodología de análisis de
contenido abarca al análisis de texto, al análisis de discurso y al análisis
lingüístico, porque el carácter expresivo de las acciones humanas se organiza
como lenguajes, en su sentido más amplio. En este sentido, he escogido la
posición de Navarro y Díaz (Ibíd.) para la realización del análisis en esta tesis,
en combinación con la posición de Kidder y Fine (2002) y Mayring (2000).
La utilización del análisis de contenido
Las expresiones, del tipo que sean, son el mecanismo por el que la
subjetividad del agente se manifiesta –ante sí mismo y ante los
53
demás- ; por ello, suministran el indicio más directo y revelador de la
estructura de esa subjetividad y del sentido de sus acciones.
(Navarro y Díaz, 1994, p. 178)
El análisis de contenido se ha utilizado para analizar, clasificar y
comparar expresiones textuales. Pero el análisis de contenido de un texto alude,
paradójicamente, al análisis de algo en relación con el texto y no al texto mismo
(Krippendorff, 1980; Navarro y Díaz, 1994). El contenido del texto devela algo
que está fuera del texto, en un plano distinto, pero que define y devela su
sentido.
Con lo anterior, los autores establecen que es posible realizar una
interpretación del texto mismo para encontrar una intencionalidad subyacente.
El texto, entonces, es el instrumento para el análisis. Esta intencionalidad se
relaciona directamente con la historia personal del autor, con sus bases
epistemológicas y con su contexto social. Es decir que para el análisis de
contenido, la información acerca del contexto del autor y del texto que éste
produce es importante al momento de analizar un texto, precisamente para
encontrar una intencionalidad que el texto en sí no puede mostrarnos
fácilmente.
54
El análisis de contenido puede operar en tres niveles distintos al
momento de examinar un texto: el sintáctico, el semántico y el pragmático. Para
Titscher y colaboradores (2000), el análisis comienza con la selección del texto,
o de las unidades de un texto. Luego, el análisis ocurre en dos niveles: el
sintáctico y el semántico. La ordenación y relación entre las palabras se examina
en el nivel sintáctico y su significación, en el semántico, y puede haber
combinación de ambas. Navarro y Díaz (1994) concurren con el procedimiento
anterior y añaden otro nivel: el pragmático. Éste, define una interacción entre el
texto y las circunstancias en las que se produce. Es precisamente la conexión
entre estos niveles lo que permite el análisis de la superficie del texto, con la
ayuda de un marco teórico referencial (Krippendorff, 1980; Navarro y Díaz,
1994). La investigadora, entonces, al asumir y explicitar un método específico y
un marco teórico para aterrizar el trabajo, no puede sino aceptar un papel de
intérprete que, a su vez, también transita entre su intencionalidad, su historia
personal, su contexto social y las bases epistemológicas de las que parte (Kidder
y Fine, 2002).
En este sentido, Navarro y Díaz (1994) explican que en realidad el
análisis de contenido puede concebirse como un conjunto de procedimientos
55
que tienen como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el que se
representa el corpus textual de una manera transformada.
En un intento por tomar en cuenta los aspectos de la intertextualidad, de
los símbolos colectivos y las metáforas, para este estudio exploratorio escogí
revisar El desarrollo mental del niño (1983), de Piaget y El problema del desarrollo
cultural del niño (1998), de Vygotsky. Lo anterior, sin dejar de considerar otros
textos fundamentales sobre estos autores. Como ya se especificó en el primer
capítulo de este trabajo, cada uno de los textos escogidos es de una particular
relevancia para este estudio.
Procedimiento
Una vez se seleccionaron los documentos para realizar el análisis, el
segundo paso fue el de establecer las unidades de análisis, es decir, párrafos que
específicamente mencionaban la vida infantil, como por ejemplo la vida infantil
en su desarrollo, en la descripción de sus facultades, o en su potencialidad
como sujeto. Todo lo anterior se realizó teniendo en cuenta metáforas,
analogías y comparaciones entre la vida infantil que se describe y otras que
pueden ser la de algunos animales, los sujetos de otras culturas y los sujetos
adultos.
56
El tercer paso es el de aislar estas frases para agruparlas por categorías,
considerando el uso del lenguaje en cada uno de los autores. Las categorías que
fueron surgiendo de los textos a trabajar, se delimitaron según una tabla
establecida por Mayring (2000). En este sentido, se pidió el apoyo de una
persona externa al comité de tesis, experta en el área de desarrollo y
metodología cualitativa, para fungir como juez en la comprobación de que las
categorías cuentan con una definición operacional como lo requiere el método
de análisis de contenido. Además las categorías se ilustraron con ejemplos de
cada uno de los textos. Esto facilitó el resolver cualquier duda con respecto a la
designación de categorías elaboradas para analizar los textos de Piaget y
Vygotsky. Luego, se analizaron estas categorías según los fundamentos teóricos
que se revisaron previamente acerca de las nociones desarrollo, progreso, vida
infantil, evolución y racionalidad, según los objetivos de este trabajo.
La revisión de literatura trabajada en el primer capítulo y el marco
teórico guiaron la construcción del metatexto que el análisis de contenido
permitió levantar mediante sus herramientas metodológicas (Krippendorff,
1980; Navarro y Díaz, 1994: Mayring, 2000).
Al analizar El desarrollo mental del niño (1983) y El problema del desarrollo
cultural del niño (1998), también se tomó en cuenta el contexto que los produjo –
57
su justificación como trabajo teórico- y el contexto al que se enviaron, es decir,
los sujetos a los que los textos se dirigen originalmente. La revisión del
contexto también permitió revisar el trasfondo argumentativo de los autores en
la medida en la que éste recorre sus propios textos sobre la infancia.
En este sentido, el análisis de contenido delimitado esclarece que, por un
lado, el procedimiento debe permitir mostrar aspectos de un texto que, aunque
no sean directamente explícitos, se encuentran presentes. Por el otro, al
considerar un escrito como un proceso de comunicación entre sujetos, éste
debe tener un determinado propósito que se dirige a un grupo de personas en
un contexto dado, como por ejemplo, la comunidad científica (Krippendorff,
1980; Navarro y Díaz, 1994; Titscher y colaboradores, 2000).
En el análisis cualitativo de contenido es preciso mantener una constante
apertura a la revisión de inferencias, siguiendo corazonadas y dejándose llevar
por lo que vaya surgiendo en el proceso de investigación. Kidder y Fine (2002),
advierten que, aunque lo anterior pudiera parecer un procedimiento falto de
estructura, implica un trabajo riguroso y disciplinado. La investigadora no debe
considerar que tiene todos los asuntos de la metodología resueltos desde el
inicio, no hay una hipótesis que necesite ser rechazada o asumida, tampoco
existen variables a controlar. El procedimiento implica que la investigadora
58
asuma y cuestione su propia subjetividad en tanto que ésta ha dirigido el interés
por el tema de investigación, siendo una de las posibilidades que la
investigación cualitativa permite. El reconocer las instancias subjetivas de todo
trabajo académico, implica dejar de considerar a la investigación como un
proceso neutral y así facilitar la comprensión, no solamente del análisis de las
categorías, sino de todo el proceso de la investigación científica. Este asumir y
cuestionar el proceso subjetivo en el devenir de la presente investigación,
también será trabajado en las conclusiones.
Así, pues, el análisis de contenido se ha escogido como el método que
mejor ayudó a organizar el material textual y extratextual con los objetivos de
esta propuesta: analizar la noción infancia utilizando los textos El desarrollo
mental del niño, Piaget y El problema del desarrollo cultural en el niño, de Vygotsky. Si
bien la metodología de análisis cualitativo sirve para develar contenidos
extratextuales, Krippendorff (1980) considera que su utilización pudiera
establecer nuevas preguntas que estimulen más investigación en el área,
sugiriendo otras acerca del fenómeno de interés. En este sentido, y como ya se
había establecido con anterioridad, las nuevas preguntas que surgen de esta
investigación podrán, en el mejor de los casos, aportar críticamente a los modos
59
cómo se aborda y construye mira a la vida infantil en la psicología del
desarrollo.
Capítulo III. Análisis.
En este capítulo se presentan algunas concepciones tradicionales sobre
los pequeños y se muestra el procedimiento del análisis mediante las categorías
que fueron sugeridas por los textos de Piaget y Vygotsky. Para el análisis
también se consideraron: el contexto en el que se producen los documentos a
60
analizar de cada uno de los autores y los marcos teóricos de Rivière (1987),
Harris (1987) y Burman (1994), entre otros.
En lo que respecta a los detalles de las teorías de Piaget y Vygotsky, nos
apoyamos en las observaciones de varios estudiosos e, inclusive, en textos de
los propios autores.
Para entrar de lleno al análisis, se presenta una revisión de literatura
acerca de algunas concepciones filosóficas sobre la infancia.
Una breve mirada a las concepciones tradicionales sobre la infancia.
La palabra infante, del latín infans, significa “el que no habla” (Burman,
1994). Así la infancia, según San Agustín y René Descartes es un período
definido por la falta de razón, enemiga de la verdad y del bien10. Descartes
consideraba que en la infancia la imaginación, junto con los sentidos y las
sensaciones, predominaba por sobre el raciocinio (Ghirandelli Jr, 2000). Las
preocupaciones que prevalecieron durante los siglos XVI y XVII con respecto
al papel de la razón, le otorgaron una clasificación negativa a la infancia,
período del cual había que salir lo antes posible con la ayuda de la educación y
10 Para una revision más cuidadosa acerca de la infancia en determinados períodos históricos del mundo occidental, refiérase a Demause (1995) y Rivera (2003).
61
la moral, de manera que la imperfección se convirtiera en la perfección adulta
para razonar en la mente de todo buen cristiano (Ariés, 1962).
Otra consideración interesante es el hecho de que, si bien el niño no era
valorado como una persona con alma, sí podía tomarse como sujeto para la
diversión de los adultos, porque los niños con sus tonterías pueriles, divierten
como lo hacen los simios, según palabras de Montaigne (Ariés, 1964). Los
niños no tenían un lugar especial en la familia ni en la sociedad. Es posible que
la falta de apego de los adultos hacia los niños se haya debido a la precariedad
de la vida infantil por culpa de las enfermedades. Es sabido que la mortalidad
infantil era la orden del día (Ariés, 1964; Kagan, 2000). Si bien los niños no
recibían educación, sí se les preparaba con algo de religión para que al morir, lo
que se pudiera rescatar de su alma pecadora, fuese salvada. Kagan (2000)
explica que la seguridad en el agua potable y las vacunas de la cultura
industrializada dejaron atrás la preocupación por la supervivencia del pequeño,
transformándose en preocupación por su vitalidad psicológica.
La otra concepción con respecto a la infancia se comienza a vislumbrar
con los intelectuales de la Ilustración. Jean Jacques Rousseau, con sus teorías
acerca de la sociedad como la gran corruptora, igualó a los niños con “el buen
salvaje”. Estos podían estar más cerca de la filosofía ya que poseía bondad y
62
pureza auténticas: “Estoy muy lejos de pensar que los niños carezcan por
completo de algún tipo de razón. Al contrario, considero que ellos razonan
muy bien en lo que respecta a las cosas que les afectan” (Rousseau, en Kessen,
1965, p. 83, la traducción es mía). Rousseau consideró que los niños eran
personas perfectibles aún siendo pequeños. Según él, los pequeños podían ser
capaces de interactuar con su entorno y, de esta manera, propiciar cambios
(Borstelmann, 1983). Razón por la cual, se dice, que en nombre de los ideales
de libertad, igualdad y fraternidad, Jean-Marc Itard, un médico francés del Siglo
XVIII, trató en vano de convertir al “niño salvaje”, Víctor, que había
sobrevivido sin contacto humano desde pequeño en los bosques, en un
auténtico caballero galo cien años antes de que surgiera una psicología evolutiva
(Cole y Cole, 1996).
La noción de niño se acercó así a la inocencia, que es una manera de
verla más cercana a nuestras concepciones contemporáneas. La Ilustración, por
ejemplo, defendió el derecho a la educación, sobre todo de los niños. El
conocimiento no debía estar solamente en unos cuantos magistrados o
parlamentarios. Ariés (1964) define a este período como en el que se tuvo la
preocupación por disciplinar a los niños. La proliferación de manuales de
conducta y de buenas maneras se observa en Italia, Francia, Inglaterra y
63
España. Además, el arte pictórico de la época se caracteriza por retratos de
familia donde los niños se presentan a veces como la figura central del cuadro.
Helen May (1999) aporta otra visión sobre los niños. Ella sustenta
diferentes estadios en la concepción de la niñez europea. Antes de 1900 el niño
es visto como un bien mueble que sólo importa a la familia en la medida que
aporte para el sustento y de quien el estado no tiene ningún interés. Luego, en
1900, el niño trabajador en fábricas y minas de carbón es visto por el estado
como un capital social al que hay que cuidar. Esta visión se inaugura al final del
Siglo XIX, cuando las leyes inglesas proclaman la no-explotación de menores
de nueve años de edad. Los obreros y trabajadores en las minas de carbón
comenzaban a buscárselas entre los cinco y siete años de edad, completando la
mayoría de las veces hasta 16 horas de labores por día en condiciones
infrahumanas (Kessen, 1965). Fue la labor de Anthony Ashley Cooper y otros
potentados industriales de la época quienes interceden por los pequeños
obreros ante la Cámara de los Comunes en Gran Bretaña (Ibíd.). En su
discurso, Cooper expone el sufrimiento de los niños mencionando estadísticas
de los trabajadores menores de nueve años por edad, sexo y región en Gran
64
Bretaña. Uno de los puntos fuertes consistió en el énfasis por la degradación de
la raza inglesa a causa del trabajo despiadado en minas y fábricas.
A partir de allí y hasta 1945, May (1999) distingue que la sociedad
considera al niño como un ser psicológico, o mejor dicho, como un pequeño
atravesado por el saber psicológico que el Estado administra en pos de una
sociedad más “saludable”. Esta salud social podía ser vigilada bajo la mirada de
la ciencia gracias al marco de observación que proporcionó la psicología del
desarrollo. La legitimación de la psicología como la herramienta que se
comenzó a utilizar para interpretar lo que es bueno y saludable para el niño y la
niña, dio comienzo a una nueva estrategia en la crianza. En este sentido, la
legitimación para dictar formas en la crianza que originalmente era ofrecida por
la religión (salvación-pecado) se movió primero hacia la medicina (salud-
enfermedad) y hasta la psicología (procesos psicológicos-psicopatología)
(Harris, 1987).
Por otro lado, Kessen (1979), que desde hace varias décadas se ha
involucrado en el estudio de la construcción de la infancia estadounidense,
sostiene que luego de la Segunda Guerra Mundial, a la luz de la
industrialización y el desarrollo urbano facilitado por la ciencia, el estado
65
proveyó unas prácticas particulares acerca de la crianza de las niñas que eran
diferentes a las de las décadas anteriores. Por ejemplo, una vez finalizada la
guerra, las mujeres, los hombres y los niños fueron reasignados en nuevos
lugares sociales. Los hombres, a la fábrica, mientras que las mujeres y los niños
debían permanecer en la casa, sin que ninguna de estas esferas se tocara con la
otra. El mundo de los hombres se estableció como uno agresivo, caótico y
público. La madre, que antes había participado en la fuerza laboral, ahora debía
permanecer confinada en el espacio privado de su hogar sin que el “mundo
exterior” opacara la tranquilidad en la familia de quien ella era responsable. De
esta manera, los hijos estaban al cuidado de sus madres que ahora contaban con
los beneficios de la ciencia para dirigir la crianza supervisada por especialistas.
En este sentido, se desecharon los estilos sobre la crianza de los pequeños que
no contaran con el visto bueno de la ciencia. Los saberes tradicionales de las
abuelas se sustituyeron por manuales de crianza escritos por especialistas en
psicología infantil. El lugar de las madres, por su limitación al hogar, y porque
es un espacio que la constriñe a su propia ignorancia, debe ser la cuidadora de
los hijos siempre y cuando se someta al saber de la ciencia que desde ahora
define y decide cómo debe ser la vida infantil. De esta forma se elaboran
supuestos implicados con la educación de los niños, la estructura familiar, la
66
misma definición implícita sobre la infancia y los métodos de la psicología del
desarrollo. Vale decir que esta visión implantada por el estado benefactor
estadounidense, que muchos países reprodujeron al interior de sus sociedades,
dejó afuera a las familias obreras y campesinas, a pesar de la exigencia de un
desarrollo universal según los cánones de la ciencia.
Análisis de los textos de Piaget y Vygotsky
Antes de entrar de lleno en el análisis de las categorías, tal como lo señala
el método, se analizará el contexto en el que se produjeron los textos de Piaget
y de Vygotsky.
El contexto de El desarrollo mental del niño, de Piaget
En su autobiografía (1974), Piaget rememora que originalmente publicó
El desarrollo mental del niño en 1940, en la revista Juventus Helvetica en Zürich, en
su natal Suiza -precisamente en la Universidad de Zürich obtiene su doctorado
en Biología y ahí mismo comienza estudios en psicoanálisis en 1918-. Ya para el
año 1940, Piaget había decidido aceptar la dirección del laboratorio de
67
psicología en la universidad de Ginebra luego de la muerte de su maestro
Claparède y recibe la cátedra de psicología experimental. Sus actividades
también consistían en dirigir la revista Archives de Psychologie y dirigir la Sociedad
suiza de psicología. Sus investigaciones estaban de tal grado adelantadas en los
temas sobre la inteligencia del niño que para ese entonces su equipo de
investigación se centraba en dos temas fundamentalmente: el desarrollo de la
percepción en el niño y el desarrollo de las ideas de tiempo, espacio y de
velocidad.
El mismo Piaget admite que el hecho de publicar le daba la oportunidad
para repensar lo que él había plasmado y continuar sus investigaciones sobre el
tema del artículo, para expandirlo o redirigirlo porque le era más fácil pensar
mientras escribía (Piaget, 1974). Es decir que para Piaget el hecho de publicar
no le ponía en contacto con nadie más que consigo mismo. Ciertamente estaba
al tanto de las críticas y de las posiciones solidarias de sus colegas alrededor del
mundo occidental, tanto en Europa, los Estados Unidos y en la Unión
Soviética, pero ello solamente le ocasionaba el confirmar que sus propias
investigaciones se establecían sobre bases más sólidas que las de sus críticos, o
que si habían opiniones en contra se debían a la mala interpretación de algunos
conceptos de la teoría epigenética del conocimiento.
68
Piaget no le daba tanta importancia al contexto donde se desarrollaba el
niño porque asumía que las investigaciones sobre la inteligencia debían seguir
unas pautas estrictamente científicas. Las estructuras de la inteligencia y la
equilibración seguían unas pautas universales que podían ser empíricamente
verificables en cualquier niño o niña. Una cierta ceguera histórica le impide
sopesar los bajos resultados de sus pruebas en pequeños del otro lado del
mundo. Lo mismo sucede cuando Piaget afirma que no alcanzó a comprender
por qué Suiza fue perdonada de la Segunda Guerra Mundial, situación que lo
llevó a escoger entre cruzarse de brazos o volver a su trabajo (Piaget, 1974, p.
165).
Contexto de El problema del desarrollo cultural del niño, de Vygotsky
Publicado en 1928, en la revista Paidología de la que Vygotsky es
cofundador. Luego, se publica en inglés al año siguiente en el Journal of Genetic
Psychology (Blanck, 1998).
69
El diálogo que Vygotsky emprende en El problema del desarrollo cultural del
niño es, principalmente con los psicólogos alemanes de la Gestalt y con Jean
Piaget. El texto es una puesta en escena del programa de trabajo que Vygotsky
establece luego de observaciones detalladas de la actividad de niños, niñas y
adultos iletrados en la Unión Soviética y –sobre todo- de lecturas críticas de las
investigaciones en psicología del desarrollo y psicología del aprendizaje de sus
contemporáneos europeos. El texto demuestra no sólo un profundo
conocimiento acerca de las teorías y hallazgos de sus contemporáneos, sino
también una dedicación a la búsqueda de un método objetivo que le permita
distinguir entre un proceso biológico de uno cultural en sus sujetos de estudio.
Vygotsky sostenía que las funciones psicológicas debían ser
comprendidas desde la relación de sus orígenes filogenéticos, sociohistóricos y
ontogenéticos, porque su comportamiento solo puede ser entendido si se
estudia su historia, es decir, si se considera el análisis marxista de la ciencia
genética. Así, para implantar un método de investigación, Vygotsky asume
como fundamental el estudio de: 1) el uso de instrumentos en los simios,
porque la creación de herramientas es sumamente importante en el desarrollo
de la filogénesis; 2) el desarrollo del lenguaje y de otros signos que utilizan los
primitivos (sic) para controlar su conducta y 3) la observación del momento en
70
el que aparece el desarrollo cultural en los niños para combinarse al desarrollo
biológico, porque se asume que éstos se encuentran en un estado de
funcionamiento que es primitivo y pre cultural (Martí, 1991; Wozniak, 1996).
De este modo, Vygotsky se da a la tarea de establecer el método que le
permite observar el proceso genético de la conciencia y es nombrado método
experimental-evolutivo o método de la doble estimulación (Martí, 1991).
Según se indica en las notas al pié de página en El problema del desarrollo
cultural del niño, este texto fue considerado por un psicólogo contemporáneo
seguidor de los trabajos de Vygotsky, Andrei Puziréi, como el manifiesto
fundacional de la escuela histórico-cultural (Blanck, 1998).
Categorías de análisis
De la lectura sistemática y cuidadosa de los textos escogidos para el
análisis, se elaboraron once categorías sobre la infancia en Piaget (Tabla 1) y
cinco en Vygotsky (Tabla 2). Luego de las tablas se describe cada una de las
categorías y, para ejemplificar su sentido, se acompañan de las unidades de
análisis que se tomaron de los textos para el análisis.
Las categorías resultaron doce en total. De éstas, cuatro atravesaron ambos
textos; siete correspondieron solamente a Piaget y una correspondió sólo a
71
Vygotsky. La particularidad de cada una de las categorías de los sujetos
agrupados se define en las Tablas 1 y 2. El orden de las categorías se presentan
tal y como se fueron deduciendo de los textos de Piaget y de Vygotsky.
Tabla 1 Codificación de categorías El desarrollo mental del niño, de Piaget (1983) Categoría Definición
Sujeto epistémico El niño muestra unas capacidades físicas,
72
cognoscitivas, sociales, interindividuales y de
representación verbal que utiliza para realizar
actividades de cualquier tipo, logrando
resultados favorables que redundan en su
conocimiento de las cosas.
Sujeto experimental La actividad del niño está constantemente
observada, medida y analizada por el
investigador.
El niño debe completar, o bien
unas tareas asignadas, o unas etapas biológicas
y/o sociales establecidas por el investigador.
Sujeto comparado El niño y/o sus capacidades motoras, o
cognoscitivas y/o biológicas son objeto de
comparaciones entre sujetos de la misma
edad, de diferente edad, sujetos adultos y
sujetos adolescentes.
Tabla 1 Continuación Piaget Categoría Definición
Sujeto analítico El niño –que también puede ser un bebé, o un
73
niño pequeño- ejerce actividades con objetos
físicos para ser analizados, o para descubrir
una capacidad de los objetos que manipula, así
como también sus causas y efectos. Se
diferencia del sujeto epistémico porque logra
elaborar reflexiones y teorías.
Sujeto de la falta El niño es incapaz de realizar correctamente
tareas cognoscitivas, perceptuales, motoras
y/o sociales debido a su edad.
Sujeto orgánico Todas las explicaciones acerca del desarrollo
de la inteligencia del niño que involucran lo
biológico, lo genético, la herencia, lo intuitivo,
lo orgánico, lo reflejo y/o la edad cronológica.
El desarrollo cognoscitivo y/o mental se
considera similar al desarrollo orgánico, donde
las intuiciones y los reflejos juegan un papel
fundamental.
Tabla 1 Continuación Piaget Categoría Definición
Sujeto indiferenciado El niño no logra separar su yo del mundo
74
exterior, ni tampoco tiene conciencia de sí
mismo ni de los demás. Tampoco sabe
diferenciar causas y fines cuando se le
presenta una tarea a resolver.
Sujeto generalizante El niño logra aplicar dentro de un escenario
nuevo una actividad motriz o cognoscitiva
y/o social aprendida previamente.
Sujeto sometido El niño se relaciona con el adulto a quien
concibe como un ser superior y le guarda
respeto y obediencia incondicionales, así
como también lo hace con las normas, leyes y
reglas sociales.
Sujeto pulsional El niño se encuentra satisfaciendo su yo,
atrapado en sus deseos inferiores y/o
actividades irracionales, siendo de esta forma
incapaz de aprehender lo real, deformándolo,
o concibiendo las cosas que le rodean como
vivas y dotadas de intenciones.
Tabla 1 Continuación Piaget Categoría Definición
Sujeto recapitulado El niño –en los logros de su desarrollo- al
75
realizar una determinada secuencia motora,
cognoscitiva o biológica, reproduce los logros
de todos los miembros de su especie, pero
además cada etapa reproduce los logros de la
etapa anterior del mismo niño.
_____________________________________________________________
Nota: Se puede observar que todas las categorías de Vygotsky están contenidas en las de Piaget, a excepción del Sujeto mediado que es exclusivamente de Vygotsky.
Tabla 2 Codificación de categorías El problema del desarrollo cultural del niño, de Vygotsky (1998). Categoría Definición
76
Sujeto epistémico El niño muestra unas capacidades físicas,
cognoscitivas, sociales, interindividuales y de
representación verbal que utiliza para realizar
actividades de cualquier tipo, logrando
resultados favorables que redundan en su
conocimiento de las cosas.
Sujeto comparado El niño es objeto de comparaciones entre
sujetos de la misma edad, de diferente edad,
sujetos adultos, sujetos de diferente cultura y
con representantes de otras especies.
Sujeto de la falta El niño es incapaz de utilizar correctamente
las herramientas culturales o simbólicas
(objetos y/o signos) para resolver un
problema o para ejecutar una actividad física o
cognitiva.
Tabla 2 Continuación Vygotsky Categoría Definición
Sujeto experimental La actividad del niño está constantemente
77
observada, medida y analizada por el
investigador. El niño debe completar, o bien
unas tareas asignadas, o unas etapas biológicas
y/o culturales asignadas por el investigador, o
estas se mencionan como parte del trabajo de
otro investigador.
Sujeto mediado La actividad del niño que previamente había
sido externa a él, ahora se muestra como un
comportamiento interno. El niño ha logrado
apropiarse de herramientas histórico-
culturales y las utiliza a voluntad. El niño está
mediado por la cultura.
_____________________________________________________________
Nota: Algunas categorías atraviesan tanto a Vygotsky como a Piaget, pero su definición es ligeramente distinta, según la conceptuación teórica de cada uno.
Luego de comenzar la definición de categorías, observé que ellas podían
organizarse en cuatro ejes. Los ejes ayudaron a establecer que las categorías se
relacionaban con las preguntas de investigación planteadas en esta tesis. Esto
quiere decir, según Mayring (2000), que hubo un procedimiento deductivo –
78
aunado al de inducción, que representa a la delimitación de categorías en el
texto- que permite la verificación de que las categorías se relacionan con los
planteamientos teóricos que lo produjeron:
1. Las categorías que expresan las habilidades y los logros del
sujeto: Sujeto epistémico, sujeto analítico, sujeto generalizante, sujeto
sometido y sujeto mediado.
2. Las categorías que expresan la relación del sujeto con el
investigador-creador del texto: Sujeto experimental y sujeto
comparado.
3. Las categorías que expresan una base biológica y una relación
con la Teoría de la evolución de Darwin y Wallace: Sujeto
orgánico y sujeto recapitulado.
4. La categorías que expresan la incapacidad del sujeto: Sujeto de la
falta, sujeto pulsional y sujeto indiferenciado.
Categorías
1) Sujeto epistémico en Piaget y Vygotsky
79
El sujeto epistémico es el sujeto que tanto Piaget como Vygotsky están
analizando o describiendo para ejemplificar sus teorías: los períodos o etapas
del desarrollo de la inteligencia y el desarrollo cultural:
El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está
marcado por un desarrollo mental extraordinario. (Piaget, ¶ 11)11
El niño que recuerda por medio de un mapa geográfico o mediante un
plano o un esquema o un resumen puede servir como ejemplo de este
desarrollo cultural de la memoria. (Vygotsky, ¶ 4)
La definición de esta categoría surge, precisamente, de una ilustración
que hace el propio Piaget (Gruber y Vonèche, 1977) para referirse a la parte
activa del sujeto en la construcción de su propio conocimiento.
Sin duda Piaget y Vygotsky establecen una nueva visión acerca de la vida
infantil a partir de sus explicaciones acerca del desarrollo de los niños y las
niñas. Este hecho es, precisamente, el que los consagra dentro de la psicología
del desarrollo –además de la psicología escolar y la educación-.
11 El símbolo “¶” representa el número de párrafo de donde se extrajo, de ese autor.
80
… -y hablamos en tal caso de una “pequeña personalidad” para decir
que el niño sabe muy bien lo que desea y actúa como nosotros en
función de intereses concretos- como descubrimos todo un mundo de
diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos
entonces que “el niño no es un pequeño adulto. (Piaget, ¶ 4)
El niño resuelve un problema interno por medio de objetos externos.
Esta es la más típica peculiaridad de la conducta cultural (Vygotsky, ¶
19)
El sujeto epistémico es el sujeto más importante de la teoría de Piaget. El
sujeto epistémico produce conocimiento que es válido y logra establecer
vínculos con la tradición cartesiana a muy corta edad:
…el interés se inicia con la vida psíquica misma y desempeña en
especial un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia
sensorio-motriz (Piaget, ¶ 56)
Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números
81
son accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden
a figuras perceptibles. (Piaget, ¶ 84)
Tal parecería que es el único sujeto del que habla la teoría piagetiana del
desarrollo de la inteligencia. El sujeto epistémico es la metáfora que más le
interesa describir a Piaget para sustentar su teoría epigenética. Se le supone
universal y es por ello que en la psicología del desarrollo ha quedado éste como
el modelo de la infancia constructivista. El sujeto epistémico elabora su propio
conocimiento y podríamos decir que, siendo todavía un niño, es un digno
representante en potencia del modelo neo cartesiano, porque sostiene su
existencia sobre su autoconstrucción en la lógica formal.
En suma, en todos los terrenos encontramos esa especie de revolución
copernicana que permite a la inteligencia sensorio-motriz arrancar el
espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en
su “universo”, por práctico y poco “meditado” que sea. (Piaget, ¶ 22)
Pero en esa descripción del sujeto epistémico, Piaget encuentra otros
sujetos que no son tan efectivos en sus actividades y tareas, tienen fallas. Estas
fallas están metaforizadas en otros sujetos, tales como: sujeto de la falta, sujeto
82
indiferenciado y sujeto pulsional, a quienes encontraremos a lo largo de este
análisis.
En el proceso por describir el desarrollo pleno –que considera universal,
objetivo- del sujeto epistémico, Piaget pone en juego a varios otros actores que
sustentan el papel del proceso biológico en ese alcanzar el equilibrio de la edad
adulta: el sujeto comparado, el sujeto orgánico y el sujeto recapitulado, como se
verá a lo largo del análisis.
Al igual que Piaget, Vygotsky elabora una metáfora para hablar de la
capacidad particularmente humana que es la encargada de construir
conocimiento, solamente que en este caso, la inteligencia ha sido construida
mediante la relación con lo social. Aquí también se manifiesta la metáfora de un
sujeto exitoso que, en este caso, logra asumir un conocimiento racional gracias
al contexto de su cultura y de la apropiación de sus herramientas:
El niño puede haber desarrollado el método de memorizar por medio
de signos (Vygotsky, ¶ 3)
Cuando el niño que ha oído las palabras mira las figuras, fácilmente
reproduce toda una serie de palabras… (Vygotsky, ¶ 39)
83
Después de algunos intentos, el niño suele descubrir (…) cómo
funciona el asunto y aprende a hacer un uso correcto de la figura.
(Vygotsky, ¶ 43)
Para Vygotsky, el pequeño se hace humano porque en el proceso de su
desarrollo se apropia de las herramientas de su cultura y las despliega como
propias cuando logra internalizarlas. En este caso, lo que Vygotsky enfatiza en
el sujeto epistémico es el desarrollo de la conciencia, que considera más
fundamental que la propia inteligencia que delimita Piaget.
En este sentido, Vygotsky está muy interesado en demostrar su teoría
acerca de las dos líneas de desarrollo que él ha observado: la natural y la
cultural. Para hacer eso, Vygotsky recurre al sujeto epistémico y, como se dijo
en Piaget, también parecería que éste sujeto es la única metáfora de lo infantil
en todo el texto. Sin embargo, el sujeto epistémico de Vygotsky da lugar a otros
sujetos, como también veremos más adelante.
El sujeto epistémico, ligeramente distinto al de Piaget, también cumple
con los requisitos del orden y la lógica cartesiana que predominan en un sujeto
encaminado a experimentar las herramientas conscientes de la razón cartesiana,
es decir, la lógica-matemática:
84
La primera etapa está formada por la dotación aritmética natural del
niño, por ejemplo, sus operaciones de cantidad antes de saber contar.
(Vygotsky, ¶ 51)
El contar mentalmente es una ilustración de “crecimiento interno
Completo. (Vygotsky, ¶ 52)
En El problema del desarrollo cultural del niño, Vygotsky plantea que la
memoria, así como el desarrollo, tiene dos medios de alimentación, el natural y
el cultural. La comprobación de la memoria es importante en este contexto
porque así es que Vygotsky crea las condiciones para sustentar las dos líneas del
desarrollo: la maduración biológica y la línea cultural.
Vygotsky, al igual que Piaget, estaba enfocándose en encontrar el
desarrollo de los conceptos científicos en la infancia (Vygotsky, 1987). Pero
esta búsqueda difiere de la de su contemporáneo suizo porque el desarrollo de
los conceptos científicos estaba concebido dentro de los procesos educativos y
culturales que, a su vez, facilitan el desarrollo del niño y de la niña.
En este sentido, Vygotsky estableció que dentro del sujeto epistémico se
llevan a cabo dos líneas de desarrollo: el orgánico y el cultural. El primero está
85
premeditado por la maduración biológica y el segundo por los nuevos métodos
de razonamiento que la pequeña aprende a utilizar.
2) Sujeto experimental en Piaget y Vygotsky
El sujeto experimental se encuentra en todas las teorías del desarrollo
porque la psicología –ciencia experimental- ha dedicado muchos años a la
medición de la vida infantil. Según Harris (1987), los programas de
investigación sobre la infancia son el blanco de otorgamiento masivo de fondos
y una de las consecuencias directas de lo anterior es la distribución, también
masiva, de conocimiento acerca de la vida infantil: hacia la medicina, la
pediatría, la psicología escolar, la psicoterapia infantil, el trabajo social e,
inclusive, hacia las revistas no especializadas que están dirigidas a las madres y
los padres.
Piaget se interesa principalmente por el estudio del desarrollo de la
inteligencia científica porque ella es la mejor adaptación biológica de la especie.
Vygotsky, por su parte, se propone un plan de trabajo que tiene que ver con el
origen cultural del ser humano. A ambos les interesa estudiar a los pequeños
porque ellos son los mecanismos más primitivos de la evolución humana
(Piaget, 1974).
86
Estudiando a la infancia –que asume como la línea evolutiva base-,
Piaget logra implantar una teoría acerca de las operaciones lógicas y del
razonamiento causal en el adulto (p. 158) desde su lugar de origen.
…la evolución de la afectividad durante los dos primeros da lugar a un
cuadro que, en conjunto, se corresponde bastante exactamente con el
que permite establecer el estudio de las funciones motrices
cognoscitivas. (Piaget, ¶ 22)
Trataremos de mostrar que el desarrollo cultural del niño pasa – si
podemos confiar en el ambiente artificial del experimentador- por cuatro
estadios o fases, que se suceden consecutivamente una tras otra.
(Vygotsky, ¶36)
La infancia es un lugar en el que el experimentador aplica sus teorías y
sus métodos para sustentar sus postulados. El niño, la niña, representan
cuerpos en el sentido que les dio Foucault (1976). El científico necesita de la
totalidad de la vida infantil para extraer un saber sobre la vida de la especie.
Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las
estructuras variables, y es precisamente el análisis de estas estructuras
87
progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias
u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los
comportamientos elementales del recién nacido hasta la adolescencia.
(Piaget, ¶ 4)
Piaget no es la excepción. La dedicación del estudio experimental y
objetivo de la vida infantil a los largo de toda su vida, reflejó sus
preocupaciones biológicas en planes y programas sobre la educación de la
infancia. Su programa de trabajo –que acabó siendo la gran tarea de toda su
vida- consistió en proporcionar las claves del desarrollo de la inteligencia
mediante el método que el llamó clínico-crítico. El método se basó en una serie
de preguntas al pequeño mientras realizaba un trabajo proporcionado por el
investigador.
Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño, no hay
método tan instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas
que hace… (Piaget, ¶ 37)
Descubrimos que, a partir de los siete años, el niño es capaz de
construir explicaciones propiamente atomísticas, y ello en la época en
88
que comienza a saber contar. (Piaget, ¶ 70)
El sujeto experimental sirve al propósito del investigador para adquirir
conocimientos empíricos sobre relaciones con la génesis de los mecanismos
que permiten el desarrollo de la inteligencia en la especie. Es decir que Piaget
no es propiamente un psicólogo del desarrollo infantil, porque no le interesa
estudiar a la infancia. La infancia le sirve a Piaget para constituir una
epistemología psicológica y biológica (Piaget, 1974; Burman, 1994) y establecer
leyes aplicables a ese campo:
Pero, según una ley cuyas manifestaciones hemos visto ya en el lactante,
y luego en la primera infancia, todo nuevo poder de la vida mental
empieza por incorporar el mundo en una asimilación egocéntrica…
(Piaget, ¶ 104)
El sujeto experimental en Piaget alude directamente a otros dos: al
comparado y al recapitulado, como veremos más adelante.
Vygotsky emplea al sujeto experimental para obtener datos empíricos
sobre el estudio genético de los procesos psicológicos que tienen una base
89
histórico-cultural. Pero a diferencia de Piaget, Vygotsky utiliza la experiencia de
otros investigadores para legitimar, por un lado, sus propias hipótesis y, por el
otro, para plantear un plan de trabajo acerca de una psicología soviética:
Los mismos casos muestran que el desarrollo cultural no crea nada más
elevado (…). (Vygotsky, ¶ 12)
La ley de convergencia de los factores internos con los externos, como
fue llamada por Stern, es completamente aplicable al desarrollo cultural
del niño. (Vygotsky, ¶ 33)
También las raíces pre-intelectuales del lenguaje en la ontogenia, como
los chillidos y los ceceos del niño, eran conocidas hace tiempo y fueron
completamente investigadas. (Vygotsky, ¶ 57)
En el plano de la investigación experimental, este método está basado
en el “método funcional de doble estimulación”, la esencia del cual
puede reducirse a la organización del comportamiento del niño (…)
(Vygotsky, ¶ 62)
90
El sujeto experimental de Vygotsky da paso al sujeto comparado, como
veremos más adelante.
3) Sujeto comparado en Piaget y Vygotsky
El sujeto comparado es una consecuencia del sujeto experimental.
Así, por ejemplo, cuando comparamos el niño al adulto, tan pronto nos
sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones… (Piaget, ¶ 4)
Este estadio es llamado convencionalmente el de la “psicología
ingenua”, por analogía con lo que los investigadores alemanes (Köhler,
Lipmann) llaman “física ingenua” en la conducta de los monos y niños al
usar herramientas. (Vygotsky, ¶ 41)
Como ya se sostuvo anteriormente, la psicología del desarrollo, la
antropología y la paleontología se implantaron como ciencias comparativas que
apostaban al estudio de procesos humanos, animales o geológicos a partir de
sus vestigios fósiles (Gould, 2003). La Teoría de Darwin y Wallace brindó la
óptica para mirar a la infancia como la línea evolutiva base, como ya vimos
anteriormente.
91
La revisión de literatura acerca del estudio de la infancia enfatiza que los
estudios sobre los pequeños justificaban la opinión acerca de que éstos estaban
más cerca de la naturaleza que los adultos de raza blanca. De hecho,
recordemos que la vida infantil, las mujeres y los adultos de otras culturas –los
primitivos-, fueron considerados inferiores en comparación con los sujetos
caucásicos y de clase alta. Los niños y las niñas eran los representantes vivos de
un estadío primitivo de la evolución de los varones blancos (Gould, 2003, p.
126).
En este sentido, Piaget menciona las características del sujeto comparado
en relación a una superioridad que le pertenece al adulto cartesiano:
Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil, por ejemplo, oponer
la inestabilidad e incoherencia relativas a las ideas infantiles a la
sistematización de la razón adulta (Piaget, ¶ 1)
Piaget lleva la recapitulación cultural a la explicación de su particular
punto de vista acerca del juego como punto para sostener que los niños y niñas
de menor edad son más primitivos que los mayores y la prueba es su
incapacidad para obedecer reglas y normas:
…que los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también
92
en los juegos colectivos o juegos de reglamento (…), los mayores se
someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos
individuales unos a otros, mientras que los pequeños juegan cada uno
por su cuenta… (Piaget, ¶ 31)
Comparada con la lógica, la intuición es, pues, un equilibrio menos
estable por falta de reversibilidad, pero comparada con los actos
preverbales, marca una conquista indudable. (Piaget, ¶ 53)
Si luego vemos a los mayores, nos sorprende un doble progreso:
concentración individual, cuando el sujeto trabaja solo, y colaboración
efectiva cuando hay vida común. (Piaget, ¶ 63)
En la próxima aseveración, Piaget sostiene –contradiciendo su
descripción del sujeto analítico como hacedor de teorías- que el adolescente es
un ser mejorado simplemente por la edad. La edad le permite mejores
estructuras lógico matemáticas al adolescente porque Piaget sustenta que todo
conocimiento es relativo al nivel de su construcción:
Si lo comparamos con un niño, el adolescente es un individuo que
construye sistemas y “teorías”. (Piaget, ¶ 98)
93
Vygotsky no podía escapar a las posiciones teóricas que llevaban a cabo
sus contemporáneos con respecto a la recapitulación cultural, asumiendo -al
igual que Piaget- una metáfora para hablar del sujeto comparado:
… ambas líneas de desarrollo siempre pueden ser discriminadas, ya
que el niño mayor no sólo recuerda más hechos que el menor…
(Vygotsky, ¶ 4)
En ciertas condiciones, el niño primitivo puede hacer un desarrollo
cultural normal y llegará al nivel intelectual del hombre endoculturado
(Vygotsky, ¶ 6)
Comparemos ahora los procesos mnemónicos naturales y culturales de
un niño (Vygotsky, ¶ 21)
… la física ingenua del mono y el niño no avalan nada. (Vygotsky,
¶ 41)
Vygotsky asume un sujeto comparado considerando que se puede
comparar a los niños con los monos que, a su vez, pueden ser comparados con
94
“hombres primitivos”, o con “niños primitivos”, en su búsqueda de las raíces
culturales de la conciencia y de las raíces estructurales del lenguaje y el manejo
de herramientas:
Contrariamente al pensamiento mágico del hombre primitivo, cuando
la conexión entre las ideas no corresponde a la conexión entre las cosas,
en este caso el niño toma la conexión entre las cosas como la conexión
entre las ideas. (Vygotsky, ¶ 42)
El trabajo con animales, especialmente el de Köhler con simios,
enfatizaba la creación de herramientas como demostración de una cierta
inteligencia primitiva. Vygotsky vio en esta investigación la posibilidad de
comprobar el mecanismo que origina la creación de herramientas –materiales y
simbólicas- en los humanos y que este hecho denotaba un punto fundamental
en el curso de la filogénesis (Wozniac, 1996):
La característica más destacada en el comportamiento intelectual, tanto
de los monos como del niño de esa edad (la edad del chimpancé), es la
independencia del intelecto respecto del lenguaje (Vygotsky, ¶ 57).
95
No está de más aclarar aquí que luego de la publicación de El problema del
desarrollo cultural del niño, Vygotsky escribió un documento mucho más extenso
en el que aclara su oposición a comparar los estudios sobre el niño con
investigaciones con animales, criticando más directamente a sus colegas de la
Gestalt (Vygotsky y Luria, 1994).
Aún así, el texto analizado de Vygotsky sugiere, al comparar ciertas
competencias intelectuales entre el pequeño y el animal que no satisfacen del
todo la tarea encomendada, que en ambos existe una incapacidad. El sujeto
comparado produce otra metáfora en Vygotsky: el sujeto de la falta.
4) Sujeto de la falta en Piaget y Vygotsky
Esta categoría se relaciona directamente con la teoría freudiana que tanto
Piaget como Vygotsky habían estudiado. La falta representa la incompletud del
sujeto. El pequeño carece de habilidades, lo cual resulta de su cualidad como
infante, pequeño, menor, primitivo, etc. El sujeto de la falta dramatiza la
relación asimétrica del sujeto adulto con las infancias, porque éstas se definen
por su situación de dependencia, y/o de desventaja cognoscitiva, social y legal.
Recordemos que la palabra infante designa a un sujeto incapaz de hablar por sí
mismo y, por lo tanto, de sí mismo:
96
Hasta alrededor de los siete años, los niños no saben discutir entre sí y se
limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse
explicaciones unos a otros, les cuesta colocarse en el lugar del que ignora
de qué se trata, hablan como para sí mismos. (Piaget, ¶ 31)
Las teorías que consideran la ontogenia o a la filogenia como explicación
del desarrollo humano han suscitado algunas críticas. Ambas posiciones ponen
en un lugar privilegiado al sujeto adulto porque lo consideran como el mejor
espécimen logrado de la evolución humana: “Homo sapiens adultus is seen not as
a relative end-product within a specific geographic and historical niche but as
the absolute end product.” (Sameroff, 1982, p. 80).
Son imágenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la
experiencia efectiva y la “experiencia mental”, y no son todavía
operaciones generalizables y combinables entre sí. (Piaget, ¶ 51)
Pero ello no es, durante la primera infancia, más que una relación
perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. (Piaget, ¶ 81)
Aquí vemos cómo al desnudo ese egocentrismo intelectual que
97
caracteriza al pensamiento intuitivo: al no saber salir de su propio punto
de vista para considerarse a sí mismo desde el punto de vista del otro, el
niño comienza por negar la simetría de la relación de hermano, y ello por
falta de reciprocidad. (Piaget, ¶ 83)
Piaget proporciona valoraciones positivas al adulto y negativas a la niña.
El sujeto adulto es descrito como el ejemplar completo, equilibrado, coherente.
En oposición, la vida infantil posee los atributos que el racionalismo considera
negativos. El pequeño es un sujeto incompleto porque es primitivo, carece de la
edad, la experiencia, mejores estructuras biológicas para asimilar el
conocimiento y le hace falta la apropiación total de la lógica matemática para
resolver tareas.
Ahora bien, es fácil demostrar que durante los primeros meses, el
lactante no percibe objetos propiamente dichos. Reconoce ciertos
cuadros sensoriales familiares, eso sí, pero el hecho de reconocerlos
cuando están presentes no equivale en absoluto a situarlos en algún lugar
cuando se hallan fuera del campo perceptivo. (Piaget, ¶ 19)
98
En Vygotsky también encontramos valoraciones negativas hacia el
pequeño. Sus lecturas en aquél momento sobre antropología le sugerían una
pobre opinión sobre los niños y niñas de cierta edad porque éstos no habían
internalizado las herramientas culturales en su totalidad, o lo hicieron por
debajo de las expectativas de Vygotsky. Aún más, se observa que hay una
denominación todavía más baja del sujeto de la falta al mencionar a los niños
primitivos. Los niños primitivos son aquellos que Vygotsky y su equipo de
investigación observaron en sus viajes a otros lugares de la vasta Unión
Soviética. Estos niños y niñas vivían en contextos agrícolas, o no habían sido
escolarizados o no habían aprendido todavía el idioma ruso y utilizaban su
lengua materna.
El niño primitivo es un niño que no ha tenido un desarrollo cultural o
que ha tenido uno de muy bajo nivel. (Vygotsky, ¶ 5)
… la niña no ha logrado su imperfecto manejo del idioma tártaro por
el ruso y no ha logrado usar plenamente las palabras como medios de
razonamiento. (Vygotsky, ¶ 10)
El retraso en el desarrollo del razonamiento lógico y en la formación
99
del concepto se debe aquí (…) a que estos niños no han podido dominar
suficientemente el lenguaje … (Vygotsky, ¶ 10)
El primer estadío puede ser descripto como el estadío de la conducta
primitiva o de la psicología primitiva (Vygotsky, ¶ 38)
…la experiencia ingenua que recoge de su propio proceso de
memorización es insuficiente, de manera que el niño no pudo usar
adecuadamente… (Vygotsky, ¶ 42)
Aquí vemos que el sujeto de la falta es incapaz de la complejidad que
representa el adulto. El sujeto de la falta no es adecuado, es insuficiente. Este
sujeto no logra utilizar la razón cartesiana porque es un ejemplar incompleto de
la especie.
5) Sujeto analítico en Piaget
El sujeto analítico es la apuesta de Piaget de que, en el transcurso del
desarrollo de la vida mental del sujeto, se pueden deducir unas estructuras
estrictamente lógico matemáticas. Estas estructuras son las responsables de
100
producir una mente particular en el transcurso de la historia filo y ontogenética:
el pensamiento científico.
En este sentido, se observa en Piaget al sujeto de su teoría que está
comprometido con el rigor deductivo que dicta la razón cartesiana. El sujeto
analítico es la muestra de que no existe alguna otra forma de pensar. Esta
concepción particular de la infancia coincide con el supuesto de Descartes de
que el ser humano debe ser una cosa que piensa (Robinson, 1986). Sin
embargo, el sujeto cartesiano, más que un actor o hacedor, es un pensador y el
sujeto de Piaget se separa de este estado del ser porque, en el transcurso del
desarrollo, elabora su propia existencia racional mediante la acción. El sujeto
pensante de Descartes es una condición para la existencia. En Piaget, ésta
condición se encuentra predeterminada por la actividad. El ser actor y/o
hacedor en las primeras etapas de la vida biológica facilita el pensar lógico que
se desarrollará después.
Sin embargo, la explicación mecánica no ha satisfecho al niño, porque
él se imagina el movimiento como necesariamente orientado hacia un fin
y, por lo tanto, como confusamente intencional y dirigido: (…) lo que
quería conocer el niño era, a la vez, la causa y la finalidad del
movimiento de la bola… (Piaget, ¶ 38)
101
Dentro de una mirada global, se esperaría que el sujeto analítico fuese la
culminación del epistémico. Es decir que, en la lógica de la evolución, donde se
plantea que el sujeto de mayor edad está más capacitado para el pensamiento
lógico, se esperaría que el sujeto analítico estuviera más cerca de alcanzar el
estado adulto del equilibrio, pero no es así.
Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento
de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al
suelo los objetos, ora en una dirección, ora en otra, para analizar las
caídas y las trayectorias. (Piaget, ¶ 17)
El sujeto analítico comprende también a un infante, a una niña pequeña,
que tiene conciencia de las repercusiones de sus acciones según la lógica
newtoniana, o la razón instrumental (Harris, 1987) porque todo lo que hace va
en esa dirección.
Así es como, al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna,
el niño descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que estaban
allí colgados, y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los
cordones y el efecto general de ese derrumbamiento. (Piaget, ¶ 21)
102
El lenguaje “egocéntrico” desaparece casi por entero y los discursos
espontáneos del niño atestiguan por su misma estructura gramatical la
necesidad de conexión entre las ideas y la justificación lógica (Piaget,
¶ 64)
… las operaciones formales aportan al pensamiento un poder
completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de los real
para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías. (Piaget, ¶ 103)
Piaget no alcanza a explicarnos el por qué este sujeto que es capaz de
elaborar reflexiones lógicas y teorías, en su desarrollo experimenta abruptos
retrocesos que contradicen la propia teoría epigenética, dando paso a la
aparición de otros sujetos complejos y también contradictorios.
6) Sujeto orgánico en Piaget
Piaget, que nunca dejó de mirar a las ciencias naturales como la gran
teoría que contenía a todo lo demás que él investigó, ya fuese el origen del
conocimiento, de los preceptos morales, o del propio “espíritu adulto”, por
103
ejemplo, estableció desde muy temprano en su vida que la biología era la
explicación de todas las cosas (Piaget, 1974). Si bien luego maduró sus marcos
teóricos e incluyó una base experimental al estudiar el problema del análisis del
conocimiento más allá de la filosofía –lo cual le hizo echar mano de la
psicología-, Piaget nunca renunció a la biología. Por un lado, la psicología de los
reflejos le dio el pretexto para establecer una mirada para aterrizar las
observaciones que hizo de los bebés. Según Burman (1994), Piaget plantea una
concepción sobre los reflejos que es distinta a la de Pavlov porque son
reacciones hereditarias y no se adquieren mediante la experiencia del sujeto.
El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad
adulta, es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último,
consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. (Piaget, ¶ 1)
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de
aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices
montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a
tendencias instintivas tales como la nutrición. (Piaget, ¶ 13)
104
Partiendo de esto, está claro que al primer estadio de las técnicas
reflejas corresponderán los impulsos instintivos elementales ligados a la
nutrición, así como esa clase de reflejos afectivos que son las emociones
primarias. (Piaget, ¶ 24)
La intuición primaria es por tanto, únicamente un esquema sensorio-
motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de él lógicamente sus
caracteres. (Piaget, ¶ 51)
Mientras que la intuición primaria no es más que una acción global, la
intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación
de las consecuencias de esa acción… (Piaget, ¶ 53)
En Piaget, los fundamentos biológicos contienen unas consecuencias
epistemológicas y ese es el énfasis de la teoría (Piaget, 1970). El sujeto orgánico
se relaciona con sus propias estructuras biológicas en la medida en la que éstas
le dan el soporte ontológico y filogenético para sostener un desarrollo
encaminado a generar conocimiento científico. Además, la teoría epigenética
105
toma de la reflexología y de la teoría de la Gestalt los elementos suficientes
como para establecer unas funciones básicas en el sujeto orgánico.
En este sentido podemos afirmar que el sujeto orgánico elabora todo un
universo exterior equipado únicamente de su base biológica. Piaget sostenía que
era más importante dilucidar el problema de las relaciones entre el organismo
(sic) y el medio, que entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La biología se
le impuso como el paradigma en el que cabía la generalización de las
explicaciones sobre la inteligencia, porque de ella emergió su preocupación
generatriz sobre el problema del conocimiento.
Si bien Harris (1987) sostiene que Piaget no es el único que le da un
énfasis primordial a la biología a las investigaciones sobre la infancia, sí hay una
relación con aquellas que proponen al pequeño y a la pequeña como
organismos cibernéticos que, en su autocontención, logran una socialización
operada desde adentro de su sistema. Esto les lleva, eventualmente, a lograr
una comprensión acerca del ser y del estar en la “realidad” de una manera
lógica –es decir, correcta-.
El sujeto orgánico que originalmente llevaba a cabo operaciones reflejas
para alimentarse y expresar afecto, este último gracias a la técnica “hereditaria
de la imitación” (sic), al crecer en edad, su sistema biológico le apoyará
106
haciendo aparecer la comprensión de reglamentaciones que utilizará durante su
vida colectiva con otros sujetos de su edad.
Piaget sustenta que la carga biológica del sujeto orgánico le va
permitiendo una dotación de líneas de comportamiento. Es así que aparecen
habilidades para contar, sentir, socializar, seguir reglas y establecer esquemas
que, a su vez, retroalimentan líneas de comportamiento más complejas, es
decir, más equilibradas.
El sujeto orgánico va logrando poco a poco organizar su realidad al
mismo tiempo que resuelve tareas en sucesiones espontáneas marcadas por la
edad:
…antes de los siete años, el niño cree entonces que la cantidad de
materia ha variado (…); (…) hacia los siete-ocho años, admite la
constancia de la materia (…); hacia los nueve años, reconoce la
consecuencia del peso (…) y hacia los once-doce… (Piaget, ¶ 74)
Tal parece que son los lapsos o periodos de la edad los que van llevando
al sujeto orgánico a su meta lógico-matemática. Lo social y el proceso de
escolarización no parecen tener lugar en estas experiencias. Además, se puede
observar que Piaget apela en varias ocasiones a la edad de los siete años para
107
delimitar que el sujeto orgánico entra de lleno al espacio “mágico” de la llamada
edad de la razón:
De nuevo nos encontramos con que es a partir de los siete años cuando
empieza a construirse un espacio racional. (Piaget, ¶ 77).
Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de
una mesa, y, cosa curiosa, no lo consigue, antes de los seis o siete años
(Piaget, ¶ 81).
La afectividad de los siete a los doce años se caracteriza por la aparición
de nuevos sentimientos morales… (Piaget, ¶ 86)
A pesar de tratarse de un concepto filosófico, la edad de la razón es la
circunstancia que, según Piaget, mejor explica la aparición espontánea de
comportamientos que llevan al sujeto orgánico hacia su madurez.
7) Sujeto indiferenciado en Piaget
El sujeto indiferenciado es la otra metáfora que acompaña a los sujetos
de la teoría piagetiana que, de una u otra forma, no son exitosos. Este sujeto se
108
caracteriza por su poca habilidad para comprender las relaciones entre él o ella
y la realidad. Recordar que la realidad, que no está definida en el texto, implica
una similitud con lo racional porque ella opera al nivel de la lógica y el orden
cartesiano.
Todo parece indicar, en cambio, que los “por qué” de la primera
infancia presentan una significación indiferenciada, a mitad de camino
entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las dos cosas a la
vez. (Piaget, ¶ 38)
…pero no por eso debemos atribuirle la noción de persona o siquiera
de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y ello
no prueba nada con respecto a su sustancialidad, ni con respecto a la
disociación del yo y el universo exterior. (Piaget, ¶ 14)
El sujeto indiferenciado es más caótico que el sujeto de la falta porque la
teoría de Piaget asume tácitamente el principio de individualidad de la que se
enorgullece la modernidad. La individualidad y la indiferenciación son
conceptos indiscutiblemente opuestos.
109
Pero, a causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo lo que
es percibido está centrado en la propia actividad; el yo se haya al
principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene
conciencia de sí mismo… (Piaget, ¶ 18)
Reconoce en particular y sabe muy bien que gritando conseguirá que
vuelva la madre cuando ésta desaparece: pero ello no prueba tampoco
que le atribuya un cuerpo existente en el espacio cuando él deja de
verla. (Piaget, ¶ 19)
Hasta el final del primer año, el bebé no busca los objetos cuando
acaban de salir de su campo de percepción, y éste es el criterio que
permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material.
(Piaget, ¶ 19)
El sujeto indiferenciado es monstruoso, porque está a medio camino
entre el sujeto de la falta y el sujeto pulsional. Podemos ver que el sujeto
indiferenciado se encuentra en un escalón más bajo que el sujeto de la falta en
la cadena evolutiva por su incapacidad para delimitar su cuerpo del de los otros
110
y sus experiencias de las de los demás, y es más intrigante que el sujeto
pulsional porque por lo menos éste reconoce sus propios límites aunque, en su
rebeldía, no los tome en cuenta.
8) Sujeto generalizante en Piaget
Se le ha denominado sujeto generalizante a la metáfora del pequeño que
ejercita una y otra vez el proceso de la equilibración y que se deriva del sujeto
experimental.
El sujeto generalizante es la metáfora del sujeto experimental que se
muestra exitoso en el proyecto de sustentar la teoría piagetiana y que
demuestra, después de todo, la posición particular de Piaget con respecto a que
la equilibración es el proceso que exhibe la evolución de la especie. En este
sentido, se trata de la comprobación más fehaciente que Piaget logra, en sus
términos, de la teoría de Darwin y Wallace que ningún psicólogo ha logrado
explicar empíricamente. La evolución se construye –junto a la inteligencia-
mediante el mecanismo de la equilibración y combina un cierto número de
funciones intrínsecas en el sujeto generalizante. La equilibración requiere de la
111
asimilación de datos externos y de la acomodación de estos datos al esquema
mental o al sensoriomotriz.
Piaget advierte que la equilibración es una propiedad homeostática que
se presenta donde quiera que haya vida–en el ámbito estrictamente biológico-,
pero no se trata solamente de un balance automático inherente a toda la
existencia. La equilibración no se articula independientemente de la actividad
del sujeto (Piaget, 1977b):
Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalización de
su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino
que chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los encuentra,
después, cualquier objeto que fortuitamente se le presente, y, finalmente,
coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse
sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca.
(Piaget, ¶ 13)
En el caso de la inteligencia, la tendencia a la equilibración se manifiesta porque
hay una necesidad que tiende a la coherencia (p. 833). La coherencia es un
atributo de la razón lógica y ésta, a su vez, es una cualidad de las funciones
cognoscitivas superiores. El sujeto generalizante de corta edad, entonces, es
112
capaz de realizar la equilibración a nivel elemental –percepción, reflejos,
esquemas motores, etc.- porque los mecanismos que utiliza son “menos
estables”:
En una palabra, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el
punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que,
para él, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser
chupada. (Piaget, ¶ 13)
…luego, la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia cada
vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya
conocidos… (Piaget, ¶ 28)
Como en los otros sujetos, se observa en Piaget una tendencia a
jerarquizar los procesos, estableciendo la igualdad:
Superior = más evolucionado = mejor = mayor edad = pensamiento lógico
En oposición a:
Inferior = menos evolucionado = aceptable/regular = menor edad = actividad
refleja
113
Lo anterior plantea, a final de cuentas, una confianza en que la evolución
es un proceso siempre lineal y tendiente al mejoramiento de la especie en la
medida en la que el sujeto se acerca a la vida adulta.
El proceso de equilibración del sujeto generalizante dependerá de la
etapa en la que éste se encuentre. Así, la equilibración en la etapa
sensoriomotriz, por ejemplo, comprenderá actividades para regular el tono
muscular, la postura, la coordinación gruesa, etc. En cambio, las estructuras del
sujeto equilibrado maduro son las únicas completamente equilibradas en el
organismo por su calidad lógica (Piaget, 1977b).
9) Sujeto sometido en Piaget
Dentro de la teoría epigenética, al seguir los logros del sujeto analítico, se
esperaría que éste fuese el ejemplar más equilibrado dentro de las metáforas de
la teoría, pero no es así. Podemos observar que como una de las consecuencias
del sujeto analítico, surge un sujeto con componentes tales que conjugan las
tres preocupaciones de Piaget. Estas son: cómo se alcanza el espíritu
equilibrado, sustentar que la inteligencia contiene una lógica biológica y resolver
el problema del desarrollo de la moral. El sujeto sometido es la metáfora que
conjuga éstas tres preocupaciones.
114
Piaget sugiere que lo social es importante en la construcción de la
inteligencia, tal y como se infiere del sujeto sometido. A pesar de las críticas
sobre la poca importancia de lo social, Typhon y Vonèche (1996), estudiosos de
Piaget han sostenido que el pensamiento individual se estructura gracias al
contexto social.
Burman (1994) sustenta que una de las consecuencias de la psicología del
desarrollo es la de delimitar unas líneas de comportamiento social en los
individuos a quienes se dirige la disciplina que sean adecuadas para el
mantenimiento de la democracia burguesa. En este sentido, no se podría
asegurar si realmente Piaget tuvo conciencia de estos alcances tal y como lo
concibe Burman, pero para aquél la convivencia intrapersonal bajo la
regulación moral de las relaciones sociales constituyó uno de los enfoques de
sus planes de investigación.
La motivación de Piaget por plantearse el problema del desarrollo del
juicio moral se debió a su temprano rechazo a la metafísica y de su búsqueda de
una base racional y objetiva para la religión (Burman, 1994).
Las leyes, las normas y las reglas morales son recibidas por los pequeños,
no en relación con sus necesidades particulares, sino a través de generaciones
de adultos (Piaget, 1977c). Esta aseveración se puede mirar con más
115
detenimiento. A pesar de lo expresado por Piaget, éste considera que los juegos
sociales (sic) más sencillos han sido elaborados por los niños y, por lo tanto,
solamente existen para regular las relaciones entre ellos. Así, del mecanismo del
aprendizaje de las reglas para jugar a las canicas, por ejemplo, se encargan los
niños mayores. Éstos entrenan a los más pequeños en la importancia del
seguimiento de las leyes que delimitan el juego y, al mismo tiempo, sólo los
niños mayores tienen el poder para alterar las reglas (p. 159).
Siguiendo esta línea de pensamiento, Piaget sostiene que el origen de la
moral se desprende del aprendizaje del seguimiento de las reglas de un juego.
¿No es, acaso, un poco extraño que Piaget asuma una génesis de la moral en
situaciones en donde el poder de unos cuantos puede cambiar las reglas?
En la visión de Piaget se plantea un “descubrimiento” del contrato social
tal y como lo explicitó J. J. Rousseau (1762) -donde la fundamentación de las
reglas está basada en la renuncia de la vida natural a cambio de los beneficios de
las normas sociales-. Si bien Piaget aseguró que el pequeño, antes de
relacionarse con los otros niños, aún antes del lenguaje, está sujeto a las
reglamentaciones y límites ejercidos por sus padres:
Los pequeños, que están dominados por el respeto unilateral que
sienten hacia sus mayores, a pesar de que en la práctica juegan sin
116
grandes preocupaciones por obedecer a las reglas reconocidas, se
niegan en general a admitir que la nueva regla pueda constituir jamás una
‘regla de verdad’. (Piaget, ¶ 88)
…el niño pequeño atribuye espontáneamente a sus padres las diversas
perfecciones de la divinidad, tales como, por ejemplo, la omnipotencia,
la omnisciencia y la perfección moral. (Piaget, ¶ 110)
Pero es en situaciones donde el adulto no está presente12 que Piaget
observa el fenómeno del “contrato social” entre niños pequeños y mayores,
para sustentar el desarrollo del juicio moral que comienza como un reflejo
motor.
En cambio, los jugadores a partir de los siete años presentan un doble
progreso. Sin conocer aún de memoria todas las reglas del juego, tienden
por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma
partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad
ante una ley única. (Piaget, ¶ 65)
12 Piaget no consideraba su presencia física como una “variable” que pudiera influenciar la dinámica espontánea del juego infantil.
117
Puede observarse que Piaget apuesta a la asunción de roles de poder y
sumisión como un ingrediente más en el desarrollo de la inteligencia lógico-
matemática:
La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del
bien es, durante mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los
padres. (Piaget, ¶ 59)
No hay duda de que el pequeño, o la niña, por ser los ejemplares del
espécimen incompleto de la evolución, deben asumir su rol frente a la
perfección del adulto. El adulto, en su relación con la pequeñez de la infancia,
establece en una igualdad con lo que está arriba, con lo supremo, con la Ley y
con dios:
Hemos visto (…) cómo los primeros sentimientos morales derivan del
respeto unilateral del niño pequeño hacia sus padres o hacia el adulto, y
cómo ese respeto comporta la formación de una moral de obediencia o
de heterotomía. (Piaget, ¶ 87)
En los pequeños, la obediencia ejerce al principio su supremacía sobre
118
la justicia, o, mejor dicho, la noción de lo que es justo comienza por
confundirse con lo que está mandado o viene impuesto desde arriba.
(Piaget, ¶ 90)
El sujeto sometido deviene seguidor de reglas y leyes por una
característica humana “suprema” (sic) que es la virtud de seguir correctamente
una norma social (Piaget, 1977c). Se puede observar que Piaget estima que el
desarrollo del juicio moral en el sujeto sometido también obedece al
mecanismo de las etapas. El juicio moral es ejercido dependiendo de la etapa
cognoscitiva en la que el sujeto se encuentra, que a su vez está delimitada por la
edad. Desde lo motor hasta la aprehensión racional de leyes; del egocentrismo a
la cooperación. El desarrollo moral se asume como un proceso que comienza
en lo biológico y desborda en lo social. La obediencia y el respeto están
cimentados sobre el natural desarrollo de la inteligencia.
El sentimiento nuevo, que interviene en función de la cooperación
entre niños y de las formas de vida social a que da lugar …consiste en
un respeto mutuo. (Piaget, ¶ 87).
119
Contrariamente a la teoría freudiana sobre el desarrollo del yo, Piaget
asume que las relaciones afectivas son todas benignas y bien intencionadas, a
pesar del juego de poder que se mencionó anteriormente.
Nociones como la de subjetivación ante la mente adulta, respeto
unilateral, cooperación y desarrollo de la justicia, son los ingredientes que
constituyen el equilibrio normal del sujeto. El sujeto sometido es para Piaget la
metáfora que representa a un sujeto en su ideal estado de equilibración, es
decir, en la autorregulación de su comportamiento social, porque:
La personalidad resulta…de la sumisión, o mejor, de la autosumisión
del yo a una disciplina cualquiera… (Piaget, ¶ 107)
10) Sujeto pulsional en Piaget
Harris (1987) sostiene que la psicología del desarrollo no es solamente
una rama de la psicología, sino que también nos ofrece esquemas bien
delimitados para interpretar a la infancia desde un paradigma de la racionalidad
cartesiana. La psicología del desarrollo es un marco para decir que la vida
infantil es racional, planificada y dirigida hacia una meta lógica: la competencia
cognoscitiva. La consecuencia de este planteamiento es la de suprimir el
120
carácter ambiguo de la vida infantil, sin importar cuánto de nuestra experiencia
subjetiva sea –de facto- fragmentada y caótica.
En el texto de Piaget, la relación entre el investigador y el sujeto
experimental hace surgir a un sujeto cuyos “planes” y “programas” no parecen
seguir los intereses racionales del investigador: el sujeto pulsional.
El mismo Piaget (1974) comenta que él mismo desde pequeño evitaba
cualquier huída de la realidad y que, imitando a su padre, abandonó el juego
infantil por el trabajo serio. Luego, recuerda que el carácter neurótico de su
madre hizo de la vida familiar una situación bastante difícil; situación que
después le llevó a interesarse por el psicoanálisis, aunque no por mucho
tiempo.
Piaget tiene claro que el mundo de las emociones caóticas se opone al de
la realidad “no ficticia” (p. 148), es decir, a la de los pensamientos lógicos y
ordenados tal y como los plantea la racionalidad. Freud, en cambio, vio a la
racionalidad –la conciencia cartesiana- como la expresión momentánea, y por lo
tanto fenoménica, del sujeto en el curso de su existencia y no solamente en el
transcurso de su infancia (Baca, 2005).
En este sentido, el sujeto pulsional, a quien no le incomoda existir en un
mundo incoherente y desorganizado, surge desde el espacio de la investigación
121
para recordarle a Piaget que la subjetividad puede jugar con las fronteras de lo
racional y lo irracional, aunque el experimentador insista en verlo como un
momento que se supera gracias a la tendencia natural hacia la lógica matemática
que la evolución ha programado en la especie.
Cuando Piaget encuentra las expresiones del sujeto pulsional, no tiene
más que explicarla en los términos que justifican su teoría de los períodos, sin
dejar afuera del todo la teoría psicoanalítica:
Su función consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a una
transformación de los real en función a sus deseos: el niño que juega
muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive
todos sus placeres o todos sus conflictos pero resolviéndolos y, sobre
todo, compensa y completa la realidad mediante la ficción. (Piaget, ¶ 35)
El sujeto pulsional tiene la capacidad para adaptar la realidad a sus
deseos, semejándose al Id de la estructura freudiana:
A través de sus hábitos de juego y de imaginación, así como de toda la
actitud espontánea de su pensamiento, que afirma sin pruebas y asimila
lo real a la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera,
122
el niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos.
(Piaget, ¶ 59)
Inclusive la operación de material manipulable supone inconsistencias
peligrosas. El investigador puede comprobar empíricamente que el sujeto
pulsional asume una relación distinta con la “realidad” del experimento:
Para ellos, el hecho de que el azúcar se disuelva supone su completa
aniquilación y su desaparición del mundo de lo real. (Piaget, ¶ 71)
El sujeto pulsional goza ante su caótico estar en el mundo. La razón
cartesiana se le escapa dándole terreno a la impulsividad. En este sentido, el
sujeto pulsional se asemeja al enemigo de la verdad que una vez planteó
Descartes con respecto a la infancia. Piaget establece una igualdad entre razón-
fortaleza y voluntad pulsional-debilidad, asemejándose a la moral cristiana que
plantea que lo relacionado al cuerpo y a las emociones pertenece al ámbito de
las bajas pasiones. En cambio, la bondad-razón se encuentra en el ámbito de lo
superior. La infancia es, entonces, el período de la impulsividad y el sujeto
pulsional es la metáfora de esa incapacidad para producir el pensamiento:
123
Lo que ocurre es que, en realidad, esta tesis romántica sólo es verdad
durante la primera infancia, período en el que la impulsividad impide
toda dirección constante del pensamiento como de los sentimientos.
(Piaget, ¶ 92)
Todo el problema está entonces (…) en comprender cómo la tendencia
más débil al principio de la conducta (…) se convierte en la más fuerte,
merced al acto de voluntad. (Piaget, ¶ 94)
Piaget asegura que el estado egocéntrico del pequeño no le permite más
que la inclinación a dejarse llevar por sus deseos y que esta forma de
“pensamiento” es completamente diferente al del pensamiento racional. Es
decir que el pensamiento del niño pequeño es cualitativamente diferente al del
adulto, porque éste emplea un tipo de pensamiento distinto, que a veces no se
encuentra en los estándares de la razón.
11) Sujeto recapitulado en Piaget
La recapitulación cultural fue un concepto muy bien aceptado en los
círculos científicos del siglo XIX y principios del XX. Esta noción sustenta que
124
la raza humana recorre una y otra vez el camino de la evolución en cada uno de
sus ejemplares. La idea, de matices románticos, implica que la historia es el
recorrer un viaje hacia el principio del camino. La acogida de la evolución de las
especies abrió una ventana de oportunidad a algunos otros supuestos que
parecían estar de acuerdo con ella -como la recapitulación cultural-, pero que en
el fondo la contradecían: la evolución no hace evolucionar a la especie.
Piaget, que no puede desligarse de la noción, la retoma para hacerla girar
dentro de sus explicaciones sobre el desarrollo de la inteligencia:
He aquí por qué, durante toda la primera infancia, se observa una
repetición parcial, a niveles diferentes, de la evolución ya realizada por el
lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas. (Piaget, ¶ 28)
Además, la recapitulación cultural le ofrece a Piaget una visión de mundo
tal que él puede sustentar que los antepasados del sujeto universal son los
griegos -ejemplo de los supuestos occidentales sobre los orígenes de la razón-.
No creemos, por nuestra parte, que estas coincidencias entre el
pensamiento infantil y el pensamiento primitivo (más adelante habremos
de ver el parecido con la física griega) se deba a ningún tipo de herencia:
125
la permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas
coincidencias, y como todos los hombres, incluidos los “primitivos”, han
empezado por ser niños, el pensamiento del niño precede al de nuestros
más lejanos antepasados tanto como al nuestro. (Piaget, ¶ 41)
Piaget no toma en cuenta el contexto que origina a la física griega. Para
él el pensamiento racional no tiene lugar ni tiempo en la medida en la que
considera que el único ejemplo histórico sobre el pensamiento científico se
originó en la Grecia clásica. En este sentido, la razón no tiene historia, es
universal y el contexto es irrelevante. Esta línea de argumentación tiene que ver
con que el pensamiento infantil se asemeja al pensamiento “primitivo” de los
griegos, porque se asume que no existe ninguna otra cultura originaria. Lo
anterior supone que la ontogenia recapitula a la filogenia y no hay que
considerar las peculiaridades de las culturas porque todos los ejemplares de la
especie humana descendemos de los griegos.
12) Sujeto mediado en Vygotsky
126
El sujeto mediado es una consecuencia del sujeto epistémico de la teoría
histórico-cultural y que se tiene oportunidad de observar en el curso de la
investigación a través de la metáfora del sujeto experimental de Vygotsky.
Nos gustaría enfatizar (…), que este desarrollo está sujeto a la influencia
de los dos principales factores que actúan en el desarrollo del niño, a
saber, el biológico y el social. (Vygotsky, ¶ 33)
Vale aclarar que para Vygotsky la inteligencia es un proceso que ocurre
de afuera hacia adentro, cuando para Piaget sucede en sentido contrario
(Sternberg, 1990). El afuera y el adentro, en este caso, están planteados como el
contexto social y los procesos mentales. Vygotsky elabora una teoría del
desarrollo de la conciencia que tiene su fundamento en la historia de la cultura,
porque la teoría se basa en la filosofía de la historia de Marx: el desarrollo de la
conciencia es una consecuencia de la historia de las condiciones
socioeconómicas (Meotti, 1985).
En el proceso de su desarrollo, el niño no solamente domina los
contenidos de la experiencia cultural sino también los hábitos y las
formas del comportamiento cultural, los métodos culturales del
razonamiento. (Vygotsky, ¶ 1)
127
A este respecto, las preocupaciones de Vygotsky se centraban,
fundamentalmente, en encontrar una explicación científica de la génesis de la
cultura y la categoría marxista de conciencia le permite establecer un plan de
trabajo para elaborar una psicología dialéctica (Rivière, 1987). El proceso
dialéctico que facilita el desarrollo de la conciencia, según Vygotsky, se
encuentra en el entrecruzamiento de esas dos líneas del desarrollo.
Precisamente, el plan de trabajo que se plantea en El problema del desarrollo
cultural del niño es delimitar un método para observar y constatar empíricamente
la separación de las dos líneas de desarrollo que en apariencia pueden
expresarse bajo comportamientos similares como, por ejemplo, la
memorización de datos:
El mismo problema, si es resuelto por medios diferentes, tendrá una
estructura diferente. Si en la situación descripta más arriba el niño apela a
la ayuda de medios externos de memorización, toda la estructura de sus
procesos estará determinada por el carácter de los medios elegidos.
(Vygotsky, ¶ 23)
El mapa mnemotéctico que estaba ante el niño se convirtió en un
128
esquema interno. (Vygotsky, ¶ 45)
En este sentido, Vygotsky asegura que la utilización de medios externos,
o culturales, determina una estructuración mental distinta a la que se observaría
si el niño solamente apelara a su capacidad innata. Entonces, Vygotsky apela al
término marxista de herramienta –también denominada instrumento- para
nombrar al medio externo que el pequeño aprende a utilizar.
El niño, después de dominar la estructura de algún método externo,
construye los procesos internos de acuerdo al mismo tipo. (Vygotsky,
¶ 49)
Así, podemos decir que la conciencia, en tanto logro del desarrollo
cultural, es, a su vez, el lugar de la mediación. Lo anterior se relaciona con el
hecho de que la arquitectura de la conciencia es la actividad misma (Rivière,
1987, p. 93).
Se puede observar que el sujeto mediado de Vygotsky es aquél que ya
utiliza herramientas culturales para impactar, por un lado, su propio desarrollo
–en la medida en la que sobrepase sus posibilidades innatas-, pero por otro,
también impacta a la misma cultura que le ofrece sus instrumentos.
129
Contrariamente al sujeto sometido de Piaget, que se muestra como la
metáfora de la infancia en un estado de desarrollo máximo debido, sobre todo,
a la edad, el sujeto mediado de Vygotsky no comporta necesariamente esta
“limitación” por la edad del sujeto. Lo anterior se deriva de que en la psicología
epigenética, el aprendizaje ocurre después de haberse formado ciertas
estructuras mentales y que son las responsables de un tipo particular de
razonamiento. En la psicología histórico-cultural, el aprendizaje impacta al
desarrollo porque moviliza procesos evolutivos que no podrían darse sin el
aprendizaje de funciones organizadas por la cultura (Rodríguez, 1998):
El lenguaje egocéntrico del niño es lenguaje interno de acuerdo a su
función psicológica (es hablar con uno mismo) y externo en su forma
(Vygotsky, ¶ 59)
En este sentido, Rivière (1987) puntualiza que la cultura no solo tiene un
papel activante en el desarrollo, sino también formante:
Un nuevo método de comportamiento no permanece simplemente fijo
como un hábito externo. Tiene una historia interna. Está incluido en el
proceso general del desarrollo del comportamiento del niño y, por
consiguiente, tenemos derecho a hablar de una relación genética entre
130
estructuras del razonamiento y del comportamiento. (Vygotsky, ¶ 26)
Se puede observar que, en la misma sugerencia de delimitar los llamados
procesos externos que el sujeto mediado comprende, hay un proceso de
internalización conciente. El sujeto mediado se apropia de herramientas –
materiales o simbólicas- de la cultura y las hace suyas. Podríamos decir que el
sujeto deviene sujeto mediado cuando externaliza una “función instrumental”
(Vygotsky, 1998) que originalmente había observado manifestarse afuera del
ámbito de sus habilidades naturales.
El sujeto mediado sintetiza las aspiraciones metodológicas de Vygotsky:
es un hábil manejador de signos –de los cuales el más importante es el lenguaje-
Es capaz de internalizar herramientas materiales y/o conceptuales de su cultura
y se apropia de ellas externalizándolas y, finalmente, logra impactar su propio
desarrollo –aunque no lo sepa- porque se somete a procesos de aprendizaje que
originalmente sobrepasaban sus capacidades13.
Podemos observar que el sujeto mediado de Vygotsky es el sujeto que
refleja las expectativas teóricas de la psicología histórico-cultural, además de
13 Vygotsky le llama a este proceso “Zona de desarrollo potencial” (ZDP), pero no lo desarrolla en el texto analizado. La ZDP es considerada una de las aportaciones más importantes de Vygotsky a la psicología del desarrollo y a la educación. Para leer más sobre la ZDP, véase: Vygotsky (1977).
131
que responde a los supuestos sobre la evolución de la especie de los que el
autor se apoya para establecer sus planes de trabajo. El sujeto mediado es el
sujeto más completo que Vygotsky describe porque posee una conciencia
fundada en su relación con el manejo eficiente de las herramientas de su
cultura.
Capítulo IV: Conclusiones
En este trabajo de tesis se propuso establecer una relación entre el
estudio de las infancias en la filosofía y en la psicología del desarrollo con la
finalidad de inferir los múltiples significados que para estas disciplinas han
tenido los y las pequeñas, apostando también a que las tradiciones filosóficas –a
132
pesar de la misma psicología14- tienen gran peso en la producción científica por
su capacidad para mostrar una visión de mundo. En la justificación del trabajo
se sustentó que la infancia como concepto no ha sido revisado lo suficiente en
la psicología del desarrollo a pesar de producir mucha investigación utilizando a
niños y niñas como sujetos experimentales. Consideramos que lo dicho es una
consecuencia de la poca capacidad que posee la psicología para reflexionar
acerca de sus postulados.
Precisamente, lo anterior nos llevó a analizar a dos de los teóricos más
influyentes en la psicología del desarrollo hasta ahora. Los textos de Jean Piaget
y Lev Vygotsky seleccionados para la tarea de esta tesis –mediante el método
del análisis de contenido- confirmaron muchas de las sospechas acerca del
planteamiento sobre las infancias y su mínimo esclarecimiento conceptual en
las teorías del desarrollo. Sin embargo, las tradiciones filosóficas siguen
mostrando su capacidad para establecer visiones de mundo acerca de las
infancias. Como pudo establecerse en este trabajo, estas visiones de mundo
siguen vigentes en los textos analizados.
14 Piaget es uno de los entusiastas que desdeña al “demonio de la filosofía” (1974, p. 149). En su opinión, el único conocimiento válido es el que puede ser verificable, es decir, el conocimiento científico.
133
A través del proceso del análisis de contenido de los textos El desarrollo
mental del niño, de Piaget y El problema del desarrollo cultural del niño, de Vygotsky, se
produjeron doce categorías en total. De éstas, cuatro atravesaron ambos textos:
sujeto epistémico, sujeto experimental, sujeto de la falta, sujeto comparado; siete
correspondieron solamente a Piaget: sujeto analítico, sujeto orgánico, sujeto
indiferenciado, sujeto generalizante, sujeto sometido, sujeto pulsional y sujeto recapitulado.
Una categoría correspondió sólo a Vygotsky: sujeto mediado.
Las categorías que atravesaron a los dos autores tenían definiciones
específicas ya que, como se pudo observar, Piaget y Vygotsky parten de
paradigmas diferentes. La biología en el primero y el materialismo dialéctico en
el segundo.
Apoyándonos en el marco conceptual definido al principio de la tesis,
podemos establecer que no hay solamente una concepción de la infancia en los
textos analizados de Piaget y Vygotsky. También se pudo observar que las
concepciones eran varias y distintas en cada texto, haciendo su aparición como
entidades fantasmales que complementaban las líneas argumentativas de los
autores y en ocasiones también las contradecían, a pesar de la supuesta
coherencia con la que se presentan en las teorías. Lo anterior también se
relaciona con que la psicología del desarrollo construye a sus sujetos de estudio,
134
pero sin problematizar lo suficiente acerca de cómo se aborda y construye a las
infancias.
En este sentido, Piaget y Vygotsky describen sujetos que no son “reales”
sino teóricos. Los autores describen una vida infantil particular que sirve para
explicar sus teorías, según pudo observarse en la descripción del sujeto
experimental. El encargo de la psicología del desarrollo es el de producir sujetos
analizables y, por lo tanto, susceptibles a la cosificación. De esta forma, la vida
infantil es el supuesto lugar experimental que produce conocimiento acerca de
los seres humanos.
Con respecto a que la psicología del desarrollo no considera el análisis de
sus postulados, pudo verse que Vygotsky –crítico de la misma psicología –
elaboró con más cuidado los fundamentos que iba explicando para sustentar su
teoría sobre las dos líneas del desarrollo. Piaget –que no le daba mucha
importancia al lenguaje como constructor de esquemas del pensamiento- quedó
atrapado en varias ocasiones en un discurso en el que se observó su propia
experiencia subjetiva como fundamentación para describir a varios de los
sujetos que se caracterizaban por su incapacidad, como el sujeto pulsional y el
sujeto indiferenciado. Es decir que la teoría del desarrollo que Piaget propone se
basa solamente en los supuestos de la racionalidad cartesiana para analizar la
135
vida infantil. Lo anterior supone que la vida infantil es coherente, organizada y
establecida en el ámbito de lo racional. Las consecuencias de la pretensión de
universalidad de los procesos del desarrollo sustraen a las infancias de su
contexto social y emocional, invisibilizando las distinciones de género, raza y
grupo social en los estudios sobre la vida infantil. Otra consecuencia de lo
anterior tiene que ver con el predominio de las relaciones de poder que se
establecen entre los investigadores y la vida infantil, dejando a ésta bajo la
sujeción del adulto. Según el análisis, también se puede observar que la Teoría
de la evolución de Darwin y Wallace plantea una camisa de fuerza que delimita
una mirada particular. Para Piaget y Vygotsky evolución y desarrollo
representan una igualdad. Ésta es el argumento que le garantiza a las infancias
una existencia lineal hacia su propio mejoramiento ontológico. Sin embargo,
gracias al análisis, se puede observar que las múltiples concepciones sobre la
infancia que aparecen en los textos contradicen el predominio de la coherencia
y el orden en la vida infantil.
Al invisibilizar las distinciones de raza, género y clase social, las teorías del
desarrollo reproducen y justifican desigualdades sociales que impactan la vida
infantil. A pesar de haber estudiado a niños y niñas –a sus propias hijas, por
ejemplo-, Piaget y Vygotsky asumen que el varón es el único espécimen de la
136
vida infantil. Por eso concluimos que un niño no es solamente un niño descrito
en el proceso de su desarrollo mental o cultural. Un niño es un sujeto complejo
que expresa su subjetividad de forma coherente y también desorganizada. Una
niña no es solamente una niña. Es una vida infantil invisibilizada: el varón es el
ejemplar por excelencia de la especie.
Limitaciones
Todo texto tiene unas particularidades contradictorias. Por un lado, el
texto tiene tal apertura que está sujeto a infinidad de interpretaciones
dependiendo de cuál sea la finalidad de cada una de ellas. Por otro lado, el texto
no dice más de lo que dice, en el sentido sintáctico, porque la autora ha puesto
un límite al escribir el punto final a su trabajo. El primer lado tiene que ver con
la vida propia que adquiere un texto, cuando otra persona lo lee y, en el mejor
de los casos, es utilizado para cumplir con la llamada intertextualidad y sirve
para establecer un diálogo, o se usa para analizar la expresión subjetiva de la
autora. El otro se relaciona con sus limitaciones, porque un texto nunca podrá
decirlo todo sobre un tema.
El texto es, sin más, una manera en la que el sujeto textual hizo un alto
para dar a conocer sus reflexiones teóricas. El texto es una interpretación
137
abierta del autor y, como tal, se encuentra igualmente abierta para las
subsecuentes interpretaciones. El texto, entonces, tiene una temporalidad y una
intención que no es posible ignorar. La investigadora le daría muy poco valor a
las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky si ella llegara a concluir solamente lo
que el cuerpo textual que aquí se presenta le sugiere, luego del análisis de
contenido.
Para la investigadora fue fundamental el estar conciente en todo
momento de que los textos que se analizaron no son escritos eternos,
monolíticos. Ambos autores tuvieron la oportunidad de añadir y mejorar las
teorías a través del tiempo.
Jean Piaget y Lev Vygotsky sustentaron una serie de ideas,
observaciones, deducciones e hipótesis en un contexto específico, sosteniendo
lo que les parecía importante definir en ese momento.
Las limitaciones de la investigación llevada a cabo en esta tesis se
relacionan, precisamente, con la dificultad para establecer un estudio de mayor
amplitud y analizar todos los textos de Piaget y Vygotsky. Esta situación, por
sus dimensiones, implicaría un trabajo titánico difícil de consumar en una tesis
de maestría.
138
Las conclusiones producidas luego del trabajo del análisis de los textos
de Piaget y Vygotsky tienen sus propias limitaciones, por tratarse también de un
corpus textual producido en un momento particular. Los autores citados
tuvieron la oportunidad de ahondar y expandir sus teorías luego de la
publicación de los textos analizados en esta tesis.
Posibles aportaciones
En el transcurso de esta tesis, las concepciones sobre la infancia en
Piaget y Vygotsky fueron haciendo su aparición incorporándose a la psicología
del desarrollo como entidades fantasmales que arrastran la carga de los
supuestos históricos y filosóficos del mundo occidental, que no siempre les
fueron favorables. El marco teórico que tomé de Burman tiene que ver con el
planteamiento de que las definiciones sobre la infancia son relacionales porque
existen en relación con las enunciaciones que los adultos hacen sobre ella.
Siguiendo esta línea de pensamiento, se trabajaron las definiciones tácitas que
Piaget y Vygotsky hacen de sus sujetos de estudio porque asumimos que hay
una relación entre el investigador, los supuestos de la teoría y las palabras que
se escogen para explicar los aspectos en el desarrollo del niño y la niña.
139
Las recomendaciones para plantear un plan de trabajo dentro de la
psicología del desarrollo son las siguientes:
� Tomar en cuenta el hecho de que las líneas argumentativas de los
investigadores pueden estar sesgadas por visiones de mundo que no son
“objetivas”, sino que están planteadas desde su subjetividad.
� Considerar que la universalidad y linealidad hacia el mejoramiento de la
especie está enmarcada en una ideología particular que mantiene
relaciones sociales desiguales.
� Tomar en cuenta de que hay una naturalización de las estructuras lógicas
del pensamiento.
� Considerar el hecho de que hay otras formas de pensar que se alejan de
la razón cartesiana.
Se propone también la utilización de las categorías producidas en esta
tesis para:
1. Analizar otros textos de los mismos autores y de manuales
académicos basados en Piaget y Vygotsky.
2. Analizar planes educativos basados en Piaget y Vygotsky.
140
3. Considerar que la vida infantil es ordenada y también caótica y
estos dos criterios pueden servir para explicar las infancias sin
patologizarlas.
4. Crear planes educativos que consideren la complejidad de las
infancias.
Al delimitar la aparición de varios sujetos en los textos analizados,
hemos pretendido aportar a la psicología del desarrollo los elementos para
concienciar el inicio de una mirada diferente con respecto a la vida infantil que
contemple las categorías que he logrado definir para establecer un plan de
trabajo. Lo anterior corrobora que hay más de una infancia y, además, servirá
de pretexto para poner en la mesa la pregunta de qué estamos hablando cuando
decimos infancia en las teorías del desarrollo.
141
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