TERRITORIOS ESTÉTICOS, UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA CON ÉNFASIS EN ARTES PLÁSTICAS

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TERRITORIOS ESTTICOS, UNA PROPUESTA PEDAGGICA CON NFASIS EN ARTES PLSTICAS

ANA ISABEL BUILES RESTREPO JUAN PABLO TOBN VEGA

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA ESCUELA DE EDUCACIN Y PEDAGOGA

FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN EDUCACIN

ARTSTICA MEDELLIN

2008

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ARTSTICA MEDELLIN

2008

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Trabajo realizado para optar al ttulo de Licenciado/a en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Artstica

Asesores BEATRIZ HELENA GARCA LONDOO

(Magister en educacin)

BEATRIZ HELENA LPEZ VELEZ (Maestra en educacin e historiadora)



ARTSTICA MEDELLIN

2008

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Nota de aceptacin

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Firma Nombre : Presidente del jurado

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Firma Nombre : Jurado

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Firma Nombre : Jurado

Medelln, 9 de Febrero de 2008

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AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a la Universidad Pontificia Bolivariana, a la Escuela de Educacin y Pedagoga, a la Facultad de Educacin y a la Escuela Popular de Arte; a los docentes y asesores de estas instituciones por la oportunidad de re-pensar la pedagoga artstica; a la Corporacin Superarse, la Escuela Hogar Colina Amig y sus estudiantes por quienes fue posible la prctica de la propuesta pedaggica Territorios Estticos; a nuestros familiares, compaeros y amigos, por su acompaamiento en este proceso de formacin.

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CONTENIDO pg. INTRODUCCIN.. ...13

1. MARCO REFERENCIAL..18 1.1. ANTECEDENTES TERICOS DE LA PROPUESTA TERRITORIOS

ESTTICOS DESDE LA CONCEPCIN ARTSTICA DE HUNDERTWASSER..18

1.2. DEFINICIN CONCEPTUAL DEL PUENTE TRIANGULAR...22 1.2.1. Pedagoga..22 1.2.2. Artes plsticas...24 1.2.3. Sujetos26

1.3. DEFINICIN CONCEPTUAL DEL PUENTE CIRCULAR29 1.3.1. Estrategias curriculares...29 1.3.2. Experiencias cotidianas...30 1.3.3. Experiencias estticas.32

1.4. DEFINICIN CONCEPTUAL DEL MICRO CRCULO TERRITORIOS ESTTICOS Y LA CONEXIN DE STE CON EL PUENTE TRIANGULAR Y EL CIRCULAR.35 1.4.1. Territorio35 1.4.2. Relacin del territorio con el puente triangular: pedagoga, artes plsticas y sujetos36 1.4.3. Relacin del territorio con el puente circular: estrategias curriculares, experiencia cotidiana y experiencia esttica37

2. LEVANTAMIENTO DEL CONTEXTO.39 2.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL.39

2.1.1. Institucin 1: Corporacin Superarse39 2.1.2. Institucin 2: Hogar Colina Amig..51

3. DISEO DE LA INVESTIGACIN..64 3.1. POBLACIN64

3.1.1. Institucin 1: Corporacin Superarse....64

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3.1.2. Institucin 2: Hogar La Colina Amig..67 4. DISEO METODOLGICO.69

4.1. PAUTA DE OBSERVACIN.69 4.2. SISTEMATIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS ARTSTICAS DE LOS

TERRITORIOS: EL YO Y LA HABITACIN...71 4.3. SISTEMATIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS ARTSTICAS DE LOS

TERRITORIOS: LA FAMILIA Y LA ESCUELA.107 4.4. SISTEMATIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS ARTSTICAS DE LOS

TERRITORIOS: EL BARRIO, LA CIUDAD Y EL MUNDO.125 4.5. REFLEXIONES PEDAGGICAS EN TORNO A LOS TERRITORIOS

ESTTICOS..149 4.5.1. Territorio el yo y la habitacin..149 4.5.2. Territorios la familia y la escuela..151 4.5.3. Territorios el barrio, la ciudad y el mundo..153

CONCLUSIONES..156 RECOMENDACIONES A LOS DOCENTES.158 BIBLIOGRAFIA..160

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LISTA DE FIGURAS

pg. Figura 1. Territorios estticos13

Figura 2. Analoga entre las cinco pieles planteadas por Hundertwasser y los siete territorios planteados en la propuesta pedaggica: Territorios estticos....21

Figura 3. Puente triangular.22 Figura 4. Puente circular.29 Figura 5. Micro crculo: Territorios estticos35

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LISTA DE TABLAS

Pg. Tabla 1. Delimitacin temporal de la propuesta Territorios Estticos.15 Tabla 2. Valores del Hogar La Colina Amig..56 Tabla 3. Criterios, principios y caractersticas del Hogar La Colina Amig59 Tabla 4. Formato gua para cada actividad.69 Tabla 5. Evaluacin: mapa del cuerpo.74 Tabla 6. Evaluacin: autorretrato con espejo 77 Tabla 7. Evaluacin: mscara en papel mach .79 Tabla 8. Evaluacin: autobiografa grfica..83 Tabla 9. Evaluacin: escudo simblico86 Tabla 10. Evaluacin: autorretrato89 Tabla 11. Evaluacin: representacin de un miedo ..92 Tabla 12. Evaluacin: pintarse en el espejo94 Tabla 13. Evaluacin: la ventana, una mirada a mi futuro97 Tabla 14. Evaluacin: pinta tu msica ...100 Tabla 15. Evaluacin: el superhroe..103 Tabla 16. Evaluacin: la habitacin de mis sueos.106 Tabla 17. Evaluacin: smbolo de una compaera de la escuela .109 Tabla 18. Evaluacin: intervencin espacial en la escuela hogar..113 Tabla 19. Evaluacin: representacin pictrica de un ser importante por su vnculo afectivo 117 Tabla 20. Evaluacin: el cuerpo del otro, lo femenino 120 Tabla 21. Evaluacin: construccin pictrica del logo de superarse que

simboliza la casa.123 Tabla 22. Evaluacin: construccin simblica de la ciudad127 Tabla 23. Evaluacin: los colores de la noche de mi barrio130 Tabla 24. Evaluacin: representacin pictrica del fin del mundo.133 Tabla 25. Evaluacin: afiche emblemtico para el mundial de ftbol136

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Tabla 26. Evaluacin: creacin de un sello en fomi para aplicacin de smbolos urbanos..140

Tabla 27. Evaluacin: representar pictricamente el concepto personal que se tiene de dios y del demonio...143 Tabla 28. Evaluacin: mscara de noche de brujas147

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LISTA DE ANEXOS pg.

Anexo 1. Registro fotogrfico: mapa del cuerpo.73 Anexo 2. Registro fotogrfico: autorretrato con espejo 76 Anexo 3. Registro fotogrfico: mscara en papel mach .79 Anexo 4. Registro fotogrfico: autobiografa grfica..82 Anexo 5. Registro fotogrfico: escudo simblico85 Anexo 6. Registro fotogrfico: autorretrato..........................................88 Anexo 7. Registro fotogrfico: representacin de un miedo.....91 Anexo 8. Registro fotogrfico: pintarse en el espejo..94 Anexo 9. Registro fotogrfico: la ventana, una mirada a mi futuro..96 Anexo 10. Registro fotogrfico: pinta tu msica..99 Anexo 11. Registro fotogrfico: el superhroe..102 Anexo 12. Registro fotogrfico: la habitacin de mis sueos 105 Anexo 13. Registro fotogrfico: smbolo de una compaera de la escuela 108 Anexo 14. Registro fotogrfico: intervencin espacial en la escuela- hogar111 Anexo 15. Registro fotogrfico: representacin pictrica de un ser importante por su vnculo afectivo116 Anexo 16. Registro fotogrfico: el cuerpo del otro, lo femenino.119 Anexo 17. Registro fotogrfico: construccin pictrica del logo de superarse que simboliza la casa.123 Anexo 18. Registro fotogrfico: construccin simblica de la ciudad126 Anexo 19. Registro fotogrfico: los colores de la noche de mi barrio...129 Anexo 20. Registro fotogrfico: representacin pictrica del fin del mundo132 Anexo 21. Registro fotogrfico: afiche emblemtico para el mundial

de ftbol 135 Anexo 22. Registro fotogrfico: creacin de un sello en fomi para aplicacin de

smbolos urbanos...139 Anexo 23. Registro fotogrfico: representar pictricamente el concepto personal que se tiene de dios y del demonio 142 Anexo 24. Registro fotogrfico: mscara de noche de brujas146

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RESUMEN

Territorios estticos, una propuesta pedaggica con nfasis en artes plsticas, tiene como eje transversal el reconocimiento de los territorios de experiencias cotidianas, los cuales hacen referencia al entorno donde el sujeto construye su cotidianidad, es decir, la multiplicidad de espacios como la habitacin, la familia, la escuela, el barrio, la ciudad, el mundo, pero tambin su relacin con el otro y consigo mismo. De acuerdo con esta interaccin, los estudiantes realizan actividades o talleres artsticos donde los imaginarios y las vivencias en relacin al temor, frustracin, amor, dolor, ausencia, incertidumbre, sueos y deseos, entre otros; se recontextualizan en experiencias estticas, construyendo un lenguaje vivencial que es relatado, expresado y representado simblicamente para construir Huellas Narrativas. As, estos sujetos experimentales van construyendo unos sentidos de identidad segn sus percepciones, intereses, capacidades cognitivas y culturales.

PALABRAS CLAVE: TERRITORIO; ESTTICA; PEDAGOGA; ARTES PLSTICAS; SUJETOS; EXPERIENCIA ESTTICA.

El concepto Huellas Narrativas, sugiere la impronta de las experiencias reales que son nicas a cada sujeto y que al mismo tiempo se interrelacionan con su microcosmos afectivo, para ser resignificadas simblicamente en el macrocosmos.

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INTRODUCCIN

Territorios Estticos, una propuesta pedaggica con nfasis en artes plsticas que viabiliza la interpretacin simblica de las experiencias cotidianas de los sujetos. Si toda experiencia comienza con una impulsin que consiste en un movimiento de todo el organismo, del cual derivan los impulsos particulares, esta impulsin tiene un origen vital y forma parte de la interaccin que el ser vivo entabla con su entorno y consigo mismo, es decir, con aquellos territorios de experiencias como la habitacin, la familia, la escuela, el barrio, la ciudad y el mundo. En cada uno de estos territorios, el sujeto se reconoce con elementos simblicos que por afectividad, empata, semejanza o afinidad a sus emociones y gustos, elige como parte fundamental de su vida. Veamos:

Figura 1. Territorios estticos.

Estos territorios de experiencias estn basados conceptualmente en las cinco pieles del hombre, propuestas por el artista Hundertwasser en el libro: El poder del arte. Hundertwasser. El pintor- rey con sus cinco pieles.

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(*) El yo: es el territorio del yo interior, donde el sujeto se reconoce a s mismo enfrentndose a sus miedos, deseos, percepciones, intuiciones, afectos, entre otros. La habitacin: es el espacio ntimo que habita el sujeto, el cual transforma y vivencia con aquellos objetos, recuerdos, y smbolos que le son significativos porque en ellos reconoce una parte de s mismo. La familia: es un territorio de sociabilidad donde el sujeto comparte, transmite e interacta a travs de rituales, costumbres y experiencias cotidianas de semejanza, conflicto y diferencia. La escuela: es un territorio de integracin y comunicacin a travs del cual el sujeto desarrolla estructuras de formacin intelectual, perceptiva, creativa, pero tambin cdigos de convivencia entre l, el otro y el entorno. El barrio: es un contexto dinmico y abierto, de participacin colectiva donde se construyen imaginarios, se crean alianzas y cdigos de sociabilidad a travs de la experiencia cotidiana. La ciudad: es el encuentro, la cultura, el evento, las seales, las fragmentaciones socioculturales, y los conos; es el espacio del mito, lo poltico, lo social, el acontecimiento macro donde confluyen otros territorios. El mundo: es el territorio de territorios, el espacio de la multiplicidad de relaciones ideolgicas, culturales e histricas donde el sujeto se representa, se transforma y se construye.

Estos territorios de experiencias son susceptibles de ser transformados desde el mbito esttico, cuando este sujeto es capaz de reconocerlos como parte de su historia y sus huellas narrativas.

La propuesta pedaggica Territorios Estticos, viabiliza la interpretacin simblica de los procesos normales de la vida a travs de experiencias estticas entre el hombre y su entorno, entre sus imaginarios culturales, sociales e ideolgicos; fortalece y desarrolla lo valioso y sensible de las experiencias cotidianas. En este sentido,

La macro visin del mundo pasa por el microcosmos afectivo desde donde se aprende a nombrar, a situar, a marcar el mundo que comprendo no slo desde afuera hacia adentro, sino originariamente al contrario, desde

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adentro, desde mi interior psicolgico o los interiores sociales de mi territorio, hacia el mundo como resto1.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Interpretar simblicamente las experiencias cotidianas de los sujetos a travs de una propuesta pedaggica con nfasis en artes plsticas, denominada: Territorios Estticos.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Reconocer en los talleres artsticos una metodologa prctica, tcnica y reflexiva, donde las experiencias cotidianas de los sujetos sean transformadas en experiencias estticas.

Identificar en la pedagoga crtica, los conceptos o teoras referidos a los acontecimientos que ocurren entre la interaccin del sujeto en un entorno especfico.

Considerar los Territorios Estticos como un espacio de sensibilizacin frente a las experiencias vividas y los procesos de resiliencia de los sujetos.

OBJETIVOS PRCTICOS

Aplicar la propuesta pedaggica Territorios Estticos con nfasis en artes plsticas, en instituciones o corporaciones que velen por la proteccin y bienestar de nios, nias y jvenes abandonados o en peligro fsico o moral.

1 SILVA, Armando. Imaginarios urbanos: Bogot y Sao Paulo: cultura y comunicacin urbana en Amrica Latina. Bogot : Tercer mundo, 1.992. p.46

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Acompaar pedaggicamente a los sujetos en la transformacin simblica de sus experiencias cotidianas en experiencias estticas.

DELIMITACIONES

Territorios Estticos, una propuesta pedaggica con nfasis en artes plsticas, est diseada para ser ejecutada en cualquier contexto social y educativo, puesto que la condicin de sujeto y su interaccin en los entornos o territorios cotidianos es inherente al ser humano y a su proceso de vida; es por esto que no delimitamos esta propuesta a una poblacin especfica. Sin embargo, la experiencia que aqu se sistematiz, fue desarrollada en instituciones que acogen a nios, nias y jvenes en peligro fsico y moral, respaldadas por el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar).

DELIMITACIN CONTEXTUAL

Territorios Estticos, una propuesta pedaggica con nfasis en artes plsticas, ser aplicada en las siguientes instituciones:

Institucin Educativa Escuela Hogar La colina Amig. Corporacin Superarse.

DELIMITACIN TEMPORAL

Tabla 1. Delimitacin temporal de la propuesta Territorios Estticos. Diseo de la propuesta

pedaggica

Aplicacin de la propuesta en el

Hogar La Colina Amig

Aplicacin de la propuesta en la

Corporacin Superarse

Sistematizacin de la

informacin

Fase comunicativa: creacin de

un texto

Tres semestres: 2003 (2do

semestre) y 2004

Segundo semestre de

2005

2 semestres: 2006

Segundo semestre de

2006

Primer semestre de 2007

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TIPO DE ESTUDIO

Teniendo en cuenta que la sistematizacin de experiencias, relaciona los procesos inmediatos con su contexto, confronta el quehacer prctico con los supuestos tericos que lo inspiran; sustenta la informacin de manera terica y filosfica sobre la realidad histrica social; crea nuevos conocimientos, en la medida en que los procesos permiten aportar a la teora algo que le es propio; no solo tratando de entender situaciones, procesos o estructuras sociales, sino conociendo cmo se producen nuevas situaciones y procesos que puedan incidir en el cambio de ciertas estructuras; es considerado de gran pertinencia este tipo de estudio como estrategia metodolgica para comprender las prcticas pedaggicas y docentes por las cuales se sustenta el proceso investigativo de este trabajo de grado. Primero, porque se tiene en cuenta el carcter social manifestado en dichas intervenciones desde su fundamentacin terica y prctica, y segundo, porque las mismas superan el activismo por una verdadera recuperacin de la prctica como generadora de conocimiento, que busca cualificar y contribuir a la teorizacin de los Territorios Estticos, como una propuesta pedaggica con nfasis en artes plsticas que viabiliza la interpretacin simblica de las experiencias cotidianas de los sujetos.

JUSTIFICACIN

La propuesta pedaggica con nfasis en artes plsticas denominada Territorios estticos, permite interpretar simblica y estticamente las experiencias cotidianas de los sujetos, en tanto que stos al relacionarse con sus entornos sociales, familiares, culturales, polticos y educativos, generan un cambio o transformacin en su estructura integral. En la actualidad, se entrecruzan culturas, informacin virtual, modos de relacionarse, construccin de conos que crean grupos con ideologas y posiciones altamente dominantes: las ciudades se han convertido en un tejido de micro sociedades y los territorios poseen cdigos, lenguajes y factores

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sociales para ser recontextualizados simblicamente segn la experiencia vivida por cada sujeto. A travs de reflexiones, producciones artsticas y componentes pedaggicos claros, se transforma significativamente el sujeto en un ser social, experimental, autnomo e integral a partir del reconocimiento de l mismo como un ser biolgico, psicolgico y social en su proceso vital y cotidiano, que sostiene relaciones directas con otras disciplinas para incrementar sus relaciones humanas, tcnicas, tecnolgicas, culturales e ideolgicas con los territorios de experiencias cotidianas.

Es as como cada sujeto construye mundos que comienzan en una versin y concluyen en otra a partir del mundo real. Como dice Nelson Goodman: No podemos concebir un mundo carente de palabras o de otros smbolos2. El sujeto en la medida que hace conciente su mundo lo recontextualiza a travs de smbolos, metforas y cdigos, de manera que nazca de un mundo real, mundos virtuales que posiblemente le permitan hacer catarsis de esas experiencias, para que ese padecimiento o conflicto del hombre con el mundo sea ms comprensible. La representacin del arte abraza el todo y refleja en s el cosmos porque en ella lo individual palpita con la vida del todo y el todo est en la vida de lo individual; y toda estricta representacin artstica es ella misma y el universo, el universo es la forma individual, y la forma individual como el universo3.

2 GOODMAN, Nelson. Maneras de hacer mundos. Madrid : Visor, 1990. p. 24 3 ECO, Humberto. Obra abierta. Barcelona : Ariel quincenal, 1979. p.106

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1. MARCO REFERENCIAL

1.1. ANTECEDENTES TERICOS DE LA PROPUESTA TERRITORIOS ESTTICOS DESDE LA CONCEPCIN ARTSTICA DE HUNDERTWASSER

Territorios Estticos, una propuesta pedaggica con nfasis en artes plsticas, tiene su origen conceptual en el libro: El poder del arte: Hundertwasser el pintor- rey con sus cinco pieles4.

Hundertwasser (su verdadero nombre es Friedrich Stowasser), naci en Viena, en 1928 y muri en el ao 2000. Es considerado el artista de las espirales, smbolo de la apertura a un centro de sentido que se irradia desde adentro hacia fuera. Este smbolo expresa su particular visin del mundo y su relacin con la realidad exterior:

Esta relacin se desarrolla por smosis, a partir de niveles de conciencia sucesivos y concntricos respecto al yo interior profundo. El smbolo pictrico ilustra la metfora biolgica. En el fondo de todo se encuentra el ser, la persona, sus deseos y temores; sobre sta, pero siempre girando entorno a ella misma, se van depositando capas de significaciones que lo relacionan con todo el universo. Estas pieles, muchas veces olvidadas, nos conforman como individuos, partes de una sociedad y miembros de un entorno natural5.

Estas pieles, cinco en particular, engloban todo el universo artstico del pintor y arquitecto Hundertwasser.

4 RESTANY, Pierre. El poder del arte: Hundertwasser el pintor- rey con sus cinco pieles. Alemania : Taschen. 1999. p. 95 5 Ibd., p10

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La primera piel: la epidermis. Es la zona membranosa ms cercana al yo interior, la que encarna la desnudez del hombre y del pintor. Esta primera piel es tambin la de la infancia: ese lugar en el que nos conformamos a nosotros mismos. Esa primera piel, aprende a aceptarse a s mismo. As, llega a su principal descubrimiento: el camino a la felicidad en la belleza, en el mundo de lo orgnico y de lo elemental.

La segunda piel: la ropa. Esta piel denuncia los tres males de la segunda piel: 1. La uniformidad, 2. La simetra en la confeccin y 3. La tirana de la moda. Por lo anterior, Hundertwasser fabricaba su propia ropa.

La tercera piel: la vivienda. A lo largo de su vida, Hundertwasser dise, construy y repar edificios en diferentes pases. Dentro de su manifiesto expone:

El hombre tiene derecho a reclamar su epidermis arquitectnica. Los muros exteriores te pertenecen tanto como tu ropa y el interior de tu casa. Algunas personas dicen que las casas consisten en paredes. Yo digo que las casas consisten en ventanas. El que vive en una casa debe tener derecho a asomarse a su ventana y a disear como le apetezca todo el trozo de muro exterior que pueda alcanzar con el brazo. As ser evidente para todo el mundo desde la lejana, que all vive una persona. Un buen edificio debe lograr unir dos cosas: la armona con la naturaleza y la armona con la creacin humana individual. Somos simples huspedes de la naturaleza y deberamos comportarnos consecuentemente6.

La cuarta piel: el entorno social y la identidad. Para Hundertwasser, la identidad no esta conformada slo por quines somos, sino de quines nos rodeamos, siendo la familia y los amigos el crculo menor, amplindose hacia la vecindad, la regin y el pas.

La quinta piel: el entorno mundial, ecologa y humanidad. Desde los aos 80 Hundertwasser estuvo apoyando constantemente campaas contra la

6 Ibid., p43

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energa atmica, a favor del uso del transporte pblico, la plantacin de rboles, la salvacin de la lluvia. Una nueva forma de arte se plasm en la produccin masiva de carteles y posters de gran calidad para diversas campaas en diferentes regiones del planeta.

Aqu se expone la propuesta ecologista y humanista del artista a travs de una visin integradora del ser humano con el mundo, determinada por cinco categoras bajo el concepto de piel.

Ese es el poder del arte: Hundertwasser nos presenta una manera deslumbrante y cautivadora de sacarle partido para, en primer lugar, vivir en lugar de sobrevivir y, adems, para vivir siempre mejor. El pintor rey con sus cinco pieles contempla el mundo como un cuadro siempre ms atrayente. El arte es el punto de partida y la meta a conseguir7.

En relacin a lo anterior, se ha retomado y adaptado esta simbologa para construir una nueva metfora que recontextualiza los conceptos expuestos por el artista austriaco Hundertwasser. Esta metfora le da un nuevo significado a las pieles que constituyen la obra plstica del artista. En este sentido, adquieren una nueva dimensin desde una propuesta pedaggica que consiste en resignificar los conceptos de piel y, considerarlos en trminos de Territorios.

A continuacin, se representa grficamente la analoga entre las cinco pieles planteadas por Hundertwasser y los siete territorios planteados en la propuesta pedaggica Territorios estticos.

7 Ibid., p95

Ver definicin del concepto territorio en este mismo captulo, numeral 1.4.1

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Figura 2. Analoga entre las cinco pieles planteadas por Hundertwasser y los siete territorios planteados en la propuesta pedaggica Territorios estticos.

(*) El grfico de fondo negro es un dibujo a tinta titulado Las cinco pieles del hombre, realizado por Hundertwasser8. El grfico de color rojo corresponde a la metfora grfica establecida por Territorios Estticos, una propuesta pedaggica en nfasis en artes plsticas.

8 RESTANY, Op. Cit., p.3

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1.2. DEFINICIN CONCEPTUAL DEL PUENTE TRIANGULAR

1.2.1. Pedagoga

La construccin, desarrollo y evaluacin permanentes de proyectos, currculos y planes de estudio bajo la responsabilidad de las instituciones, nos llevan a hablar necesariamente de pedagoga como ese saber propio de los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos de formacin de los estudiantes. Ese saber que se nutre de la historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos pero que tambin se construyen diariamente en la relacin personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con alumnos, alumnas y colegas, sobre los logros propuestos y los obtenidos, sobre las metodologas ms apropiadas para conseguir el desarrollo humano a medida que se desarrollan los proyectos pedaggicos y las dems actividades de la vida escolar. El saber pedaggico se produce permanentemente cuando la comunidad educativa investiga el sentido de lo que hace, las caractersticas de aquellos y aquellas a quienes ensea, la pertinencia y la trascendencia de lo que se ensea. La pedagoga lleva al maestro a percibir los procesos que suceden a su alrededor y a buscar los mejores procedimientos para intervenir crtica e innovativamente en ellos9.

9 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos generales de procesos curriculares hacia la construccin de comunidades educativas autnomas. Bogot : Magisterio, 1997. p. 67- 68.

Figura 3. Puente triangular.

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De acuerdo con la postura que se aborda en la propuesta Territorios Estticos, se considera la pedagoga desde la concepcin propuesta por Peter Mclaren denominada pedagoga crtica:

La pedagoga crtica considera que uno de sus objetivos ms fundamentales es comprender cmo las experiencias construidas socialmente - y, con frecuencia, contradictorias y las necesidades de los estudiantes pudieran cuestionarse con el fin de sentar las bases para analizar la interseccin entre su propia vida y las limitaciones y posibilidades dentro del entorno social establecido. La propia pedagoga no slo tiene que ver con transmitir conocimiento; se interesa principalmente en cmo el conocimiento es productor de significado y afecto, en cmo nace como moneda cultural que resuena y amplia los intereses que maestros y estudiantes legitiman dentro del contexto del saln de clase.

El tipo de pedagoga crtica del lenguaje y la experiencia que se deriva de los procesos productivos e interactivos que constituyen el encuentro con el aula tienen que ver fundamentalmente con la experiencia del estudiante en tres sentidos. Primero, el concepto de experiencia del estudiante est validado como fuente principal de conocimiento y la subjetividad del estudiante se considera como un depsito de significados con mltiples capas frecuentemente contradictorias. En segundo lugar, dicha pedagoga intenta proporcionar a los estudiantes los medios crticos para negociar y traducir crticamente las experiencias particulares que han vivido y las formas de conocimiento subordinadas. Esto significa ayudar a los estudiantes a analizar sus propios significados culturales y su interpretacin de los sucesos para arrojar luz e intervenir en los procesos que los producen, legitiman o refutan y tambin a aprender a incluir la experiencia del estudiante en una pedagoga que es a la vez afirmativa y crtica, y que ofrece los medios para la transformacin del yo y de la sociedad. En tercer lugar, un discurso radical de la pedagoga necesita incorporar una teora viable de educacin crtica, que en este caso se enfoque en los intereses y supuestos que moldean la generacin del propio conocimiento. Como lo expres Paulo Freire, esto es particularmente importante en el desarrollo de una pedagoga para interpretar el mundo y para interpretar la palabra10.

Teniendo en cuenta la definicin de pedagoga planteada por el Ministerio de Educacin Nacional, como la construccin, desarrollo y evaluacin permanentes de proyectos, currculos y planes de estudio que permiten orientar

10 MCLAREN, Peter. Multiculturalismo revolucionario: Pedagogas de disensin para el nuevo milenio. Mxico :

Siglo XXI, 1998. p. 35 - 36.

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procesos de formacin integral; Territorios Estticos, concibe en su estructura general de proyecto, un modelo de pedagoga critica donde los estudiantes construyen reflexiones intra e interpersonales acerca de s mismos y su sociedad, de la realidad y los factores sociales que intervienen en ellos; donde no slo se genera un tipo de pedagoga que da apertura a horizontes de pensamiento crtico, reflexivo y propositivo, sino tambin una pedagoga que es capaz de desarrollar la capacidad de resiliencia del sujeto. En este sentido, la pedagoga crtica adquiere gran importancia y pertinencia, puesto que despus de ser atravesado un sujeto por situaciones o acontecimientos de la realidad y tensiones contemporneas de nuestra sociedad, es pertinente valerse de una propuesta pedaggica que facilite comprender y resignificar esas realidades. De esta manera, una pedagoga crtica debe incluir y poner en el centro del programa de estudios aquellas formas de conocimiento que constituyen los mbitos de lo cotidiano y lo popular. stas son las que constituyen la experiencia del estudiante11.

1.2.2. Artes plsticas

El enfoque para la enseanza del rea de artes plsticas en la escuela parte del reconocimiento de su naturaleza, as como de la importancia de las manifestaciones estticas de los nios, nias y jvenes en el contexto escolar; mediante la exploracin, el ejercicio y el disfrute de sus posibilidades de expresin. Se propone adems, el desarrollo de habilidades y actitudes a travs de vivencias en las que intervienen la sensibilidad y la creatividad del alumno. En este sentido, la plstica en la escuela parte del gusto natural del nio, la nia y el joven por la exploracin y manipulacin de materiales, la elaboracin de formas y el disfrute del color, para fomentar la expresin de experiencias, ideas y emociones mediante un lenguaje plstico personal.

Este trmino alude a la facultad humana que les permite a las personas que han atravesado situaciones adversas, no slo salir adelante sino salir transformadas por la experiencia. 11

Ibd., p37

25

Cuando el nio, la nia y el joven ingresan a la escuela, cuenta con un bagaje de lo que ha visto, sentido y vivido en su entorno cercano. De ah, que la clase de educacin artstica tenga como propsito ampliar y enriquecer las vivencias creativas de los alumnos y fomentar las situaciones en las que el manejo de materiales e instrumentos contribuyan al desarrollo de un lenguaje personal de expresin, as como al de la psicomotricidad y otras capacidades intelectuales, como la observacin, el anlisis y la sntesis. Por lo anterior, el contexto escolar estimula tanto en los alumnos como en maestros, la generacin de sensaciones, imgenes, sentimientos, ideas, cuestionamientos e intereses a partir de lo que observan, ampliando el panorama y la concepcin que se tiene de estas manifestaciones y de lo que conllevan: diferentes formas de pensar y de sentir. La plstica como las dems disciplinas artsticas, permite hacer palpables aspectos de la experiencia humana a travs de lenguajes diferentes al de la palabra, donde los deseos, visiones, paisajes, gustos, inquietudes y dems motivos que se materializan en las pinturas, dibujos, grabados, esculturas, fotografas y dems manifestaciones plsticas, son no slo de quienes las crean, sino tambin de la sociedad de donde surgen.

En la actualidad, la presencia del arte en la escuela, es diferente. Sobre todo cuando se aterriza en la escuela y se habla de nuestra escuela, con los referentes de contexto descritos y en los espacios en que nos movemos, que por consenso nacional deben generar una real participacin democrtica y de reconocimiento del otro como alternativa de solucin a los estados de violencia y malestar social. La educacin artstica es un rea del conocimiento que estudia precisamente la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razn de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia misma. Para el rea de educacin artstica es imprescindible contribuir al desarrollo integral de los nios y nias -objeto esencial del sistema educativo - mediante la recuperacin de la percepcin como forma de conocimiento propia del arte. Percibir una situacin implica ser conciente de ella y procesar mentalmente la informacin obtenida. La resultante de ese proceso nos indica lo que

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sucede a nuestro alrededor y en nuestro interior y nos lleva a asignarle un sentido. As se producen las percepciones. La informacin externa se obtiene a travs de la vista, el odo o cualquiera de los sentidos. Pero la manera como la interpreta y el sentido que le atribuye son propios de cada persona. Dependen mucho de sus experiencias previas. Las percepciones son fuente de motivacin y de visin para muchas obras de arte ya que el artista plasma en su obra lo que ha comprendido, desea, cuestiona o rechaza. La educacin artstica genera espacios y tiempos que favorecen la comprensin de la vida en su complejidad12.

1.2.3. Sujetos

El sujeto que se aborda en la propuesta Territorios Estticos, es un sujeto constituido social e histricamente, pero no solo desde el discurso, sino en su historia personal. La construccin de experiencias est estrechamente relacionada con la condicin singular desde la cual el sujeto ha recorrido la historia de su existencia. As, el sentido de sus procesos de subjetivacin estn comprometidos de forma simultnea con los discursos que atraviesan los distintos espacios sociales en que habita; que son parte de su lenguaje y cultura. El sujeto tiene la capacidad de simbolizar los procesos de subjetivacin, pues no es un ente pasivo, inconsciente de un discurso que no le pertenece, sino por el contrario, un sujeto activo socialmente que produce un discurso personal. Como seala Alain Touraine:

El sujeto solo se construye en la relacin inmediata de si consigo mismo, en la ms individual de todas las experiencias, en el placer personal o en el xito social. No existe a no ser en el combate con las fuerzas del mercado o con las de la comunidad. Jams edifica una ciudad ideal o un tipo superior de individuo. Labra un terreno y protege un espacio constantemente invadido. Es verdad que el sujeto no puede ser apenas defensa y lucha; es tambin afirmacin, felicidad y xito. Pero no es el arquitecto de un orden ideal: es, eso si una fuerza de liberacin. Convertirse en sujeto implica ocupar el lugar de la expresin y la construccin, recuperar la emocionalidad sana asociada a nuestra produccin y a nuestra singularidad, eliminando los efectos de una emocionalidad patolgica que se traduce en miedo, pnico, ansiedad,

12 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin artstica Lineamientos curriculares: reas

obligatorias y fundamentales. Bogot : Magisterio, 2000. p.25.

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inseguridad, etc. Hay que recuperar al sujeto en los que l nos tiene que decir, facilitar su bsqueda y sus construcciones y, sobre todo, que consiga sentirse bien desde el lugar en que est, para lo cual ese lugar tiene que virar como un referente importante para su vida y accin social. El sujeto es congruente no porque es capaz de significar todas sus experiencias como sealaban los autores humanistas, sino que es congruente porque es capaz de generar una emocionalidad que le permite extenderse a si mismo, que acompaa su produccin, y sobre la cual se expresa y genera nuevas actividades. Es congruente pues se expresa a travs de su intencionalidad y lucha por los proyectos que se propone, sintindose feliz en este proceso. En fin, el sujeto es congruente porque se encuentra consigo mismo y es capaz de luchar y sentir por lo que cree, dimensin sin la cual lo nuevo, el cambio, seran imposibles. Esta accin del sujeto sin dudas est atravesada por procesos de subjetivacin que ignora, el sujeto no domina el escenario en que acta desde una lgica racional, pero interviene en ese escenario creando nuevas dimensiones de sentido y significacin a travs de su intencin13.

En este sentido, Alain Touraine define el concepto de sujeto:

Llamo sujeto al deseo de ser un individuo, de crear una historia personal, de otorgar sentido al conjunto de las experiencias personales. [] Vivir su vida, encontrarle un referente que pueda dotarla de sentido. Ser sujeto es primeramente hacer de mi vida un proyecto de vida, de tal forma que mi proyecto gobierna mi vida, no la serie contingente de hechos. [] El asunto es tomar la vida personal en manosTener la capacidad de producir, no simplemente consumir, la existencia.14

El sujeto es la voluntad, la afirmacin del individuo de su derecho a ser individuo. Porque ser individuo no es un hecho; es un derecho. Lo que defiendo es una visin totalmente hacia adentro, de un individuo que quiere definirse a s mismo desde dentro, l sabe que su finalidad es ser, yo no dira un adulto, pero s un ser humano completo, independiente. Hablo de un alumno que tiene la posibilidad de aprender por s mismo, de aprenderse y de crear Este individuo, a partir de distintos estmulos, va a responder a las situaciones, va a pertenecer al grupo, incluso en la misma

13 GONZLEZ, Luis Fernando. El sujeto y la subjetividad: algunos de los dilemas actuales de su

estudio. III Conference for Sociocultural Research. Brasil : Universidad de la Habana, 2000, p. 16

14 TOURAINE, Alain. Citado por GUTIRREZ VERA, Daniel: El reverso del sujeto sociolgico. En: Revista Universidad Eafit. Medelln. Vol. 39, No.131. (2003); p 41-59

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escuela se va a encontrar con la autoridad, y con amigos o enemigos, con conocimientos, relaciones, emociones15.

Basados en la pedagoga crtica de Peter McLaren, el concepto de sujeto es tambin abordado desde esta teora, de modo que nos resulta coherente y pertinente referirnos a la subjetividad de los estudiantes. Por consiguiente:

La subjetividad es ms que los recuerdos extrados o los temores puestos en cuarentena en los stanos de nuestro inconsciente. Es ms que nuestras declaraciones sobre otros y las aseveraciones sobre nosotros. Conforme a nuestra definicin, la subjetividad es un proceso de accin entre el yo que escribe y el yo de quien se escribe, el yo que habla y el yo a quien se habla. La subjetividad se encuentra enfundada en incontables capas de discursos que simultneamente nos enquistan y descubren, nos atrapan y nos liberan. Nuestras subjetividades nacen mediante nuestra participacin en los sucesos mundanos, mediante nuestra orientacin sensual e incorporacin a un mundo moldeado por las relaciones sociales y los procesos de produccin determinantes. El lenguaje y la subjetividad moldean nuestra conciencia donde el yo siempre depende de un nosotros, de la localizacin histrica y social, y del conjunto de relaciones sociales que conforman la totalidad social, de mayores dimensiones. El trmino subjetividad acenta el hecho de que la postura subjetiva es un punto de partida que elige el hablante dentro de un discurso que podra afirmar o resistir las posturas asumidas por otros hablantes16.

Teniendo en cuenta las anteriores definiciones y conforme con las teoras que hemos abordado en el puente triangular: pedagoga, artes plsticas y sujetos; Territorios Estticos, asume a un sujeto en la bsqueda de su transformacin esttica, autnoma, crtica, reflexiva y pedaggica, capaz de instaurar en su subjetividad, procesos de sociabilidad desde las artes plsticas.

15 TOURAINE, Alain. Citado por CASALS CERVS, Judith: Hay que pasar de una escuela de la oferta a

una escuela de la demanda, orientada hacia el alumno. En: Revista Cuadernos de pedagoga. No. 354. (Feb. 2006); p 48 16 MCLAREN, Op. Cit., p. 26 Vase figura 3

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1.3. DEFINICIN CONCEPTUAL DEL PUENTE CIRCULAR

1.3.1. Estrategias curriculares

Currculo, es el resultado del anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y de los recursos; la definicin tanto implcita y explcita de los fines y los objetivos educativos; la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos. Desde el Ministerio de Educacin Nacional,

El currculo debe trabajarse dentro de un proceso pedaggico que permita la elaboracin intencional y conciente de una sntesis de los elementos de la cultura (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos, tradiciones, procesos, entre otros) que a juicio de quienes lo elaboran debe ser pensado, vivido, asumido o transformado en la institucin escolar, con el fin de contribuir a la formacin integral de las personas y de los grupos y a la construccin de la identidad cultural, nacional, regional, local e institucional. Dicha sntesis o propuesta cultural, se diferencia de otras propuestas culturales, en que est pedaggicamente estructurada e iluminada por las concepciones sobre sujeto, educacin, institucin escolar, para ser desarrollada por una comunidad en unas condiciones especficas de espacio y tiempo, es decir, dentro de unas condiciones histricas determinadas.

Figura 4. Puente circular.

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Cuando una comunidad realiza una sntesis cultural y elabora a partir de ella un currculo esta ejerciendo un poder para seleccionar y organizar la cultura, transmitirla, transformarla y evaluarla17.

En este sentido, y acorde con la propuesta pedaggica con nfasis en artes plsticas denominada Territorios Estticos, una estrategia curricular es una solucin a una problemtica educativa, donde convergen diferentes actores sociales con diversos intereses.

1.3.2. Experiencias cotidianas

Bsicamente el concepto de experiencia es entendido como la interaccin que existe entre el sujeto y el mundo. Segn John Dewey, el arte logra explicitar el concepto, entendido ste como

Todos aquellos momentos en la historia de cada individuo en que uno o varios procesos de su vida adquieren una intensidad y unificacin en torno de un objeto, de un acontecimiento, de una situacin especial. La experiencia en este sentido vital se define por aquellas situaciones o episodios que espontneamente llamamos experiencias reales. Cada experiencia es el resultado de una interaccin entre la criatura viviente y algn aspecto del mundo en que vive. Esta interaccin implica para el ser vivo una accin y un padecimiento, cuya relacin conscientemente percibida es parte esencial de la experiencia en el hombre y ofrece un dato bsico para la comprensin del arte. Esto significa que la expresin del yo en el medio y a travs de ste, que constituye la obra de arte es resultado de una prolongada interaccin de algo que proviene del yo con las condiciones objetivas, un proceso en que ambos adquieren una forma y orden que no posean antes18.

Ahora bien, conforme a la pedagoga crtica planteada en el transcurso del marco terico, la experiencia se convierte en uno de los asuntos ms importantes para ser desarrollada, puesto que cuando podemos nombrar

17 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, Op. Cit., 1997, p. 71 18 DEWEY, John. El arte como experiencia. Mxico : Fondo de cultura econmica, 1949. p.10 11.

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nuestras experiencias - dar voz a nuestro propio mundo y afirmarnos como actores sociales activos con voluntad y propsito -, empezamos a transformar el significado de esas experiencias al analizar crticamente los supuestos sobre los cuales estn edificadas19. De este modo, la experiencia en la escuela es asumida como los sucesos y comportamientos que se encuentran constituidos en gran medida por la subjetividad de sus actuantes.

La experiencia del estudiante es el medio fundamental de la cultura, la actuacin y la formacin de identidades, y debe drsele preeminencia en un programa de estudios emancipatorios. Esto no slo significa reconocer los lmites y posibilidades que son propios de las formas culturales y sociales mediante las cuales los estudiantes aprenden a definirse, sino aprender a incluir la experiencia del estudiante en una pedagoga que es a la vez afirmativa y crtica, y que ofrece los medios para la transformacin del yo con la sociedad20.

Referirse, entonces, a las experiencias cotidianas es considerar a los sujetos desde la multiplicidad de espacios como la calle, la casa, la escuela, el barrio, la esquina, la ciudad, la terraza, la habitacin, el parque, la cancha, entre otros lugares o territorios de relaciones con el otro, los objetos, las cosas del mundo externo y consigo mismo, a travs de los cuales el ser humano entra en contacto directo, logrando una experiencia y aprendizaje significativo. Por ejemplo, los objetos o las cosas cotidianas que se coleccionan por empata y afinidad a gustos, deseos o vnculos afectivos, son aspectos de lo cotidiano donde las cosas en s mismas son extraas: nunca nos hablan como son y solamente los conocemos s los poseemos21. En este sentido se entabla una experiencia cotidiana, es decir, una interaccin con un aspecto del mundo (el objeto) y quien lo vivencia (el sujeto), donde el objeto adquiere un significado diferente al que posea antes. Para enfatizar en lo anterior,

19 MCLAREN, Op. Cit., 27 20 Ibd., p36 21 GONZALEZ, Oscar Jairo: De la diversidad y los diversos territorios. En: Revista Universidad Eafit. Medelln. Vol. 39, No.131. (2003); p. 24

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El territorio de las cosas es entonces el territorio de la mirada y de lo que ella atrapa, de lo que llena e interviene de ese mundo de la cosas y lo que las cosas le dicen y le transforman. Cada cosa tiene un sentido simblico para el que lo posee, esa fascinacin inmensa por las cosas y lo que ellas son, los fantasmas que las rondan y las historias que les dan la importancia que les concedemos; ellas, cada vez adquieren mayor poder en medio de nuestra vida, la median, la destruyen o la construyen. Tener cosas es saber que ellas hablaran por nosotros, que ellas nos muestran y proveen de indicios a quienes nos quieren conocer porque ellas exhiben nuestro estilo, nos dicen. Los objetos nos marcan y hacen huella y rastro en nosotros porque ellos como nosotros los y nos poseemos. Ellos viven con nosotros y nosotros en ellos.22

La experiencia, posibilita una descripcin de la interaccin de los sujetos con acontecimientos u objetos cotidianos que conducen a una experiencia esttica cuando se produce una reflexin, unos niveles de conciencia y una representacin simblica de la misma. Esta experiencia esttica ser desarrollada a continuacin.

1.3.3. Experiencias estticas

Conforme a las apreciaciones que se han expuesto anteriormente, con respecto al concepto de experiencia planteado por John Dewey, se propone desglosar el concepto de experiencia esttica, desde su misma posicin terica. Podemos decir que una experiencia es esttica, si en el disfrute de un objeto no nos vemos influidos por la consideracin utilitaria, econmica, de belleza o de algn otro propsito al que el objeto pueda convenir eventualmente y es reemplazada esta nocin por el concepto de objeto significante. De este modo, la experiencia esttica se refiere al tipo de actividades que ms all de las

22 Ibd., p25

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obras de arte poseen cualidades estticas23. Para Dewey, dichas cualidades son aquellas que valen por s mismas.

El atractivo que las obras de arte ejercen sobre el sujeto, consiste en que stas le proponen un desafo, una suerte de desequilibrio para sus creencias, o para sus hbitos cotidianos. La experiencia esttica para Dewey, es formativa, en el sentido de que supone una suerte de progreso para el sujeto que la ha vivido, y el arte, se vale de estos componentes para poner en marcha sus procesos estticos y producir infinitas variaciones. La bsqueda de una estabilidad o un posible orden es lo que genera una experiencia esttica.

Por lo anterior, la educacin artstica insertada en una experiencia cotidiana genera un tipo de experiencia esttica. Desde los lineamientos curriculares de educacin artstica24, se exponen a continuacin las dimensiones a partir de las cuales se fundamenta el rea y que estn estrechamente vinculadas con los conceptos de experiencia cotidiana y experiencia esttica.

La experiencia sensible intrapersonal. Los sujetos aprenden de su propia experiencia. Con base en ella adquieren una nocin de su corporeidad y un desarrollo psicomotriz y afectivo equilibrado; amplan la capacidad perceptiva de la realidad exterior y de sus propias fantasas y evocaciones; desarrollan su intuicin, su capacidad de soar y de imaginar creativamente; enriquecen su sensibilidad y el aprecio hacia sus propias sensaciones, sentimientos y evocaciones y hacia su contexto natural y sociocultural. Los sujetos deben procurar su autoconocimiento; formarse conceptualmente; desarrollar su sentido de pertenencia cultural y su conciencia histrica.

Experiencia sensible de interaccin con las formas de la naturaleza. Desde la interaccin del sujeto con la dimensin de la naturaleza, se logra desarrollar las habilidades perceptivas y valorativas, se incrementa la admiracin y aprecio a la vida que se transforma cuidadosa y creativamente en

23DEWEY, Op. Cit., p.10 24 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, Op. Cit., 2000, p.75 -76

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nosotros y en nuestro medio ambiente. Es necesario interactuar en la naturaleza observndola, sensibilizndose hacia ella tctil, auditiva y visualmente para descubrir el propio espritu, entendido ste como un lugar mental de la identidad, la pertenencia y el sentido de la vida y como fuente dinamizadora de nuestro vivir comunitario.

La experiencia sensible interpersonal. Se deben crear incentivos para promover el juego, la expresividad y la interaccin confiada, para lograr expresiones autnticas mediante el desarrollo de las habilidades comunicativas artsticas; recrear e intercomunicar metafrica y simblicamente las visiones particulares del mundo; reconstruir y reforzar vnculos sociales estables, creativos y vitales; planear en equipo con proyeccin a largo plazo e incentivar la voluntad de servicio a la comunidad.

La experiencia sensible de interaccin con la produccin cultural. En lo local y universal, se requiere enriquecer sensiblemente en la escuela, la vida en comunidad, haciendo de sta un arte en el que se aprenda a buscar puntos de acuerdo y concesiones, empezando por propiciar el ambiente para que los individuos puedan reconocer y cultivar sus maneras particulares de sentir el mundo y sus propias evocaciones.

A travs de enunciados y metforas individuales y grupales que construyen los estudiantes en el aula de clase, referenciadas en sus experiencias cotidianas, es que se generan procesos de reflexin y transformacin simblica de los imaginarios, recuerdos, vivencias, vnculos afectivos o hechos habituales de la vida diaria. De modo que, todo acontecimiento, suceso o experiencia cotidiana representada a travs de las artes plsticas, es susceptible de convertirse en experiencia esttica; ofreciendo la posibilidad de transformar la sensibilidad, los esquemas perceptivos, simblicos, las relaciones interpersonales y los imaginarios colectivos e individuales.

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1.4. DEFINICIN CONCEPTUAL DEL MICRO CRCULO TERRITORIOS ESTTICOS Y LA CONEXIN DE STE CON EL PUENTE TRIANGULAR Y EL CIRCULAR

1.4.1. Territorio

Territorio fue y sigue siendo un espacio donde habitamos con los nuestros, donde el recuerdo del antepasado y la evocacin del futuro permiten referenciarlo como un lugar que aqul nombr con ciertos lmites geogrficos y simblicos. Nombrar el territorio es asumirlo en una extensin lingstica e imaginaria; en tanto que recorrerlo, pisndolo, marcndolo en una u otra forma, es darle entidad fsica que se conjuga, por supuesto, con el acto denominativo. El territorio se nombra, se muestra o se materializa en una imagen, en un juego de operaciones simblicas en las que, por su propia naturaleza, ubica sus contenidos y marca los lmites. El territorio tiene un umbral a partir del cual me reconozco. Dentro de sus horizontes lo puedo definir como yo con mi entorno. El territorio en su manifestacin diferencial es un espacio vivido, marcado y reconocido as en su variada y rica simbologa.25

El concepto de territorio es entendido como el espacio, el lugar o el escenario donde se representan y se construyen las experiencias cotidianas y estticas de los sujetos, donde interviene la complejidad de la cotidianidad y del entorno.

25 SILVA, Op. Cit., p.48-52

Figura 5. Micro crculo: Territorios estticos.

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Bsicamente, el territorio era considerado como una connotacin espacial geogrfica, a la cual se le agregaban aditamentos polticos, jurisdiccionales y culturales; hoy afloran diversas dimensiones del territorio que se despliegan borrando lugares, espacios fsicos, coordenadas precisas, y lo metamorfosean en espacio de reconocimiento, comunidades de sentido, posibilidades de identidad o lugares de conocimiento y aprendizaje. En la actual poca de incertidumbres, de pedagogas para lo inesperado; es necesario repensar, revivir y reinventar el territorio para lograr producir un sentido social e individual acerca de l. Esto es, que los grupos y los individuos lo sientan y puedan expresar ese sentido actuando proactivamente por el territorio que habitan y que, por tanto, construyen socialmente.

Reinventar el territorio es pensarlo como un espacio humanizado, concreto, relacional; territorio como resultado de los mviles fenmenos sociales, incluidos, por supuesto, los lugares fsicos en que se desarrollan. Espacios que constituyen conjuntos articulados de caractersticas biofsicas, socioeconmicas, tcnicas, culturales y poltico-administrativas, que se presentan ordenados, esto es, sometidos a cierta lgica en su organizacin y relaciones, que formalizan unas determinadas estructuras o formas socio espaciales cambiantes en el tiempo; para decirlo en una palabra: el territorio es proceso histrico, pero tambin proceso subjetivo y cognitivo26.

1.4.2. Relacin del territorio con el puente triangular: pedagoga, artes plsticas y sujetos.

La educacin debe propiciar el reconocimiento y percepcin del territorio como un proceso de construccin social capaz de detectar y movilizar todas las fuentes de energa social, de cultivar el regionalismo crtico, pero tambin la universalidad ponderada que se resista a los imperialismos disfrazados de globalidad y fomente las identidades capaces de vincularse con lo universal. El territorio debe ser parte de una propuesta educativa, no como un manual o un aprendizaje mecnico y alejado de la realidad, sino como un ejercicio permanente capaz de vincular los saberes ancestrales de un grupo

26 ECHEVERRI, Juan Carlos. El territorio en la construccin de un currculo pertinente. En: Revista textos. Medelln. No.6 (2001); p. 10

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particular con los aportes de las ciencias, las disciplinas, las tcnicas y con los sueos, las visiones, las prospectivas elaboradas para trazar caminos de accin. La escuela es, entre otras cosas, una institucin que tiene su sede en un edificio construido segn planos arquitectnicos que prefiguran las prcticas educativas y pedaggicas. Lugar por lo general cerrado, en el cual un grupo se rene para construir formas de sociabilidad que observan el mundo, pero que a su vez son observadas y evaluadas por ese mundo desde los dispositivos con los cuales se mezcla. En el dispositivo escolar, una escuela es un territorio donde se mezclan los cuerpos, las prcticas y los enunciados de una forma particular, porque hacen parte de una territorialidad especfica dentro del dispositivo poltico que cuadricula los espacios geogrficos, para construir desde all las identidades. La escuela es territorio donde los maestros ensean, esto es, territorio de conocimiento, de enseanza y aprendizaje, pero tambin lo es de jvenes que aprenden y que permanentemente forman territorios desde sus prcticas [estticas], de risas, juegos, sueos y agresividades, territorios hechos de prcticas que pueden ser potenciados hacia desterritorializaciones inimaginadas27.

1.4.3. Relacin del territorio con el puente circular: estrategias curriculares, experiencia cotidiana y experiencia esttica.

Cuando se piensa el territorio en el marco de un currculo pertinente, se debe, repensarlo, revivirlo y reinventarlo, y, para ello, tenemos que partir de mirarlo como una construccin social e histrica que posibilita la formacin de vnculos culturales, econmicos, polticos y sociales; que desarrolla sentido de pertenencia e identidad. Es decir, al territorio no se le puede quitar su evidencia fsico-espacial, pero se debe complementar con lo sensible, entenderlo como una construccin imaginaria y simblica de un lugar donde lo fsico tiene sentido slo en relacin con lo social () El diseo de un currculo, debe propender a ensear a los sujetos y a los grupos sociales a dejar que el territorio sea protagonista en sus vidas y a considerarse ellos mismos como los inventores del mundo que desean construir y habitar; debe lograr que los sujetos dejen de ser observadores pasivos de teoras, inventarios econmicos o historias desvinculadas de la percepcin imaginaria con el entorno () Vivir los territorios, sentirlos, esto es experiencia sensorial. Propugnar un territorio para quien es capaz de recorrerlo; para quien lo asume como cobijo y sustento; para aquellos que descubren su dimensin potica en los colores, los sonidos () para los que asumen la escuela y sus relaciones como un territorio de conocimiento y aprendizaje28.

27 Ibd., p12 28 Ibd., p9-10-12

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La propuesta Territorios Estticos, conduce a la esttica de lo cotidiano y lo vivencial de un sujeto especfico, segn unas condiciones sociales particulares. Es la fusin pedaggica, conceptual y prctica de los conceptos desarrollados; el lugar de encuentro o de convergencia simblica entre los puentes conceptuales.

Es necesario sabernos como constructores de territorios, como hacedores de mundos, para o cual es imprescindible e imperioso adquirir conciencia sobre si, sobre el mundo y sobre las cosas, para por medio de ese conocimiento poder estar en condiciones de hacer posible el encuentro con lo otro, lo que no es uno mismo29.

29 GONZALEZ Oscar Jairo, Op. Cit,, p. 31.

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2. LEVANTAMIENTO DEL CONTEXTO

2.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL 2.1.1. Institucin 1: Corporacin Superarse

NIT: 890.980.939-3 Personera Jurdica: 145 de octubre 19 de 1970 Fecha de fundacin: octubre 19 de 1970 Telfonos: 269 41 10 y 269 10 47 e-mail: [email protected] Fax: 221 17 30

Breve resea histrica

La Corporacin Superarse es una Institucin privada, sin nimo de lucro, con orientacin catlica, no confesional, garante de los derechos de la niez. Fundada en el ao de 1970, con el nombre de Campaa del Milln Dormitorio Don Bosco para menores, como una manifestacin de condolencia y solidaridad de un grupo de empresarios de Medelln, ante el fallecimiento de tres nios de la calle que perecieron a causa de un incendio que abras el cajn de basura en el cual dorman.

La Corporacin Superarse, ha cumplido ininterrumpidamente su misin social en la ciudad de Medelln, inicialmente con la finalidad exclusiva de dar albergue a nios y nias de la calle. Luego, en 1986, cambi su misin como proteccin integral para la prevencin del riesgo y con el nombre de Progamn continu hasta 1994, cuando cambi su razn social por el nombre de Corporacin Superarse, a peticin de los mismos nios y nias.

La Corporacin Superarse con NIT. 890.980.939-3 suministr y autoriz los datos del PAI que se encuentran textualmente en este informe.

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Esta institucin trabaja en Medelln para ser apoyo material, afectivo, espiritual y psicolgico de los nios y nias que no tienen hogar para vivir, bien por dificultades familiares, bien por abandono u otros problemas de convivencia. Tambin, ayuda a nios y nias que conviven con sus familias y estn en alto riesgo social. Superarse se constituye en una fuerza social integrada por fundadores, benefactores, voluntariado, directores, funcionarios, nios y nias, familias, personas y entidades amigas que en unin configuran un mundo de superacin y esperanza de cambio.

Recursos institucionales

Dos sedes propias y dotadas, una para atender en la modalidad internado a veinticinco nios, nias y adolescentes. Otra, para atender cincuenta nios, nias y adolescentes en modalidad externado y con proyecto de ampliacin.

Una junta directiva con catorce miembros voluntarios y dos comits: uno financiero y uno de mercadeo.

Diecisiete empleados, la mayora de ellos con estudios superiores. Un grupo aproximadamente de treinta personas que conforman el

voluntariado y colaboran en trabajos directos para los nios y las nias y en actividades de carcter econmico para ayudar a la institucin.

Una basta experiencia en la atencin a la problemtica de los nios, nias y adolescentes.

Un grupo de madres sustitutas en el Municipio de Sopetrn que acogen y apoyan a los nios y nias durante sus vacaciones.

Misin Acoger y atender integralmente a nios, nias y adolescentes que por sus condiciones socio-familiares lo requieran y acompaarlos en su proceso de crecimiento hasta lograr su adecuada adaptacin a la sociedad.

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Visin Para el ao 2010 Superarse tendr un modelo de atencin a la prevencin y tratamiento del abandono infantil, que responda a las necesidades de nuestra ciudad, que permita ampliar la cobertura y pueda ser multiplicado por otros.

Filosofia institucional

Respeto por la dignidad del nio, la nia y el joven como persona humana

Este principio se basa en ideas filosficas como la expresada por Kant: el hombre es un fin en s mismo y por Aristteles: el hombre es sujeto de derechos y deberes.

La orientacin catlica de la institucin nos hace reconocer en el otro, un ser hecho a imagen y semejanza de Dios.

Reconocemos en todo nio, nia y adolescente su condicin de dignidad y su valor como persona; de all parte nuestro compromiso con ellos, y buscamos que el nio, la nia y el joven se reconozcan como sujetos dignos, aprendan a valorarse y respetarse.

La familia es el grupo natural para el ser humano y la base fundamental de la sociedad

Es en la familia donde aflora su condicin de ser social y donde el conocimiento del otro le posibilita el conocimiento de s mismo.

En el proceso de proteccin, por las razones anteriores, no puede estar ausente la familia, no obstante ser el lugar donde se producen las situaciones irregulares que obligan a los nios, las nias y los jovenes a ser institucionalizados.

La intervencin de la institucin produce cambios en la familia que pueden modificar comportamientos y actitudes, con miras a un reintegro del nio, la nia y el joven.

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Es necesario buscar oportunidades para construir nuevos paradigmas que tiendan a devolver a la familia las funciones que histricamente le han sido asignadas.

La niez es la etapa de la vida en la cual el ser humano est en formacin y se le debe aportar todo lo necesario para lograrlo

Este principio se fundamenta en el primero, en la dignidad del nio, la nia y el joven como ser humano. Cada persona est dotada de capacidades, habilidades y recursos que debemos potenciar para que logre su verdadera autoestima. De ah que el trabajo en Superarse, debe ser un hecho consciente de todos los que en ella laboramos, de aprovechar cada minuto y cada acto de la cotidianidad, para impartir esa formacin integral a los nios, nias y adolescentes.

Movidos por el valor de la educacin y por la necesidad de ser que tiene cada uno, potenciamos en ellos la dimensin fsica, afectiva, intelectual y espiritual.

En la modalidad internado, por estar limitado el ingreso de los nios y nias a los ocho aos de edad, sabemos que los aos ms decisivos de su vida, los pas en condiciones de adversidad, con carencias significativas y con traumas tan grandes como la prdida de su familia, por muerte, abandono o incapacidad de asumir sus funciones. Sin embargo, creemos que la capacidad de cambio que tiene el ser humano y sus recursos personales, nos permiten apoyarlo para superar sus carencias para formarlo como un ciudadano capaz de desarrollar sus potencialidades de bienestar y de ser til a la comunidad.

La sociedad organizada, movida por el principio de solidaridad social, responde a las fallas que los sectores de la misma sociedad tienen. Por eso, cuando la familia falla, el Estado y la sociedad tratan de suplirla.

Los problemas sociales cada vez ms agravados en nuestro medio, tienen como sujeto ms vulnerable al nio, a la nia y al adolescente.

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Es obligacin del Estado darle proteccin, pero a la sociedad le corresponde ayudarlo a cumplir este deber.

Esa corresponsabilidad de la sociedad civil, se basa en la solidaridad que como ser social tiene cada persona.

En esto se apoya Superarse para existir y para conservarse en el tiempo; no es slo la solidaridad de sus fundadores, sino la de los que han seguido sus huellas y la de una comunidad que con su dinero y su trabajo representado en un voluntariado, apoya permanentemente su labor.

Modelo pedaggico

Partimos del reconocimiento que Superarse no es un establecimiento educativo sino una institucin de proteccin, donde se forma a los nios, nias y adolescentes que llegan para que apoyados en su realidad y en sus potencialidades alcancen una vida digna, responsable y til. Nuestro objetivo no es el acadmico, aunque si lo posibilitamos y lo reforzamos. Nuestra intencin es trasmitir principios y valores aceptables, introyectar hbitos saludables y positivos y ayudar a que cada nio, nia y adolescente constituya un proyecto de vida. Nuestro modelo pedaggico expresa el ideal de formacin. Recoge los principios en que se fundamenta la Corporacin Superarse, el perfil de los nios, nias y adolescentes que ingresan y el de los que egresan. Es el elemento fundamental del PAI. Resaltamos los valores de la responsabilidad, la honestidad y la solidaridad entre otros.

La corporacin se vale desde lo conceptual de teoras o enfoques del conocimiento, de la psicologa y de lo social porque considera que el nio, la nia o el adolescente es una persona integral.

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La propuesta institucional es Superarse, sin importar lo negativo que en el pasado le haya sucedido al nio, la nia o adolescente, convencidos que todos podrn tener una vida digna y exitosa. Planteamos una propuesta pedaggica: la cognitiva social (Vigostky) que permita contextualizar al nio, a la nia y al adolescente de acuerdo con su historia y con las demandas que presenta. Por eso, nos parece acertado adoptar el enfoque cognitivo como va para orientar las adquisiciones del aprendizaje, pues este es flexible en la medida que permite adecuarlo y orientarlo de acuerdo con los procesos cognitivos.

Es necesario tener en cuenta las dificultades que se pueden presentar en relacin con la percepcin, los niveles de memoria, la atencin, el anlisis y los bajos niveles de auto regulacin que tienen nuestros nios, nias y adolescentes.

Se deben considerar adems los ritmos y estilos de aprendizaje porque no todas las personas aprenden de la misma manera y con la misma velocidad. Estos procesos de aprendizaje estn directamente relacionados con las dificultades o habilidades que cada ser humano posee y con la forma como cada cual se las arregla para aprender.

Vigostky planteaba en este enfoque la idea de que el aprendizaje se daba necesariamente en una interaccin y una dialctica entre el mundo social y el cambio individual, de lo cual se da un cambio cognitivo que lleva a la adquisicin de conocimientos, de tipo acadmico o cotidiano. Este enfoque define al medio social como un determinante para el aprendizaje y en especial para el cambio cognitivo, debido a las transformaciones que permiten el encuentro de lo interno y lo externo. El modelo pedaggico rene el conjunto de estrategias, propuestas y actividades pedaggicas que el adulto formador debe disear de acuerdo con los conocimientos previos y la forma como aprende el nio, la nia o el adolescente.

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La metodologa para implementarlos es la siguiente: tutoras individuales, formacin grupal, entrevistas individuales y con el grupo familiar.

Talleres reflexivos

La corporacin Superarse adopta este enfoque con el propsito de mantener un respeto constante por la individualidad y con ello las caractersticas que cada nio, nia o adolescente presenta, ms cuando se tiene en cuenta que se est hablando de procesos de aprendizaje. El ltimo concepto que se debe tener en cuenta es la evaluacin dinmica, la cual nos permite cerrar diciendo que tal propuesta se pondr en marcha y se har seguimiento y observacin a la misma con el nimo de modificar o reestructurar las estrategias que puedan no favorecer la adquisicin de aprendizajes de los nios, las nias y adolescentes de esta corporacin.

Como el ser humano es integral, todo l se compromete en la tarea de aprender y los problemas y las fortalezas interiores de cada uno afloran para facilitar o entorpecer el proceso. Entra aqu la psicologa y en nuestro caso el enfoque psicoanaltico para aportar desde l supuestos y principios que nos permiten comprender y responder a las distintas manifestaciones del sistema social con las cuales llegan los nios, las nias y los adolescentes a proteccin.

Finalmente reconocemos que el nio, la nia o adolescente es un ser social que vive en un contexto y se retroalimenta con los dems elementos del sistema que lo rodea. Los adultos formadores, los pares, la familia y la comunidad influyen positiva o negativamente en l y favorecen o bloquean el aprendizaje. Para intervenir estas relaciones, las crisis que provocan y lo positivo que aportan, nos apoyamos en el enfoque sistmico.

Este enfoque significa que al abordar los fenmenos no podemos considerar por separado los elementos del sistema social, sino en conjunto y en interaccin. Esta dinmica nos sirve para entender el aporte positivo o negativo

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que las personas del entorno, incluyendo la familia, ejercen sobre el nio, la nia o el adolescente y que favorecen o dificultan los aprendizajes que nos proponemos; as mismo, nos da luces para intervenir sobre ellos.

Estrategias pedaggicas

Generar espacios para la escucha y la palabra donde los nios, las nias y adolescentes se hagan conscientes de lo que viven y puedan reflexionar sobre sus actos.

Hacer de todos los espacios cotidianos como: lo escolar, el juego, los actos religiosos, la ldica y el deporte, una posibilidad formativa que le de sentido a su existencia.

Elaboracin de su historia y reconstruccin del proyecto de vida orientado a la responsabilidad y a la autonoma.

Hacer un reconocimiento a los logros que como sujetos en formacin van teniendo los nios, las nias y los adolescentes, en un acto evaluativo donde se promueva la autocrtica. Este reconocimiento es efectuado a travs de la mesada semanal donde se hace entrega a cada nio, nia o adolescente de un estmulo en dinero, segn el comportamiento que a lo largo de la semana present, es decir es un acto que estimula los esfuerzos que el nio, la nia o adolescente hace por ajustarse a la propuesta institucional.

Implementar la asignacin semanal de puntos. Con estos, los nios, las nias y adolescentes pueden adquirir su dotacin y adems responder por los daos que voluntariamente ocasione.

Promover la participacin de los nios, las nias y adolescentes en algunas actividades mediante la delegacin de responsabilidades, nombrando monitores de habitacin, monitores del grupo de estudio, adems de comits para diferentes programas: enfermera, recreacin, jardinera entre otras.

Promover una formacin cristiana, a travs de un programa de catequesis, la celebracin de los sacramentos y la eucarista semanal,

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respetando las creencias religiosas de los nios, las nias y los adolescentes.

Polticas institucionales

Polticas institucionales en relacin a la poblacin que acogemos en la Corporacin Superarse

Reconocer al nio, nia y adolescente como un sujeto con derecho a la vida y supervivencia, a la educacin y al desarrollo, a la participacin y a la proteccin.

No permitir ninguna forma de maltrato hacia los nios, nias y adolescentes.

La promocin de una mirada formativa hacia los nios, nias y adolescentes ms que de carcter asistencialista.

Involucrar a los nios, nias y adolescentes a la comunidad, para facilitar su socializacin, as no se aleja del medio social.

En lo posible la permanencia en la institucin debe ser corta, lo cual implica un trabajo permanente para que el nio, la nia y el adolescente pueda retornar a su familia de origen.

Respetar y promover los derechos de los nios y nias y los deberes concomitantes, aprovechando para ello los recursos de la comunidad.

Prohibir el consumo de licor o psicoactivos dentro de las instalaciones de la institucin.

Manejar acciones alternativas de familia para aquellos nios, nias o adolescentes que carecen de ella.

Polticas institucionales con relacin a los empleados de la Corporacin Superarse

Capacitar permanentemente tanto en el aspecto tcnico como humano a todo el personal.

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Buscar el mejoramiento continuo y el mejoramiento de los procesos. Prohibir cualquier tipo de maltrato, sea fsico, moral o psicolgico por

parte de los empleados para con los nios, nias y adolescentes. Acompaar al nio, a la nia o adolescente cuando se traslade a otra

institucin. Prohibir a los empleados constituirse como referente de familia para los

nios, nias o adolescentes. Transmitir en equipo, a la familia y al nio, nia o al joven la decisin de

traslado, egreso o salida institucional. Prohibir el consumo de licor o psicoactivos dentro de las instalaciones de

la institucin. Prohibir a los adultos que laboran en la institucin o se encuentren como

voluntarios o practicantes, las relaciones de pareja con uno de los nios, nias y adolescentes de la Corporacin.

Prohibir a los empleados de la institucin, vincularse con los nios, nias y adolescentes a travs de negocios, ventas o prstamo de dinero, con el fin de preservar la transferencia y la identificacin.

Tener el visto bueno de la direccin ejecutiva para cualquier tipo de donacin en dinero o especie que entre a la Corporacin Superarse; la misma poltica se da para solicitar donaciones o adelantar proyectos de ayuda econmica.

Tramitar ante la tesorera, cualquier pago de dinero, el cual debe contener sus respectivos soportes.

Hacer una seleccin previa a quien aspire a ser practicante universitario, tcnico y tecnolgico dentro de la institucin, adems de que dicho practicante se ajuste al perfil de las intervenciones institucionales.

Seleccionar previamente a todo voluntario que ingrese a la Corporacin, quien tendr derecho a un proceso de induccin pormenorizado del quehacer institucional y la caracterizacin del perfil de los nios, nias, adolescentes y familias.

Prohibir la vinculacin laboral de familiares de trabajadores que se encuentren activos en la institucin.

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Aprovechar los recursos del medio (culturales, deportivos, educativos y sociales) haciendo eco de la poltica de estado con relacin al trabajo en red.

Prohibir la discriminacin racial, de color, religin, poltica de gnero y econmica a los nios, nias y adolescentes de la Corporacin Superarse.

No se sancionar a los nios, nias y adolescentes violando sus derechos fundamentales.

Polticas para el trabajo con las familias

Involucrar a la familia o su referente, desde el primer momento de la institucionalizacin de los nios, las nias y adolescentes. Se estimular, se intervendr con ella y se le har partcipe del proceso de proteccin desde la etapa de ingreso, hasta la preparacin para el egreso.

Desarrollar el trabajo con las familias teniendo en cuenta todos los tipos de vinculacin afectiva que los nios, las nias y adolescentes poseen por fuera de la institucin.

Centrar el trabajo con las familias responsabilizndolas en la bsqueda de formas de integracin a ellas, a corto, mediano y largo plazo.

Facilitar espacios de encuentro y convivencia de los nios, las nias y adolescentes con sus familias, con la asesora y orientacin de los programas para que estos sean positivos y productivos dentro del proceso.

Evitar cualquier tipo de discriminacin y actitudes de prejuicio de los funcionarios con los acudientes de los nios, las nias y adolescentes.

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Objetivos institucionales

Objetivo general Acoger y atender integralmente nios, nias y adolescentes en dificultad, desde todas las reas de derecho, formndolos como hombres tiles a la sociedad para que se hagan responsables y no repitan su historia familiar. A su vez, trabajar con las familias existentes para que asuman a sus hijos responsablemente.

Objetivos especficos Garantizar el derecho del nio, la nia y el adolescente a la vida y la

supervivencia mediante la satisfaccin de sus necesidades bsicas de vivienda, alimentacin, vestido, salud.

Brindar afecto y propiciar unas buenas relaciones interpersonales. Dar educacin formal en escuelas y liceos, capacitacin tcnica en

talleres. Propiciar el desarrollo de aptitudes y capacidades. Utilizar el tiempo libre en actividades recreativas que permitan el

esparcimiento y contribuyan a la formacin integral. Posibilitar un medio familiar adecuado para el nio, la nia y el

adolescente, bien sea por reintegro a su medio o por soluciones alternas con otros referentes afectivos.

Acompaar al nio, la nia y al adolescente a aceptar su situacin y a superarla utilizando sus propios recursos y los que la institucin y la comunidad le ofrecen, para que pueda realizarse como persona y hacer aportes valiosos a la sociedad de la cual hace parte.

Posibilitar al nio, la nia y adolescente, la expresin libre de su opinin frente a los asuntos que le afecten de manera personal o colectiva.

Objetivos estratgicos Hacer alianzas estratgicas con otras ONG. Mejorar la situacin financiera.

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Racionalizar la utilizacin del recurso humano. Estudiar y actualizar permanentemente el modelo de atencin, de

acuerdo con las circunstancias.

Descripcin del proceso de atencin

Etapa de ingreso Objetivo: acoger al nio, nia y adolescente en situacin de abandono, peligro u orfandad ofrecindole atencin integral con el fin de facilitar su adaptacin al medio institucional.

Etapa de permanencia Objetivo: acompaar al nio, nia y adolescente en su proceso formativo con perspectiva de derechos, favoreciendo su desarrollo fsico, intelectual, social y moral.

Etapa de finalizacin o egreso Objetivo: ofrecer a nios, nias y adolescentes alternativas de capacitacin escolar y tcnica, fortalecimiento interior y socializacin que permita prepararse adecuadamente para su interaccin constructiva con el medio socio familiar al momento del egreso.

2.1.2. Institucin 2: Hogar Colina Amig

Regional: Itag Municipio: Caldas Departamento: Antioquia Carcter: privado

El Hogar La Colina Amig con NIT. 811013753-6 suministr y autoriz los datos del PAI que se encuentran textualmente en este informe.

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Entidad: sin nimo de lucro Ubicacin: zona rural Direccin: carrera 55 No. 110 Sur- 76 vereda El Cano Telefax: 278 19 91 Personera jurdica: 398 del 21 de Septiembre de 1.965 Expedida: Gobernacin de Antioquia Licencia de funcionamiento: No. 1254 ICBF Sistema nacional de salud : Hospital San Vicente de Pal, Caldas NIT. 811013753-6 Representante legal: Hermana Carmen Julia Ceballos Gallego Cdula: 32.403.663 de Medelln Cupos: 70 E-mail [email protected]

Breve resea histrica

Dentro del Municipio de Caldas y en la vereda El Cano esta ubicado en una pequea Colina El Hogar La Colina Amig, que se fund el 8 de diciembre del ao 1973 por la entonces Madre Ana de Caramanta. Se inicia con un grupo de nias y adolescentes de Itagi y Medelln con fuertes problemas de conducta que deambulaban por las calles especialmente de Guayaquil y otros sitios, esto golpe fuertemente el corazn de la fundadora quien se vali de personas de la capital antioquea, organizaron una junta y se dieron a la gigantesca obra confiada a la Divina Providencia y en la generosidad de las personas y con otras entradas como: rifas, bazares, venta de chatarra, etc. Desde su fundacin el Hogar Colina Amig, se ha caracterizado por inculcar, fomentar y reforzar los valores morales, religiosos, ticos impulsando la formacin integral de las nias y adolescentes y permitiendo en su proyecto de vida una adecuada reinsercin familiar.

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Desde el mes de febrero se abrieron los cursos para impartir educacin acadmica de acuerdo a los programas vigentes de la secretara de educacin, se instalaron talleres de modistera, tejido en lana, flores, belleza, trabajos de fabrica, botones. Colaboraron en la fundacin las hermanas Ana de Caramanta, como superiora, Victoria de Ocaa y Lucia Vlez, quienes llenas de amor y compromiso con las nias y adolescentes necesitadas iniciaron la labor apostlica. Una vez conocido el fin de esta institucin fueron llegando nias y adolescentes de Medelln, con grandes problemas, cuyo nmero ascendi hasta cien.

El Hogar Colina Amig, es una institucin sin nimo de lucro fundada por las Hermanas Terciarias Capuchinas de la Sagrada Familia para ofrecer atencin integral con miras a la promocin social y al desarrollo humano, basada en los principios de la pedagoga Amigoniana. Nuestro objetivo fundamental es cumplir con un proceso de atencin a la nia o adolescente en dificultad, con el fin de garantizar o restituir los derechos vulnerados, con intervenciones y procedimientos de calidad.

Presentacin

El Hogar La Colina Amig se fundamenta en la pedagoga del amor, como norma orientadora del proceso de resocializacin de las nias y adolescentes que necesitan proteccin integral. Propone como elemento bsico de relacin, el mtodo Amigoniano que comprende: prevencin, intervencin, persuasin y correccin con base en un slido criterio de respeto a la dignidad de la persona, cuya exigencia primordial es la individualizacin, la personalizacin y la autorrealizacin. El objetivo ltimo del proceso de proteccin es el restablecimiento de vnculos familiares de las nias y adolescentes y su reintegro a las condiciones normales de vida en la familia, la escuela y la sociedad, una vez que han logrado los objetivos marcados para cada fase: ingreso, permanencia, egreso y promocin al egresar incluyendo la libertad asistida.

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Misin El Hogar La Colina Amig, institucin privada sin nimo de lucro dirigida por las Hermanas Terciarias Capuchinas de la Sagrada Familia Provincia de San Jos, orientada por la pedagoga Amigoniana brinda proteccin a nias y adolescentes de diez a dieciocho aos de edad, con problemas familiares y sociales en la bsqueda de un cambio personal que las capacite para la insercin familiar y social; de acuerdo a los derechos de la niez y a los procesos pedaggicos, familiares, sociales, psicolgicos y morales adquiridos, acompandolas en las etapas de desarrollo y resocializacin con la actitud del buen pastor.

Visin En el ao 2015 pretendemos dar respuesta a la iglesia, a la Congregacin de Hermanas Terciarias Capuchinas (Provincia de San Jos) y a la sociedad, con nuevos modelos de proteccin y con mtodos activos destacndonos por nuestra calidad humana, acogida y espritu misericordioso.

Objetivos institucionales

Objetivo general Acompaar desde la pedagoga Amigoniana, el proceso de proteccin integral de las nias y adolescentes en situacin de peligro fsico, moral y abandono, para lograr el desarrollo humano y la promocin social, garantizando los derechos de la niez.

Objetivos especficos Brindar a las nias y adolescentes un ambiente acogedor en donde se

vivan relaciones clidas y humanas. Fomentar la prctica del respeto mutuo dentro de la convivencia. Aplicar estmulos y brindar acciones de mejoramiento.

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Fomentar el trabajo personal de cuestionamiento, autocontrol, reflexin sobre las emociones, afectos y sentimientos que ayude a desarrollar una personalidad ms estable.

Hacer de la educacin religiosa un trabajo resocializador que las acerque ms a la persona de Jesucristo.

Realizar un seguimiento individualizado que posibilite cambios en la nia y en la adolescente.

Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus derechos y deberes.

Propiciar una slida formacin tica y moral y fomentar la practica del respeto de los derechos humanos.

Fomentar en la institucin prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadanas y estimular la autonoma y la responsabilidad.

Desarrollar la creatividad, las habilidades y las destrezas propias de la edad, como tambin su capacidad y motivacin para el aprendizaje.

Fomentar y rescatar hbitos de estudio. Procurar el acceso a la educacin en el ciclo de educacin primaria. Promover la participacin en actividades para observar y explorar el

medio natural, familiar y social. Propiciar espacios de recreacin, ldica y deporte dentro y fuera de la

institucin. Fomentar la vinculacin de la familia y la comunidad al proceso

educativo y de proteccin para mejorar la calidad de la vida de la nia y adolescente en su medio.

Fomentar hbitos de vida saludable: alimentacin, higiene personal, aseo y orden que inculquen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

Apoyar y orientar la consolidacin del proyecto de vida. Asesorar a la nia y adolescente para el trmite de certificados y

documentos para la vinculacin laboral. Preparar a la nia y adolescente y la familia para su reintegro.

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Propiciar la evaluacin y la confrontacin como medios de crecimiento.

Poltica de calidad

El Hogar La Colina Amig de Caldas Antioquia; ofrece proteccin integral, desde la vivencia de la pedagoga del amor, los derechos de la niez, con la calidad y compromiso de quienes estamos involucrados en el proceso de bienestar, formacin y mejoramiento continuo de las nias, adolescentes y familias, buscando la restauracin moral y social con proyeccin a la sociedad.

Tabla 2. Valores del Hogar La Colina Amig Respeto Autoestima Amor

1. Honradez 1. Honestidad 1. Comprensin 2. Aceptacin 2. Fe 2. Servicio 3. Tolerancia 3. Confianza 3. Lealtad 4. Orden 4. Disciplina 4. Alegra

Marco filosfico

Concepto antropolgico Desde las ciencias humanas: antropologa, psicologa, sociologa, trabajo social y pedagoga, el hombre como persona es inabarcable, no puede ser definido por ningn concepto que lo determine de una manera completa, por cuanto la profundidad de su ser escapa siempre a la comprensin humana. En la antropologa Amigoniana, Dios se encuentra en el alfa y omega del proyecto humano. Por tal razn El Hogar La Colina Amig considera a cada nia y adolescente de la institucin como ncleo esencial de formacin personal, cultural, social y familiar consciente de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, sin discriminacin de raza, origen, lengua, religin, condicin econmica y social.

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Como centro de la institucin y protagonista de su crecimiento se tienen en cuent

TERRITORIOS ESTÉTICOS, UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA CON ÉNFASIS EN ARTES PLÁSTICAS

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