Tensiones en Las Experiencias Escolares de Jóvenes

Ezequiel Benito

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Dossier: Ezequiel Benito

En este artículo presento parte de los resultados surgidos de mi tesisdoctoral en ciencias sociales (Universidad de Buenos Aires), en la queabordo los actuales procesos de subjetivación de los jóvenes en rela-ción con las instituciones educativas. Aquí me centro en las experien-cias de los estudiantes en torno a las violencias y a las relaciones deconfianza en la escuela. Durante mi trabajo de campo, desarrolladoentre 2005 y 2007 en dos escuelas medias de carácter público de laCiudad Autónoma de Buenos Aires, combiné diversas técnicas deinvestigación social de tipo cualitativo: observaciones participantes,entrevistas semiestructuradas, grupos focales y diarios personalessemiestructurados. Para la definición de la muestra y el análisis delcorpus de datos, seguí los lineamientos generales de la teoría funda-mentada (grounded theory). Aquí presento parte de mi análisis de lasexperiencias escolares de los jóvenes, dialogando con herramientasconceptuales de la teoría social contemporánea en torno a dos de lascategorías centrales emergentes: a) violencias de docentes y directi-vos; b) relaciones de confianza con adultos en la escuela. La escuelaes vivida por los jóvenes como un espacio fragmentado, en el que des-arrollan cotidianamente sus luchas por el reconocimiento subjetivo.Los estudiantes consideran especialmente graves las situaciones dediscriminación y abusos de poder generadas por algunos docentes ydirectivos, frente a los cuales despliegan diversas tácticas de impug-nación de la autoridad. Simultáneamente, las relaciones de confianzacon algunos adultos ocupan un lugar central en la construcción de susexperiencias escolares.

Palabras clave: Subjetivación – Escuela – Violencias – Autoridad.

Tensions at young people school experiences between strugglefor recognition and instituting trustIn this work I present part of the results of my Social Sciences PhD, inwhich I analyze the conditions under which young people build theirsubjectivities in educational institutions. Here I focus on the young peo-ple experiences about violences and trust relations at school. In myfieldwork, developed between 2005 and 2007 in two public highschools located at Buenos Aires City, I used different qualitative socialresearch techniques: semi-structured interviews, focus groups andsemi-structured personal diaries. I followed the general guidelines ofgrounded theory to define the sample and analyze the discursive cor-pus. Here I present part of my analysis of the young people scholarexperiences, dialoguing with conceptual tools of contemporary socialtheory around two central emergent categories: a) teachers and prin-cipals violences; b) trust relationships with adults at school. The schoolis lived by young people as a fragmented space, where they dailydevelop their struggle for subjective recognition. Students considerespecially serious the discrimination and/or power abuse situationsgenerated by some teachers and principals, in front of which theydeploy diverse authority’s contest tactics. At the same time, the trustrelationships with some adults take a central place at the constructionof their school experiences.

Keywords: Subjectivation – School – Violences – Authority.

PABLO FRANCISCO DI LEO

Doctor en Ciencias Sociales.Investigador del Consejo

Nacional de InvestigacionesCientíficas y Técnicas de la

República Argentina (CONICET),en el Instituto de Investigaciones

«Gino Germani», Facultad deCiencias Sociales, Universidad

de Buenos Aires, Argentina.

Tensiones en las experiencias escolares de jóvenes entre la lucha porel reconocimiento y la confianza instituyente

PABLO FRANCISCO DI LEO

Acta Psiquiátr Psicol Am Lat. 2010, 56(3): 183-191Original

CORRESPONDENCIA

Dr. Pablo Francisco Di Leo,Matheu 649, 2º "10",

C1219AAA Ciudad de BuenosAires, R. Argentina;[email protected]

Introducción

A partir de estudios cualitativos y cuantitativos des-arrollados por nuestro equipo de investigación enescuelas medias públicas de todo el territorioargentino, encontramos que uno de los fenómenosinstitucionales que el personal de esas escuelaspercibe como un problema central y creciente es laviolencia [17]. De esas investigaciones, y de otrasdesarrolladas también a nivel nacional, en el marcodel Observatorio Argentino de Violencia en lasEscuelas, dependiente del ministerio deEducación, surge que el clima social escolar fun-ciona como un prisma, que refracta de manerasparticulares hacia el interior de la institución las vio-lencias provenientes del exterior [19, 20].Asimismo, los significados que el personal de lasescuelas, los agentes escolares, adjudican a la vio-lencia escolar se distribuyen en un amplio abanico,que va desde los actos directos de agresión físicao verbal –los primeros en generar alarma institucio-nal– hasta diversas formas cotidianas de agresión,atribuidas a las relaciones interpersonales (discri-minación, falta de respeto, abuso o crisis de autori-dad, falta de contención, entre otras) [1, 17, 15].1

Sin embargo, como señala Bernard Charlot [6], espreciso deconstruir la seudo-evidencia del concep-to. Desde los inicios de los sistemas educativosmodernos se generó en torno a la problemática delas violencias escolares una intensa lucha simbóli-ca por su definición y, asociada a ella, por su con-trol. Durante las últimas décadas, las cienciassociales vienen jugando roles estratégicos en dichoproceso de problematización y definición. Sinembargo, a mi entender el principal aporte dedichos abordajes no surge de la delimitación con-ceptual del fenómeno, sino de la generación denuevas dimensiones analíticas para abordar la pro-blemática relación entre los sujetos y las institucio-nes educativas, en el actual contexto de nuestrassociedades democráticas. Las violencias escolaresdeben analizarse como síntomas de las transfor-maciones en los procesos de subjetivación juveni-les, y de sus (des)encuentros con el programa ins-titucional escolar [8, 7].

En el presente artículo desarrollo parte de los

resultados de mi tesis doctoral en ciencias socia-les, enmarcada en diversos proyectos de investi-gación desarrollados por nuestro equipo del áreade Salud y Población del Instituto deInvestigaciones «Gino Germani», en la Facultadde Ciencias Sociales de la Universidad de BuenosAires. Partiendo de ese material aspiro a contri-buir al análisis de los actuales procesos de subje-tivación de los jóvenes en relación con las institu-ciones educativas, tomando como núcleos anali-zadores los sentidos y las prácticas desplegadospor los sujetos en torno a las violencias, a sí mis-mos y a los otros, en el contexto escolar.

Materiales y métodos

En mi investigación doctoral apliqué una estrate-gia metodológica de tipo cualitativo, la más ade-cuada para aproximarse, desde el paradigmainterpretativo de las ciencias sociales, a los proce-sos de construcción de la experiencia social delos sujetos, y a sus diversas vinculaciones con losotros y con las instituciones [23]. Durante mi tra-bajo campo –desarrollado entre 2005 y 2007 endos escuelas medias públicas de la CiudadAutónoma de Buenos Aires– fui utilizando princi-palmente cuatro técnicas de investigación:observaciones participantes, entrevistas

semiestructuradas, grupos focales (focusgroup) y diarios personales semiestructurados,en los que los estudiantes narraban sus experien-cias escolares.Tanto en la fijación de la cantidadde sujetos a ser incluidos en la muestra como enlos procesos de construcción y análisis de losdatos retomé los lineamientos generales de lateoría fundamentada (grounded theory) [10].Utilizando como herramienta informática auxiliarel programa Atlas.ti, fui aplicando la estrategia dela comparación constante, recogiendo, codifican-do y analizando los datos de manera simultánea.Al finalizar dicho trabajo, en diálogo con el estadodel arte y el marco conceptual, fui identificando lascategorías centrales emergentes [22]. Aquí pre-sento mi análisis de las prácticas y discursos delos estudiantes en torno a dos de las categoríascentrales: a) violencias de docentes y directivos;b) relaciones de confianza con adultos en laescuela. En la siguiente sección, siguiendo loslineamientos generales de la teoría fundamenta-da, y dialogando con diversas herramientas con-ceptuales de la teoría social contemporánea, de-sarrollo mi análisis de las categorías emergentesde los discursos de los sujetos, agrupándolas entorno a cada una de dichas categorías centrales.

PABLO FRANCISCO DI LEO184

Acta Psiquiátr Psicol Am Lat. 2010, 56(3)

1 Cfr. DI LEO PF. Subjetivación, violencias y climassociales escolares. Un análisis de sus vinculaciones conexperiencias de promoción de la salud en escuelasmedias públicas de la Ciudad Autónoma de BuenosAires. Tesis doctoral en ciencias sociales, Facultad deCiencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, nopublicada; 2009.

Finalmente, a modo de cierre y apertura, propon-go algunas reflexiones sobre las actuales tensio-nes en las experiencias escolares de los jóvenes.

Resultados

a) Categorías en relación con las violencias

ejercidas por docentes y directivos

La discriminación ejercida por algunos docen-tes y directivos hacia los estudiantes es unade las más cotidianas manifestaciones de vio-lencia escolar.En los diarios personales, las entrevistas y los gru-pos focales, los estudiantes señalan a muchosadultos como generadores de violencias hacia losjóvenes, tanto en contextos familiares como esco-lares y en otros espacios sociales. Como se ilustra

en los fragmentos de diarios personales citados enlos cuadros 1 y 2, las prácticas discriminatorias sonidentificadas como las principales manifestacionescotidianas de violencia proveniente del mundoadulto, tanto dentro como fuera de la escuela.

En las narraciones de los adolescentes, las mira-das y los enunciados de los otros adquieren granrelevancia para la construcción de la propia expe-riencia. Como se observa en el relato citado en elcuadro 2, la palabra violento enunciada por undocente hacia un estudiante de primer año, aso-

ciándola a su situación familiar, adquiere un pesodeterminante en su construcción identitaria, en lossentidos atribuidos a los otros y a su experienciaescolar. Dicho enunciado es vivido por el jovencomo una de las manifestaciones más graves dediscriminación, y es significado como uno de losrepetidos actos de violencia generados desde losadultos hacia él mismo. Sin embargo, a diferenciade los relatos recogidos en entrevistas y gruposfocales con docentes y directivos, en lugar de irreforzando la mirada negativa hacia esas doscategorías –constituyendo un otros indiferencia-do–, son reconocidas como positivas por el estu-diante las posiciones que otras personas (precep-tora, compañeros) han tenido en torno a dichasituación violenta. La defensa y solidaridad de

estos sujetos circunscribe el lugar del enunciadodiscriminatorio de la profesora (sin disminuir suimportancia) a la actitud de una persona en parti-cular, sin generalizarlo ni naturalizarlo a la condi-ción docente o al mundo adulto. Finalmente,como se ilustra en los cuadros 1 y 2, y volverá aaparecer en las próximas categorías, las prácticasdiscriminatorias son significadas por los estudian-tes como especialmente graves cuando son pro-tagonizadas por docentes y directivos, definiéndo-las como abusos de poder e injusticias. Las per-cepciones y reacciones individuales o grupales de

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Cuadro 1. Fragmento de diario personal de estudiante

Varios profesores abusan de su poder o de su impunidad, degradando injustamente al alumno. Por no decir que la bardean mal, y uno se la tiene que bancar para evitar una sanción. Cierta vez iba yo frente a la planilla donde figuraban los nombres para los grupos de educación física. No lograba encontrar mi nombre en ninguno de los grupos de los varones. En eso una amiga me informa que por error (o no) me habían colocado en el grupo de las mujeres, a lo que me dirijo a informarle a la profesora de gimnasia encargada de organizar los grupos que había cometido un error, que debía solucionar. Al explicarle la situación ella me responde que no podía hacer nada y que yo no tenía nombre de hombre (tengo un nombre poco común). Acompaña esta frase de una carcajada que imitó el grupo de alumnos que la acompañaba. A esto yo, muy indignado y enojado le respondo: «Yo no parezco hombre, pero usted no parece profesora de gimnasia, gorda pedorra…». Me comí una sanción disciplinaria.


(...) Me acuerdo que hubo un problema en primer año, yo recién llegaba, entraba… Venía de repetir en otro colegio. Tenía 14 años pero era el más chiquito, imaginate, todos tenían 16, 17… Y una profesora se enojó conmigo y fue corriendo y dijo que yo era un violento porque era hijo de un policía y a mí… había hecho un año y pico, viste… Le habían pegado un par de tiros en la cabeza y nosotros fuimos a comer, y entraron a robar y empezó el tiroteo… Y dijo: es un violento como el padre, porque el padre, el policía… Y me defendió la preceptora (...) Tiene un carácter fuerte, pero el día ese me porté de diez... Los chicos del curso me acuerdo que ese año no la dejaron en paz, y al año siguiente la tuvimos como profesora también y no la dejaron en paz, porque mismo que ellos se sintieron tocados, porque uno dice: sí, la policía puede ser esto, lo otro, pero cuando es algo personal, viste…

los estudiantes frente a estos episodios puedeninterpretarse como síntomas de crisis en losmecanismos de violencia simbólica en el ejerciciodel rol docente, legitimados por la doxa del campoeducativo [4].2

Las arbitrariedades y las actitudes de abusosde poder de los docentes y directivos son mani-festaciones cotidianas de autoritarismo, injusti-cia y falta de respeto hacia los estudiantes.En los grupos focales y las entrevistas con estu-diantes en torno a las violencias escolares se reite-ran diversos relatos en los que las prácticas dealgunos docentes y directivos son identificadascomo arbitrarias, o como abusos de poder. Comotambién surge de la categoría anterior y se obser-va en el fragmento de grupo focal citado en el cua-dro 3, la autoridad de los docentes y directivos,lejos de ser considerada natural y legítima en símisma, es objeto de numerosos cuestionamientospor parte de los jóvenes. Retomando parte de losconceptos empleados en la reciente investigaciónde Gabriel Noel [20], encontramos en los discursosy prácticas juveniles dos grandes tipos de tácticasde impugnación de la autoridad escolar que, engeneral, se presentan de manera combinada:

a) Impugnación personal. En algunos casos laimpugnación de la autoridad se centra en la iden-tificación de características personales del indivi-

duo que la ejerce. Algunos estudiantes basan suscuestionamientos hacia los profesores y directi-vos en ciertos aspectos personales que conside-ran adversos para el buen desempeño de su rol:son muy viejos, no tienen carácter, no se intere-san por el trabajo, traen problemas personales ala clase, tienen problemas nerviosos.b) Impugnación jurídico-moral. Esta segunda víade impugnación, con mayor presencia en los dis-cursos de los estudiantes, es más profunda y demayor alcance institucional que la anterior, ya quese basa en un cuestionamiento jurídico o moral, ode ambas clases a la vez, que puede aplicarse acualquier tipo de práctica o norma escolar, acu-sándola de injusta y autoritaria. Como se ilustraen los cuadros 1, 2 y 3, y continuamos analizandoen relación con las siguientes categorías emer-gentes, son muchos los jóvenes que afirman quealgunos profesores y directivos no cumplen ade-cuadamente con su rol porque aplican arbitraria-mente las medidas disciplinarias, y generan situa-ciones de discriminación hacia los estudiantes.

En la misma línea de otros estudios desarrolladosrecientemente en la república Argentina, pode-mos decir que mediante estas tácticas los jóvenes

ponen de manifiesto cotidianamente la ausenciade fundamentos prepolíticos de la autoridad esco-lar [16, 12, 20, 15]. Como surge de los clásicosanálisis de Hannah Arendt [3], en la modernidad lacrisis de la autoridad en la esfera pública tienecomo su síntoma más significativo la transforma-ción de las relaciones entre adultos y niños / ado-lescentes, y la de las prácticas cotidianas decrianza o educación. Asimismo, retomando losrecientes análisis de Axel Honneth [14] y PaulRicoeur [21], podemos decir que, en parte, ambostipos de tácticas de impugnación de la autoridad



2 Según Pierre Bourdieu [4, 5], mediante la violenciasimbólica legítima ejercida desde innumerables prácti-cas, regulaciones e instituciones que atraviesan los dis-tintos campos del espacio social –entre las cuales laescuela sigue ocupando un lugar central– se van incul-cando, naturalizando y disputando los principios de divi-sión en y desde los agentes. Por ende, la violencia sim-bólica genera un tipo de dominación que «sólo logra per-petuarse mientras logra obtener la fe en su existencia».

Cuadro 3. Fragmento de grupo focal con estudiantes

Estudiante 1: Yo tengo dos apercibimientos, me los pone porque soy yo. Me puso uno por hacer ruido con una lapicera, estaba escribiendo en la carpeta; y otro por hacer ruido con bollos de papel, esas son boludeces también… No se los ponen a cualquiera, se los ponen al boludo que… Estudiante 2: Por ahí un profesor viene con sus problemas y te empieza a gritar, viste, y ¿por qué te tiene que gritar, nada más porque tiene problemas? O sea, todos tenemos problemas y no le gritamos a todo el mundo, y como tienen la autoridad, te gritan… Te ponen un montón de tarea, por ahí, que no podés hacer… Estudiante 3: Hay otra profesora que no te dice nada, se sienta en el frente y no te dice nada… Estudiante 4: Hay una profesora, M., que yo la tuve en primer año, que la mina para entrar al curso tenían que estar todos de pie… Estudiante 2: Sí, no, no… terrible… Estudiante 4: Eso para mí… o sea… era como cuando entraba el rey y todos hacían así (simula una reverencia), entendés… es lo mismo.

escolar, especialmente el segundo, se enmarcanen las luchas por el reconocimiento intersubjetivoen el plano jurídico-moral. Aquí dialogan con AgnesHeller [13], quien propone una definición de lamoral que acentúa su carácter eminentementepráctico y su indisociable vinculación con los con-flictos intersubjetivos en la modernidad. En la vidacotidiana se generan permanentes tensiones entrela multiplicidad de prácticas y valores individuales ylas diversas exigencias genérico-sociales propiasde cada esfera social. Cuando se producen estosconflictos morales, los individuos sienten que se lesniega el estatus de sujetos sociales moralmenteiguales y plenamente valiosos: experimentan lainjusticia, el autoritarismo y la falta de respeto. Apartir del análisis de las principales formas demenosprecio y los correspondientes modos dereacción de los sujetos frente a ellas, los autoresidentifican tres grandes modelos de reconocimien-to (de los cuales aquí retomamos el segundo): a) laaprobación del par, b) el reconocimiento en elplano jurídico-moral y c) la estima social [14, 21].

Como se ilustra en el cuadro 3, y retomamos enoportunidad de examinar la siguiente categoría,en los discursos de los estudiantes adquierengran relevancia diversas prácticas cotidianas delos docentes y directivos que son significadascomo injustas, autoritarias y de falta de respetohacia ellos. Estas percepciones del menospreciode los agentes escolares movilizan a los jóvenesa luchar –mediante diversos tipos de tácticas,simbólicas o materiales, o de ambos tipos– paraser reconocidos como sujetos en el plano jurídico-moral. Asimismo, dichas tácticas pueden analizar-se desde dos dimensiones articuladas entre sí: a)una dirigida a la negación de la autoridad escolar–definida antes como impugnación jurídico-moral–, la cual, a nuestro entender, en muchoscasos se complementa con b) una dimensiónpositiva, movilizada por la búsqueda de aproba-ción, de reconocimiento del sí mismo por el otro

generalizado, es decir, la integración del yo con suser genérico-social [14, 21]. De esta manera, lasreacciones o demandas de los estudiantes–muchas veces violentas las primeras, no siem-pre articuladas en forma discursiva las segundas–frente a experiencias de injusticia, autoritarismo ofalta de respeto pueden leerse, en parte, comoexpresiones de sus luchas por ser reconocidoscomo sujetos en el plano jurídico-moral (que, paramuchos jóvenes, sigue estando representado porla escuela y sus agentes). Los horizontes de liber-tad, autonomía y autorrealización de los indivi-duos en las diversas esferas de la vida cotidianasólo pueden ir materializándose y expandiéndoseen la medida en que sus posiciones valorativas seintegren en la dialéctica de la moralidad y la lega-lidad, de lo normativo-social. Dicha integraciónconstituye un horizonte que nunca se alcanzatotalmente, ya que en las sociedades modernasvan surgiendo permanentemente nuevas expe-riencias de exclusión, desigualdad, injusticia,autoritarismo y falta de respeto, que movilizan a

nuevas luchas individuales o colectivas por elreconocimiento intersubjetivo.

La faltas de interés de los docentes y directi-vos por generar motivos para aceptar las nor-mas / tareas son manifestaciones cotidianasde desprecio hacia los estudiantes.En los discursos de los estudiantes no sólo semanifiestan críticas hacia los docentes y directi-vos en torno a sus prácticas discriminatorias, arbi-trariedades o abusos de poder. También se iden-tifican como expresiones de injusticia o violenciasus faltas de interés, de atención o de esfuerzopor generar motivos para aceptar las normas /tareas; en síntesis, sus faltas de compromiso sub-jetivo en la relación pedagógica. Como se ilustraen las citas del cuadro 4 y retomamos en la próxi-ma categoría emergente, los jóvenes viven estasausencias de los adultos en la institución escolar



Cuadro 4. Fragmento de grupo focal con estudiantes

Estudiante 1: Y además, yo como más a futuro, si yo veo que un adulto no me escucha, tal vez siento que no tengo que ser escuchada… A mí me interesa una materia, por ejemplo, y yo veo que la explica como si fuera, no sé, que está leyendo los ingredientes de la barrita de cereales. Es un bajón en realidad, porque si yo tengo ganas de expresarme, y de dar mi punto de vista y… no sé… o tal vez plantear mis dudas en cuanto a algo que no sé… Es una materia nueva, no la sé, por ejemplo, estaría bueno que me escuchara, porque yo estoy por elegir una carrera… Si a mí no me escucha con eso, yo posiblemente diga: bueno, no sirvo… O sea, para mí es una edad muy crítica, deberían prestarnos atención a todos, no son detalles… Que un profesor no te escuche no es un detalle.

como manifestaciones de desprecio.

Retornando a nuestro análisis en torno a la cate-goría anterior, podemos decir que estas experien-cias relatadas por los estudiantes se inscriben enla modalidad del menosprecio o la negación delreconocimiento en el plano jurídico-moral. Lascotidianas manifestaciones de violencia antiesco-lar –transgresiones, incivilidades, amenazas,agresiones de estudiantes a profesores, destruc-ción del material, daños a la infraestructura esco-lar, etcétera–, señaladas por los relatos de docen-tes, directivos y estudiantes, pueden leerse, almenos en parte, como reacciones frente al des-precio, expresiones de las luchas de los jóvenes

por ser reconocidos, y por ser respetados comoseres genéricos, como plenos sujetos sociales ypolíticos. Por ende, como hemos analizado res-pecto de las categorías emergentes anteriores,estas prácticas discursivas pueden interpretarsecomo manifestaciones de resistencia de los jóve-nes frente a saberes, normas o acciones de losagentes escolares que, al debilitarse sus funda-mentos de legitimación prepolíticos –tradicional oracional-burocrático–, pasan a ser visibilizadoscomo «arbitrarios e injustos».

b) Categorías respecto de las relaciones de

confianza establecidas con adultos en la

escuela.

La disposición de algunos docentes y directi-vos para escuchar, tratar al otro como personay argumentar sobre sus acciones y normasfavorece en los jóvenes la construcción de laconfianza en sí mismos y en los otros.Entre las experiencias relatadas por los jóvenes enlas entrevistas y en los diarios personales, comoaltamente significativas durante su trayectoriaescolar, se encuentran las escasas ocasiones enlas que pueden establecer una relación de confian-za con algunos docentes y directivos. Como seilustra en el fragmento de diario personal citado en

el cuadro 5, los estudiantes identifican dos grandescondiciones para la constitución de una relación deconfianza con los agentes escolares:

a) Disposición para escucharlos. Según los relatosde los estudiantes, algunos profesores (especial-mente tutores), directivos y preceptores, manifies-tan un interés cotidiano por ellos, preguntándolescómo están o, simplemente, escuchándolos cuan-do necesitan contar alguna experiencia o sensa-ción personal, vinculada o no con la escuela.

b) Ser tratados como sujetos. En los discursosjuveniles acerca de las relaciones que mantienencon los adultos en la escuela adquiere especial

importancia el sentirse tratados como sujetos. Estasituación es presentada como extraordinaria porlos estudiantes ya que, en general, perciben queson tratados como meros objetos por los docentesy directivos, tanto en torno a los rituales cotidianosde control como, especialmente, a partir de reitera-das situaciones significadas como discriminación,injusticia, autoritarismo o falta de respeto.

La relación de confianza de estudiantes con docen-tes y directivos se hace posible en las escasas oca-siones en que dichos agentes manifiestan ambostipos de disposiciones para la apertura hacia elotro. Al igual que en las relaciones con sus pares,la confianza de los adolescentes hacia los adultosen el contexto escolar tiene un carácter dinámico:puede ser otorgada, retirada o renegociada a partirde diversos gestos, palabras o miradas del otro,que funcionan como complejos de símbolos quemedian en las interacciones cotidianas [11, 18]. Sinembargo, como surge de sus relatos, su apariciónes significada por los jóvenes como verdaderosmomentos de inflexión en su experiencia escolar,que permiten habilitar un nuevo tipo de vínculo conlos otros y, en general, con la escuela.

Retomando los análisis de Niklas Luhmann [18] y




Suelo llevarme bien con las profesoras que me tratan bien, que me entienden cuando hago algo mal y que son buenas personas. Hay muchas profesoras que aparte de tratarte como alumno te tratan como persona, cosa que me parece que tendrían que hacer todas. (...) Más que nada, el llevarse bien con los preceptores pasa por los que te tuvieron como alumnos y te conocen como persona. Generalmente te llevás bien con los que te tratan bien, se interesan por vos como personas y no sólo como un alumno más.

Anthony Giddens [9], y de acuerdo con lo quedesarrollaremos acerca de la siguiente categoríaemergente, podemos decir que los agentes esco-lares identificados por los estudiantes como «dig-nos de confianza» son aquellos que, en su auto-presentación cotidiana frente a los jóvenes, no selimitan a las tácticas prescriptas por sus roles ins-titucionales. En cambio, al manifestar su disposi-ción a la escucha y el vínculo intersubjetivo, habi-litan la aparición de situaciones de interacciónrelativamente abiertas, donde ambas partes pue-den operar elecciones selectivas que originaninfluencia mutua y, por ende, es posible poner enmovimiento un proceso que forme la confianza.Asimismo, estas tácticas de desplazamiento (loque no significa necesariamente abandono) delhabitus del rol docente tradicional, permiten elsurgimiento de la confianza, que requiere unainversión riesgosa: «Su comportamiento debe,entonces, comprometerlo con esta situación yhacerle asumir el riesgo de que traicionen su con-fianza. (…) De esto ya podemos sacar una impor-tante conclusión: que el proceso exige un compro-miso mutuo y solamente puede ponerse a pruebasi ambas partes se involucran en un orden fijo, pri-mero el confiador y luego el depositario» [11:72].

La confianza es un requisito central para laconstrucción de compromisos, la fundamenta-ción de normas y para la posibilidad de creeren las autoridades en la escuela.En sus discursos y prácticas cotidianas en elámbito escolar, los jóvenes establecen un vínculoestrecho entre confianza, acuerdos, autoridad ynormas en la escuela. Como analizamos en lasección anterior, los estudiantes despliegan coti-dianamente diversos tipos de tácticas para impug-nar la autoridad escolar, entre las cuales identifi-camos dos tipos principales: la impugnación per-sonal y la jurídico-moral. Un eje que atraviesa

ambos tipos de tácticas es la ruptura de la con-fianza, tanto en términos personales como enrelación con el sistema institucional en su conjun-to. En contraposición con estos escenarios hege-mónicos, como se ilustra en el fragmento deentrevista citado en el cuadro 6, los jóvenes asig-nan en sus relatos una importancia central a lasrelaciones de confianza con algunos docentes ydirectivos, como condiciones a partir de las cualespueden constituirse las autoridades escolares, yfundamentarse sus normas.

Aquí podemos retomar los análisis de Giddens [9]en torno a las transformaciones en la esfera delas relaciones cara a cara de los sujetos y su dia-léctica con la creciente importancia de los siste-mas abstractos en la actual etapa de la moderni-dad. Los símbolos, autoridades y normas institu-cionales van perdiendo su arraigo y legitimidad,fundamentados exclusivamente en sus marcoscomunitarios o tradicionales, y van rearticulándo-se en coordenadas espacio-temporales anterior-mente no definidas. Entre los principales meca-nismos que participan de esta dialéctica de des-anclaje-rearticulación de las instituciones socialesy las identidades personales, el sociólogo inglés

señala dos tipos de sistemas abstractos: a) losmedios simbólicos –medios de cambio en unapluralidad de contextos (por ejemplo, la moneda)–y b) los sistemas expertos (saberes legitimadosinstitucionalmente). Como consecuencia de esteproceso, de manera creciente las relaciones,autoridades y normas sociales son susceptiblesde permanentes revisiones crónicas, a la luz delas nuevas informaciones y los conocimientos quecirculan globalmente.

La señalada centralidad de la confianza en lasrelaciones de los estudiantes con algunos agen-



Cuadro 6. Fragmento de entrevista a estudiante

En la otra escuela [a la que había ido antes] no era lo mismo. Ponele, el preceptor allá en la privada era muy estricto, nada de preguntarle nada. Era así como te dice él, lo hacés y si no una sanción, y nada. Acá el preceptor… con los preceptores de acá hay como más confianza, podés hablar, te hacen zafar a veces… Por ejemplo, lo que te decía el otro día, si vos tenés alguien que te trata todo el tiempo, así… no mal, pero hostigándote todo el tiempo, capaz que lo logra… lo logra pero no sé si lo termina logrando de alguna forma. En cambio como que vos, cuando tenés un preceptor más copado, que te permite determinadas cosas, vos tenés que de alguna forma pagarle, o no estar pensando en algunas cosas, porque sabés que si él te permite determinadas cosas vos tenés que cumplir con otras. Es por una cuestión de código: vos me dejás hacer esto, bueno, yo no te puedo fallar en esto. Por ejemplo, yo sé que Alberto si no estudié para una materia capaz que me hace zafar: no, se siente mal… Pero yo sé que otra vez no lo voy a poder hacer, o que cuando suene el timbre tengo que estar arriba, porque después le rompen las pelotas a él. Entonces son cosas que no va a sancionar, pero son códigos…

tes escolares puede leerse como expresión de losesfuerzos de los jóvenes por constituir nuevosvínculos con los sistemas expertos –saberes,arbitrarios culturales y normas socialmente produ-cidos y legitimados– que, a pesar de su actual cri-sis, siguen teniendo a la escuela pública comouno de sus principales espacios institucionales de(re)producción. Por ende, los pocos docentes ydirectivos con los que los adolescentes constru-yen cotidianamente sus relaciones de confianzafuncionan como verdaderos núcleos de articula-ción entre sus biografías personales y los siste-mas abstractos, que ocupan en la actualidad unlugar fundamental en los trabajos de construcciónde sus seguridades ontológicas y sus experien-cias sociales.

Conclusiones

A partir de mi análisis de los discursos y prácticasde estudiantes identifiqué las siguientes caracte-rísticas centrales de sus experiencias escolares:- La escuela es vivida por los jóvenes como unescenario en el que se desarrollan cotidianamen-te una multiplicidad de situaciones de enfrenta-miento, injusticia y/o violencia entre los sujetos,con escasas o nulas capacidades y/o iniciativasinstitucionales dirigidas hacia la mediación y/oresolución de las mismas.- Día a día se repiten un conjunto de rituales deorden y control disciplinario que, en lugar de pro-piciar espacios de reconocimiento intersubjetivo,profundizan las sensaciones de falta de sentido yde distanciamiento de los jóvenes con respecto almundo de los adultos y a la institución educativa.- En este contexto, los estudiantes despliegandiversos tipos de tácticas de impugnación de laautoridad. Las reacciones y/o denuncias demuchos de ellos frente a situaciones de injusticia,autoritarismo y/o falta de respeto de docentes ydirectivos, pueden leerse como expresiones desus luchas por ser reconocidos como sujetos ple-nos en el marco de la institución escolar.- Simultáneamente, las relaciones de confianzaentre pares y con algunos adultos en la escuela sepresentan en los relatos de los jóvenes como pro-cesos en constante negociación, organizados por

una serie de símbolos que van siendo resignifica-dos y/o actualizados a partir de rituales cotidianosde sociabilidad. En este sentido, los estudiantesvaloran especialmente a aquellos docentes y/odirectivos que en sus interacciones cotidianas pre-sentan una apertura para la escucha, el diálogo y,en general, el vínculo intersubjetivo con los otros.

Como señalé en la introducción, estas experienciasdeben analizarse como síntomas de las transfor-maciones en los procesos de subjetivación juveni-les y de sus (des)encuentros con el programa ins-titucional escolar. La emergencia cotidiana de con-flictos entre los sujetos y la impotencia simbólica dela escuela para mediar entre los mismos, seenmarcan, en términos de François Dubet [7], enun proceso general de desinstitucionalización: losvalores y las normas ya no pueden ser representa-dos como entidades “trascendentales”, ahistóricas,por encima de los individuos, sino como produccio-nes sociales, conjuntos compuestos por principiosde integración múltiples y a menudo contradicto-rios, que los sujetos debe articular para construirsus experiencias sociales.

Sin embargo, en la línea de los análisis deBeatriz Greco [12], las relaciones de confianza,altamente valoradas por los jóvenes, puedenservir de base para la emergencia de un tipo deautoridad escolar que no busque legitimarse enprincipios prepolíticos, sino que se fundamenteen los trabajos cotidianos de escucha, apertura yreconocimiento del otro. A partir del diálogo entrelas performatividades juveniles y los saberesabstractos representados por la escuela y susagentes, se abren nuevas posibilidades para lareconstrucción de la legitimidad de las institucio-nes educativas en el actual contexto de nuestrasociedad. En términos de Arendt [2], dicho diálo-go puede servir de fundamento para una(re)construcción de la escuela como espaciopúblico: ámbito privilegiado para el ejercicio de lalibertad de los sujetos –que requiere la visibilidadpor y con el otro–, ya que constituye el territorioprivilegiado de producción simultánea de inter-subjetividades y singularidades.



Referencias bibliográficas

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Tensiones en Las Experiencias Escolares de Jóvenes

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