Tendiendo Puentes Para Favorecer La Articulación Entre La Planificación Institucional y La...

7/25/2019 Tendiendo Puentes Para Favorecer La Articulacin Entre La Planificacin Institucional y La Planificacin de Aula

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Captulo 7 Tendiendo puentes para fortalecer la articulacin...

Resumen

El presente trabajo de investigacin se desarroll con relacin a las dicultades para articular

la planicacin institucional en Educacin Primaria con la planicacin de aula. Este problemase identic en un centro escolar confesional habilitado por el Consejo de Educacin Primariae Inicial, ubicado en la zona oeste de Montevideo.

La investigacin responde a una metodologa de corte cualitativo a travs del Estudio decasos que nos permiti focalizar la situacin, describirla, comprenderla y examinarla en funcinde un contexto determinado.

Para el diagnstico, las tcnicas utilizadas fueron: entrevistas exploratorias y en profundidad(a directivos y docentes), anlisis de documentos y cuestionario autoadministrado (a todos losdocentes). Se incorporaron diferentes dispositivos de anlisis organizacional (matriz, iceberg,FODA), lo que nos habilit a documentar, sistematizar y evaluar la experiencia.

El estudio diagnstico realizado identica a la dimensin organizacional como la ms

comprometida asociada a los siguientes factores: ausencia de espacio de coordinacin;escasez de estrategias para el abordaje de problemas organizacionales; falta de intercambiode prcticas exitosas; inexistencia de acuerdos metodolgicos bsicos y dicultades para eltrabajo en equipo.

Basndose en el problema encontrado en el diagnstico, se dise un Proyecto de MejoraOrganizacional (PMO) cuyo objetivo general fue fortalecer y tender puentes entre el objetivo ymisin del colegio expresados en el ideario, el objetivo principal Proyecto Educativo de Centro(PEC); el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Planicacin de Aula (PA) realizada por losdocentes con el n de mejorar los aprendizajes de los nios y nias.

PALABRAS CLAVE: Planificacin Educativa- Cultura Organizacional- DesarrolloOrganizacional- Planeamiento Estratgico Situacional.

Abstract

The present paper intents to find answers to the problem of poor connection

between Primary School institutional planning, and classroom work and planning.

The conf l ic t was ident i f ied in a Pr imary school of Montevideo west zone.

The present research uses qualitative methodology materialized in Case Study, a method that

helped to focus on a problem, describe, comprehend, and examine it in a particular social context.

In order to make a good diagnose different techniques were used as well as in

depth and exploratory interviews (made to headmasters and professors), document analysis,

self-administered questionnaire (applied to professors). Many organisational tools (matrix,

iceberg, FODA) allowed us to document, systematize and evaluate the experience.

Diagnose ident i f ies organisat ional d imension as the most commit ted due

to the ex is tence of d i f ferent factors such us: abscence of coord inat ion

Tendiendo puentes para fortalecer

la articulacin entre la planifcacininstitucional y la planifcacin de aula*

Mariela Solari **

157Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol. 3, N 18, 2012, Montevideo (Uruguay), 157-188. ISSN 1688-9304


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space, strategies to solve organizational problems, lack of exchanging of good

pract ices, absence of planning and hard di f f icul t ies to develop team work.

Looking for solutions, an Organisational Improving Project was designed, for which the main

objective was to fortify the connection between theory and planning of the School, with the

particular aim of Primary Centre, the Curricular Project, and the Classroom Planning made byprofessors with the main goal of improving child learning process.

KEY WORDS:Educational Planning- Organizational Culture- Organizational Development-

Situational Strategic Planning

158 Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol. 3, N 18, 2012, Montevideo (Uruguay), 157-188. ISSN 1688-9304


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1. Referentes conceptuales

Como muestra el esquema que se presenta a continuacin, en el marco terico hemos trazadoun recorrido por los referentes conceptuales en funcin de los cuales analizamos el tema centraldel estudio en relacin a la planicacin educativa en el centro escolar: la articulacin entre la

planicacin institucional y la planicacin de aula.En la complejidad de la relacin entre sociedad y educacin, ponemos la mirada en el

fortalecimiento de las estructuras sociales que promueven la equidad y cohesin social, paraobtener mejores resultados educativos.

Estos resultados dependern en buena medida del tipo de cultura organizacional quecaracterice al centro educativo. Desentraar el tipo de cultura, identicarla y reconocerlapermitir generar condiciones para que la escuela progrese y se proyecte.

La cultura organizacional est ntimamente relacionada con las posibilidades que la escuelatiene de producir y generar conocimiento, y en consecuencia con el estadio de desarrolloorganizacional en el que se encuentra.

Consideramos el mtodo y la prospectiva como conceptos tributarios al de planicacininstitucional. El Planeamiento Estratgico Situacional (PES) corresponde al modelo deplanicacin institucional en el cual nos hemos posicionado por favorecer los procesos dedesarrollo organizacional orientados a la produccin y gestin del conocimiento organizacional.

Figura 1. Recorrido por el marco terico

Desde esta perspectiva habr de darse la articulacin entre los instrumentos de planicacinque corresponden al ideario, al proyecto educativo de centro (PEC), al Proyecto Curricular deCentro (PCC), a la Planicacin de Aula (PA) y los Proyectos de Mejora Organizacional (PMO)que oportunamente se van diseando para conducir la escuela hacia la mejora.


Sociedad

Educacin



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1.a. El contrato entre Sociedad y Educacin: revisar la mirada

Uno de los nes de toda organizacin educativa consiste en la transmisin de la herenciacultural que se realiza a travs de la distribucin de los saberes por medio del desarrollocurricular, formando as a las nuevas generaciones con el objeto de ofrecer herramientas que

permitan su inclusin social y la futura insercin en el mundo del trabajo.En Amrica latina las reformas educativas de la dcada de los aos 90 apuntaron -entre

otros aspectos- a la expansin cuantitativa de la escolarizacin a la vez que se fue instalandouna preocupacin por la calidad de la enseanza y los logros del aprendizaje de los alumnos(Tedesco, 2005). En nuestro pas no solo ha aumentando la matrcula en Educacin Inicial,Primaria, Bsica y Superior, sino que en el ltimo quinquenio los recursos econmicosdestinados a la educacin a travs de Producto Bruto Interno (PBI) corresponden al 4.5%.Sin embargo estas mejoras no se reejan en los resultados de aprendizaje obtenidos por losalumnos (Cardozo, 2008).

La explicacin a estas dicultades encuentran su origen tanto en la resistencia a los cambios,ya sea a los que afectan las estructuras (cambios de tipo 1), como a los que se producen dentrode las mismas; (cambios tipo 2) (Watzlawick, 1985); como en las polticas educativas que serenuevan cada cinco aos; en el corporativismo de algunos actores; en la rotacin docentedebido al mecanismo de eleccin de cargos y en la universalizacin de la matrcula con lasconsecuencias que sta conlleva, entre otros aspectos, al no ir acompaada de una coberturaen calidad que asegure la igualdad de oportunidades para todos.

Pero tambin hemos incorporado a la explicacin, el anlisis que realiza Tedesco (2011),sobre las dos caractersticas ms importantes de la sociedad moderna en relacin a lacreciente importancia del aprender a aprender: la velocidad con la que se producen nuevos

conocimientos y la posibilidad de acceder a una gran cantidad de datos e informacin quees necesario aprender a jerarquizar y seleccionar, para poder utilizarla. La educacin ya nopodr estar dirigida a la mera transmisin de informacin y conocimientos sino a desarrollarla capacidad de producirlos y utilizarlos. Quienes no desarrollen estas capacidades puedenquedar connados en los sectores sociales menos favorecidos.

Numerosos estudios y evaluaciones como los resultados de las pruebas PISA 2009 (ANEP/CODICEN /DIEE. Programa PISA, 2010) muestran la relacin que existe entre la desigualdadsocial claramente asociada a las condiciones socioeconmicas de las familias y la brechade desempeo en los logros de aprendizaje de los alumnos. Uno de los dilemas del sistemaeducativo pblico es cmo evitar que los condicionamientos socioeconmico - familiares sean

determinantes de la desigualdad educativa que se genera como una consecuencia del origensociocultural de los alumnos.

En este contexto, Tedesco (2005) seala que las relaciones tradicionales entre educacin yequidad social deben ser revisadas. Se vuelve necesario desplazar la mirada desde un hacerhincapi en la educacin para lograr la equidad social, a generar un mnimo bsico de equidady cohesin social como condicin necesaria para que se realice un proceso educativo exitoso.

Es en este sentido, en nuestro pas se han tomado decisiones polticas orientadas a fortalecerla intervencin a edades tempranas (educacin inicial obligatoria a los 3, 4 y 5 aos, creacinde Centros de Atencin a la Infancia y a la Familia (CAIF), escuelas de tiempo completo,distribucin de textos escolares, incorporacin al Fondo Nacional de Salud (FONASA) a loshijos de desocupados, asignaciones familiares) ya que es fundamental intervenir en el momentopreciso en que se produce la formacin bsica del capital cognitivo de las personas (Cardozo,2008).



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Este anlisis de la realidad social adopta especial signicacin en la escuela donde se realizel estudio, porque aunque se trat de un centro privado, posee un alumnado con caractersticaspeculiares por el contexto del que proceden.

Tomamos como referencia la categorizacin de contexto sociocultural de los centroseducativos de Educacin Primaria, construida combinando informacin relativa al niveleducativo de las madres de los alumnos y el equipamiento del hogar. De la misma resultancuatro categoras de contexto: muy desfavorable, desfavorable, medio y favorable (ANEP/Observatorio de la Educacin, 2009). En la escuela, en lo que reere al contexto sociocultural,vara entre favorable y desfavorable, razn por la cual la escuela cuenta con un sistema debecas para aquellas familias que no pueden acceder a la cuota y un merendero para apoyara los ms necesitados (Proyecto Educativo de Centro, 2006).

Tedesco (2005), agrega, que en la agenda educativa actual debemos incluir la dimensinpedaggica y aqu resulta fundamental el rol de los docentes, o sea, quin y cmo ensea.

Figura 2. Relaciones entre Equidad y Proceso educativo exitoso

Fuente:elaboracin basada en aportes de Tedesco (2005).

Segn el autor, si bien las reformas de los aos 90 ponan el acento en el cambio institucional(cambios en los contenidos curriculares y proyectos de centro) para lograr mejores aprendizajes,

la experiencia demostr que este movimiento no provoc los cambios esperados en los procesosde enseanza y de aprendizaje que tienen lugar en el aula y en la escuela.

Hoy adquieren mayor relevancia las hiptesis que establecen que para que las reformaslleguen al aula y se modiquen los aprendizajes, la variable clave es el docente, con sussaberes, sus mtodos y sus representaciones.

Aunque tambin sabemos que las prcticas docentes no cambian exclusivamente porquecambien los programas o los planes, para que las prcticas de enseanza y aprendizajemejoren y consecuentemente lo hagan los resultados educativos, se necesita de profesionalesde la educacin que se informen, adquieran nuevos conocimientos, sean capaces de cambiarlos modelos mentales profundamente arraigados (Senge, 1992) y adems, contextualizar lasnuevas propuestas y saberes en una prctica sobre la cual reexionen permanentemente deforma individual y colectiva.


Proceso educativoexitoso

Equidad ycohesin social

Desarrolloeconmico



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Resulta fundamental restablecer y recomponer la conanza en dos sentidos: con relacina la instituciones educativas y con relacin a una pedagoga basada en la conanza de loseducadores con respecto a las capacidades de aprendizaje de sus alumnos (evitando el efectoPigmalin o profeca autocumplida: cuando las personas tienen de antemano a una situacin,

ciertas expectativas en funcin de las cuales actan de modo tal que nalmente se vuelvenciertas).Estos procesos se vern favorecidos u obstaculizados por el tipo de cultura organizacional

que caracterice al centro educativo, por ello resulta importante identicarla, reconocerla ygenerar condiciones para que la escuela progrese y se proyecte con relacin a la situacinen la que se encuentre.

1.b. Desentraando la cultura organizacional de la escuela

Cada centro educativo posee una determinada cultura organizacional que lo hace particular ensus posibilidades y potencialidades internas para emprender un proceso de mejora. Comprender

las caractersticas del centro resulta clave para efectivizar el acercamiento al mismo cuandose trata de asesorar, favoreciendo procesos de aprendizaje y desarrollo organizacional.La cultura organizacional de un centro educativo es un aspecto fundamental a la hora de

conseguir los objetivos que la escuela se je. Toda organizacin posee un fuerte componentesocial e histrico con normas, rutinas, hbitos, roles, patrones de conducta y de anlisis de larealidad que le son propios y constituyen un estilo que es la mejor respuesta de funcionamientoque se ha podido dar.

Dentro de la dinmica institucional conviven lo instituido es decir lo jo y estable con loinstituyente: lo cuestionado, criticado, lo que reere a la propuesta opuesta o de transformacin.

Barriga (1979: 25) citando a Lapassade plantea que La institucin slo puede denirse por

la dialctica social permanente entre las fuerzas instituyentes y las fuerzas instituidas.El autormaniesta que la institucin no puede explicarse solo por lo instituido, sino que se halla entrelo instituido y lo instituyente, entre lo que est normatizado y lo que emerge creativamentede las personas. La adaptacin al cambio de una institucin deviene de la relacin entre loinstituyente y lo instituido, lo que explica la institucionalizacin de los mismos.

La actitud pasiva frente a lo instituido y la actitud activa hacia lo instituyente, caracterizan lacultura de una organizacin.

Como plantea De La Torre (1998), en cada centro educativo se pueden visualizar ciertascuestiones que reejan su estado de salud y que nos permiten conocer cmo es la culturaorganizacional del mismo. Estos aspectos reeren al estilo de liderazgo y gestin; al gradode conanza, motivacin y compromiso de los integrantes de la comunidad educativa; a lapercepcin positiva o negativa que los miembros tienen con relacin al centro; a las formasde participacin; a las posibilidades de realizar trabajo en equipo; al tipo de relacionesinterpersonales; al manejo de los conictos y a las polticas de personal.

Para denir e identicar el tipo de cultura organizacional que la escuela posee, recurrimos alas tipologas propuestas por Hargreaves (1996), Hopkins (1996), Frigerio (1999) yFernndez(2001). As, caracterizamos la cultura organizacional de la escuela donde se realiz lainvestigacin como individualista, balcanizada, descaminada, regresiva, percibida como cuestinde familia y estancada o de aprendizaje empobrecido.



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Pero la cultura organizacional no es ja, ni rgida, ni inmutable, de manera que es posibleacompaar procesos de desarrollo hacia escenarios ms productivos para toda la comunidadescolar, apuntando a un centro donde predomine un estilo colaborativo, dinmico, progresista ydonde la gestin sea una cuestin de consenso. A esta situacin se reeren Fullan y Hargreaves

(1996), cuando nos proponen pasar de escuelas estancadas o de aprendizaje empobrecidoa escuelas en movimiento.

1.c. Reconocer y promover el desarrollo organizacional

La cultura de un centro educativo est ntimamente relacionada con las posibilidades quela escuela tiene de producir y generar conocimiento y en consecuencia con el estadio dedesarrollo organizacional en el que se encuentra.

Gairn (2004), nos propone una tipologa de las organizaciones que reere a los diferentesestadios evolutivos. Conocerlos permite determinar el escenario en el que un centro educativo

se halla, a los efectos de poder proponer planes de mejora que le permitan al mismo, evolucionargradualmente hacia un estadio superior.La situacin de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un mismo

contexto socio-cultural. La especial manera como se relacionan sus componentes, la accin

diferenciada de la direccin, la forma en que se aplica el proceso organizativo, la propia

historia institucional y sus inquietudes en relacin con la mejora, conguran diferencias y dan

una personalidad nica y particular a cada institucin y a cada proceso organizativo(Gairn,2004:18).

Siguiendo al mismo autor, presentamos la sucesin de estadios organizacionales y losdiferentes aspectos que caracterizan a cada uno de ellos.

Primer estadio: la organizacin como marco. El centro educativo funciona como un espacio

donde se recibe y aplica pasivamente un cierto programa. La organizacin acta como soporteque podr facilitar o no el desarrollo de dicho programa, proporcionando espacios, tiempos,normativa, recursos humanos y otros requerimientos, adecuando los recursos a las tareasasignadas.

Segundo estadio: la organizacin como contexto. En este segundo estadio, msevolucionado que el anterior, la organizacin tiene una posicin ms activa ya que existenexplicitados planteamientos institucionales y como ser el Proyecto Institucional o ProyectoEducativo de Centro en el que se denen los objetivos que la organizacin aspira conseguir. Enestas escuelas la propuesta programtica se analiza, se discute y se contextualiza, existiendoalgunos acuerdos colectivos que van ms all de la accin individual de cada docente.

La escuela donde se realiz el estudio presenta caractersticas que nos permiten ubicarla eneste segundo estadio organizacional. Mediante la realizacin del diagnstico, la elaboracin, eimplementacin del plan de mejora, se aspir a que el centro evolucionara al siguiente estadio:la organizacin que aprende.

Tercer estadio: la organizacin que aprende. Ms all de la existencia y realizacin deproyectos, las organizaciones que se encuentran en este estadio son capaces de institucionalizarlos cambios. Esto exige la existencia de mecanismos de autoevaluacin institucional y de unclaro compromiso con el cambio. Como plantea Vzquez (2008), son organizaciones capacesde identicar y monitorear procesos puestos en marcha con relacin a una innovacin. Soncentros que incorporan un plan de accin y donde la toma de decisiones se sustenta en lainformacin que surge del registro y anlisis de los datos proporcionados por actividades que

tienen como propsito dar sustento al cambio.Las organizaciones que aprenden son aquellas que facilitan el aprendizaje de todos susmiembros y continuamente se transforman a s mismas. El desarrollo de la organizacin sebasa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas dehacer a la institucin en las que trabajan.




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Cuarto estadio: organizacin que genera conocimiento. Corresponde al estadio msevolucionado y es posible alcanzarlo si se ha transitado por los estadios anteriores. En estetipo de organizacin el director no solo gestiona sino que lidera procesos de cambio. Vzquez(2008), establece que la institucin que se encuentra en este nivel logra disear escenariosprospectivos para denir polticas a mediano y largo plazo, habiendo poco lugar para lo urgentee inesperado. Estos centros se caracterizan por promover procesos de investigacin orientadosal cambio, difundir experiencias exitosas y establecer sinergia con otros centros.

Nonaka y Taqueuchi (1999), plantean que las organizaciones exitosas son aquellas capacesde crear conocimiento y diseminarlo entre sus miembros. Este conocimiento es utilizado poraquellos que se encargan de desarrollar nuevas estrategias, emplendolo para crear productostiles para afrontar los nuevos desafos. Dentro de la organizacin, los analistas simblicosson aquellos que estn equipados con el conocimiento necesario para identicar, enfrentar yresolver nuevos problemas.

Los autores, sealan que hay dos tipos de conocimiento: el conocimiento explcito contenidoen los manuales, informes, banco de datos, y el conocimiento tcito que se aprende solomediante la experiencia; es personal, e incorpora la intuicin y las nuevas ideas.

Tanto Senge (1992) como Nonaka y Takeuchi (1999) reconocen en Peter Drucker el pioneroen acuar la denominacin sociedad del conocimiento, denindola como aquella capaz deadquirir y aplicar conocimiento y postular que el conocimiento es un recurso ms dentro delos factores de produccin como la tierra, el capital y el trabajo.

Para crear conocimiento es necesario realizar la conversin del conocimiento tcito enexplcito, logrando as que sea compartido con otros miembros de la organizacin. La creacin

de conocimiento organizacional comienza con la iniciativa de un individuo y la interaccin quese da en el interior del grupo. El conocimiento se amplica dentro del grupo a travs del dilogoy la discusin, lo que permite generar nuevos puntos de vista dentro de los miembros delequipo. Esta interaccin permite la transformacin del conocimiento personal en conocimientogrupal, y luego organizacional.

Todos los miembros de una organizacin son responsables de la creacin de conocimiento,independientemente de los roles. El trabajo ms importante de los directivos y asesores consisteen guiar y conducir estos procesos de creacin del conocimiento.

Los procesos de innovacin pueden explicarse desde la teora de creacin de conocimientoorganizacional. Nonaka y Takeuchi (1999), presentan la teora de creacin del conocimiento queresponde a dos dimensiones: la epistemolgica (del conocimiento tcito al explicito y viceversa)y la ontolgica, que representa los diferentes niveles crecientes de conocimiento: individual,grupal, organizacional e interorganizacional. Cuando la interaccin entre conocimiento tcito yexplcito aumenta, aumentan los niveles de creacin de conocimiento en un espiral ascendente.



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. Fuente: Nonaka y Takeuchi (1999: 83)

Resulta til vincular estos procesos de conversin del conocimiento con las distintasactividades que hemos propuesto en el PMO para crear los puentes que unen el PEC, el PCC

y la PA. Estos procesos se ven favorecidos cuando se ha desarrollado la capacidad de trabajaren equipo y generar una visin compartida (Senge, 1992).Desplazarnos de una cultura individualista a una cultura colaborativa, implica conectar lo

pedaggico a lo organizativo y para ello se necesitan profesionales capaces de trabajar enequipo y que asuman la accin colectiva como una condicin ligada a la calidad educativa.

Rodrguez (2006: 37), pone atencin a las principales dicultades en el desarrollo de procesospara la creacin y gestin del conocimiento:

Ausencia de objetivos claros para la gestin del conocimientoFalta de planicacinResponsabilidad difusa: es recomendable denir un equipo de gestin del conocimiento

dedicado especialmente al diseo, al desarrollo y a la evaluacin del procesoContextualizacin: los proyectos de gestin del conocimiento no se pueden generalizar,

deben disearse en funcin de las caractersticas de cada organizacinConfusin conceptual: muchas organizaciones tienden a confundir la gestin de la informacin

con la gestin del conocimientoFalta de una cultura adecuada para la gestin del conocimientoEstas dicultades pueden comenzar a superarse mediante la implementacin de estrategias

y la movilizacin de recursos para la planicacin educativa. El mtodo y la prospectiva, porrazones que deniremos a continuacin, constituyen valiosas herramientas para la planicacineducativa.


Figura 3



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1.d. El mtodo y la prospectiva como tributarios a la PlanifcacinEducativa

En las instituciones educativas, cuando se presenta un problema o se identica algn aspectosobre el que se quiere evolucionar, resulta necesario analizar sistemticamente las diferentes

alternativas de solucin. Para poder elegir asertivamente qu hacer, es necesario tomar unode los tantos caminos posibles para alcanzar la mejora.

Debemos considerar la importancia de el mtodo entendido como una poderosa herramientapara las estrategias de conocimiento y de accin, con la nalidad de organizar, ecologizar,

globalizar y contextualizar los conocimientos y las decisiones(Morin, 2003:11). El mtodo esun camino que se crea y que se piensa; es una estrategia que se ensaya para llegar al nalimaginado. El uso de un mtodo adecuado nos permitir aprender a navegar en un ocanode incertidumbres a travs de archipilagos de certeza(Morin, 1999:11), preparndonos parapoder captar las seales en el presente que van permitiendo avisorar el futuro.

Morin (2003), establece la diferencia que existe entre el mtodo entendido como estrategia yprograma, ya que los programas sirven poco ante situaciones cambiantes, inciertas y complejas.El programa constituye una organizacin predeterminada de la accin; necesita de condicionesestables para su ejecucin, en tanto la estrategia sea abierta, permite avances y retrocesos,evoluciona, afronta los imprevistos y lo nuevo. La estrategiautiliza el alea (Morin, 2003:32),expresin que hace referencia a las caractersticas de la estrategia que se despliega ante elazar, el riesgo y la incertidumbre.

Uno de los principios del mtodo citados por Morin (2003) como gua para pensar lo complejo

es el principio sistmico u organizacional que permite relacionar el conocimiento de las partescon el conocimiento del todo haciendo referencia a que el todo es ms que la suma de las

partes. En este punto Morin (2003) coincide con Senge (1992), cuando reere a que esta es unacaracterstica de las organizaciones inteligentes: aquellas que han desarrollado la capacidadde aprender a aprender y de un pensamiento sistmico.

1.e. La Planifcacin institucional

Para avanzar en el desarrollo organizacional hacia los estadios superiores( organizacin queaprende y que genera conocimiento) es preciso que la escuela adopte un modelo de

planeamiento que lo posibilite.Si buscamos un cambio orientado a la mejora, habremos de preguntarnos cmo hacer para

que se modiquen las estructuras del centro escolar: redenir objetivos con relacin al trabajo

de los docentes; los contenidos de la enseanza, la propuesta didctica desarrollada en lasaulas y la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), entreotros aspectos.

Para que el cambio sea posible, es necesario impulsar nuevas maneras de organizar ygestionar las instituciones, para abrirlas a la innovacin (Lugo, 2009).

El paradigma clsico de planicacin educativa corresponde a la planicacin normativa,que se caracteriza por ser una propuesta con que se responde a un deber ser, sin contemplarla realidad, ni los avatares lgicos del proceso necesario para lograr las metas propuestas.En muchas escuelas an predomina este modelo de organizacin y gestin, caracterizadopor la falta de adaptabilidad y por un fuerte apego a lo conocido e instituido. Esta manera de

funcionamiento no permite atender adecuadamente a las nuevas demandas.



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En la crisis del planeamiento tradicional surge la perspectiva situacional, que se concreta enel Planeamiento Estratgico Situacional desarrollado por el economista chileno Carlos Matusquien estructur el marco conceptual y metodolgico de esta nueva forma de planicar.no basta la sola formulacin de una estrategia de desarrollo explcita o implcita para que la

planicacin encuentre su cauce positivo. Es necesario, adems, que esa estrategia adquiera lasconnotaciones dinmicas de una coyuntura favorable e implique ciertos cambios con respecto

al marco tradicional (Matus, 1993:63).

Los desafos para el nuevo modelo son: el dominio de habilidades para crear y seleccionarinformacin, disponer de cierta autonoma, exibilidad, capacidad para tomar decisiones ypara resolver problemas.

Al decir de Aguerrondo (2002), el xito del PES, est en que sea capaz de servir como hoja deruta, una herramienta que gua atravesando todas las reas y dimensiones de la organizacin.

Planicar permite la construccin de la imagen de lo deseable: el futuro desde el presente,y reexionar sobre el presente resulta imposible sin acudir al pasado, pues en ste encontrsu nacimiento el tiempo en que vivimos (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2008).

El PES es un proceso para intervenir y transformar la realidad, no solo para analizarla ydiagnosticarla. Ofrece la posibilidad de aumentar la autonoma en las escuelas, el aprendizajeorganizacional y el de los docentes; para ello se hace necesario desarrollar la capacidad deaprender a aprender.

Castillo (2000), destaca las siguientes caractersticas de PES:

- Para el PES el planeamiento es un proceso de reexin que precede y preside la accin

- Todos los actores planican, pero con diversos grados de sistematicidad.- El Problema es el concepto central del PES: en este tipo de planicacin no se parte deobjetivos, sino de la identicacin, jerarquizacin, eleccin y delimitacin del problema

- El concepto de Momento: a diferencia del planeamiento tradicional el cual dene etapassecuenciadas de forma lineal, comienza por el diagnstico, pasa por el diseo, aprobacin,ejecucin y terminando con la evaluacin del plan, el PES hace uso del concepto de "momento"entendido como instancia o circunstancia por la que atraviesa un proceso que no tiene comienzoni n denido.

La PES permite conducir la organizacin en procesos turbulentos. Incorpora el contexto,empieza deniendo el problema de manera precisa y operativa con relacin al cual se arma

el proyecto. Una vez identicados los objetivos, estos se vuelven guas para la accin.

Denida la imagen-objetivo que se desea alcanzar a partir de la situacin real en la quese encuentra la organizacin, se establecen metas, recursos y plazos para lograrla, pero setiene en cuenta permanentemente cmo deben ir adaptndose las metas y los plazos a lasdicultades que presenta todo intento de transformacin (Figura 4).

Alcanzar la imagen -objetivo no es un proceso lineal; nos marca el rumbo que puede redenirseen funcin de las diferentes situaciones que se van dando en una serie de avances y retrocesosque conguran un proceso que puede representarse con una espiral ascendente. Se considera

fracaso solo si a lo largo del tiempo no se avanza en nada hacia la imagen- objetivo.




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Figura 4. Planeamiento Estratgico Situacional en la prctica

Fuente: Lugo y Sampedro (2009:34)

En todo momento se lleva adelante un seguimiento organizacional, evaluando procesos yresultados e incorporando los cambios como parte del trabajo cotidiano.

1.f. La escuela se proyecta: puentes para fortalecer la articulacin entre

Planifcacin institucional y Planifcacin de aula

Planicar nos permite sistematizar nuestra intervencin como profesionales. Segn Antnez(1997), los instrumentos fundamentales para la planicacin del centro escolar son el ProyectoEducativo de Centro (PEC), el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Planicacin de Aula(PA).

Por su parte los Proyectos de Mejora Organizacional (PMO) que articularn con los anteriores,son como proyectos satlites que los acompaan, sitan y actualizan, a modo de gras nodrizaspara la gestin ecaz y eciente.

La palabra proyecto, segn la RAE (2001), reere al pensamiento de ejecutar algo,pensamiento en perspectiva, mirar hacia adelante. Trabajar con proyectos signica entraren el territorio de la prospectiva, ya que implica movimientos hacia un futuro deseable.

En lo que reere a las instituciones educativas, se trata de pasar de un saber espontneo ointuitivo (no sistematizado ni explcito), a un saber que se materializa en un proyecto que seconstruye desde una actividad consciente, explcita y profesional.

Un buen proyecto es aquel que pone en su lugar lo que debe permanecer y lo que debe

cambiar, e involucra a los actores y a los destinatarios de la institucin, generando en los primerosun compromiso y una responsabilidad por los resultados obtenidos. A esta responsabilidad porlos resultados, Bryk y Driscoll (1988) la denominan tica de cuidado.

1.f.a. El primer puente: entre el Ideario y el Proyecto Educativo de Centro. El PEC y las

dimensiones de la organizacin escolar

Gimeno Sacristn y Prez Gmez (2008), plantean que para realizar cambios en el sistemaeducativo en un sentido amplio y en profundidad hay, que apuntar al funcionamiento interno delos centros escolares. Para ello es necesario otorgarles cierto grado de autonoma con el nde que puedan adaptar, concretar y contextualizar el currculum que en ellos se imparte. Enel encuadre de una tendencia descentralizadora se genera un espacio de autonoma relativa

que da paso a innovaciones cualitativas llevadas adelante por los equipos de maestros ydirectores con el objeto de organizar un proyecto propio (PEC) que conduzca a una mejorade los resultados.

En esta situacin es posible atender ms especcamente a las necesidades de cada



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comunidad, elegir actividades culturales adecuadas para cada centro escolar e involucrar adirectivos, docentes, alumnos y padres, en su co-construccin y ejecucin.

Antnez (1997:20), seala que el PEC debe ser el primer paso dentro de la planicacin

escolar, ya que constituye un eje vertebrador y una referencia bsica para toda la comunidadeducativa. Se trata de una propuesta integral que permite dirigir coherentemente el procesode intervencin educativaen una institucin escolar.

En l se denen los rasgos de identidad; se plasman los objetivos generales y la estructuraorganizativa del centro. Los objetivos deben ser claros y elaborados a partir de criterioscompartidos por los miembros de la escuela a partir de acuerdos: ideolgicos, loscos,organizativos, metodolgicos y didctico- pedaggicos.

Es importante vericar si existe coherencia interna entre los principios declarados en elIdeario de la escuela y los que guran en el PEC, as queda tendido el primer puente sobre elcual se puede comenzar a concretar el currculum.

Frigerio y Poggi (1999), nos presentan y caracterizan las dimensiones del campo institucionalque habrn de considerarse y articularse en la elaboracin del PEC. Ellas son: la dimensinadministrativa, organizacional, didctico-pedaggica y comunitaria. Para Tejera (2003), lasdimensiones del campo institucional constituyen potentes analizadores del centro escolar.

Por su parte, Farneda (2000), plantea que el PEC ser el resultado de una visin compartidaque debe construirse desde la participacin; esa implicacin es lo que favorece el pasajesustancial de la neutralidad al compromiso y responsabilidad, por los resultados obtenidosen cada escuela.

El autor, hace referencia a las posibilidades que otorga el PEC para romper con lahomogeneidad de los planteos que se asumen desde la administracin, y atender a la diversidad.En especial invita a los colegios catlicos a pensar el PEC en pastoral y no con pastoral.

Uno de los grandes desafos para las organizaciones educativas consiste en asegurar latransposicin de los objetivos, principios y actividades declarados en el proyecto, a la vida dela organizacin y del aula.

1.f.b. El segundo puente: entre el PEC y El Proyecto Curricular de Centro

La actividad de disear el currculum se reere al proceso de planicarlo, darle forma y

adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolares. Desde las declaraciones de nalidades

hasta la prctica, es preciso planicar los contenidos y las actividades con cierto orden para que

haya continuidad entre intenciones y acciones(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2008:224)A partir del currculum de Educacin Inicial y Primaria (ANEP-CEP, 2008), que dene la

Administracin Nacional de Educacin Pblica y de los objetivos generales y orientaciones delPEC, es tarea del equipo docente realizar las precisiones en relacin a qu, cmo y cundohay que ensear y evaluar, tomando las decisiones de orden didctico- pedaggico msadecuadas para cada escuela.

Es a los docentes a quienes les corresponde llevar adelante el desarrollo curricular, realizandoopciones metodolgicas y realizando los acuerdos necesarios en cuanto cmo desarrollar lasactividades de enseanza y aprendizaje de manera exitosa, congurando as un estilo educativopropio de la escuela que habr de plasmarse en un documento: el Proyecto Curricular deCentro (PCC).

Gimeno Sacristn y Prez Gmez (2008:287), destacan la importancia de la coordinacincomo un espacio de diseo curricularya que permite explorar las conexiones entre los saberes,seleccionar nuevos recursos didcticos, leer y reexionar para la actualizacin disciplinar,




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evitando la rutinizacin de las prcticas. As los docentes son verdaderos constructores delcurrculum (Domingo, 2005).

Cuando esto no sucede, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (2008), nos sealan cmo al caer

en una actividad docente aislada, es muy probable que la forma que se le da a lo curricularquede en manos de las editoriales, cuando en los libros de texto directa o indirectamentepresentan los contenidos de las asignaturas, su secuenciacin y su profundizacin restndoleal docente la tarea de la temporalizacin de contenidos y de la evaluacin. El PCC es uninstrumento dinmico para la formacin permanente de los maestros tanto a nivel individualcomo colectivo y est fuertemente enlazado con la Planicacin de Aula.

1.f.c. El tercer puente: entre el PCC y La Planicacin de Aula

Ciertamente el aula es un espacio recortado y privilegiado para la accin intencional entorno a la enseanza y aprendizaje de lo disciplinar; pero se obtienen mejores resultados silos maestros desarrollan la capacidad de compartir y relacionar lo que estn haciendo en sus

clases con lo que hacen otros docentes.

El puente que se extiende entre el PCC y la planicacin de aula, es de doble sentido y muchasveces un punto de clivaje en la planicacin de la escuela. La planicacin de aula constituyeel ltimo y primer escenario de concrecin curricular. Aqu se dene qu se ensea, cundo,cmo, con qu actividades y cmo se va a evaluar. Es en este ltimo eslabn que muchasveces aparecen tensiones entre teora y prctica, entre lo que pensamos y lo que hacemos,y donde se juega la calidad de los aprendizajes y el logro de los resultados esperados parael alumnado.

La gura 5 muestra las relaciones entre los diferentes niveles de concrecin del currculume ilustra la importancia de realizar una planicacin en cascada, para asegurar la coherenciainterna entre los documentos de la escuela y las acciones que estos persiguen, vinculando lateora de la propuesta escrita en los documentos, con la prctica que se desarrolla en el aula.

Este espiral dialctico muestra, por un lado, la cascada descendente que busca asegurarla articulacin del objetivo general del ideario que describe una visin amplia del quehacereducativo orientado hacia la persona a formar, con los objetivos generales y especcos del PEC.

El siguiente eslabn enlaza las intenciones del rea didctico- pedaggica del PEC con

el PCC elaborado a partir de el/las rea/s de Conocimiento (Matemtico, de Lenguas, de

la Naturaleza, Social, Corporal) que resulte necesario atender en funcin del diagnstico desituacin de partida de los nios. El ltimo eslabn pretende reforzar la articulacin de todasestas acciones con la PA.

Figura 5. Espiral dialctico de los diferentes niveles de concrecin de la planicacin

en la escuela

PEC: Proyecto Educativo de Centro

PCC: Proyecto Curricular de Centro

PA: Planicacin de Aula



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Por otra parte debemos atender a la recuperacin y socializacin de las buenas prcticas quelos docentes realizan en forma individual y a la identicacin de los modelos de enseanza yaprendizaje que sustentan las prcticas, lo que resulta fundamental para poder generar rutinasguiadas por la reexin didctica de los docentes. Una vez transitada esta etapa se podrn

hacer acuerdos metodolgicos que permitan la eleccin consensuada de alguna estrategiadidctica especca para esa escuela, planicando en funcin ella actividades ulicas. Estosaspectos permitirn modicar y resignicar el PCC y el PEC (como muestran en el esquemalas echas ascendentes), convirtindolos en documentos vivos y contextualizados con relacina la demanda actual de la escuela. Estas acciones que permiten generar conocimiento sobrela escuela, favorecern el desarrollo organizacional.

1.f.d. La planicacin de aula: cmo asegurar que la enseanza favorezca el aprendizajeCmo garantizar que los alumnos aprendan asegurando el derecho a la educacin de

calidad para todos y todas?Partimos del supuesto de que no siempre que enseamos hay aprendizaje, por lo tanto es

necesario identicar qu situaciones de enseanza favorecen el aprendizaje. Aprender esconstruir un conocimiento mediante un proceso en el que existe una interaccin entre el nuevoconocimiento y el que el alumno ya tiene.

El maestro con su profesionalismo habr de seleccionar las teoras de enseanza y de

aprendizaje y los saberes especcos de las asignaturas, para poder transponer el conocimientocientco en conocimiento acadmico, partiendo del conocimiento vulgar o ideas previas delalumnado (Antnez, 1997).

Movilizar y en ocasiones reestructurar esas ideas previas no es sencillo. Con el equipoque trabaj en el proyecto de mejora para la escuela donde se realiz la investigacin, nosposicionamos desde la teora de la Enseanza para la Comprensin (Blythe, 1999).

Blythe (1999), desarrolla el marco conceptual de esta teora, tomando como referencialos aportes realizados por Gardner y Perkins (1972-2000), a travs del proyecto Cero. Suplanteo coincide con lo que Morin (1999), deni como comprensin intelectual. Se les llamaactuaciones de comprensin a aquellas que le permiten a los alumnos, adems de entenderla informacin, ampliarla y aplicarla a nuevas situaciones; conectar lo aprendido en la escuelacon las actividades fuera de ella. De esta manera las experiencias de aprendizaje sernpermanentes, coherentes y signicativas.

La enseanza para la comprensin se basa en las conguraciones didcticas que tienen encuenta las ideas previas de los alumnos y sus procesos de aprendizaje apuntando a las prcticasmetacognitivas. Por conguraciones didcticas entendemos: la manera particular que despliegael docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento(Litwin, 2008: 97).

Por su parte Dibarboure (2007), nos presenta dos modelos para explicar las formas deaprender: el modelo de procesador y el modelo conexionista.

El modelo de procesador supone considerar al ser humano como un computador queprocesa informacin; este modelo ha permitido estudiar en psicologa cognitiva las funcionesde percepcin, atencin, memoria, lenguaje y razonamiento y nos permite comprender porqu los alumnos olvidan algunos conceptos ya que hay una memoria a corto y largo plazo.

El modelo conexionista est basado en el funcionamiento del cerebro a travs de las redesneuronales que se van construyendo y recongurando en la medida que aprendemos.




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Dibarboure (2007) ha elaborado un modelo para representar el concepto de redes semnticasque se ilustra en la gura 6. Los conceptos representados como nodos o esferas, estnvinculados unos con otros, formando un sistema de relaciones. Cuando el sujeto aprende seestablecen nuevas conexiones de modo que el nuevo concepto debe quedar unido a la red

conceptual existente a travs de una nueva relacin (representadas con lneas). Si el conceptono queda integrado a la red, se pierde, se olvida. Esto requiere de la habilidad del docentepara generar situaciones de aprendizaje que permitan la creacin del vnculo conector y de lamotivacin del alumno lo que permitir la activacin para la integracin del concepto.

Figura 6. Representacin del modelo conexionista.

Fuente: Dibarboure (2007: 142-143).

Este modelo nos permite explicar que todos los alumnos estn en condiciones de aprenderms all del contexto y de su historia previa. Cada uno ingresa a la escuela con una redconceptual diferente y para los educadores es un desafo implementar diferentes estrategias

para generar experiencias de aprendizaje que permitan incorporar los nuevos conocimientospara alcanzar los objetivos curriculares del nivel.

1.g. Diagnstico organizacional

Para evaluar la situacin en que la organizacin se encuentra, generando la informacina partir de cuyo anlisis se podrn descubrir las potencialidades y fortalezas e identicar lasdebilidades y reas crticas que debern ser afrontadas para dar solucin a los problemasdetectados.

Rodrguez (2006), establece que el diagnstico corresponde a un esfuerzo de conocimiento

en el que en base a los datos e informacin disponible se buscan criterios para volver relevantesalgunos aspectos de la organizacin, mientras otros pasan a constituir un trasfondo.

Ru (1999), dene la importancia de la autoevaluacin institucional que reere a la evaluacininterna de la escuela, e informa de un proceso surgido de la necesidad de reexionar desdeel propio contexto por parte de los agentes involucrados en l y sobre el valor y alcance delas actividades desarrolladas. Estos aspectos diferencian a la autoevaluacin institucional detoda forma de evaluacin externa, la cual constituye un proceso de regulacin propia de lasescuelas que aprenden y generan conocimiento sobre s mismas.

Para Murillo (2008), la autoevaluacin institucional surge como respuesta y como una va para

la mejora de los centros educativos y constituye un camino para dar cuenta de sus resultadosy tambin de sus procesos.

172 Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol. 3, N 18, 2012, Montevideo (Uruguay), B-B. ISSN 1688-9304


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Figura 7. El diagnstico y las fases del PMO en las etapas del proceso de innovacin

Como muestra la gura 7, el diagnstico debe formar parte de un proceso; es el inicio deun cambio. Luego de denido el problema, se realiza el diseo del Plan de mejora en el quese reconocen distintas fases: iniciacin; implementacin o puesta en prctica del cambio, einstitucionalizacin (Vzquez, 2008).

1.h. El Proyecto de Mejora Organizacional (PMO)

Para Cantn Mayo (2004), el PMO, es un instrumento a travs del cual se planican,desarrollan y evalan los cambios e innovaciones en los centros educativos, con la nalidadde mejorar la calidad de los aprendizajes desde una perspectiva prctica y contextual.

Para todo PMO es necesario denir los dispositivos de seguimiento del proceso de cambio(monitoreo) y generar sustentabilidad, esto es crear las condiciones para que el centro sigacambiando (Guarro, 2005).Monitorear estos procesos resulta fundamental para introducir losajustes oportunos para el logro de los resultados esperados.

Es aconsejable la realizacin de protocolos para la aplicacin de los instrumentos. Ascada instrumento de monitoreo ser acompaado de un instructivo de uso con algunasrecomendaciones. Para cada dispositivo se establece quin, cundo y cmo lo aplica, juntoa una descripcin que orienta sobre el anlisis de la informacin recogida.

Para optimizar los resultados es necesario organizar, articular y secuenciar los aspectos

relacionados con la planicacin del cambio, para elevarlo del nivel intencional al plano operativo(Vzquez, 2007).

Los componentes del PMO son: 1. Denicin de Objetivos: general y especcos (priorizadosy seleccionados). 2. Actividades y procedimientos: concretarn las acciones de los objetivos. 3.Metas: indicadores de avance 4. Responsables: personas encargadas de realizar las accionesprevistas. 5. Recursos y apoyos: materiales y personales. 6. Diagrama Gantt: cundo se vana realizar las acciones previstas. 7. Presupuesto 8. Evaluacin, diagnstica: de proceso y naldel proceso de mejora.

1.i. Director, liderazgo, resistencias y gestin exitosa del cambio

Una de las principales amenazas en los proceso de cambio emergen del propio centroeducativo, y son las resistencias que surgen por el miedo a perder la seguridad que proporcionalo ya conocido.

Para lvarez en Villa Snchez (2008), la actitud del director es fundamental para facilitaru obstaculizar el cambio. El estilo de liderazgo para gestionar un centro con xito dependeen buena medida de la inteligencia emocional del director, de las capacidades de empatizar;de crear y promover redes de relaciones; de reforzar y destacar lo positivo; de argumentar




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con conocimiento de causa; de crear equipos con espritu colaborativo; de la adaptabilidadal cambio; de mediar los conictos y de autoconciencia de sus capacidades y limitaciones.El autor arma que existe una fuerte correlacin entre el liderazgo pedaggico, distribuido ytransformador con los logros en los resultados de los alumnos y que inevitablemente impacta

el desarrollo organizacional.

1.j. Rol del asesor en los procesos de mejora

Las iniciativas innovadoras de los grupos aislados de profesores suelen disolverse si noexisten apoyos, estructuras de soporte o elementos mediadores. Hoy emerge una visindidctica del asesoramiento desde un enfoque de colaboracin crtica o de proceso. Una delas acepciones de la palabra asesor hace referencia a las personas externas a la institucinque ofrecen un consejo profesional.

Domingo (2005), plantea entender el asesoramiento desde una perspectiva curricular,

considerando al centro como comunidad bsica de cambio. Parte de una visin estratgico-dialctica en torno a los procesos de mejora, que surgen como procesos colaborativos en unacomunidad de aprendizaje. Estos procesos implican: autorevisin de la prctica; identicacin,priorizacin y seleccin de mbitos de mejora; diseo de un plan de accin; su puesta enprctica, monitoreo y evaluacin, retroalimentacin y seleccin de nuevos focos de trabajo.

El asesor, al integrarse al equipo del que forman parte los docentes como constructoresde currculum, tambin l lo termina haciendo, promoviendo el desarrollo curricular y lareapropiacin de la prctica profesional. Asumir esta responsabilidad implica romper con laseparacin entre teora y prctica, y favorecer la transposicin didctica.

Resulta fundamental apuntar a los docentes y directivos como profesionales de la educacin

para que ellos en la realidad de su escuela identiquen lo que es necesario mejorar, fortalecero trabajar en equipo, apropindose del proceso de mejora sin depositar exclusivamente estatarea en el asesor. El asesor trabaja con en lugar de intervenir en.

Por su parte Mara de Mar Rodrguez en Domingo (2005), establece las diferencias bsicasentre el rol del asesor y el del inspector. Destaca la misin del asesor vinculada fuertemente ala formacin permanente, ya que parte de la misma consiste en destinar un tiempo para denirconceptos; aportar informacin oportuna, actualizada y cientca; seleccionar textos, autores,generar univocidad, de modo que ese saber acordado y compartido otorgue a los docentes unnuevo saber. Ofrece un apoyo entre colegas desde la horizontalidad, rompiendo con el modelopiramidal jerrquico y promoviendo el liderazgo de los verdaderos responsables del centro. Deesta manera se instala la consolidacin de una cultura de aprendizaje.

Por otra parte, desde el primer momento en que el asesor toma contacto con los miembrosde la organizacin, debe explicitar dos aspectos que caracterizan su accionar y que conformanen parte su tica profesional: la discrecionalidad y la condencialidad con respecto al manejode la informacin obtenida al relevar y analizar los documentos que requieran reserva.

2. Metodologa y tcnicas utilizadas para el diagnstico

En el presente trabajo de investigacin hemos utilizado una metodologa de corte cualitativo.Las decisiones que nos han llevado a la eleccin de este enfoque se deben; por un lado, a lanaturaleza del objeto de estudio e indagacin (relacionado a diferentes aspectos que se abordandesde la gestin en un colegio a nivel de primaria)y por otro, a los aportes epistemolgicos ytericos que provienen del paradigma fenomenolgico.



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El enfoque fenomenolgico centra su atencin en el signicadoque las situaciones tienenpara las personas involucradas en la investigacin. El investigador participa en la dinmicahabitual de los integrantes del grupo que se indaga, capturando los hechos en su contexto. Elenfoque de esta metodologa es holstico, global, intenta comprender la realidad abarcndola

en su totalidad y no de manera fragmentada.

Esta perspectiva metodolgica nos permite describir e interpretar los fenmenos socialesy por lo tanto educativos, que constituyen un complejo mundo al que nos aproximamos paradescubrir cmo las personas vivencian, experimentan, interpretan y construyen los signicadosdel mundo social y cmo stos se integran al lenguaje, cultura y acciones de los actores, con lanalidad de desarrollar una construccin de la realidad en un contexto particular (Latorre, 2005).

El autor plantea que los resultados de este tipo de investigacin son creados, ms quedescubiertos. Son creados basndose en la interaccin, interpretacin y sntesis entre losparticipantes y el investigador, reconstruyendo activamente la situacin en torno a la cual sehace foco.

Con relacin a esto ltimo, Rodrguez Gmez (1999), aporta que en el proceso de investigacincualitativa no existe linealidad entre los momentos de denicin del problema, formulacin delas preguntas que orientan la investigacin, recogida de datos y contrastacin con el anlisis delos mismos para descartar o conrmar los supuestos, redaccin de informe con los hallazgos,sino que ms bien se trata de un proceso dialctico y espiralado, ascendente, recurrente,inductivo y deductivo que permite al investigador arribar a una comprensin global del problemay actuar en consecuencia.

Segn la tipologa de estudios de casos planteada por el mismo autor, podemos clasicarnuestro caso como microetnogrco y situacional. Microetnogrco porque aborda un nivelespecco dentro de una organizacin, y situacional, porque el estudio se realiz desde laperspectiva de los que han participado en el mismo.

Vzquez (2007), presenta la utilidad del estudio de casos en la enseanza, con nes deinvestigacin y pedaggicos; la autora destaca la fortaleza de esta metodologa ya que permitereconocer, registrar, documentar y hacer visibles las prcticas que resultan valiosas para elcolectivo, efectivizndose el proceso de socializacin de las mismas.

Por ello, constituye un potente dispositivo para promover la reexin y el anlisis crtico enlos centros educativos, favoreciendo el aprendizaje organizacional en la medida que se lointegre a las prcticas de gestin institucional.

2.a. Las tcnicas

Resulta sustancial denir, elaborar y realizar el pre- test de las herramientas y las tcnicasque vamos a utilizar. La seleccin de las mismas se realiz en funcin de su pertinencia pararecoger los datos. Como plantea Bernal (2006:117), es importante considerar que no haytcnicas autosucientes para la comprensin de la realidad de ningn aspecto u objeto de

estudio por lo que es necesaria la complementariedad de las mismas.

Las tcnicas utilizadas fueron la entrevista en profundidad, cuestionario semi- estructurado(por tener preguntas abiertas y cerradas) y anlisis de documentos, que han sido trianguladascon el marco terico para el abordaje del problema.

2.b. El anlisis

Para comenzar a trabajar en un caso es necesario elaborar un diseo de investigacin. ParaSautu (2003), en el diseo conuyen teora, metodologa y tcnicas. Latorre (2005), plantea que




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la triangulacin es un recurso tpico de la metodologa cualitativa, que consiste en contrastaruna serie de fuentes para conrmar datos e interpretaciones con relacin a un determinadoobjeto de estudio. Este procedimiento garantiza abilidad y otorga rigor cientco ya que labiografa y subjetividad del investigador tambin estn en juego.

Con la presente investigacin se pretendi comprender la realidad de la escuela para poderactuar y mejorar sus prcticas. Analizar implica, al decir de Lpez Yaez (2002: 28), pasarlo que denominamos realidad -los hechos- por un tamiz; a ese ltro lo llamamos teora.

Para el anlisis se efectu la triangulacin de los datos provenientes de las entrevistasexploratorias, de los documentos, de los cuestionarios y del marco terico. Durante elanlisis se realizaron comparaciones; se buscaron relaciones y evidencias, se procesaroninterpretaciones y descripciones, lo que nos condujo a la sntesis.

3. Presentacin de resultados y conclusiones

En este apartado presentamos los principales hallazgos obtenidos a partir del DiagnsticoOrganizacional y el Plan de Mejora.

3.a. El Diagnstico

En una primera instancia para la realizacin del diagnstico pasamos por dos momentos:el primero relacionado a la recoleccin de datos para la identicacin de la demanda; aquse realizaron entrevistas exploratorias y la recopilacin de documentos y antecedentesinstitucionales; el segundo momento correspondi al anlisis de los datos recogidos y en estaocasin se aplicaron como tcnicas complementarias para profundizar en la comprensin delproblema; el cuestionario y el anlisis de documentos.

En una segunda instancia, se reconocieron las necesidades a travs de la identicacinde las fortalezas, debilidades y prioridades de la escuela, para nalmente, basndose en lasistematizacin de la informacin, llegar a establecer acuerdos con la organizacin.

En el siguiente cuadro se detalla para cada fase del diagnstico: caractersticas, tcnicasutilizadas y momentos de aplicacin.

Cuadro 1. Plan de trabajo

FASE MOMENTO CARACTERSTICAS TCNICAS

Fase 1Identicacin de lademanda

Mayo- Junio -Etapa exploratoria.-Antecedentes institucionales.-Identicacin de actores y sectoresimplicados.-Recopilacin documental.

-Entrevistas enprofundidad.- Anlisis documental.

Fase 2

Comprensin delproblema

Junio- Julio - P re - t e s t d e l c ue s t i o na r i o

autoadministrado.-Identicacin de aspectos implcitos/ explcitos.-Rastreo de antecedentes (tericos,investigaciones relacionados con eltema)

-Cuestionario

autoadministrado.-Anlisis dedocumentos: ideario,Proyecto de Centro,programa ocial dePrimara, pgina web.

Fase 3Reconocimiento denecesidades

Julio- Agosto - Ident i fi cac in de fo rta lezas ydebilidades.-Denicin de prioridades.-Dimensiones involucradas enproceso de mejora.-De te rminac in de pe rsonas

implicadas en la elaboracin del PMO.

Reunin(es) de trabajocon equipo de gestin.

Fase 4Acuerdos con laorganizacin

Agosto -Sistematizacin de la informacin.-Redaccin del Informe.- Integracin del equipo de trabajopara el plan de mejora.



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3.a.a. Fase 1. Identicacin de la demanda

Con los datos recogidos en las entrevistas exploratorias se construy la matriz de anlisis.Lamatriz es un instrumento de anlisis que nos permiti relacionar las dimensiones organizacionales,(Frigerio, 1999) con los principales problemas identicados por los entrevistados.

El proceso continuo en espiral ascendente de recogida de informacin y anlisis de los datos,nos ha permitido ir construyendo las percepciones tericas en relacin al tema que justica conel estudio, y se identic la demanda.As llegamos a la primera aproximacin al problema,a la determinacin de los posibles factores causales y la identicacin de las dimensionesorganizacionales ms fuertemente involucradas con el mismo.

Como se puede ver en el modelo de anlisis que se presenta a continuacin, la dimensinms fuertemente implicada es la Organizacional, siguindoles la Administrativa y la Didctico-pedaggica. Los sectores involucrados corresponden a Direccin General, Direccin dePrimaria, Administracin y Docente.

Figura 8. Modelo de Anlisis


PROBLEMA

Dicultades en la planicacin institucional en EducacinPrimaria y su articulacin con la planicacin de aula

DimensinDidctico-

pedaggica

DimensinAdministrativa

DimensinOrganizacional

Direccin (General yde Primaria)

Falta espacio decoordinacin en Primaria

No existen estrategias deabordaje de problemasorganizacionales

Falta de intercambioy socializacin de lasprcticas exitosas de losobstculos y fracasos

Ausencia de acuerdos pararesolver problemas comunes

Dicultades para trabajaren equipo en Primaria

Falta de acuerdosmetodolgicos bsicos

Docentes Administracin



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Las Dicultades para articular la planicacin institucional en Educacin Primaria con laplanicacin de aula han estado presentes al menos desde que la Directora oc upa ese cargo(cuatro aos). No se constat la existencia de antecedentes institucionales en el abordaje deesta problemtica. Tampoco hemos encontrado antecedentes de procesos de mejora a partir

de proyectos en el colegio.3.a.b. Fase 2. Comprensin del problema

En la segunda etapa, para la comprensin del problema, surgi la necesidad de profundizaren la identicacin de elementos relacionados con el proyecto educativo de centro; la tarea enla clase; a los temas que el cuerpo docente considera prioritarios para su abordaje a nivel dela organizacin y del aula; y la deteccin de los aspectos que desearan cambiar para el logrode mejores resultados en la escuela. Para ello se dise el cuestionario autoadministrado yse realiz el pre- test del mismo.

3.a.c. Fase 3. Identicacin de necesidades

Para identicar las necesidades se utiliz la Tcnica del Iceberg. El iceberg (Tejera, 2003citando a Vandenberghe y Staessens, 1991; Schein, 1990) es un analizador de la culturainstitucional que permite conocer, a partir de lo observable y explcito, las prioridades de laorganizacin e inferir las lgicas que subyacen en lo ms profundo de la cultura institucionaly que explican lo visible o emergente.

Cuadro 2. Resultados del anlisis con la tcnica del Iceberg

1er nivel:

Lo visible

2do nivel:

Las Prioridades

3er nivel:

Elementos nucleadores

- Todos tienen el documento proyecto de

centro en su poder.- En el cuestionario, la totalidad de lasmaestras expresan que han participado enla elaboracin del proyecto de centro.- Las maestras de primaria e inicial no seven (estn contra turno).- Los momentos de encuentro de ladirectora con las maestras son enfebrero, en los recreos (con las que no lecorresponde cuidarlo), en las visitas declase.- Directora desbordada, hiperdemandada,

sin tiempo para planicar la jornada. Ensu escritorio suena permanentemente eltelfono, es solicitada por padres, alumnosy maestras.- Cada vez hay ms nios con dicultadesde aprendizaje.- Falta participacin y apoyo de las familiasen el proceso de formacin de sus hijos.- Algunos problemas de conducta.- Faltan algunos espacios fsicos paraprimaria.

-No hay espacio

de coordinacin oencuentros entre lasmaestras y de stascon la direccin.-No hay tiempo parareunirse a planicaracciones.-Algunos problemasde orden ydisciplina.-Falta trabajar msen valores.

-Falta ms trabajocon las familias.-Grupos demasiadonumerosos.

- Poca presencia de espacios

de participacin y de reexincolectiva entre los docentes, loque limita las posibilidades dehacer con otros, de compartirderechos y responsabilidades,as como realizar acuerdos,alianzas y negociaciones en losque cada uno sienta que aporta,pero tambin que recibe.- Todas las acciones queimpliquen realizacin deacuerdos dependen de la buena

voluntad de las maestras y de ladirectora.- Poca cultura de participacin,lo que se maniesta tambinen la falta de trabajo con lasfamilias.- Falta de involucramiento detodos los actores en el proyectode centro.- Poca unicacin de criteriosbsicos en la planicacin.- El tiempo de la direccin se ve

saturado por lo urgente.- Se privilegian los espaciosindividuales sobre loscolectivos.



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A partir de la informacin obtenida se identicaron las Fortalezas y Debilidades de laorganizacin, segn la clasicacin de dimensiones institucionales utilizadas por Frigerio yPoggi (1999).

Las Fortalezas son todos los factores o elementos internos y positivos con los que cuentala escuela. Las Debilidades reeren a factores negativos, verdaderas barreras para lograr elbuen funcionamiento de la organizacin.

Si bien en un anlisis general es importante considerar las Oportunidades en tanto constituyenfactores que una vez detectados pueden ser aprovechados, como las Amenazas que debenconocerse para disear estrategias para sortearlas; por la naturaleza de nuestro trabajo,teniendo en cuenta el tipo de organizacin y la situacin que motiv la investigacin, nos hemoscentrado en las Fortalezas y Debilidades detectadas para cada dimensin institucional de laescuela, con el n de identicar los recursos y procesos con los que se cuenta para poderavanzar hacia el plan de mejora.

Cuadro 3. Fortalezas y Debilidades de la OrganizacinDimensin

institucional

Fortalezas Debilidades

Organizacional

- La Directora muestra preocupaciny deseo de trabajar en la mejora de laescuela.- Existe un ideario que dene laidentidad de la comunidad educativa.- Existe PEC y han participadodiferentes actores en su elaboracin- Comunidad educativa manejable en

nmero.

- PEC: existe el documento perofalta involucramiento de toda lacomunidad educativa.- No se evidencia cronograma nitemporalizacin de actividades.- Falta de tiempo destinado a laplanicacin educativa.- Falta de articulacin de todas las

dimensiones.- Cultura balcanizada.

Administrativa

- Infraestructura nueva: gimnasio,salones, biblioteca y saln multiuso.- Grupo estable de docentes.- Inversin en formacin permanentede los docentes.- Adquisicin de libros y revistaspedaggicas.

- Falta de espacio de coordinacinremunerado dentro del turno.- Falta de encuentros eintercambio entre maestras delturno matutino y vespertino.

Pedaggico

didctica

- Maestras motivadas para mejorarsus prcticas pedaggicas y

compartir experiencias.- Buena disposicin para trabajar enequipo.- Deseo de profundizar trabajo envalores y con las familias.

- Pocas instancias de trabajo enequipo.

- Falta de tiempo para coordinar yplanicar acciones educativas.- No se visualiza estrategias desocializacin de las experienciasde aula.- Pocos encuentros a lo largo delao lectivo para reexionar sobrelas prcticas.- No est demasiado claro elobjetivo del proyecto de centropara la totalidad de los docentes.

Comunitaria

- Permanencia en el barrio desde1931, (Colegio con historia en ellugar).

- Falta incorporar a los padrescomo co-educadores.- Escaso trabajo en red con otroscolegios de la congregacin enLatinoamrica.




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Hemos encontrado que la problemtica detectada se relaciona con:- Falta de formacin en gestin en los cuadros directivos- El estilo de liderazgo y la calidad de la gestin que es dbil, ya que se constata el entusiasmo

y la voluntad de la Directora por superar estos problemas pero no encuentra la manera de hacerl;,

esto se traduce en expresiones como es difcil tener conversaciones tcnico-pedaggica,el trabajo con los padres no sabemos cmo pero habra que estudiarlo(EE1). Para que elcambio se produzca es necesario que alguien lo lidere, lo gestione, lo planique, fundamente,y facilite su avance de forma compartida.

- El documento correspondiente al PEC posee una declaracin de principios y valores quees idntica a la del ideario ( no evidencindose una contextualizacin en el aqu y ahora), unobjetivo general amplio e inespecco, y algunas consideraciones muy generales sobre aspectosreferentes a la dimensin didctico pedaggica, estando totalmente ausentes las dimensionesadministrativa, organizacional y comunitaria lo que reeja que el mismo no est completo o eldesconocimiento de las dimensiones que deben ser abarcadas en dicho documento. Aunqueresulte paradjico en el PEC no aparecen referencias a la dimensin pastoral

- Se encontr que el objetivo principal del PEC no est claro para todos los integrantes dela comunidad, y en algunos casos sus ideas no coinciden en absoluto con lo que se lee en eldocumento. Por lo tanto, las dicultades tambin surgen por tratarse de un proyecto que vienearmando de afuera, por lo que nuestro trabajo consisti en articularlo con la realidad de laescuela y sus estudiantes.

- Un modelo de organizacin jerrquico, donde se pseudo- responde al mandato de ladireccin, sin efectivizar acciones que conecten las propuestas organizacionales con lasprcticas de aula.

- El tipo de cultura organizacional de la escuela que segn las tipologas presentadas en laprimera seccin, transita entre individualista y balcanizada, estancada, descaminada y fuepercibida como una cuestin de familia (EE3- EE1).

- Se constat la falta de un espacio de tiempo institucionalizado destinado a la planicacineducativa. Gimeno Sacristn y Prez Gmez (2008:287), destacan la importancia de lacoordinacin como un espacio de diseo curricular,ya que permite explorar las conexionesentre los saberes, seleccionar nuevos recursos didcticos, leer y reexionar para la actualizacindisciplinar, evitando la rutinizacin de las prcticas. As se genera el espacio para que losdocentestengan la posibilidad de ser verdaderos constructores del currculum, aspecto quese tom especcamente en la estructuracin del PMO.

- No existe PCC- No se evidencian actividades con relacin a la socializacin de experiencias exitosas o de

aquellas que no dan los resultados esperados por las maestras, a los efectos de reexionar

sobre las prcticas y generar aprendizaje organizacional. No se observan actividades quepromuevan el pasaje del conocimiento tcito o personal, al explcito o pblico, lo que estarahabilitando a la gestin del conocimiento organizacional (Gairn, 2008)

- Los modelos de enseanza y aprendizaje que sustentan las prcticas no estn muy clarosy no se constata construccin colectiva en este sentido.

3.a.d. Acuerdos con la organizacin

Una vez nalizado el diagnstico se entreg el informe de avance a los directivos de laescuela y luego se realiz una reunin con todos los integrantes de la comunidad educativade Primaria, a los efectos de presentar el resultado del diagnstico a partir del cual se elaborel plan de mejora organizacional. Los aportes de los docentes tambin fueron considerados

como insumos en la elaboracin del mismo. Se realizaron los siguientes acuerdos para elaborarel plan de mejora:



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Acuerdos relacionados a aspectos instrumentales:- El plan de mejora se realizara en base al problema que surgi del diagnstico (dicultades en

la planicacin institucional en Educacin Primaria y su articulacin con la planicacin de aula)- Se constituira un equipo de trabajo para la elaboracin del plan de mejora

- Las Fortalezas identicadas en la escuela sern utilizadas como puntos de apalancamiento(Senge, 1992) para afrontar las Debilidades vinculadas al problema.

Acuerdos asociados a aspectos vinculados a cambio en la cultura organizacional:- La cultura organizacional y el estilo educativo debern sustentarse en el ideario que describe

una visin amplia del quehacer educativo orientado hacia la persona a formar pero debernrevisarse en un esfuerzo de contextualizacin

- El plan apuntar a unicar los objetivos de manera que la vida institucional tenga coherencia;la consolidacin de una cultura colaborativa fomentando el dilogo didctico entre los docentes

- El plan de mejora abarcar a las dimensiones organizacionales ms fuertemente

involucradas las cuales son de la ms a la menos afectada: la Organizacional, la Administrativay la Didctico-pedaggica

3.b. Con relacin al PMO

El grupo de trabajo asignado para participar del diseo del plan qued constituido por laDirectora de Primaria, una maestra, que por su larga experiencia de trabajo en la escuela fueinvitada por la Directora a integrar el equipo, y la asesora/investigadora.

Los objetivos del PMO se denieron en el devenir de los encuentros de trabajo, y sedeterminaron en el marco de la misin de la organizacin como una contribucin a los objetivosgenerales de la misma. Los objetivos, actividades, recursos, tiempos y metas del PMO se

denieron vinculando la teora que se encuentra en los documentos, con la prctica que sedesarrolla en el aula. Planicamos la ejecucin de acciones para garantizar la articulacinentre el ideario, el PEC, el PCC y la PA. Los objetivos especcos fueron denidos siguiendoun criterio lgico de forma secuenciada y ordenada para poder alcanzar el objetivo general.

3.b. a. Los objetivos

Objetivo General del PMO:

Fortalecer y tender puentes entre el objetivo y misin del colegio expresados en el Ideario: el objetivoprincipal del Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Centro (PCC - programaocial contextualizado) y la planicacin de aula realizada por los docentes, con el n de mejorar

los aprendizajes de los nios y de las nias

Una vez denido y acordado el objetivo general se propuso como meta vinculada al mismo, lacreacin de una red interna sustentada desde un grupo de google, que permitira la circulacinpermanente de materiales, informacin y de los trabajos que resultaran de los encuentros- tallera realizarse para llevar adelante el plan.

Este n constituye un transversal a todo el proyecto y se sugiri que una vez culminado elmismo, la red siguiera siendo un punto de encuentro de la comunidad educativa. Los recursoscon los que se cont fueron los equipos XO y la existencia de conectividad en la escuela.El responsable de la creacin del grupo google y de asegurar la circulacin de materiales ydocumentos, fue el docente de informtica referente del Plan Ceibal.




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Objetivos especcos del PMO:

OE1: Promover el conocimiento de los diferentes modelos de enseanza y aprendizaje que sustentanlas prcticas docentes en la escuela, realizando acuerdos de base.

OE2: Analizar y articular los contenidos de los documentos del centro con las planicaciones anualesde centro y de aula.

OE3: Fomentar el intercambio y socializacin de las prcticas de aula exitosas vinculadas al PEC,generando conocimiento organizacional.

3.b.b. El desarrollo curricular en la prctica: favoreciendo la articulacin entre los

niveles de planicacin

Para la implementacin y evaluacin del PMO se previeron siete encuentros- taller con losintegrantes de la comunidad educativa de Primaria. Se acord que las responsables de lamoderacin de los mismos seran la Directora de Primaria y la maestra referente creando los

andamiajes entre los conocimientos previos y los objetivos establecidos. Con relacin a esto,las producciones realizadas por los docentes en cada encuentro- taller se recogen a travsde las chas de trabajo que hemos diseado para tales efectos.

El siguiente cuadro presenta para cada objetivo especco, las actividadesdiseadas, losrecursosnecesarios, los responsablesy los logros proyectados(Metas).

Objetivosespeccos

Actividades Recursos Responsables Logrosproyectados

Metas

Objetivo 1Promover el

conocimiento delos diferentesmodelos deenseanza yaprendizaje quesustentan lasprcticas docentesen la escuela,realizandoacuerdos de base.

1-a Identicacin demateriales sobre la

temtica en la bibliotecapedaggica en el centroeducativo

1-b Encuentro-Taller ILectura reexiva dediferentes materialesque aportan teora yestrategias de enseanza- aprendizaje para renovarlas prcticas. Ejercicio(cha de trabajo I)

1-c Creacin de una red

interna a la comunidadeducativa articulada atravs de un grupo google

1-d Encuentro- TallerII Charla con experto yrealizacin de acuerdos debase entre los docentes

1-e Eleccin consensuadade alguna estrategiadidctica y planicando enfuncin de ella actividades

ulicas. Ejercicio (cha detrabajo II)

-Saln multiuso-Libros

-RevistasPedaggicas-Documentos:Ideario, PEC,Programa 2008-papel- fotocopias-palelgrafo-insumos deinformtica-pantalla-can-marcadores-pizarra

-cmara de fotos(para documentarlos encuentros)- Equipos XO de losdocentes

- Conectividad

-Invitado experto

Ficha de trabajo I y II

1-a Direccin ymaestra referente

1-b Direccin,maestra referente

1-c Direccin,

maestra referentey docente deinformticareferente de Planceibal

1-d Direccin,maestra referentee invitado expertoen la temtica

1-e Direccin,

maestra referente

1-a Un dossierdiseado

1-b 80% de losdocentes reconoceel modelo deenseanza yaprendizaje quesubyace en suprctica

1-c una direccindel grupo googlecreada y en uso

1-d 80% asisten yrealizan acuerdosde base con otrosdocentes

1-e 80% planicanuna actividad deaula con relacin a

dichos acuerdos1-f 90%participarn de losencuentros- taller



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Objetivo 2Analizar y articularlos contenidos delos documentosdel centro con las

planicacionesanuales de centroy de aula.

2-a Encuentro- TallerIII Eleccin del o de las

reas de Conocimiento(Matemtico, de Lenguas,de la Naturaleza, Social,

Corporal) que abordar elPCC 2011 en funcin deldiagnstico de situacinde partida de los nios.Fundamentacin.Lectura de los contenidosdel diseo curricular debase en relacin al reaseleccionada.

2-b Encuentro- TallerIVDenicin de losobjetivos del PCC yacuerdos en base a:qu, cundo y cmo hayque ensear (opcionesmetodolgicas) y qucundo y cmo hay queevaluar; contextualizandola propuesta paraesta escuela y para lageneracin 2011.

2-c Encuentro- Taller VRealizacin en gruposde a dos docentes deuna planicacin en

cascada partiendo delideario y terminando en laplanicacin de aula

-Saln multiuso-Documentos:Ideario, PEC,Programa 2008:redes conceptuales

pg. 109,Contenidos por readel conocimientopg. 138,ejemplicacionespg. 372,-evaluacindiagnstica 2011-papel- fotocopias-palelgrafo-insumos deinformtica-pantalla-can-marcadores-pizarra-cmara de fotos(para documentarlos encuentros)

2-a Direccin ymaestra referente

2-b Direccin ymaestra referente

2-c Direccin ymaestra referente

2-a UN documentoreferente al PCCcon el/las rea/sseleccionadas

2-b UN documentoreferente al PCC

2-c 80% de losdocentes poneen prctica laarticulacin dela planicacin

institucional con lade aula

Objetivo 3Fomentar elintercambio ysocializacin delas prcticas deaula exitosas,vinculadas alPEC, generandoconocimientoorganizacional.

3-a Encuentro Taller VIDenicin y acuerdos conrelacin a qu se entiendepor buenas prcticas oprcticas exitosas paraesta escuela.

3-b Encuentro Taller VIIProposicin de actividadesque efectivamente se

vinculen al PEC, que seanconsideradas motivadorase innovadoras por losdocentes, y que hayandado buenos resultadosen los aprendizajes de losalumnos.3-c Construccin deun banco de prcticasexitosas a disposicin detodos los docentes.

3-dAnlisis comparativode los resultadosacadmicos obtenidos porlos alumnos en el 2011,con los el ao anterior.

-Saln multiuso- fotocopias-palelgrafo-insumos deinformtica-pantalla-can-marcadores- pizarra-cmara de fotos

(para documentarlos encuentros)

- estadsticas delos resultadosacadmicosobtenidos por losalumnos en el 2010-Insumos deinformtica-conexin a internet

3-a Direcciny maestrareferente

3-b Direcciny maestra

referente

3-c Direccin,maestra referentey docente deinformtica

3-d Direccin,maestra referentey secretaria

3-a Un documentoque caracteriza lasbuena prcticas

3-b 80% de losdocentes compartesus experienciascon los dems

en encuentrospresenciales.

3-c 75% de lasmaestras ofrecesu trabajo al bancode prcticas quecircula por la red

3-d 20% delos resultadosobtenidos por losalumnos mejoranen comparacin conel ao anterior




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A continuacin se presentan las chas de trabajo elaboradas para el desarrollo de lasactividades 1-b y 1-e

La planilla de sustentabilidad incluyo los siguientes dispositivos de monitoreo:

Dispositivo 1. Una planilla de monitoreo del Plan de Mejora, permite registrar el cumplimientode los objetivos especcos planicados en el tiempo previsto.

Dispositivo2. Una encuesta de opinin para conocer el grado de satisfaccin de los docentescon la experiencia.

Dispositivo3. Matriz de valoracin o rbrica que se elabor para averiguar cmo estaprendiendo cada alumno en cada rea del currculo, y darle un valor ms objetivo y consistentea las calicaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras. Este tipo de dispositivo deevaluacin caracteriza a la enseanza para la comprensin.

Dispositivo4. Anlisis documental comparativo para conocer el impacto del plan en losresultados de aprendizaje. Se analizan e interpretan colectivamente los datos obtenindoseinformacin nueva que genera conocimiento sobre la escuela.

Planificacin de aula basada en el modelo acordado



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4. Conclusiones

Finalizada la etapa del Diagnstico, pudimos armar que nos encontramos ante una escuelacon larga permanencia en el barrio, cuya Directora muestra preocu

Tendiendo Puentes Para Favorecer La Articulación Entre La Planificación Institucional y La...

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