SNTESIS COMPARATIVA DE DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA Y SOCIO CONSTRUCTIVISTA

En ocasiones se tiende a confundir estas dos formas de prctica pedaggica. El siguiente cuadro resulta clarificador acerca de las diferencias existentes entre ambos enfoques.

Estrategias didcticas

Algunas orientaciones acerca de cmo trabajar en el aula desde una perspectiva socioconstructivista.

Como se define en esta corriente que la construccin de conocimientos est articulada con lo social y la interaccin entre las personas, se establece el aprendizaje a partir delconflicto sociocognitivo. De esta manera, se otorga primaca al carcter coordinado de acciones grupales en el conocimiento ms que a las individuales. Se manejan as los desequilibrios intra-individuales junto con los inter-individuales, apoyando el surgimiento de los primeros a partir de las contrastacin de los de los dems respecto de los propios.Entre las estrategias pedaggicas, sobresale la necesidad de reflexionar todo el tiempo acerca de la importancia de la confrontacin entre los estudiantes, valorizando las ventajas de su explotacin en: descentrar a los alumnos y alumnas de puntos de vista exclusivos y autocentrados; coordinar la regulacin de las interaccin entre pares; aprender de la experiencia de los otros; participar en la solucin de problemas colectivamente.Entendido el estudiante como un actor social y cultural, l juega un rol en los escenarios sociales y culturales, creando una interdependencia global y sujeta a las transformaciones que se realizan en las negociaciones del sujeto con los dems.El conocimiento y el aprendizaje estn vinculados con el rol del profesor en la medida en que este actor, junto con otros, define un escenario de mediacin cultural. Adems, su rol se vuelve central en lazona de desarrollo prximo, entendida sta como el potencial o la distancia entre dos niveles: el desarrollo actual de maduracin, expresada esta ltima en la capacidad de resolver situaciones problemticas de manera autnoma, y el nivel de desarrollo establecido por la capacidad de resolverlas con la ayuda de otros.Este concepto, central en la teora del aprendizaje mediado, acta como gran respaldo para explicar la potencialidad del desarrollo y la necesidad de la mediacin sociocultural. Con este respaldo se afirma que el aprendizaje va acompaado de procesos de desarrollo, y que el contexto de aprendizaje determina su posibilidad y calidad. El mundo social del aula y los roles que juega cada uno de los actores que son parte de su escenario de interaccin, hacen que el alumno o la alumna genere aprendizajes ligados a la trama social y cultural a la que significan, pertenecen o valoran.Las principales estrategias pedaggicas a desarrollar por el profesor son: la identificacin de los conceptos o contenidos a ensear determinando aquellos aprendizajes que caracterizan al estudiante y que pueden facilitar otros; la estructuracin de la actividad de aprendizaje determinada por el conocimiento que debe ser comn, estableciendo las actividades que permitan al profesor modelizar y determinar cmo deben expresarse en virtud del desarrollo de estudiante; la implantacin y evaluacin, estableciendo relaciones entre el progreso y la dificultad, la autonoma desarrollada en cambios observables y la transferencia del aprendizaje a situaciones inditas.

Sugerencias para el trabajo colectivo

El enfoque socio constructivista hace nfasis en el trabajo grupal y colaborativo. Los puntos que aqu se sealan sirven de orientacin para abordar esta modalidad de trabajo.

Con respecto a la condicin social de la situacin de trabajo en aula, ciertos criterios ayudan a llevar adelante el proceso de participacin en el trabajo colectivo: Cada miembro puede contribuir al funcionamiento del grupo, independientemente de su rol asignado. Los integrantes de un grupo pueden desarrollar diversidad de roles, de tal manera que su variedad de comportamientos puede contribuir a la productividad del grupo. El rol que puede contribuir ms a la productividad de un grupo es el de la persona que escucha reflexivamente, tarea central para extraer y socializar las ideas e integrarlas en el trabajo en curso, de manera que se trabaja responsablemente en la inclusin y construccin colectiva del trabajo.

LA IMPORTANCIA DEL CLIMA ESCOLAR

En qu condiciones es adecuado trabajar para poder implementar en la prctica pedaggica un enfoque socio constructivista? En este documento encontrars algunas orientaciones.

El trabajo de aula en ambientes colaborativos, donde se proponen intenciones de desarrollo de una didctica fundada en procesos grupales y de participacin, implica generar condiciones para que la actividad se resuelva bajo la regulacin de ciertos valores que guen el desenvolvimiento de cada integrante durante la actividad, de manera de cautelar el desarrollo efectivo de: aspectos reguladores de la relacin en el trabajo: la participacin, la responsabilidad, la autonoma, la creatividad, la comunicacin, etc.; la situacin centrada en el trabajo educativo, reconociendo en ello: los contenidos conceptuales, los procedimiento, entre ellos, el seguimiento de patrones de trabajo as como de procesos originales; el logro de competencias complejas frente al conocimiento: reflexionar colectivamente, resolver a partir de un proyecto, argumentar, proponer, etc. La creacin de ambientes de seguridad, garantes de la expresin y el debate, de manera tal de: generar clima de confianza en las capacidades, reconocimiento colectivo de la diversidad de puntos de vista y opiniones, etc.; La valoracin de los derechos y obligaciones anclados en marcos de justicia y democratizacin de las relaciones, resguardando un clima de participacin para el respeto de las diferencias individuales, sociales o culturales, el derecho de las personas y el espacio para su expresin, etc.; El desarrollo de clima de pertenencia a partir de compromisos que nutran la calidad de la relacin, que impliquen "contratos" colectivos para la defensa de la participacin como valor superior y el espacio de cada uno de los participantes, de manera de permitir el desarrollo de actitudes que articulen relaciones que fortalezcan relaciones de desarrollo social.

SNTESIS DE LOS PRINCIPIOS CENTRALES DEL SOCIOCONSTRUCTIVISMO

Si ya revisaste los dems documentos sobre didctica socioconstructivista, te ofrecemos aqu una sntesis de lo tratado en torno al tema.

Una didctica socioconstructivista en contextos escolares se caracteriza por las siguientes condiciones:1.Es un proceso dinmico de construccin de conocimientos.2.Se establece a partir de una tridimensionalidad del aprendizaje: La dimensin constructivista, que determina la organizacin del aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende; la dimensin social, que pone en relacin las condiciones de necesaria interaccin entre pares; la dimensin interactiva, con respecto a la inclusin de los elementos contextuales al desarrollo del conocimiento.3.Los tres componentes son necesarios y se organizan en un proceso interactivo entre ellos, de manera que el conflicto sociocognitivo y su superacin sean producto de la organizacin, elaboracin, reflexin y evaluacin colectivas.4.La didctica socioconstructivista se desarrolla en espacios de dilogo.5.La transposicin didctica cumple cuatro funciones en la didctica socioconstructivista: La funcin de validacin de los saberes en los planos disciplinarios y socioculturales; la identificacin de situaciones pertinentes para el aprendizaje de esos saberes, validando el rol a desempear por el profesor y los estudiantes; la identificacin de situaciones en que el aprendizaje nuevo sea posible de ser reutilizado, cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de transferencia; la funcin de la evaluacin para la verificacin de la existencia de transferencia.6.En el contexto de aula, el contrato didctico cumple una funcin doble: La creacin de espacios de dilogo entre los participantes de la relacin didctica; la regulacin de relaciones con el objeto de conocimiento, poniendo en su lugar la calidad y significatividad de los aprendizajes.

Aprendizaje significativoElaprendizaje significativoes, segn el terico norteamericanoDavid Ausubel, el tipo de aprendizaje en que unestudianterelaciona lainformacinnueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de lapsicologa constructivista.El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.Es decir: en conclusin, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione.ndice[ocultar] 1Caractersticas 2Ideas bsicas del aprendizaje significativo 3El papel del profesor 4Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo 5Teora del aprendizaje 6Referencias 7Enlaces ExternosCaractersticas[editar]En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquelaprendizajeen el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a latransferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo aaprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. Len)Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos: 1.Las representaciones: es decir, la adquisicin del vocabulario que se da previo a la formacin de conceptos y posteriormente a ella. 2.Conceptos: para construirlos se necesita: examinar y diferenciar los estmulos reales o verbales, abstraccin y formulacin de hiptesis, probar la hiptesis en situaciones concretas, elegir y nominar una caracterstica comn que sea representativa del concepto, relacionar esa caracterstica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relacin a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingstico. 3.Proposiciones: se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales existe diferenciacin progresiva (concepto subordinado); integracin jerrquica (concepto supraordinado) y combinacin (concepto del mismo nivel jerrquico).

Ideas bsicas del aprendizaje significativo1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos.2. Es necesario desarrollar un amplio conocimientometacognitivopara integrar y organizar los nuevos conocimientos.3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo.5. Requiere una participacin activa del docente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes.6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.Principios constructivistas para la formacin docente1. Atender el saber y el saber hacer2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la prctica docente.3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del proceso didctico del sentido comn.4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y condicionamientos previos.6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin.7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestin.8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.)9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didctico del profesor.10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados11. Promueve la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis crtico de la propia prctica y la adquisicin de estrategias docentes pertinentes.1Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin.En resumen, aprendizaje significativo es aquel que: Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Est basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo: Subsuncin derivada. Este concepto describe la situacin en que la nueva informacin a aprender es un caso o un ejemplo de un concepto ya conocido. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden ms de 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de caqui, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto.As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de caqui mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el de subsuncin derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me lo han enseado, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolios. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel por encima o por debajo del previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea es derivada de otra idea que no se sita ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, sino al mismo nivel, en una rama diferente, pero relacionada. Se da cuando se aprende algo por analoga. Por ejemplo, para explicar la polinizacin de las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de los peces.El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin, ya que fusionan la informacin previa que se tena del tema y la que nos presentan en los temas que es ms innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la informacin.El papel del profesor[editar]La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepcin, mediante seis tareas fundamentales:1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a ensear: el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad.Qu contenidos voy a ensear?2. Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a ensear.Cules son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a travs de pre-test, entrevistas u otros instrumentos.Evidenciar los conocimientos previos del alumno. Qu sabe el alumno?4. Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como una transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposicin.Cmo voy a ensear el contenido? De qu forma guiar el aprendizaje para que sea significativo al alumno?5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interaccin entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexin al cual llamaremos asociacin, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia pero los conserva por separado.6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo[editar] Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la significatividad es la conexin entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. Proporcionar actividades que logren despertar el inters del alumno. Crear un clima armnico donde el alumno sienta confianza hacia el docente, seguridad. Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Crear unaprendizaje situado cognitivo.La teora del ((aprendizaje significativo)) se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto ms se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivacin intrnseca o intrnseca . Adems de realizar dos estrategia que son la elaboracin (integrar y relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos) y la organizacin (reorganizar la informacin que se ha aprendido y donde aplicarla) Como en el caso de las personas que reciben una educacin a distancia donde es bsico la disposicin y auto regulacin que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formacin acadmica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar clases. El aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo con el adquirido, incrementando nuestro conocimiento del tema previamente conocido. El aprendizaje significativo se da cuando el individuo experimenta una situacin a partir de una necesidad que lo induce a enlazar sus conocimientos previos para generar un nuevo aprendizaje. El aprendizaje significativo es el aprendizaje con sentido, trata de enlazar informacin que ya se tena con nueva informacin, de tal modo que esta ltima complementa la idea con la que ya se contaba y permite tener un panorama ms amplio del tema.Teora del aprendizaje[editar]La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva informacin, facilitando el aprendizaje. El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin.

IntroduccinConstructivismoAprendizajes SignificativosIdeas fundamentales de la concepcin constructivistaLos procesos de construccin de conocimientosCondiciones necesarias para que el alumno construya aprendizajes significativosGua para el aprendizaje significativo de determinados contenidosDiseo y planificacin de la enseanzaRol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos.Introduccin:Elaprendizajeha orientadoel trabajodeinvestigacine intervencin de numerosos cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas muchasteorasque pretenden explicar dicho fenmeno social.Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas elconstructivismocomo una de las tendencias que ha logrado establecer espacios enla investigacine intervencin eneducacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone lainteraccinde ambos factores en elprocesosocial de laconstruccindel Aprendizaje significativo.Qu es el constructivismo?Un enfoque que sostiene que elindividuo-tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales delcomportamientocomo en los afectivos- no es un meroproductodelambienteni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Elconocimientono es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.Aprendizajes significativos?El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de laestructuraconceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello.El aprendizajesignificativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.Elaprendizaje significativose da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.Ideas fundamentales de la concepcin constructivistaLa concepcin constructivista del aprendizaje y de laenseanzase organiza entornoa tres ideas fundamentales:1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidosque ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social.Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen elsistemade lalenguaescrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen lasoperacionesaritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen elconceptodetiempohistrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen lasnormasde relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Sufuncinno puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.Losprocesosde construccin del conocimientoAprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelomental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentesmedios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.En estaseleccinyorganizacinde lainformaciny en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento delecturaeinterpretaciny que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo.Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: Elcontenidodebe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividadlgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje) El alumno debe tener unadisposicin favorablepara aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a losalumnos- el conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene laresponsabilidadde ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza.Elanlisisde lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento,modelosmentales o ideas espontneas" del alumno a propsito del contenidoconcretoa aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales.El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin,coordinaciny construccin de esquemas de conocimiento. Disposicin para el aprendizaje:lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel decompetenciacognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel dela memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la memorizacinmecnicao repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos.La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser laprobabilidadde que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes. Aprendizajes de procesos o estrategias:para que los alumnos alcancen elobjetivoirrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como deplanificacinycontrolde la propia actividad.La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye tambinactitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propiahistoria.Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos deaccina imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma.Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en sudesarrolloyevolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de "andamiaje" que llama laatencinsobre elcarctercambiante y transitorio de la ayuda pedaggica eficaz.El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un "proceso de participacin guiada". Lagestinconjunta del aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta lasinterrelaciones entre lo que aportan elprofesor, el alumno y el contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin.Cinco son losprincipiosgenerales que caracterizan las situaciones de enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984)1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible -el conocimientoprevio- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea.3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.Diseo y planificacin de la enseanzaEn una perspectiva constructivista, eldiseoy la planificacin de la enseanza debera prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones:1. Los contenidos de la enseanza:Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito.2. Losmtodosy estrategias de enseanza:La idea clave que debe presidir su eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.3. La secuencia de los contenidos:De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos.La organizacin social:Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin.Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativosLa mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: Intencionalidadpor parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo unestadode alerta en el alumno. Reciprocidad.Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo decomunicacinfuerte entre el facilitador y alumno. Trascendencia.La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de "aqu y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto. Mediacin del significado.Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en accin elpensamientoy lainteligencia, estableciendo relaciones o elaborandohiptesis. Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar elxito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos deseguridady entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto enjuegopara realizar la actividad con xito, aumenta laautoestima, se facilita el sentimiento de logropersonaly de cooperacin con otros.

Qu es la disonancia cognitiva?Publicado el26 marzo, 2012porLic. Margarita Rodrguez Surez

Ladisonancia cognitivaes un estado de tensin y ansiedad que se produce cuando alguna decisin, una creencia o un comportamiento propio es incorrecto y se contradice con alguna otra creencia al respecto.La teora de la disonancia cognitiva deLen Festingerdice que las personas nos sentimos incmodas cuando tenemos que sostener simultneamente creencias contradictorias o cuando nuestras creencias no estn en armona con lo que hacemos.Cuando nos damos cuenta de tal incomodidad o tensin, las personas tendemos inconscientemente a recuperar el equilibrio para reducir la disonancia. Y para reducirla, podemos comportarnos o argumentar a favor de la decisin tomada, para darnos tranquilidad y convencernos del por qu de esas decisiones, dado que deseamos bajar el nivel de ansiedad que nos produce tal disonancia.Por ejemplo: un soldado debe ir a la guerra pero por sus creencias morales y/o religiosas sabe que no es correcto matar a otro ser humano. Si ha tenido que matar a alguien, esa contradiccin le produce un elevado nivel de tensin y malestar, por lo que puede acudir a argumentar el objetivo es defender a la patria, con lo cual reduce el conflicto, la contradiccin, al menos temporalmente.Otro ejemplo: cuando nos vamos a comprar un par de zapatos. Nos gusta un par, pero al ver el precio desistimos, no est dentro de nuestro presupuesto gastar tanto en un par de zapatos cuando tenemos otras prioridades ms bsicas. El vendedor nos dice que alguna vez hay que darse ciertos gustos, sobre todo cuando no solemos hacerlo con frecuencia y ese argumento resuelve el conflicto interno, resuelve la contradiccin, la disonancia, porque nos quedamos con ese argumento.Otro caso tpico es el deltabaquismo. El fumador sabe que le hace dao, que aumenta las probabilidades de contraer cncer, entre otros inconvenientes. La publicidad y las campaas que prohben fumar en lugares pblicos aumentan la tensin interna y la contradiccin: se sabe que deberamos dejar pero no podemos o no queremos.Para reducir la contradiccin, se puede tender a tomar algn argumento que resuelva el conflicto interno :de algo hay que morir, el mdico me dijo que mis pulmones estn impecables, yo lo controlo, etc., y por un corto tiempo la tensin se reduce.En este caso, la disonancia realmente se resuelve cuando se adopta una conducta que elimina la contradiccin en forma ms permanente: se abandona la adiccin. El deseo de eliminar la contradiccin se vuelve ms fuerte que el deseo de fumar, sobre todo habindose dado cuenta que los argumentos no reducen el conflicto, y que vuelve a aparecer al encender cada cigarrillo.Hubo una campaa publicitaria de los cigarrillos rubiosNobelque gan un premio EFI en 2003. La famosa campaa se llamabaDisfruta tus contradiccionesy posiblemente con intencin, reforzaba la tolerancia a la disonancia cognitiva con mensajes tales como: A veces lo ms inteligente es hacerse el tonto, estar serio me hace rer, a veces ser feliz me hace llorar, a veces tengo que perderme para encontrarme y por qu digo que no me gusta si me encanta, etc.Estos mensajes incitaban a la aceptacin de la contradiccin, de la paradoja, de la irracionalidad por encima de un razonamiento sensato(hacer algo fumar- que mata).

Disonancia cognitivapuede producirse tambin cuando algn otro comportamiento de otra ndole contradice alguna creencia. Por ejemplo si una persona discute con su hermano y la creencia transmitida a travs de la familia es que con los hermanos nunca hay que discutir porque dentro de la familia no se discute. El sentimiento que le produce la discusin es contradictorio con la creencia aprendida. Para resolver la tensin tal vez la persona resigne su punto de vista y le pida disculpas a su hermano. O tal vez se atreva a poner en duda la creencia y la recree o remodele. Siempre hay una primera vez.La teora de la disonancia cognitiva se reconoce en el mbito teraputico, que muchas veces se provoca intencionalmente para que la persona abandone una creencia muy limitante o estricta y pueda ver otra perspectiva ms amplia,Tambin se la utiliza en el del marketing y las ventas, la propaganda y la publicidad. Se tiende a que la persona no perciba disonancia, dado que eso podra afectar la toma de decisiones. Y si pudiera producir disonancia (por ejemplo la oferta de un producto de altas caloras), ofrece a cambio otro valor que le sirva a la persona como argumento que reduzca la contradiccin, al menos por un rato (por ejemplo, rostros felices).Es importante saber que ciertos pensamientos, emociones o conductas pueden entrar en contradiccin en nuestra psiquis y eso es frecuente y normal. Tambin es bueno saber que tenderemos a reducir la tensin de alguna manera. En esa reduccin es bueno saber que muchas veces nos tomamos de argumentos irracionales, usamos mecanismos de negacin buscando alivios temporarios de la tensin pero no soluciones al problema. O por el contrario, podemos detenernos a buscar la mejor y ms duradera opcin, la que ms nos beneficie en el tiempo, aunque sea la que nos implique un esfuerzo algo mayor.

EL APRENDIZAJE AUTORREGULADOPara la mayora de los estudiantes , esdifcilprecisar qu y como hacer para mejorar su rendimiento acadmico y su aprendizaje en general. Muchas veces, al preguntarles que tienen que hacer para mejorar su rendimiento?, simplemente contestan : TENGO QUE ESTUDIAR. Pero, Qu significa tener que estudiar?, repasar?, repetir? memorizar?.... Le encuentran sentido al estudio? Lo hacen por obligacin?Para obtener mejores resultados en tu rendimiento, tendras que:-Encontrar sentido a los estudios y plantearte metas personales.-Controlar tu procesos de aprendizaje.-Darte cuenta de lo que haces al aprender.- Captar las exigencias de la tarea y responder con relacin a ella.- Planificar y examinar lo que haces,identificandoaciertos ydificultades.-Emplear estrategias de aprendizaje pertinentes para cada situacin.-Valorar tus logros y corregir tus errores.1.QUE ES APRENDIZAJEAUTORREGULADO?Antes derespondernosa esta pregunta, veamos cmo la Real Academia Espaola define los trminos regular yautorregularse. El primero de ellos es: "Ajustar, reglar o poner en orden algo", o mejor aun: "Determinar las reglas o normas a que debe ajustarse alguien o algo", El segundo, en tanto, es definido como:"Regularsepor s mismo". Entonces, si aplicamos ambos conceptos al aprendizaje, diremos que:El aprendizajeautorreguladoes aquel en el quelos estudiantesparticipan activamente en su propio proceso de aprendizaje, dndose cuenta de cmo aprenden, que caractersticas personales tienen, que estrategias usan, qu motiva, y establecindose metas y reglas con el compromiso personal de cumplirlas.Esto quiere decir que puedes decidir sobre cul es tu mejor manera de aprender, teniendo siempre en cuenta tuscaractersticaspersonales y a donde quieres llegar. Ten presente que ser unaprendzautorreguladote servir no solo para tu etapa escolar, sino,tambien, para toda tu vida. En suma, tu aprendizaje est en tus manos.para conseguir un aprendizajeautorreguladose requiere de dos procesos:metacognicinyautorregulacin. Ambos estn ntimamente relacionados, tanto que podramos decir que paraautorregulartenecesitar de lametacogniciny viceversa.Hay diversos planteamientos que establecen diferentes relaciones entre los trminosautorregulacinymetacognicin.-Trtaloscomosinnimos.- Incluir el trmino regulacin como parte de lametacognicin, como lo haceFlavellyBrown.Subsumirambos conceptos en elconstructode aprendizajeautorregulado, como lo planteanZimmrman,Boekaerts,Pintrich, entre otros.Este ltimo planteamiento es que asumimos en esta pgina por ser el mscomprensible.METACOGNICINPuede definirse como el grado de conciencia o conocimiento sobre tus propios procesos mentales bsicos para el aprendizaje y la habilidad paraorganizarlos, revisarlos ymodificarlosen funcin de los resultados de tu aprendizaje. Es importante, que tomes conciencia, es decir, que te des cuenta de:a)Tus caractersticas personales,es decir, conocer tus propios procesos ; por ejemplo, cul o cules son tus canales y estilos de aprendizajepredominantes, cmo est tu nivel deatenciny de motivacin, questretegiasde aprendizaje conoces, cmo organizas tu tiempo, tu espacio para aprender, etc.Para reconocer tus caractersticas, es necesario que teobsrvesconstantemente, que teautoevalesy teautomotives.b)Las caractersticas de la tarea, supone reconocer las diferentes acciones y habilidades que te demandar la actividad. para ello, es importante que conozcas el propsito de la tarea, su extensin, su dificultad, lo que sabes del tema y lo que te falta precisar. Por ejemplo, no es lo mismo enfrentarte a una prctica de ejercicios matemticos que a una comprensin de lectura o a la elaboracin de una maqueta.c)Las caractersticas y recursos del contexto, que implica reconocer y propiciar un buen ambiente de trabajo, organizar el tiempo, tener los materiales pertinentes,facilidadespara consultar diferentes fuentes, entre otros aspectos. Adems es necesario que estsmonitoriandotu actuar constantemente mientras aprendes, antes , durante ydespusde realizar la tarea.AUTORREGULACINSe define como un conjunto de mecanismos que permiten dirigir, en forma constante y continuada, la conducta propia hacia lo que se desee conseguir. Si lo aplicamos al aprendizaje,eranlas reglas que te permitirn organizar y planificar tu aprendizaje,plantendotemetas a corto plazo, mediano y largo plazo, para poderautorregularte, te puede servir de ayuda el aplicar el siguiente proceso:1. Proponerteuna meta: tener claro qu es lo que quieres.- Identificar qu es lo que quieres lograr en tu aprendizaje.- Distinguir metas a corto , mediano y largo plazo.2. Reconocer tus recursos personales y del contexto-Identificar tus fortalezas y debilidades.- Identificar oportunidades y obstculos del contexto.3. Planificar-Priorizarpasos a seguir-Plan de accin, para lograr la meta planteada.4. Ejecutar- Desarrollar lo planificado,automotivndote. Adems, seguir plantendote metas.Entonces si logras desarrollar lametacogniciny laautorregulacin, podrs ser un aprendizautorregulado.Un aprendizautorreguladocuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepcin, atencin, comprensin, memoria) y sus estrategias (ensayo, elaboracin,organizacin, estudio) para lograr las metas que se propone. Adems, cuando ha desarrollado habilidades para controlar y regular dichos procesos y estrategias, en formaconsientey deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa,evalay modifica, en funcin de los progresos que vaobteniendo, a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicacin.CUESTIONARIO1. Qu es un aprendiz auoregulado?2. Qu tienes que hacer para tener mejores resultados en tu rendimiento?3. Qu es metacognicin?4. Por qu ser importante que seas aprendiz autorregulado?5. Elabora un compromiso prsonal en el que manifiestes el proposito de convertirte en un aprendiz autorregulado. Trata de especificar que es lo que haras para lograrlo.La toma de decisionesLa toma de decisiones es uno de los procesos ms difciles a los que se enfrenta el ser humano. En esta pgina se presenta el proceso de toma de decisiones ms estudiado en psicologa y que tiene aplicacin en la terapia cognitivo conductual. Se explica con detalle que hay que plantear los objetivos que se desean, elaborar un plan, realizar las acciones comprendidas en el plan, evaluar la marcha del plan y de los resultados que se van alcanzando.El proceso de toma de decisiones y de resolucin de problemasDr. Jos Antonio Garca HigueraMiembro del equipo de Psicoterapeutas.comConsltanos en elCentro de Psicologa Clnica y PsicoterapiaC/ Hermosilla, 114. 1C Telfono: 914119140 Madrid 28009Envale un mailIntroduccinSiempre hay que tener en cuenta que cada persona afronta la resolucin de problemas de una forma diferente, basada en su experiencia y su historia de reforzamiento. Hay modelos clsicos de cmo se toman las decisiones y existe un esquema bsico de resolucin de problemas (DZurilla, Goldfried, 1971) que plantea como hacerlo de forma efectiva y se ha incorporado a la terapia cognitivo conductual con todos los mritos (Nezu, 2004). En esta pgina se va a dar una visin muy sucinta de este modelo junto con el clsico de toma de decisiones.Definiciones clsicas de los procesos de toma de decisiones.Se presentan a continuacin algunas definiciones clsicas de los procesos que se dan el la toma de decisiones y que pueden aclarar de forma importante Dentro de este proceso se dan una serie de conductas que necesitan definicin:Hastie, (2001) plantea una serie de definiciones que sirven perfectamente para aclarar el proceso de toma de decisiones, que es una parte de la resolucin de problemas:1. Decisiones. Son combinaciones de situaciones y conductas que pueden ser descritas en trminos de tres componentes esenciales: acciones alternativas, consecuencias y sucesos inciertos.2. Resultado. Son situaciones descriptibles pblicamente que ocurriran si se llevasen a cabo las conductas alternativas que se han generado en el proceso de toma de decisiones. Como todas las situaciones son dinmicas, segn avanza y contina la accin el resultado puede variar.3. Consecuencias. Son las reacciones evaluativas subjetivas, medidas en trminos de bueno o malo, ganancias o prdidas, asociadas con cada resultado.4. Incertidumbre. Se refiere a los juicios de quien toma la decisin de la propensin de cada suceso de ocurrir. Se describe con medidas que incluyen probabilidad, confianza, y posibilidad.5. Preferencias. Son conductas expresivas de elegir, o intenciones de elegir, un curso de accin sobre otros.6. Tomar una decisinse refiere al proceso entero de elegir un curso de accin.7. Juicio. Son los componentes del proceso de decisin que se refieren a valorar, estimar, inferir que sucesos ocurrirn y cuales sern las reacciones evaluativas del que toma la decisin en los resultados que obtenga.Segn estas definiciones el proceso de toma de decisiones sera encontrar una conducta adecuada para una situacin en la que hay una serie de sucesos inciertos. La eleccin de la situacin ya es un elemento que puede entrar en el proceso. Hay que elegir los elementos que son relevantes y obviar los que no lo son y analizar las relaciones entre ellos. Una vez determinada cual es la situacin, para tomar decisiones es necesario elaborar acciones alternativas, extrapolarlas para imaginar la situacin final y evaluar los resultados teniendo en cuenta las la incertidumbre de cada resultado y su valor. As se obtiene una imagen de las consecuencias que tendra cada una de las acciones alternativas que se han definido. De acuerdo con las consecuencias se asocia a la situacin la conducta ms idnea eligindola como curso de accin.Modelo de toma de decisionesEn el modelo de DZurilla y Goldfried se consideran dos dimensiones:1. Una orientacin al problemaque incluye las creencias sobre el control que ejerce el individuo sobre la resolucin de sus problemas. A su vez tiene dos factores basados en la teora de la autoeficacia de Bandura (1997):1. La creencia en la autoeficaciaen la resolucin de los problemas. Basada en la expectativa de eficacia.2. La creencia que los problemas de la vida se pueden resolver. Basada en la expectativa de resultado.2. Una serie de pasos que configuranun proceso idealde resolucin de problemas y toma de decisiones.La orientacin al problemaLa orientacin positiva al problema puede dar lugar a:1. Ver los problemas como retos.2. Ser optimista en el sentido de que los problemas tienen solucin3. Percibir que se tiene una fuerte capacidad para enfrentar los problemas.4. Estar dispuesto a invertir tiempo y esfuerzo en su solucin.Una orientacin negativa al problema implica ver los problemas como amenazas.1. Creer que son insolubles.2. Dudar de la propia habilidad para solucionarlos.3. Frustrarse y estresarse cuando se encuentran frente a un problema.En resumen y de forma ms importante, una orientacin positiva al problema induce al sujeto a enfrentarse a l, mientras que la orientacin negativa le prepara para evitarlo.Modelo de resolucin de problemas o toma de decisionesLa toma de decisiones es la asociacin de un curso de accin o plan con una situacin determinada. El modelo que se presenta de toma de decisiones tiene los siguientes pasos:Hacer planes supone:1. Realizar un modelo de la situacin actual o una definicin del problema. Problema se define como una situacin real o anticipada en la vida que requiere respuestas por parte del sujeto para un funcionamiento adaptativo; pero que no estn disponibles o no son identificables por l, debido a la existencia de barreras u obstculos (Nezu, 2004). Las demandas de la situacin pueden venir de exterior; pero tambin de los objetivos y valores del individuo. Las barreras ms comunes para alcanzar los objetivos son: ambigedad, incertidumbre, demandas en conflicto, falta de recursos, o novedad. En esta fase se incluye la definicin de los objetivos que el individuo quiere alcanzar (Nezu, 2004). Cuando se va a resolver un problema es necesario analizarlo y dilucidar cuales son los procesos y aspectos relevantes que estn influyendo en la aparicin y mantenimiento del problema o qu hace amenazante la situacin. En este paso el proceso de alcanzar una conducta adecuada tambin puede tomar caractersticas patolgicas. El anlisis de las situaciones es un anlisis causal, intentando determinar las influencias de unos factores en otros, en el momento actual y en la posible evolucin2. Generar conductas alternativas posiblesdentro del modelo de la realidad que se ha creado. Es una fase que depende de la creatividad del individuo. Se trata de imaginar las alternativas posibles. La crtica y autocrtica juegan un papel que compromete de forma importante la efectividad de este paso. Es preciso suprimir ambas en una primera fase para poder considerar las soluciones sin una censura previa. Se hace siguiendo las reglas del brainstorming, en el que no se realizan crticas ni evaluaciones de las ideas propuestas; cualquier propuesta es aprovechada, completada o variada para generar nuevas soluciones. Las personas con ansiedad social son muy vulnerables a las crticas e inhiben su creatividad por el miedo a equivocarse y ser rechazados socialmente. Este aspecto puede dejar a la persona anclada y sin salida en este paso. Hay que recordar que entre las instrucciones que se dan en los ejercicios creativos como el brainstorming destaca la de actuar con una ausencia total de crtica para generar alternativas que sern evaluadas en otra fase. Dando este paso es importante tener la mente abierta y la conciencia plena para poder salir de los comportamientos establecidos y automticos (Langer, 2000,Garca Higuera, 2004) y comportarnos de acuerdo con nuestros valores.3. Extrapolar los resultados asociados a cada conducta generada. con objeto de prever los resultados de ponerlas en prctica con los cambios que se producirn en la situacin. Es una parte de la resolucin de problemas que est muy sujeta a la incertidumbre, porque el resultado de nuestras acciones no depende solo lo que hagamos, sino que son fundamentales las reacciones de los dems que estn involucrados en la situacin. Saber predecir los resultados de un plan que se ha elaborado es difcil y la incertidumbre juega de nuevo un papel fundamental. Esta fase puede ser una fuente inagotable de sucesos preocupantes, sobre todo si se quiere evitar la incertidumbre que supone la ignorancia de cmo va a reaccionar el otro a nuestro a nuestra actuacin. Si queremos asegurarnos de que la conducta del otro no va a ser la que tememos, nos podemos encontrar cogidos en la trampa de la preocupacin previendo numerosos sucesos Y si...?.4. Extraer las consecuencias de cada resultado, es decir, valorar la situacin generada de acuerdo con los objetivos que se pretenden alcanzar. Para ello se valoran la probabilidad de que un resultado, es decir, su incertidumbre; junto con los beneficios o perjuicios que pueden conllevar que ocurra, es decir, las consecuencias de cada resultado. Esta evaluacin se realiza a veces de forma consciente y pensada poniendo en una balanza cada aspecto del resultado; en esos casos se emplean conceptos como Utilidad = probabilidad x valor (Hastie, 2001). Pero muy frecuentemente se evala de forma general tomando solamente el sentimiento o la sensacin que incluye la impresin global que nos evoca la situacin prevista. Esta evaluacin puede hacerse de forma automtica, es decir, sin un pensamiento consciente, guindonos solamente por las sensaciones que nos ha producido. En este paso se incluye valorar la incertidumbre de los sucesos.5. Elegir la accin que se va a llevar a caboentre las que pueden producir el resultado que se busca. Una consecuencia inmediata de la evaluacin de los resultados es la eleccin de la conducta ms adecuada para resolver el problema. Pero a veces se llega sin duda a cual debe ser la actuacin, como fruto de la valoracin de las consecuencias; pero, una vez identificada, puede haber problemas para llevarla a la prctica. Eso es lo que tendra que hacer; pero...6. Controlar el proceso cuando se lleva a cabo la accin. Cuando realizamos una accin entramos en el proceso de control de lo que hacemos, (Carver y Scheier, 1981) en el que vamos monitorizando si el resultado actual va en el camino que esperamos o no. Si no marcha en direccin al objetivo, generamos nuevos caminos o cambiamos los planes en un proceso de toma de decisiones parecido. La preocupacin es una accin que va dirigida a tomar una decisin, por eso el proceso se puede monitorizar y controlar como la de cualquier accin que persiga un objetivo.7. Evaluar los resultados obtenidos. Es el momento de repasar lo que se ha realizado con objeto de aprender para el futuro. Una revisin rpida del proceso que se ha llevado y de las conductas de los dems nos ayuda para mejorar nuestra toma de decisiones. La evaluacin se ha de hacer basndose en los hechos acaecidos y en los resultados reales y medibles obtenidos. Si se quieren evaluar las reacciones implcitas y los sentimientos de los otros se puede caer en la preocupacin intil y destructiva. As, se pueden realizar revisiones sin fin cuando se consideran las posibles reacciones negativas no explcitas que han podido tomar los otros. Qu habrn pensado?, habr quedado bien realmente? Revisando la propia actuacin se pueden tomar en consideracin nuevas acciones alternativas que no se haban pensado previamente: si hubiera dicho esto en lugar de lo que dije?. Es ms fcil sabiendo cmo han reaccionado los otros, ajustar la actuacin para obtener el resultado buscado, pero eso solamente se puede hacer en el momento en que ocurre y se tiene que tener la mente abierta y preparada para reaccionar o aceptar nuestras limitaciones y crear una nueva oportunidad para obtener los resultados apetecidos. La revisin de los resultados es un proceso que pretende conseguir mejorar la actuacin siguiente, pero, si no se mantiene dentro de unos lmites, lo nico que se logra es continuar la preocupacin despus de acabada la accin. Las propuestas teraputicas en este caso son: aceptar la evaluacin del otro es la forma teraputica de poner coto a los pensamientos, aceptar las propias limitaciones intentando, si fuera preciso, crear una segunda oportunidad, acabar con la revisin si los resultados obtenidos han sido aceptables o si no se prev una nueva oportunidad de enfrentarse a la misma situacin.A veces se considera la toma de decisiones como la parte que se realiza desde que se tienen las conductas alternativas generadas hasta que se realizan la eleccin de la accin a llevar a cabo. Pero otras veces se considera que todo el proceso est incluido en la toma de decisiones.Resumen del proceso de toma de decisionesHay modelos clsicos de cmo se toman las decisiones (Hastie, 2001) y existe un esquema bsico de resolucin de problemas (DZurilla, Goldfried, 1971) que plantea como hacerlo de forma efectiva y que se ha incorporado a la terapia cognitivo conductual con todos los mritos (Nezu, 2004). Por supuesto que en la prctica clnica no se puede olvidar nunca que las personas no nacieron para ajustarse a los modelos y que hay que determinar para cada paciente que proceso sigue para tomar sus decisiones, teniendo en cuenta que cada persona afronta la resolucin de problemas de una forma diferente, basada en su experiencia y su historia de aprendizaje, y es el anlisis del mtodo particular que sigue el paciente para resolver sus problemas lo que nos va a permitir analizar la influencia de la preocupacin en sus trastornos.La toma de decisiones consiste en encontrar una conducta adecuada para resolver una situacin problemtica, en la que, adems, hay una serie de sucesos inciertos. Una vez que se ha detectado una amenaza, real, imaginaria, probable o no, y se ha decidido hacer un plan para enfrentarse a ella, hay que analizar la situacin: hay que determinar los elementos que son relevantes y obviar los que no lo son y analizar las relaciones entre ellos y la forma que tenemos de influir en ellos. Este paso puede dar lugar a problemas, cuando se tienen en cuenta aspectos irrelevantes y se ignoran elementos fundamentales del problema. Una vez determinada cual es la situacin problemtica y analizada en profundidad, para tomar decisiones, es necesario elaborar modelos de acciones alternativas, extrapolarlas para imaginar el resultado final y evaluar este teniendo en cuenta la incertidumbre de cada suceso que lo compone y el valor que subjetivamente se le asigna ya sea consciente o automticamente. As se obtiene una idea de las consecuencias que tendra cada una de las acciones alternativas que se han definido y que puede servir para elegir la conducta ms idnea como el curso de accin que va a solucionar la amenaza.Descrito as, el modelo de toma de decisiones puede aplicarse a cualquier situacin en la que hagamos un plan para afrontarla y no solamente a las situaciones amenazantes o problemticas. La preocupacin es la conducta de preparar el curso de accin y puede estar asociada a situaciones que nos causan ansiedad, a cualquier problema que queramos resolver o cualquier accin creativa que queramos desarrollar de forma controlada. En este sentido, habra que analizar si preocuparse en tareas que no son problemticas, por ejemplo, la dedicacin excesiva al trabajo; pueden tener la misma funcin que la preocupacin patolgica que se describe en el resto de artculo.El proceso de toma de decisiones se puede llevar a cabo automticamente o conscientemente, tal y como plantean los modelos aqu mencionados. Pero posiblemente se elija muchas veces el curso de accin sin hacer ningn plan y sin extrapolar las consecuencias, sino ms bien siguiendo las primeras reacciones automticas que se han generado en la situacin o simplemente se evite la preocupacin y la toma de decisiones. Nezu (2004) define otros estilos de resolucin de problemas, el impulsivo que acta as o el evitativo, que simplemente no se enfrenta al problema. Frente al estilo evitativo, entrar en el proceso de toma de decisiones puede ser un paso adelante.LA METACOGNICINLa Metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase.Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes: La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con J. H. Flavell, un especialista en psicologa cognitiva, y que la define diciendo:"La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A(situacin de aprendizaje) que B(situacin de aprendizaje)".Nosotros entendemos por Metacognicin a"la capacidad que tenemos las personas de autoregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje".La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la Inteligencias Mltiples o la aplicacin de la Inteligencia Emocional.De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado.Segn Burn,la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas:1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental2. Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados3. Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.4. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos.Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la realidad en la que est inmerso. Sin embargo, los lmites de la cognicin humana van ms all.Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una reflexin sobre dicha vida mental y, a partir de all, regularla o replantearla, de acuerdo a los fines que una determinada tarea o situacin de aprendizaje se imponga.Uno de los ejemplos ms prcticos que tenemos acerca de la Metacognicin en el campo educativo es el aprendizaje de la Lgica Formal, en la casi extinta materia de Lgica y tica.Citemos un tema de ejemplo, para ser ms grficos en nuestra exposicin: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y odo). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtencin del proceso del pensar y los elementos que interactan en l.Observemos el grfico en el cual se sintetiza este proceso:

EXPLICACION: En el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existira el mismo; el Sujeto, el Objeto, el Pensar y el Pensamiento forman una unidad en al adquisicin del conocimiento.1. Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una operacin matemtica)2. Objeto: Es el estmulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus caractersticas esenciales (La operacin matemtica en s, que parte de la realidad objetiva).3. El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilizacin de los sentidos para poder descifrar las caractersticas esenciales del objeto, -la operacin matemtica-).4. Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operacin matemtica y su resultado).La posibilidad que tenemos de estudiar el"Proceso de pensar", es la resultante de la inferencia de nuestro conocimiento acerca de cmo conocemos es decir, pensar en lo que estamos pensando y cmo lo hacemos. Esto es la Metacognicin.

Leer ms:http://www.monografias.com/trabajos34/metacognicion-escuela/metacognicion-escuela.shtml#ixzz3h7jMVJ9NQu entendemos por metacognicin?

Permanentemente los educadores procuramos renovar y mejorar nuestras prcticas. Esta bsqueda se apoya tanto en el conocimiento que emerge de la experiencia ulica como en la apropiacin de conceptos provenientes de las investigaciones tericas. Promover de una manera ms sistemtica el desarrollo de habilidades metacognitivas por parte de los estudiantes tiene por objeto contribuir a un mejor aprendizaje.

Los fundamentos que no pueden faltar"Metacognicin"es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayora de los autores proponen dos significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacoginicin como producto o bien como proceso.Nos referimos a lametacognicin como productocuandola vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la organizacin de la informacin en un esquema facilita la comprensin.Al referirnos a lametacognicin comoproceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisin y de regulacin que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental: saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificacin.Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de losprocesos y productos cognitivos.En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.1. Conocerla propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensin.2. Controlarlas actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados.Para Flavell elcontrolque una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias. Conocimientos metacognitivos:son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: laspersonas(saber que uno recuerda mejor palabras que nmeros), latarea(saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y lasestrategias(saber que la realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin) Experiencias metacognitivas:son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etctera. Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin. Estrategias metacognitivas. Aqu Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para verificar la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la informacin extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cunto se sabe sobre la informacin.En suma, el conocimiento metacognitivo desempea un papel fundamental en cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un alumno puede tener la impresin o sensacin de haber aprendido o no un tema determinado.Otro de los grandes aportes al campo de la metacognicin, lo constituyen las investigaciones realizadas por Ann Brown (1978). Esta investigadora incluye la actividad estratgica de las personas como lo hace Flavell pero ambos autores la visualizan de diferente manera. Para Flavell las estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown el comportamiento estratgico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva.Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognicin como el control deliberado y conciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolucin de un problema o al enfrentarse a una tarea y esto implica: Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada. Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas apropiadamente. Identificar y definir problemas. Planificar y secuenciar acciones para su resolucin. Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.Es necesario tener algn tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las demandas de una situacin determinada.Aqu Brown diferencia entre laaplicacin de una tcnicay eldesarrollo de una estrategia. Se puede aplicar una tcnica en forma rutinaria y mecnica sin utilizarla estratgicamente. La tcnica deviene en estrategia cuando es posible determinar cundo utilizarla, cmo y por qu.Entonces,la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulacin.En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenmenos metacognitivos: el conocimiento y la regulacin de la cognicin.Elconocimiento de la cognicines un conocimiento declarativo, explcito, verbalizable. Es relativamente estable y falible.Laregulacin de la cognicin, es considerada ms inestable y dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y ms difcil de verbalizar.Si bien las perspectivas tericas expuestas hasta aqu presentan algunasdiferencias, se pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen nfasis en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulacin y en la supervisin del progreso hacia la meta.Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la produccin cognitiva, precisamente el fracaso de los sujetos para utilizar espontneamente las estrategias apropiadas para implementar al recibir una indicacin externa. As como ambos autores difieren en la interpretacin de cules son las causas de este problema, tambin las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes.Para Flavell habra que fomentar la introspeccin de las experiencias cognitivas, puesto que la limitacin reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad cognitiva.Para Brown en cambio, la intervencin debera focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el dominio de stas, pero tambin control).La retroalimentacin escolar en la prctica educativa- Mara R. Lora PeraltaLunes 3.05.2010Comprueba lo aprendido por el estudiante y al mismo tiempo su nivel y a la vez mantenerlo. Reafirma los conocimientos adquiridos por el estudiante y lo ayuda a comprender los conocimientos nuevos, una vez demostrado el dominio de lo aprendido anteriormente. Define el nivel alcanzado lo que le servir de base en el prximo nivel y lo utilizar como conocimiento previo.Refuerza y lleva al estudiante a una realidad en la cual llega a conocer su capacidad, as como tambin su nivel alcanzado. Ayuda al maestro a situar al alumno en el nivel que le corresponde cuando trabajamos la retroalimentacin a manera de evaluacin partiendo del dominio que este tenga de un tema dado. Si los estudiantes demuestran no tener dominio o no haber comprendido dicho tema, ah es donde se hace necesario una fuerte retroalimentacin. Al retroalimentar dejamos bien claro el tema abordado y se comprueban las habilidades y destrezas que tienen los estudiantes al finalizar una unidad.Importancia de la RetroalimentacinLa retroalimentacin juega un papel muy especial en el proceso educativo, pues es la primera parte que debemos trabajar al iniciar un grado o nivel a travs del cual el maestro demuestra la intencin pedaggica ante el estudiantado y a la vez le ayuda a explorar lo que tienen y a mostrar las destrezas que en lo adelante exhibirn estos para su prximo ao escolar. As como tambin el maestro muestra el dominio con que va a trabajar, con lo cual los alumnos sentirn confianza de que sern bien instruidos durante todo el proceso educativo. Es importante mencionar que las tareas son partes esenciales de la retroalimentacin porque ayudan al estudiante a reforzar y recordar lo ya antes visto en la clase.Momentos de la RetroalimentacinLa parte expuesta anteriormente dice que la retroalimentacin comienza al inicio de cada proceso educativo, as tambin al finalizar un cuatrimestre y antes de continuar el siguiente, adems al finalizar un perodo antes de iniciar los exmenes o pruebas cuatrimestrales. Esto ayuda al estudiante a alcanzar su nivel y muy especialmente en aquellos estudiantes en los que han quedado lagunas o debilidades como se da con mucha frecuencia en las matemticas, lecto escritura y lectura comprensiva que tienden a ser la base para alcanzar el xito escolar en la educacin bsica y posteriormente en los dems niveles, que los llevarn a tener una vida profesional con xito y a sentirse orgullosos de s mismos. La retroalimentacin de verano es importante porque ayuda a reforzar las debilidades de los estudiantes que durante el ao escolar hayan tenido algunas dificultades en su aprendizaje, por lo tanto debe ser recomendado a los padres por el maestro cuando el caso lo amerite.En conclusin, la Retroalimentacin no debe ser excluida en un proceso educativo, pues conlleva a que el estudiante quede rezagado y con grandes lagunas lo cual lo puede llevar a la frustracin y los resultados podran ser la repeticin, sobreedad escolar y hasta la desercin.

Resumen

La retroalimentacin debe acompaar al proceso enseanza-aprendizaje a lo largo de toda su extensin, con la intencin de dar inmediata y oportuna informacin al alumno acerca de la calidad de su desempeo para que realice las correcciones necesarias con el objeto de mejorar su competencia. La retroalimentacin no est restringida slo a corregir los errores y omisiones que cometa el aprendiz para que se haga cada vez ms competente (retroalimentacin negativa), si no, tambin, para que se d cuenta de sus aciertos (retroalimentacin positiva), como una forma de estimularlo para hacer las cosas cada vez mejor. Es una forma de aumentar su motivacin intrnseca para aprender y/o trabajar con mayor eficiencia.

Qu es el desarrollo cognitivo?El desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo de la capacidad de pensar y razonar. Los nios (entre 6 a 12 aos de edad) desarrollan la capacidad de pensar en forma concreta (operaciones concretas) como por ejemplo, combinar (sumar), separar (restar o dividir), ordenar (alfabticamente o por clase) y transformar objetos (por ejemplo, 5 peiques = 1 nquel) y acciones. Estas operaciones tambin son llamadas concretas porque los objetos y hechos sobre los que se est pensando se encuentra fsicamente presentes frente al nio.La adolescencia es la etapa que marca el comienzo del desarrollo de procesos de pensamiento ms complejos (tambin llamados operaciones lgico-formales), entre los que se encuentran el pensamiento abstracto (por ejemplo, posibilidades), la capacidad de razonar a partir de principios conocidos (construir por uno mismo nuevas ideas o elaborar preguntas), la capacidad de considerar distintos puntos de vista segn criterios variables (comparar o debatir acerca de ideas u opiniones) y la capacidad de pensar acerca del proceso del pensamiento.Cules son los cambios en el desarrollo cognitivo que se presentan durante la adolescencia?Durante la adolescencia (entre los 12 y 18 aos de edad), el adolescente adquiere la capacidad de pensar sistemticamente acerca de todas las relaciones lgicas implicadas en un problema. La transicin desde el pensamiento concreto hacia las operaciones lgico-formales se produce con el tiempo. El progreso que cada adolescente realiza en el desarrollo de su capacidad de elaborar pensamientos ms complejos se lleva a cabo de formas diferentes. Cada adolescente elabora un punto de vista propio acerca del mundo. Es posible que algunos apliquen las operaciones lgicas a la resolucin del tareas escolares antes de poder aplicarlas a los dilemas de su vida personal. La presencia de cuestiones emocionales frecuentemente interfiere en la capacidad que el adolescente tiene para pensar con mayor complejidad. La habilidad para considerar posibilidades y hechos puede influir ya sea de manera positiva o negativa en la toma de decisiones.El progreso que implica la transicin desde un desarrollo cognitivo ms simple a uno ms complejo se evidencia a travs de ciertos indicadores, entre los que se incluyen los siguientes: adolescencia precozDurante la adolescencia precoz, los pensamientos ms complejos se dirigen hacia la toma de decisiones personales en el colegio o el hogar, entre las que se encuentran las siguientes: El adolescente que se encuentra en esta etapa comienza a demostrar la habilidad para aplicar operaciones lgico-formales en las tareas escolares. Tambin comienza a cuestionar la autoridad y las normas de la sociedad. Empieza a formar y verbalizar sus propios pensamientos y puntos de vista acerca de diversos temas generalmente relacionados con su propia vida, como por ejemplo: cules son los mejores deportes para practicar. cules son los grupos ms convenientes para incluirse. qu aspecto personal es atractivo o deseable. qu reglas establecidas por los padres deberan cambiarse. adolescencia mediaDebido a que el adolescente cuenta ya con algo ms de experiencia en el uso de los procesos del pensamiento ms complejos, el nfasis en la adolescencia media frecuentemente se extiende e incluye cuestiones ms filosficas y futuristas, entre las que se incluyen las siguientes: El adolescente que se encuentra en esta etapa suele cuestionar con una mayor profundidad. Suele analizar tambin con una mayor profundidad. Piensa acerca de su propio cdigo