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FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN LABORAL

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Temario

La toma de decisiones en la orientación profesional.

Modelos.

Madurez profesional.

Organización de una conducta decisoria.

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113FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN LABORAL

1. LA TOMA DE DECISIONES EN LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

1.1. CONCEPTO DE DECISIÓN

2. MODELOS

2.1. MODELO PRESCRIPTIVO DE TOMA DE DECISIONES DE H. B. GELATT Y SU APLICACIÓN

2.2. MODELO PRESCRIPTIVO DE TOMA DE DECISIONES PROPUESTO POR J. K. KRUMBOLTZ

2.3. MODELO DE TIEDEMAN Y O´HARA

2.4. MODELO DE HILTON

2.5. MODELO DE KATZ

2.6. MODELO DE RIVAS

3. MADUREZ PROFESIONAL

3.1. CONCEPTO Y MODELOS

3.2. VARIABLES PSICOSOCIALES RELACIONADAS CON LA MADUREZ PROFESIONAL

4. ORGANIZACIÓN DE UNA CONDUCTA DECISORIA

4.1. OBJETIVOS

4.2. EL MÉTODO DE ORGANIZACIÓN DE UNA CONDUCTA DECISORIA

4.3. NORMAS PARA ELABORAR CUADERNOS DE TRABAJO PARA UNA CONDUCTA DECISORIA

4.4. OTROS RECURSOS PARA ENSEÑAR A TOMAR DECISIONES

4.5. EL PROGRAMA DECIDE EN LA ESO


INTRODUCCIÓN

La capacidad de tomar decisiones una vez limitada al ámbito profesional se identifica con la «madurez profesional».

Sin embargo dicha capacidad puede ser explicada y entrenada.

Diversos autores han presentado modelos que tratan de explicar, bien las fases por las que pasan las personas a la hora de tomar una decisión profesional (son los modelos descriptivos) o bien que tratan de ayudar a la gente a decidir y compren-der las reglas que se deben seguir para realizar buenas decisiones y evitar riesgos y errores (son los modelos prescriptivos, entre los que se encuentran los de Gelatt y Krumboltz, entre otros).

A lo largo de este tema abordamos el estudio tanto de los modelos principales de toma de decisiones, como de los distintos modelos de construcción de la ma-durez profesional, así como las variables psicosociales relacionadas con la mismo.

Para terminar, analizaremos cómo se organiza una conducta decisoria de índole profesional. Para ello profundizaremos en el programa «Decide» de implantación en la ESO.

Puedes relacionar los contenidos del tema con los restantes sobre orientación (1 a 15), y en especial los numerados como 8, 9, 10, 12 y 13.

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1 LA TOMA DE DECISIONES EN LA ORIENTACIÓN PROFESIONALLa importancia de educar en la «toma de decisiones» radica en que nuestros alumnos deberán tomar decisiones sobre su futuro profesional y personal.

Tales decisiones deberán tomarlas cuando hayan conseguido el grado de madurez suficiente para ser responsables de las mismas.

En este sentido la orientación y la educación sociolaboral pueden contribuir de manera importante en la formación del alumnado para realizar el tránsito del mundo académico al mundo profesional.


Por decisión entendemos la toma de postura ante una de diferentes posibilidades que se nos pre-sentan en la vida.

Decidir es optar por algo.

Para decidir tenemos en cuenta la realidad que nos rodea y al tiempo nuestra propia realidad: nues-tras características personales: habilidades, aptitudes, intereses...

Según el Ministerio de Educación, la capacidad de tomar decisiones «es una capacidad cog-nitiva, pero no solo de representar o aprehender teóricamente la realidad, sino también de tomar conciencia, de sentir, de valorar, de comparar, de supeditar unas expectativas a otras».

Esta capacidad se identifica con la madurez profesional.

XX Características del proceso decisional

Se distinguen las siguientes:

� Realismo: hay que tener en cuenta el entorno y nuestras propias características.

� Flexibilidad: hay que aceptar la necesidad de adaptarse a la realidad ocupacional que nos rodea.

� Libre compromiso: hay que aceptar el proceso de toma de decisiones como una tarea personal que culmina en la realización de un proyecto vital.

XX Fases del proceso de toma de decisiones

El proceso de toma de decisiones se estructura en siete etapas:

� Identificación de las diferentes alternativas.

� Resultados posibles, posibles desenlaces.

� Resultados probables, posibilidad de cada desenlace.

� Clarificación de valores.

� Eliminación sistemática de cada alternativa.

� Selección de la decisión.

� Toma de decisión.


XX La orientación y la toma de decisiones

Según la definición del Ministerio de Educación, de 1994, en su Documento Base sobre Informa-ción y Orientación Profesional, describe la orientación profesional como «el proceso de ayuda al individuo, mediante el cual este se identifica y evalúa sus aptitudes, competencias e intereses con valor profesionalizador; se informa sobre la oferta y la demanda laboral accesible para él, en la actua-lidad o en un futuro próximo y, en función de ambos conjuntos de variables, toma la decisión sobre el itinerario formativo a seguir con el objeto de lograr una inserción profesional y social satisfactoria».

Como se extrae de esta definición, son cuatro los objetivos pretendidos con la orientación:

� Autoconocimiento. � Conocimiento de la oferta formativa. � Conocimiento de la demanda laboral del mercado de trabajo. � Toma de decisiones.

Es aquí, en este último objetivo donde vamos a profundizar, pues los alumnos deben conocer cómo se toma una decisión para lograr así su «autoorientación» del modo más correcto posible.

XX Programas de orientación y toma de decisiones

Encontramos, entre otros, los siguientes:

1. ¡Tengo que decidirme!

− Álvarez Rojo, 1991. − Destinatarios: cursos finales de ESO y Bachillerato. − Contenidos: situación familiar, el mundo del trabajo, el mundo de los estudios, toma de decisiones. − Estrategias de intervención: trabajo individual, trabajo en pequeños y gran grupo, uso de

audiovisuales... − Agentes: alumnado, profesor y orientador. − Modelo organizativo: un tema para cada sesión de cuatro horas. Precisa asesoramiento de un

especialista.2. Orientación vocacional a través del currículum y de la tutoría

− Álvarez, M., Fernández, A., Flaqué y otros, 1991. − Destinatarios: ESO (12-16 años). − Contenidos: autoconocimiento, conocimiento del mundo educativo y laboral, toma de deci-

siones, aproximación al mundo del trabajo. − Estrategias de intervención: información, simulación, comentarios de texto, dinámicas de grupo... − Agentes: alumnado, profesores, familia, agentes sociales. − Modelo organizativo: actividades en tutoría y en áreas.

3. Programa de mejora de la madurez vocacional

− Álvarez, M., 1991. − Destinatarios: ESO. − Contenidos: autoconocimiento, mundo educativo y profesional, estrategias para la toma de

decisiones, preparar el proceso de transición a la vida activa. − Estrategias de intervención: actividades en currículum y tutoría, estrategias educativas para

desarrollar los conceptos vocacionales. − Agentes: alumnos, profesor, orientador, comunidad. − Modelo organizativo: asunción de la tutoría y la orientación en el centro, implicación del

profesorado.

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2 MODELOSHace ya casi medio siglo que los investigadores del desarrollo profesional intentan describir qué variables influyen en las elecciones personales. Sus aportaciones suelen constituir modelos que se han venido clasificando en descriptivos y prescriptivos:

� Los modelos descriptivos: intentan explicar cuáles son los modos en que las personas toman decisiones profesionales, es decir, describen el fenómeno natural de la decisión.

� Los modelos prescriptivos: proponen cómo ayudar a la gente a decidir y a comprender las reglas que se deben seguir para realizar buenas decisiones y evitar riesgos, errores e indeseables consecuencias. De este tipo citamos el modelo de H. B. Gelatt y el de J. D. Krumboltz porque son los más clásicos y porque han creado escuela y elementos clásicos para su aplicación y ope-rativización.


Es interesante, entre otras cosas, por ser una de las primeras aportaciones de la teoría de la decisión, aplicada a la orientación profesional. En los años sesenta denunció la ausencia de un marco de refe-rencia teórico a disposición de los servicios de orientación de las enseñanzas secundarias y propuso su modelo en el proceso de toma de decisiones vocacionales, el cual requiere:

� Que se definan los objetivos claramente.

� Que se recojan datos y se analice su relevancia.

� Que se estudien las posibles alternativas.

� Que se evalúen las consecuencias.

En este modelo todas las decisiones tienen similares características. De entrada, existe una persona que debe tomar una decisión; esa persona tiene a su alcance dos o más alternativas o caminos de actuación, y, casi siempre, la toma de decisiones se basa en una sólida información.

Gelatt propone dos clases de decisiones:

� Las decisiones terminales o finales: son las que se encuentran al final del proceso decisorio concreto.

� Las decisiones investigativas o heurísticas: solicitan más información adicional. Este tipo de decisión se repite de modo cíclico hasta que llega, en su último estadio, a convertirse en una decisión final.

La decisión terminal también puede sugerir un ciclo desde el momento en que el objetivo de dicha decisión pueda arrojar información complementaria que pueda servir para modificar esa decisión terminal.

XX Desarrollo del modelo

Los componentes del modelo referidos, por ejemplo, al problema de la planificación educativa de un estudiante, discurren así:

� El propósito u objetivo del estudiante es seleccionar un programa apropiado de asignaturas y la función del orientador es ayudarle a decidir de un modo sistemático a través de una exhaustiva recogida de datos.


� En la estrategia predictiva, el orientador evalúa las posibles alternativas, resultados y probabili-dades; en ese contexto el resultado de los test, estudios anteriores, intereses de la persona y la relación de esta decisión con futuras elecciones, son ejemplos de datos posiblemente relevantes.

� Desde la estrategia del sistema de valores, el orientador determina la deseabilidad de los resul-tados. Gelatt afina mucho para distinguir lo deseable de lo dado. Valorar es un proceso subjetivo que depende mucho de cada persona y de sus circunstancias.

Esas fases o procesos se van desarrollando según un proceso cíclico al final del cual puede originar-se, no una decisión final, sino la decisión de que se necesita recoger más datos; así pues, pueden suceder tres cosas: primero, que se decida ir recogiendo más datos; segundo, que se alcance el obje-tivo parcial deseado, con lo cual puede variar la situación, la estrategia y los subsiguientes objetivos; y tercero, que se consiga el objetivo metapretendido.

El proceso cíclico ofrece al orientado un amplio rango de posibles alternativas que quizás ni siquiera contemplaba en un principio. Se considera que una decisión es buena si el que va a decidir quiere aceptar las responsabilidades que se derivan de ella, es decir, cualquier tipo de consecuencias pre-visibles.

La secuencia del proceso podría definirse así:

� Definir el problema decisorio.

� Generar alternativas.

� Recoger información (sobre caminos o vías alternativas).

� Procesar esa información (sopesar posibles resultados, posibles y probables).

� Hacer planes y seleccionar metas (decantarse por algunas preferencias y racionalizarlas).

� Poner en marcha la decisión final y evaluar la decisión tomada.

A efectos prácticos, el orientador deberá tener presente como consecuencias de la práctica orien-tadora:

� Recoger y usar información relevante y fiable es esencial para una toma de decisiones realista.

� La orientación para la toma de decisiones en Enseñanza Secundaria consiste en desarrollar en el estudiante tomas de decisiones correlativas; el orientador ha de ayudar a clarificar alternativas, a recoger datos pertinentes, a usar estos datos en el momento de decidir y a responsabilizarse de las decisiones.

� Los padres y los orientados son poco hábiles para evaluar correctamente las probabilidades de una alternativa concreta y para hallar el rango de posibles alternativas (se ve lo que se busca, y lo que se busca muchas veces ya está en la mente).

Estos pasos se planifican para enseñar a los alumnos a pensar reflexivamente. Lo que no se puede permitir es que el orientado tenga expectativas irreales a la hora de elegir.

� Tener siempre en cuenta que las decisiones inmediatas, intermedias y futuras son interactivas.

� El orientador tiene que proporcionar información, ayudar a analizar su relevancia y su fiabilidad y ayudar al orientado a evaluar las metas con referencia a unos criterios basados en su escala de valores.

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Krumboltz propuso una teoría de aprendizaje social para la orientación profesional. Para él, hay una serie de factores que pueden influir o condicionar la toma de decisiones:

� Factores genéticos y aptitudes especiales: pueden restringir y limitar la conducta de las perso-nas: raza, sexo, apariencia física...

� Factores relacionados con las condiciones medioambientales y los acontecimientos: ya sea fuera del control de la persona (fuerzas naturales o las movidas por la intervención del hombre: leyes que regulan el trabajo, sistemas educativos, acontecimientos físicos...), ya bajo el control de dicha persona.

� Experiencia de aprendizaje: entre las que se puede incluir cualquier experiencia previa que influirá en la toma de decisiones tanto educativas como profesionales. Dentro de la complejidad de los procesos de aprendizaje se distinguen varios tipos de experiencias:

− Aprendizaje instrumental, situaciones en las que la persona actúa sobre el medio para producir ciertas consecuencias.

− Experiencias de aprendizaje asociativo, situaciones en las que la persona aprende por reacción a los estímulos externos, es decir, observando, comparando... en diferentes tiempos y circuns-tancias.

� Aptitudes o destrezas de aproximación a una tarea: aquellas destrezas que una persona tiene que tener para resolver una nueva tarea o un nuevo problema. Quedan incluidos los niveles de ejecución y los valores, hábitos laborales, procesos cognitivos y perceptivos (escuchar, seleccio-nar, codificar...) y otros cuya aplicación afectaría al resultado de cada tarea o problema, y que a la vez serían modificados por dichos resultados.

Según Krumboltz, el orientador debe tener presente ocho fases en el proceso orientador, partiendo de la observación del comportamiento o la conducta:

� Definir el problema y los objetivos del orientado.

� Acordar entre orientador y orientado cómo ir alcanzando los objetivos.

� Generar alternativas que resuelvan los problemas.

� Recoger información sobre las alternativas propuestas.

� Examinar las consecuencias de las alternativas.

� Reevaluar los objetivos, las alternativas y las consecuencias.

� Tomar decisiones o ir seleccionando, previa tentación de una alternativa, con vista a los nuevos problemas y a las nuevas oportunidades.

� Generalizar el proceso de toma de decisiones a nuevos problemas.

Este modelo sugiere que llegar a desempeñar un tipo concreto de trabajo o estudio no es simple-mente una consecuencia de la puesta en práctica de una preferencia o elección profesional, sino algo que está influido por factores más complejos (por ejemplo, económicos) muchos de los cuales quedan fuera del control de la persona. Pero esos factores pueden dominarse por el aprendizaje y las destrezas para tomar decisiones.


XX Relevancia del modelo

La importancia de esta teoría radica en estos tres puntos principales:

� El orientador debe enseñar a tomar decisiones. La habilidad para tomar decisiones es fundamen-tal cuando se produce un cambio en las condiciones que rodean al orientado y hay que modificar las decisiones tomadas anteriormente. Hay que enseñar al orientado a tomar decisiones con un enfoque general, para que las tome de manera satisfactoria, independientemente de cualquier circunstancia.

� El orientador debe revisar los criterios de éxito de la orientación profesional. El criterio que mide este éxito no debe ser el grado de certeza que tiene el orientado acerca de su decisión presente, sino hasta qué punto usa procedimiento de toma de decisiones apropiados a la hora de decidirse.

� El orientador desarrolla sistemáticamente las destrezas y preferencias ocupacionales. Debe desti-nar la mayor parte de su tiempo a ayudar al orientado a explorar sus posibilidades profesionales (incluyendo los aspectos positivos y negativos de las alternativas) más que a adquirir conceptos específicos sobre el contenido de las ocupaciones.

Los materiales informativos sobre el mundo laboral son muy utilizados por Krumboltz y sus segui-dores. Esos materiales se centran en problemas reales y se usan con procedimientos que buscan la práctica ante todo (técnica de convertirse en sombra -shadowing-, pruebas laborales en un puesto de trabajo real, programas de experiencias laborales, ejercicios laborales simulados...). De esta pers-pectiva el autor creó el programa DECIDES para enseñar a tomar decisiones.


Se le denomina: Programa de Diferenciación e Integración.

Consta de dos fases:

1. Anticipación

Incluye las siguientes etapas:

− Exploración: se recopila información.

− Cristalización: se analizan los objetivos con los costes, las recompensas,...

− Elección: se selecciona una alterna-tiva.

− Clarificación: se especifica el modo en que se llevará a cabo la alternativa elegida.

2. Implementación y ajuste

− Inducción: se ven las consecuencias de la opción escogida.

− Reformulación: se intentan asumir dichas consecuencias.

− Mantenimiento: se hace un balance entre el entorno y la opción escogida.


� Premisas: son las opiniones y expectativas sobre uno mismo y el entorno.

� Planes: imágenes y acciones secuenciadas y asociadas a un rol ocupacional.

� Disonancia cognitiva: método de confrontación de las premisas con los planes.

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Según este autor, la llegada de información modifica el estado interno de la persona y produce diso-nancia. Si se supera el umbral tolerable de disonancia, la persona examina sus premisas y, si estas no se resienten, puede continuar la acción prevista, pero si lo hacen, ha de modificar sus planes.

2.5. MODELO DE KATZ

Katz centra la toma de decisiones en los valores.

Los valores se consideran metas o estados deseables. La persona establece su propia jerarquía de valores y elige aquella opción en la que se espere un valor mayor.

La decisión se basa en tres sistemas: sistema de información, sistema predictivo y sistema valorativo.

Para Katz, la toma de decisiones tiene un carácter evolutivo, cada decisión puede influir en las ante-riores y en las que se tomarán con posterioridad.


Rivas realiza una adaptación del modelo de Krumboltz.

Su modelo tiene siete fases:

� Definir el problema.

� Establecer un plan.

� Identificar alternativas.

� Evaluación de sí mismo.

� Investigar los resultados probables.

� Eliminar sistemáticamente alternativas.

� Fijar la acción.


3 MADUREZ PROFESIONAL


Partimos de la consideración de que la elección profesional es un proceso que se extiende en el tiempo de vida de una persona y que forma parte, por tanto, del desarrollo general de la persona, del proceso de maduración en general.

La madurez es un proceso continuo pero secuencial; la edad influye al delimitar el nivel madurativo del sujeto aunque no es el único criterio del nivel de desarrollo.

Hay muchas formulaciones, de diferentes autores, sobre las diferentes etapas del desarrollo profesio-nal; según Ginzberg y Super el desarrollo profesional se centra en diez puntos relacionados entre sí:

� Proceso continuo.

� Proceso irreversible.

� Los procesos evolutivos son diferenciables en patrones.

� Principio de preeminencia evolutiva.

� Niveles de madurez.

� Diferenciación e integración.

� El ritmo de desarrollo no es constante.

� Desarrollo de la dependencia a la independencia.

� Desarrollo del egocentrismo a la conducta social.

� Interacción e interdependencia.

Según Havighust, varias etapas de desarrollo profesional: la identificación con un profesional (5-10 años); adquisición de unos hábitos básicos para la profesión (10-15 años); adquisición de identidad como trabajador en la estructura ocupacional (15-25 años); conversión en un trabajador productivo (25-40 años); mantenimiento de la vida productiva (40-70 años); y, la contemplación de una vida productiva y responsable (más de 70 años).

Cada autor presenta diferentes etapas, pero todas tienen en común considerar este desarrollo como un proceso que se da a lo largo de la vida. A través de las diferentes etapas es como se va producien-do la madurez profesional y el desarrollo global del individuo.

La madurez profesional es un «término más amplio que el de elección vocacional; incluye: acti-tudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades vocacionales, además de la propia elección vocacional. Un adolescente o joven está vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la vida...». Su camino no debe estar perfilado al máximo, pero sí, al menos, esbozado, presagiado y buscado dentro de ciertos márgenes (extraído de Orientación y Tutoría, MEC, 1992).

La madurez profesional es uno de los criterios más utilizados de evaluación del desarrollo de la ca-rrera y el objetivo fundamental de distintos programas de intervención a nivel individual y colectivo.

Los estudios sobre madurez se agrupan en tres etapas, en función de sus objetivos: en la primera, el objetivo principal consistió en una definición teórica y desarrollo de métodos; en la segunda, los es-fuerzos estaban dirigidos hacia la construcción de inventarios y tests para evaluar la madurez voca-cional; y, en la tercera, es una etapa de revisión del modelo teórico y de los instrumentos de medida.

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Los modelos principales formulados sobre el constructo de la madurez profesional:

1. Career Pattern Study (estudio de los patrones de carrera)

Este modelo parte de la consideración de los siguientes principios: el desarrollo procede de la actividad azarosa e indiferenciada hacia la conducta dirigida a metas y específica; se da en la dirección de aumentar el conocimiento y la orientación hacia la realidad; procede desde la de-pendencia hacia la independencia; el individuo maduro selecciona una meta; la conducta del individuo maduro se dirige hacia metas.

Partiendo de estos principios se identifican y seleccionan índices categorizados de madurez que constituyen el primer modelo teórico de la madurez profesional (modelo estructural).

2. Modelo de Crites

Se distinguen niveles interrelacionados, jerarquizados, donde los superiores se basan en las interre-laciones de los inferiores. En este modelo se crea atendiendo a los aspectos estructurales sin hacer referencias específicas a edades concretas. El supuesto básico es la consideración teórica de que, siendo la madurez profesional un conjunto de características y conducta sujetas a un proceso evolu-tivo, cabe esperar que su estructura difiera en alguna forma de una etapa a otra (modelo estructural).

3. Modelo evolutivo

Intenta reflejar las diferencias en importancia de las distintas dimensiones a través del tiempo, se observan correlaciones crecientes entre distintas dimensiones de la madurez y los criterios apro-piados de madurez para la edad, conforme se avanza en los grados escolares y de acuerdo con el desarrollo madurativo del individuo. Algunas dimensiones aumentan en importancia a través del tiempo, mientras que otras pierden progresivamente importancia.

Estos modelos tienen en común la consideración de la dimensión evolutiva, al tiempo que permiten el análisis con otras variables.


La característica más destacable reside en la importancia concedida al aspecto dinámico y evolutivo del proceso de la elección profesional. Dentro de esta concepción de carácter evolutivo surge el concepto de madurez profesional para denotar el grado de madurez profesional o vocacional alcan-zado por un individuo en el curso de su desarrollo.

Para concretar, se han establecido categorías a las que han sido adscritas las distintas variables, de acuerdo con su naturaleza:

� Variables biosociales: edad, sexo, raza. � Variables cognitivas: inteligencia, aptitudes verbales, complejidad-simplicidad cognitiva, capa-

cidad de toma de decisiones, perfección ocupacional. � Características motivacionales: preferencias vocacionales, valores laborales, nivel de aspiracio-

nes, concordancia entre las aspiraciones y las expectativas, ocupaciones, calidad de la elección. � Características de personalidad: autoconcepto, identificación con el padre, locus de control,

ajuste personal, desarrollo personal, indecisión vocacional, desarrollo psicosocial, experiencias in-fantiles y ambiente familiar.

� Variables de área educativa: área académica, currículum escolar, actividades escolares y ex-traescolares, rendimiento académico.

� Variables ambientales: cohesión familiar, estatus socioeconómico, entorno urbano o rural.

La relación de la madurez profesional y las distintas variables no es directa y unívoca, sino, en la ma-yoría de los casos, modulada y mediatizada por otras variables.


4 ORGANIZACIÓN DE UNA CONDUCTA DECISORIAFue Krumboltz quien anticipó la importancia de la ayuda a los adolescentes para que conocieran mejor el mundo del trabajo, para que profundizaran y ampliaran sus conocimientos sobre el sistema ocupacional y sus obligaciones, y para ayudarles a adquirir destrezas específicas relacionadas con el trabajo.

Desde esta perspectiva, este autor elaboró el programa DECIDES para enseñar a tomar decisiones, organizado según este plan:

D Definir el problema

E Establecer un plan de acción

C Clarificar valores

I Identificar alternativas

D Descubrir posibles salidas

E Eliminar alternativas

S Empezar a actuar (Start the action)

Este modelo fue adaptado (Rodríguez Moreno, 1992) para guiar al orientador en la enseñanza y aprendizaje en la toma de decisiones: definirás qué problemas te preocupan, qué problemas ten-drás al terminar tus estudios; establecerás tu propio plan de acción para resolver ese/os problemas; conocerás quién eres y cómo eres y procurarás clarificar tus valores y los de las demás personas; investigarás, identificarás y explorarás los diferentes caminos que te acercarán a la solución o las di-ferentes vías que puedes elegir; descubrirás qué riesgos y qué consecuencias se pueden derivar de tus decisiones; y eliminarás lo que veas que no te conviene y, a partir de ahí, empezarás a decidirte.

4.1. OBJETIVOS

Una persona decidirá más acertadamente si adquiere un compromiso de aprender de forma gradual y secuencial objetivos como:

� Generar una lista de caminos o vías de acción.

� Recopilar la información relevante para cada curso o vía de acción.

� Estimar la probabilidad de que suceda uno u otro resultado.

� Considerar los valores e intereses personales que pueden o deben incidir en la toma de decisiones.

� Sopesar las consecuencias de las distintas decisiones.

� Eliminar lo que no favorezca la circunstancia decisoria concreta.

� Formular alternativas bien documentadas para seguir la investigación, si es que en la primera fase no ha habido suficiente información.

Lo que le interesa al orientador es colocar al decisor en situaciones de aprendizaje que le demues-tren que decidir es un proceso continuo, que las elecciones en muchos momentos de la vida pue-den ser reversibles, y que los cambios en las circunstancias personales y en los valores pueden exigir que se inicie un nuevo camino decisorio porque el anterior ya no sea válido.

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Enseñar a decidir es una función prioritaria insoslayable para el orientador; la principal responsa-bilidad de un orientador es mejorar la madurez para tomar decisiones, para que decidan de forma independiente y acepten la responsabilidad de lo que han decidido. Hay muchas teorías sobre la conducta decisoria en orientación, pero la dificultad reside en trasladarlas a planes reales efectivos que ayuden a desarrollar capacidades reales para decidir, planificar y construir. Hay teóricos que proponen que para conseguir estas capacidades hay que instruir a las personas de orientación para: que se perciban a sí mismas en su integridad (lo positivo y lo negativo), estimulando el conocimien-to de sí mismo esencial en la elección ocupacional; percibir las características de la sociedad, com-prendiendo de qué modo el conocimiento del contexto en el que se desenvuelven y de sí mismo interactúan y cómo influyen en la posterior toma de decisiones; conseguir una actitud planificadora o de elaboración de un proyecto personal.


Consideradas las aportaciones de las teorías más significativas sobre la toma de decisiones, se afirma que el método más usual y práctico para la educación de la toma de decisiones en el aula adopta un orden secuencial y acumulativo que deberá tener en cuenta el orientador:

� Enseñar a definir el problema: ayudar a la persona a clarificar y definir los problemas a los que se enfrenta. Para ello pueden plantearse preguntas como, por ejemplo: ¿en qué consiste el proble-ma?, ¿por qué es necesario decidirse? o ¿cuál es la situación real? Preguntas que ayudarán a que la persona responsable de la orientación evite la ambigüedad de los planteamientos que el alumna-do pueda elaborar a la hora de decidir, a la vez que logra que éste defina claramente qué es lo que realmente le preocupa. En el caso de la orientación profesional los problemas más comunes son los de la indecisión profesional, desconocimiento de las alternativas, ocupaciones, la inmadurez de la identidad personal y profesional, y otros de índole psicobiológicos y de aprendizaje que hay que resolver antes de atender a los de elección profesional.

� Enseñar a generar alternativas: descubrir los diferentes caminos de resolución del problema conlleva plantearse cuestiones orientadas a profundizar en todos los aspectos relacionados con éste. El orientador debe proporcionar a la persona que decide las claves para que aprenda a considerar el abanico de alternativas a su posible alcance; para ello, deberá plantear cuestiones que permitan al alumno establecer su propio plan de acción previo a la toma de una decisión. Es importante responder a preguntas como: ¿qué quieres hacer?, ¿qué soy capaz de conseguir?, ¿qué limitaciones tengo?, ¿qué riesgo soy capaz de asumir?

A partir de aquí será necesario que el alumno profundice en el conocimiento de sí mismo, en las alternativas existentes y en los riesgos que supone la elección de una u otra alternativa.

� Desarrollar habilidades para buscar información: enseñar cómo tomar parte activa en la bús-queda de información, concienciando al alumno de que hay muchas cosas que ignora o que ni siquiera sospecha su existencia, a la vez que le indicará que sus esfuerzos le llevarán más lejos de lo que imagina.

� Enseñar a buscar fuentes de información útiles.

Cualquier procedimiento que se siga para enseñar a decidir deberá asegurar:

� Que el alumno determine tomar una decisión.

� Que sepa generar alternativas varias donde discurrir y que le enriquezcan el camino de la elección.

� Que las alternativas se vean apoyadas por la efectiva búsqueda de información útil.


A partir de aquí hay que hacerle madurar con prácticas que favorezcan el cuestionarse acerca de la variedad y fiabilidad de las informaciones con que le van a bombardear de ahora en adelante. Mien-tras no sea posible una experiencia laboral real, la información escrita y simulada es la más aceptable y sencilla en el medio escolar.


La redacción de un cuaderno de trabajo tiene una serie de características tales como: exactitud del lenguaje, precisión y veracidad de las afirmaciones, legibilidad del contenido, adecuación a la edad media de los usuarios...

El contenido del cuaderno debe ser actualizado y lo más moderno posible, con tipos de letra claros y nítidos. Hacer que el cuaderno, con todas las técnicas posibles al alcance, sea lo más atractivo al lector. Incluir ilustraciones parejas al concepto que se desarrolla, añadiendo siempre más claridad al conjunto de la argumentación.

En el lenguaje interesa el uso de una terminología cercana a los intereses y vivencias del lector, verbos muy familiares, sustantivos y adjetivos dentro del vocabulario básico de la lengua, de uso corriente y ágil lectura. Huir siempre de terminología muy específica y técnica.


Las propuestas que los teóricos y creadores de materiales hacen para acercar las estrategias deciso-rias a los jóvenes se han presentado en diferentes contextos.

Los programas integrales y preventivos incluyen, entre todo un conjunto amplio de objetivos, el de la toma de decisiones a diferentes niveles de escolarización, desde preescolar hasta la salida de la secundaria.

Otros materiales combinan la enseñanza de la elección con la información académica y profesional: suelen ser guías para explorar el mundo laboral que se adscriben a un sistema de clasificación ocu-pacional y que, a partir de ahí, crean cuadernos de trabajo basados preferentemente en el estudio en profundidad de los requisitos ocupacionales.

Actualmente proliferan las guías para desarrollar destrezas de empleabilidad, editadas por particu-lares o instituciones semejantes a los Servicios Públicos de Empleo y las guías redactadas para desa-rrollar las habilidades de la vida y para usar la prensa como herramienta didáctica en el aprendizaje de la toma de decisiones, aunque son menos conocidas en nuestro contexto.


Este programa se basa en el modelo de Krumboltz y su estructura interna consta de 12 unidades didácticas interrelacionadas a partir de la primera.

1. Introducción a la toma de decisiones

Trata de ir guiando al orientado hacia la comprensión de la importancia de las decisiones y sen-timientos diversos que emergen a la hora de enfrentarse a una decisión más o menos proble-mática. Para ello, el tutor presentará un cuaderno de trabajo al grupo de alumnos. Se expone la diferencia entre decisiones importantes y no tan importantes.

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Se realizan, en la hora de tutoría, una serie de ejercicios variados: calendario que señala la toma de decisiones diarias; descripción de lo que se va a hacer a lo largo del curso con el tutor en el programa de orientación; realizar ejemplos simulados de diferentes situaciones donde cabe la posibilidad de decidir; reflexionar sobre los sentimientos que pueden despertar diferentes tipos de situaciones decisorias; descripción de las decisiones que toman otras personas; y realizar un role-playing de un adolescente que no sabe qué decidir al terminar sus estudios y analizarlo.

2. Definir el problema decisorio

El orientador cuidará de ir guiando el proceso con preguntas que ayuden a centrar la identifica-ción del problema para que el orientado sea capaz de definir brevemente, y en pocas palabras, la esencia del problema, y pueda distinguir una situación problemática de otra que no lo es. Se debe orientar al alumno hacia el descubrimiento de un problema de elección de estudios o de profesión.

3. Establecer mi plan de acción

Lo importante es demostrar que escribiendo un plan, anotando las fases y las actividades a rea-lizar se estará más seguro de uno mismo y se verá con más claridad lo simple o lo complejo de una estrategia. El orientador intenta que adquieran cierta habilidad previsora de cualquier olvido u omisión. En el fondo el plan de acción es como un micromodelo de lo que va a ser todo el proceso decisorio. Se trata de hacer consciente al alumno de las ventajas que podrá obtener si es capaz de planificar previamente y de hasta qué punto su intención verá aumentada la eficacia del proceso decisorio: perderá menos tiempo en consultar con otros, será más autónomo en sus estrategias... Es decir, el alumno deberá ser capaz de diseñar un organigrama que muestre intuiti-vamente las vías resolutivas de un problema, deberá estar entrenado para adquirir cierta claridad en el proceso y en las fases.

4. Conocer mis valores

El tutor debe orientar al alumno para que sea capaz de reconocer sus propios valores y de re-flexionar sobre la incidencia directa de ellos en sus tomas de decisiones y toma de riesgos perso-nales. Las personas trabajan mejor en algo que sea importante para ellas. Es por esto que trata de ayudar a los alumnos a tener una visión panorámica de lo que es más importante en la vida de una persona, que puede no coincidir en absoluto con la escala de valores de otra. El tutor tiene que partir de la base de que los sentimientos y el compromiso personal tienen una enorme im-portancia a la hora de elegir una actividad tanto académica como laboral, sin dejar de lado que los valores dependen del marco familiar y escolar.

El orientador deberá conocer la variedad de posibilidades que tiene en el aula de desarrollar ha-bilidades individuales y grupales, de clarificación y reflexión sobre valores. Se trata de trabajarlos, uno a uno, con los alumnos y, sobre todo, de relacionarlos con su incidencia en la posterior toma de decisiones.

5. Conocer mis aptitudes

El alumno ha de ser capaz de comprender que las personas poseen un bagaje intelectual, unos condicionamientos físicos y unas inclinaciones naturales hacia el esfuerzo que les hacen más aptos para cierto tipo de estudios o trabajos. También irá conociendo sus propias aptitudes para contrastarlas con la selección de opciones. Se debe dejar claro que el nivel de satisfacción laboral está relacionado positivamente con las aptitudes que una persona tenga y que estas deben en-cajar lo más perfectamente posible con las demandas económicas o profesionales. Por otro lado, tiene que tener claro que el éxito en los estudios y el trabajo descansa fundamentalmente en el esfuerzo personal que uno debe hacer y que, si no se poseen aptitudes para algo que se desea en grado extremo, el esfuerzo puede afectar al equilibrio personal.


6. Cómo me veo y cómo me ven

Después de lo anterior el alumno tendrá una idea más aproximada del concepto de sí mismo. Se debe tender a que consiga captar una autoimagen, un autoconcepto y una autoestima acorde con su realidad vital. Todo ello encaminado a desarrollar la habilidad de concretar esa vivencia con su elección final o su toma de decisión para que esta no sea desajustada ni irreal.

7. Conocer mi personalidad

El orientado debe ser capaz de distinguir los rasgos más significativos de su personalidad y de conectar éstos con las exigencias académicas y ocupacionales. En cualquier caso, tanto el tener como el no tener pueden encajar en diferentes tipos de profesionales. El tutor pide al orientado que, siguiendo una serie de prácticas, este comprenda cómo sería cada tipo de persona, en qué profesiones se desenvolvería mejor y si él mismo se considera clasificable en uno de estos tipos: realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional (clasificación según Holland).

8. Conocer mi rendimiento escolar

El orientado habrá de ser capaz de analizar los resultados académicos en sus tres últimos cursos, de comprender en qué materia ha rendido más o menos, de relacionar los niveles de preparación académica con los requisitos ocupacionales y de sopesar la conveniencia de comprometerse a hacer estudios de larga duración. Existen en el mercado test y pruebas de rendimiento graduadas por niveles que indican al profesor el avance en todo el aspecto de la materia, proporcionando los perfiles individuales de cada alumno.

9. Identificar los diferentes caminos y alternativas

El alumno, una vez conocido el amplio espectro de rasgos y condiciones personales (aptitudes, valores, personalidad y concepto de sí mismo), deberá saber cómo recoger información del me-dio escolar y laboral y cómo distinguir las alternativas a su alcance. El orientador debe dejar bien patente al orientado que quien posee la información posee poder y más facilidad de acción so-cial. Es necesario estar bien informado para tomar conciencia y asumir el puesto que se ocupa en el mundo.

10. Explorar el mundo laboral

Se debe ayudar al alumnado a conocer mejor el mundo laboral; para ello, se consideran los si-guientes objetivos:

− Conocer cuáles son las razones principales para explorar el mundo del trabajo.

− Conocer cuáles son los aspectos ocupacionales donde se encuentran las diferentes profe-siones.

− Analizar los aspectos que determinan las distintas profesiones.

− Utilizar los diferentes canales de información sobre el mundo laboral.

El acceso al mundo laboral se convierte, al terminar la ESO, en una opción de futuro al igual que decidir continuar estudiando. Si la decisión no se sustenta en criterios objetivos, el alumno puede tener una idea equivocada de qué es el mundo laboral.

Se pretende que el estudiante conozca los aspectos básicos del mundo laboral: profesiones, ca-tegorías, tareas, etc. Para ello, se partirá de la exploración de su entorno profesional más próximo, para ir derivando a analizar sus propios intereses laborales.

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11. Descubrir riesgos y decisiones

Se trata de reconocer el concepto de riesgo, hasta qué punto el orientado está dispuesto a arries-garse, qué es lo que más valora y, por lo tanto, si se decidirá a arriesgarse por ello, y, finalmente, qué riesgos correría cursando estudios que exigieran niveles más altos que los que comúnmente obtiene en sus estudios.

Cuanto más se valora un resultado, más dispuesto se estará a arriesgarse por conseguirlo, a despe-cho de las posibles consecuencias negativas que ello aporte. El grado de riesgo es inversamente proporcional a la cantidad y calidad de información.

12. Eliminar alternativas y decidir

El alumno deberá haber conseguido cierta capacidad para predecir las consecuencias de sus propias decisiones. En función de ello, habrá de saber cómo y por qué se van eliminando ciertas vías decisorias y, finalmente, aplicar su habilidad decisoria para encararse a la última alternativa y para asumir las responsabilidades de su decisión. El tutor ayudará a que el alumno aprenda a ver las ventajas y desventajas que le reportaría una u otra alternativa, además de que procurará no generar ansiedad en sus alumnos: es posible cambiar de idea, incluso en muchos casos, volver atrás. No obstante, en lo referente a la elección de estudios o trabajo, ese retroceso puede supo-ner meses e incluso años de una vida; conviene pues, ofrecer en las horas de tutoría ejercicios de simulación que enseñen a prever consecuencias. También es aconsejable que el alumno se per-ciba como responsable de unas decisiones que afectarán no solamente a su propia vida sino a la de los demás, fundamentalmente cuando esté desarrollando una actividad en el mundo laboral. Su habilidad para tomar decisiones correctas estará en función de lo preparados que estén para generar alternativas, para predecir resultados, para evaluar su escala de valores y para elegir entre varios caminos.


BIBLIOGRAFÍA

BIANCHI, A. E. (1980): Orientación vocacional. Metodología de la decisión correcta. Buenos aires: Ed. Troquel.

FERRER RIPOLLÉS, P. y SÁNCHEZ VILLENA, I. (1995): Toma de decisión vocacional no sesgada por razón de género. Madrid: CIDE (MEC).

HAYES, J. y HOPSON, B. (1982): La orientación vocacional en la Enseñanza Media. Barcelona: Ed. Oikos-Tau.

ROMERO PEÑAS, J. L. (1974): Sociología de los educadores. Buenos Aires: Cincel-Kapelusz.

TOLBERT, E. L. (1982): Técnicas de asesoramiento en orientación profesional. Barcelona: Ed. Oikos-tau.


RESUMEN

La toma de decisiones en la orientación profesional.

Modelos.

Madurez profesional.

Organización de una conducta decisoria.

1. LA TOMA DE DECISIONES EN LA ORIENTACIÓN PROFESIONALLa importancia de educar en la toma de decisiones radica en que nuestros alumnos deberán tomar decisiones sobre su fu-turo profesional y personal.


Es la toma de postura ante una de diferentes posibilidades que se nos presentan en la vida.

Según el MEC, la capacidad de tomar decisiones es cognitiva, no solo de representar o aprehender teóricamente la reali-dad, sino también de tomar conciencia, sentir, valorar, com-parar, supeditar unas expectativas a otras.

Características del proceso decisional: realismo, flexibilidad y libre compromiso.

Programas de orientación y toma de decisiones: entre otros:

� ¡Tengo que decidirme! (Álvarez Rojo, 1991).

� Orientación vocacional a través del currículum y de la tuto-ría (Allvarez, M., Fernández, A., Flaqué y otros, 1991).

� Programa de mejora de la madurez vocacional (Álvarez, M., 1991).

2. MODELOS � Descriptivos: explican cuáles son los modos en que las per-sonas toman decisiones profesionales, es decir, describen el fenómeno natural de la decisión.

� Prescriptivos: proponen cómo ayudar a la gente a decidir y a comprender las reglas que se deben seguir para realizar buenas decisiones y evitar riesgos y errores.


Requiere: � Que se definan objetivos.

� Que se recojan datos y se analice su relevancia.

� Que se estudien posibles alternativas.

� Que se evalúen consecuencias.

Propone dos clases de decisiones: � Terminales o finales.

� Investigativas o heurísticas.


Krumboltz propuso una teoría de aprendizaje social para la orientación profesional. Hay una serie de factores que condi-cionan la toma de decisiones:

� Factores genéticos y aptitudes especiales.

� Factores relacionados con las condiciones medioambien-tales y los acontecimientos.

� Experiencia de aprendizaje.

� Aptitudes o destrezas de aproximación a una tarea.


Se denomina Programa de Diferenciación e Integración. Fases:

� Anticipación. Incluye: exploración, cristalización, elección, clarificación.

� Implementación y ajuste. Incluye: inducción, reformulación y mantenimiento.


� Premisas: opiniones y expectativas sobre uno mismo y el entorno.

� Planes: imágenes y acciones secuenciadas y asociadas a un rol ocupacional.

� Disonancia cognitiva: método de confrontación de las pre-misas con los planes.

2.5. MODELO DE KATZ

Centra la toma de decisiones en valores: metas o estados de-seables. La persona establece su jerarquía de valores y elige la opción en la que se espere un valor mayor.


Rivas realiza una adaptación del modelo de Krumboltz. Siete fases:

� Definir el problema.

� Establecer un plan.

� Identificar alternativas.

� Evaluación de sí mismo.

� Investigar los resultados probables.

� Eliminar sistemáticamente alternativas.

� Fijar la acción.

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3. MADUREZ PROFESIONAL


La elección profesional es un proceso que se extiende en el tiempo de vida de una persona. La madurez es un proceso continuo pero secuencial; la edad influye al delimitar el nivel madurativo del sujeto aunque no es el único criterio del nivel de desarrollo. La madurez profesional incluye: actitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades vocacionales, además de la propia elección voca-cional.

� Career Pattern Study (estudio de los patrones de carrera): el desarrollo procede de la actividad azarosa e indiferenciada hacia la conducta dirigida a metas y específica.

� Modelo de Crites: distingue niveles interrelacionados, je-rarquizados, donde los superiores se basan en las interre-laciones de los inferiores.

� Modelo evolutivo: intenta reflejar las diferencias en impor-tancia de las distintas dimensiones a través del tiempo.


� Variables biosociales.

� Variables cognitivas.

� Características motivacionales.

� Características de personalidad.

� Variables de área educativa.

� Variables ambientales.

4. ORGANIZACIÓN DE UNA CONDUCTA DECISORIAKrumboltz anticipó la importancia de la ayuda a los adoles-centes para que conocieran mejor el mundo del trabajo, para que profundizaran y ampliaran sus conocimientos sobre el sistema ocupacional y sus obligaciones.

4.1. OBJETIVOS

Una persona decidirá más acertadamente si adquiere un compromiso de aprender de forma gradual y secuencial ob-jetivos como:

� Generar una lista de caminos o vías de acción.

� Recopilar la información relevante para cada curso o vía de acción.

� Estimar la probabilidad de que suceda uno u otro resultado.

� Considerar los valores e intereses personales que pueden o deben incidir en la toma de decisiones.

� Sopesar las consecuencias de las distintas decisiones.

� Eliminar lo que no favorezca la circunstancia decisoria con-creta.

� Formular alternativas bien documentadas para seguir la investigación, si es que en la primera fase no ha habido su-ficiente información.


El método más usual y práctico para la educación de la toma de decisiones en el aula adopta un orden secuencial y acumu-lativo que deberá tener en cuenta el orientador:

� Enseñar a definir el problema.

� Enseñar a generar alternativas:

� Desarrollar habilidades para buscar información.

� Enseñar a buscar fuentes de información útiles.


La redacción de un cuaderno de trabajo tiene una serie de características tales como: exactitud del lenguaje, precisión y veracidad de las afirmaciones, legibilidad del contenido, ade-cuación a la edad media de los usuarios...

El contenido del cuaderno debe ser actualizado y lo más mo-derno posible, con tipos de letra claros y nítidos.

En el lenguaje interesa el uso de terminología cercana a los intereses y vivencias del lector.


Las propuestas que los teóricos y creadores de materiales ha-cen para acercar las estrategias decisorias a los jóvenes se han presentado en diferentes contextos.

Los programas integrales y preventivos incluyen el de la toma de decisiones a diferentes niveles de escolarización, desde preescolar hasta la salida de la secundaria.

Otros materiales combinan la enseñanza de la elección con la información académica y profesional.


Se basa en el modelo de Krumboltz y consta de 12 unidades didácticas interrelacionadas a partir de la primera.

1.Introducción a la toma de decisiones.

2.Definir el problema decisorio.

3.Establecer mi plan de acción.

4.Conocer mis valores.

5.Conocer mis aptitudes.

6.Cómo me veo y cómo me ven.

7.Conocer mi personalidad.

8.Conocer mi rendimiento escolar.

9.Identificar los diferentes caminos y alternativas.

10.Explorar el mundo laboral.

11.Descubrir riesgos y decisiones.

12.Eliminar alternativas y decidir.

Temario · La capacidad de tomar decisiones una vez limitada al ámbito profesional se ... La...

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