TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas TEMARIO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES, PEDAGGICOS Y DE LA ESPECIALIDAD Educacin Bsica Regular Nivel Secundaria Comunicacin 1.TEORAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRCTICA PEDAGGICA: 1.1.Teoras y procesos pedaggicos A.Constructivismo y socioconstructivismo CONSTRUCTIVISMO Eltrminoconstructivismoprovienedellatnstruerearreglardar estructura. Seempleademanerareiteradacomoparadigma educativo. El proceso de enseanza-aprendizaje constructivista no tieneunamaterializacinunvocaporquesenutredediversas aportacionesdediferentescamposdelsaber.Elconstructivismo hundesusracesenpostuladosfilosficos,psicolgicosy pedaggicos,enmuchoscasosdivergentes.Noobstante, compartenlaimportanciadelaactividadmentalconstructivadel alumno.Laideaprincipalesqueelaprendizajehumanose construye.Lamentedelaspersonaselaboranuevossignificadosapartirdelabase de enseanzas anteriores. Sepuedendestacartresmodelos:lateoraevolutivade Piaget,elenfoquesocio-cultural de Vygostsky, y el aprendizaje significativo de Ausubel. Vygotsky: Afirmaqueelaprendizajeestcondicionadoporlasociedadenlaque nacemos y nos desarrollamos. La cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. De ah que en cada cultura las maneras de aprender sean diferentes. Tiene quever tambin conelcognocitivismoyaqueenlacomunicacinconelentorno(familiar, profesores y amigos) moldea su conocimiento y comportamiento. CONSTRUCTIVISMOSOCIOCONTRUCTIVISMO CENTRO DE TRABAJO Eselestudianteantesmismo, generandoprocesosde produccindesentidoensu aprendizaje. Estenlainterrelacinentreel estudiante,losdemsylacultura, estableciendoaprendizajescomo consecuenciadesudesarrolloyen relacin a los otros CONFLICTO Cognitivosegeneracuandose cuestionalalimitacindel conocimientoprevio: imposibilidadpararesolver problemas,formuladosde acuerdoa gradosdedesarrollo, pordesconocimientodel estudiante. Sociocognitivo se generacuando se manifiestainsuficienciadel conocimientocompartidoyla necesidad de superarlo: apoyo en la divergenciadepensamientos,el anlisis,ladiscusinoelproyecto comn TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES El aprendizaje guiado. La posibilidad de aprender con la ayuda de personas ms hbiles (nivel de desarrollo potencial). Piaget: Plantea que el aprendizaje es evolutivo. Elaprendizajeesunareestructuracindeestructurascognitivas.Laspersonas asimilanloqueestnaprendiendointerpretndolobajoelprismadelos conocimientospreviosquetienenensusestructurascognitivas.Deestamanera se consigue: Mantener la estructura cognitiva Ampliar la estructura cognitiva Modificar la estructura cognitiva Eldocentesabequelapersonaestaprendiendosiescapazdeexplicarelnuevo conocimiento adquirido. Lamotivacindelalumnoesinherenteaestetipode aprendizaje, por tanto no manipulable por el profesor. Ausubel Teora del aprendizaje significativo. Conviene aclara que el trmino significativo se utiliza como contrario a memorstico. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas. En palabras del propio Ausubel el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje adquiere significado si se relaciona con el conocimiento previo. El alumno construye sus propios esquemas de conocimiento. Relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para ello elmaterialnuevotienequeestarorganizadoenunasecuencialgicade conceptos. De lo general a lo especfico. Elalumnodeberelacionarconscientementelasnuevasideasconlas estructuras cognitivas previas. Cuando el alumno no tiene desarrolladas esas estructurasprevias,comoenelcasodemuchasdisciplinasescolares,solo puedeincorporarelnuevomaterialdemaneramemorstica.Comoresulta imposible aplicarlo a la prctica, se olvida con facilidad. El aprendizaje no se produce si no hay inters por parte del alumno. Novak:Desarrollunaherramientadidctica,elmapaconceptual,quepermite establecer si el alumno ha asumido en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje. Es decir, si ha realizado un aprendizaje significativo. Por lo expresado, podemos establecer los principios del constructivismo como sigue: Elsujetoconstruyeelconocimientode maneraactiva,interactuandoconelobjetode estudio. Elnuevoconocimientoadquieresignificadocuandoserelacionaconelconocimiento previo. El contexto social y cultural de la persona influye en la construccin del significado. Aprender implica participar de forma activa y reflexiva. M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas SOCIOCONSTRUCTIVISMO Una didctica socioconstructivista en contextos escolares se caracteriza por las siguientes condiciones: 1.Es un proceso dinmico de construccin de conocimientos. 2.Se establece a partir de una tridimensionalidad del aprendizaje: Ladimensinconstructivista,quedeterminalaorganizacindelaprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende; ladimensinsocial,queponeenrelacinlascondicionesdenecesaria interaccin entre pares; ladimensininteractiva,conrespectoalainclusindeloselementos contextuales al desarrollo del conocimiento. 3.Lostrescomponentessonnecesariosyseorganizanenunprocesointeractivo entre ellos, de manera que el conflicto sociocognitivo y su superacin sean producto de la organizacin, elaboracin, reflexin y evaluacin colectivas. 4.La didctica socioconstructivista se desarrolla en espacios de dilogo. 5.Latransposicindidcticacumplecuatrofuncionesenladidctica socioconstructivista: Lafuncindevalidacindelossaberesenlosplanosdisciplinariosy socioculturales; la identificacin de situaciones pertinentes para el aprendizaje de esos saberes, validando el rol a desempear por el profesor y los estudiantes; laidentificacindesituacionesen queelaprendizajenuevo seaposibledeser reutilizado, cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de transferencia; lafuncindelaevaluacinparalaverificacindelaexistenciade transferencia. TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES 6.En el contexto de aula, el contrato didctico cumple una funcin doble: Lacreacindeespaciosdedilogoentrelosparticipantesdelarelacin didctica; laregulacinderelacionesconelobjetodeconocimiento,poniendoensu lugar la calidad y significatividad de los aprendizajes. B.Aprendizajes significativos El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizajeconsentido.Cualquierotroaprendizajeserpuramentemecnico, memorstico,coyuntural:aprendizajeparaaprobarunexamen,paraganarla materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo dalarelacindelnuevoconocimientocon:conocimientosanteriores,con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.Bsicamenteestreferidoautilizarlosconocimientospreviosdelalumnopara construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino quelosalumnosparticipanenloqueaprenden,peroparalograrlaparticipacin delalumnosedebencrearestrategiasquepermitanqueelalumnosehalle dispuestoymotivadoparaaprender.Graciasalamotivacinquepuedaalcanzar elmaestro,elalumnoalmacenarelconocimientoimpartidoylohallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria.Esaqueladquiridoporlosalumnoscuandoponenenrelacinsusconocimientos previos con los nuevos a adquirir.Elaprendizajesignificativoeselprocesoporelcualunindividuoelaborae internalizaconocimientos(haciendoreferencianosoloaconocimientos,sino tambinahabilidades,destrezas,etc.)enbaseaexperienciasanteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades.El aprendizaje significativo es aquel que proviene del inters del individuo, no todo lo que aprende es significativo, se dice as cuando lo que aprende le sirve y utiliza porque es valorado para el cmo primordial y til. Loquesehaaprendidotienesentidoyrazndeser,secaracterizaporhaber surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo.Elaprendizajesignificativoesaquelproceso medianteelcual,elindividuorealiza unametacognicin:'aprendeaaprender',apartirdesusconocimientospreviosy de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende mejor. Es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberesporadquirir,siempreycuandohaya:necesidad,inters,ganas, disposicin... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entreelnuevoconocimientoylasbasesconlasquecuentaelindividuo,nose puede hablar de un aprendizaje significativo. M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas ELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVOeselresultadodelasinteraccionesdelos conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. (Marisol Snchez.) CURRCULO Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyenalaformacinintegralyalaconstruccindelaidentidadcultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicosparaponerenprcticalaspolticasyllevaracaboelproyectoeducativo institucional. CURRCULUM El currculum, es la especificacin de las intenciones educativas, permitiendo guiar las acciones de los docentes. Es decir, permite establecer el qu, cmo y cundo ensear y el qu, cmo y cundo evaluar. Unaprendizajeessignificativocuandoloscontenidos:Sonrelacionados de modo noarbitrarioysustancial(noalpiedelaletra)conloqueelalumnoya sabe.Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algnaspectoexistenteespecficamenterelevantedelaestructuracognoscitiva delalumno,comounaimagen,unsmboloyasignificativo,unconceptoouna proposicin (AUSUBEL; 1983:18). Elaprendizajemecnico,contrariamentealaprendizajesignificativo,seproduce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin esalmacenadaarbitrariamente,sininteractuarconconocimientospreexistentes, unejemplodeelloseraelsimpleaprendizajedefrmulasenfsica,estanueva informacinesincorporadaalaestructuracognitivademaneraliteralyarbitraria puestoqueconstadepurasasociacionesarbitrarias,[cuando],"elalumnocarece deconocimientospreviosrelevantesynecesariosparahacerquelatareade aprendizajeseapotencialmentesignificativo"(independientementedelacantidad de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37). El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la faseinicialdeunnuevocuerpodeconocimientos,cuandonoexistenconceptos relevantesconloscualespuedainteractuar,entodocasoelaprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. FinalmenteAusubelnoestableceunadistincinentreaprendizajesignificativoy mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizajepuedenocurrirconcomitantementeenlamismatareadeaprendizaje (Ausubel;1983);porejemplolasimplememorizacindefrmulasseubicaraen unodelosextremosdeesecontinuo(aprendizajemecnico)yelaprendizajede relacionesentreconceptospodraubicarseenelotroextremo(Ap.Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedadesdelosaprendizajesantesmencionados,porejemploAprendizajede representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en eljuegode"tirarlacuerda"Nohayalgoquetiradelextremoderechodela cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirnsilacuerdaestuvieraatadaaunrbolquesimiamigotiraradeella?,Para ganareljuegono es mejorempujarcon msfuerzasobreelsueloquetirarcon msfuerzadelacuerda?YAcasonoserequiereenergaparaejercerest fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica,peroCmodeberanseraprendidos?,Sedeberacomunicarestos fundamentosensuformafinalodeberaesperarsequelosalumnoslos descubran?,Antesdebuscarunarespuestaaestascuestiones,evaluemosla naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.Enelcasoanteriorlatareadeaprendizajenoespotencialmentesignificativani tampococonvertidaentalduranteelprocesodeinternalizacin,porotraparteel aprendizajeporrecepcinpuedesersignificativosilatareaomaterial potencialmentesignificativossoncomprendidoseinteractanconlos "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. Enelaprendizajepordescubrimiento,loquevaaseraprendidonosedaensu forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Elaprendizajepordescubrimientoinvolucraqueelalumnodebereordenarla informacin,integrarlaconlaestructuracognitivayreorganizarotransformarla combinacinintegradademaneraqueseproduzcaelaprendizajedeseado.Sila condicinparaqueunaprendizajeseapotencialmentesignificativoesquela nuevainformacininteracteconlaestructuracognitivapreviayqueexistauna disposicinparaellodelqueaprende,estoimplicaqueelaprendizajepor descubrimientononecesariamenteessignificativoyqueelaprendizajepor recepcin sea obligatoriamente mecnico. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin,estasituacinmotivalacrticaporpartedeaquellosquepropicianel aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando,tienennecesariamentequedescubrirloscontenidosdeaprendizajea fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El"mtododeldescubrimiento"puedeserespecialmenteapropiadoparaciertos aprendizajescomoporejemplo,elaprendizajedeprocedimientoscientficospara unadisciplinaenparticular,peroparalaadquisicindevolmenesgrandesde conocimiento,essimplementeinoperanteeinnecesariosegnAusubel,porotro lado,el"mtodoexpositivo"puedeserorganizadodetalmaneraquepropicieun aprendizajeporrecepcinsignificativoysermseficientequecualquierotro M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilitaeladquirirnuevosconocimientosrelacionadosconlosanteriormente adquiridosdeformasignificativa,yaquealestarclarosenlaestructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. Lanuevainformacinalserrelacionadaconlaanterior,esguardadaenla memoria a largo plazo. Esactivo,puesdependedelaasimilacindelasactividadesdeaprendizaje por parte del alumno. Espersonal,yaquelasignificacindeaprendizajedependelosrecursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1.Significatividadlgicadelmaterial:elmaterialquepresentaelmaestroal estudiantedebeestarorganizado,paraquesedunaconstruccinde conocimientos. 2.Significatividadpsicolgicadelmaterial:queelalumnoconecteelnuevo conocimientoconlospreviosyqueloscomprenda.Tambindebeposeeruna memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno noquiere.Esteesuncomponentededisposicionesemocionalesyactitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo: Aprendizajederepresentaciones:escuandoelnioadquiereelvocabulario. Primeroaprendepalabrasquerepresentanobjetosrealesquetienensignificado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende quelapalabra"mam"puedeusarsetambinporotraspersonasrefirindosea susmadres.Tambinsepresentacuandolosniosenedadpreescolarse sometenacontextosdeaprendizajeporrecepcinopordescubrimientoy comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero" Aprendizajedeproposiciones:cuandoconoceelsignificadodelosconceptos, puedeformarfrasesquecontengandosomsconceptosendondeafirmeo TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES nieguealgo.As,unconceptonuevoesasimiladoalintegrarloensuestructura cognitivaconlosconocimientosprevios.Estaasimilacinsedaenlossiguientes pasos:Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Porreconciliacinintegradora:cuandoelconceptonuevoesdemayorgradode inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Porcombinacin:cuandoelconceptonuevotienelamismajerarquaquelos conocidos. Ausubelconcibelosconocimientospreviosdelalumnoentrminosdeesquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemasincluyenvariostiposdeconocimientosobrelarealidad,comoson:los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. Aplicaciones pedaggicas. El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizarlosmaterialesenelaulademaneralgicayjerrquica,teniendoen cuentaquenosloimportaelcontenidosinolaformaenquesepresentaalos alumnos. Considerarlamotivacincomounfactorfundamentalparaqueelalumnose interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. Elmaestrodebetenerutilizarejemplos,pormediodedibujos,diagramaso fotografas, para ensear los conceptos. C.Recojo y activacin de saberes previos Laimportanciadeconoceryactivarlossaberespreviosdelosalumnospara organizar las situaciones de enseanza Laadquisicindeinformacinnuevadependeenaltogradodelasideas pertinentesqueyaexistenenlaestructuracognitivayelaprendizajesignificativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel) Los fundamentos que no pueden faltar Elconceptodesaberespreviosnosconduceaotro,msabarcativo:elde aprendizajesignificativo.Laideaesencialparapromoverunaprendizaje significativoestenerencuentalosconocimientosfactualesyconceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas nuevainformacinquerecibirnlosalumnosmediantelosmaterialesde aprendizaje o por las explicaciones del docente. ParaAusubel,laclavedelaprendizajesignificativoestenlarelacinquese pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas memorsticas. Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son: Queelmateriallepermitaestablecerunarelacinsustantivaconlos conocimientos e ideas ya existentes. A esta condicin del material se la denomina significatividad lgica.Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puedeseruntextoolainformacinverbaldeldocente)debedarlugarala construccindesignificados.Ellodepende,engranmedida,delaorganizacin internadelmaterialo,eventualmente,delaorganizacinconquesepresenta dicho contenido al alumno. Disposicin,intersyposibilidaddedarlesentidoaloqueaprende.Esdecir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicolgica.Ellohacereferenciaalhechodequeelaprendizajepuedasignificaralgoparael alumnoyloayudeaestablecerunaconexinnoarbitrariaconsuspropios conocimientos. Porlovisto,ambosprerrequisitosconducenalconceptode saberesprevios,esto es,lasideasoconocimientospreviosqueloschicoshanconstruidosobre determinados temas, tpicos o conceptos. Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en loquehacealcontenidocomoasunaturaleza.Porejemplo,algunossonms conceptuales,otrosmsprocedimentales,msdescriptivosomsexplicativos. Estos factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores. Elfundamentodelaprendizajesignificativoajenoalaaplicacindetcnicas memorsticas radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo materialylasideasyconocimientospreviospertenecientesalaestructura cognitiva que lo caracteriza. Lasinvestigacionesrealizadasrespectodelcontenidoylanaturalezadelos conocimientospreviosenlasdiferentesreas,handemostradoqueexisten algunos elementos en comn: Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos hanelaboradoeninteraccinconelmundocotidiano,conlosobjetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares; Lainteraccinconelmedioproporcionaconocimientosparainterpretar conceptosperotambindeseos,intencionesosentimientosdelos dems; TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos; Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carcter implcito. D.Conflicto o disonancia cognitiva DEFINICIONES DE CONFLICTO COGNITIVO 1)Cambioconceptualoreconceptualizacinquegeneraenlosalumnosuna situacincontradictoria,entreloqueellossaben(conocimientosprevios)ylos nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que conduce a un nuevoconocimientomsamplioyajustadoalarealidadysigue enriquecindoseennuevosprocesosdeaprendizajeatravsdeciclos evolutivos. 2)Fenmenopsicolgicodecontrasteproducidoporlaincompatibilidadentre laspreconcepcionesysignificadospreviosdeunalumnoenrelacinconun hecho,concepto,procedimiento,etc.,determinado,ylosnuevossignificados proporcionadosenelprocesodeenseanza-aprendizaje.Esteconflictoinicia unprocesodedesequilibrioenlaestructuracognitivadelsujeto,seguidode unanuevareequilibracin,comoresultadodeunconocimientoenriquecidoy msacorde.Deestemodo,elconflictocognitivoseconvierteenfactor dinamizador fundamental del aprendizaje. 3)SeproduceunCONFLICTOCOGNITIVOcuandoserompeelequilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas,seplanteainterrogantes,investiga,descubre,...etc,hastallegaal conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. 4)Parahablarpreviamentedelconceptodeconflictocognitivodebemosdecir que se genera en otra categora creada por Piaget que se denomina estructura cognitiva,yesteeselprocesoporelcual,segnPiaget,unindividuologra llegaralaprendizaje.Consistebsicamenteenqueexisteunaadaptacin, pasandodelequilibrioaldesequilibrio,oviceversaydeahseobtieneal aprendizaje como resultante final. Dentrodeestedesequilibriohayunconflictocognitivoquerequieredetres condiciones - Desafo - Equilibrio entre lo fcil y lo difcil - Que se pueda resolver Delaresolucindeesteconflicto,seobtienecomoresultadoelaprendizaje, logrando as que se reconfigure el esquema cognitivo previo. 5)Elconflictocognitivopareceserunpuntodepartidaenelprocesodel cambioconceptual,yparaempezaresteproceso,elconflictodebetener significadoparaelindividuo.Parintroduciresteconflictocognitivo,llenode significado, los estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas TPICO DE ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias epistemolgicasyhabilidadesderazonamientoadecuadasparaaplicarlas.Y no es fcil tener todos estos aspectos. LA DISONANCIA COGNITIVA Ladisonanciacognitivaesunestadodetensinyansiedadqueseproduce cuandoalgunadecisin,unacreenciaouncomportamientopropioes incorrecto y se contradice con alguna otra creencia al respecto. LateoradeladisonanciacognitivadeLenFestingerdicequelaspersonas nossentimosincmodascuandotenemosquesostenersimultneamente creenciascontradictoriasocuandonuestrascreenciasnoestnenarmona con lo que hacemos. Cuandonosdamoscuentadetalincomodidadotensin,laspersonas tendemosinconscientementearecuperarelequilibrioparareducirla disonancia.Yparareducirla,podemoscomportarnosoargumentarafavorde ladecisintomada,paradarnostranquilidadyconvencernosdelporqude esasdecisiones,dadoquedeseamosbajarelniveldeansiedadquenos produce tal disonancia. Por ejemplo: un soldado debe ir a la guerra pero por sus creencias morales y/o religiosassabe quenoescorrecto mataraotroserhumano.Sihatenidoque mataraalguien,esacontradiccinleproduceunelevadoniveldetensiny malestar,porloquepuedeacudiraargumentarelobjetivoesdefenderala patria,conlocualreduceelconflicto,lacontradiccin,almenos temporalmente. Otroejemplo:cuandonosvamosacomprarunpardezapatos.Nosgustaun par,peroalverelpreciodesistimos,noestdentrodenuestropresupuesto gastartantoenunpardezapatoscuandotenemosotrasprioridadesms bsicas.Elvendedornosdicequealgunavezhayquedarseciertosgustos, sobretodocuandonosolemoshacerloconfrecuenciayeseargumento resuelveelconflictointerno,resuelvelacontradiccin,ladisonancia,porque nos quedamos con ese argumento. Otro caso tpico es el del tabaquismo. El fumador sabe que le hace dao, que aumenta las probabilidades de contraer cncer, entre otros inconvenientes. La publicidad y las campaas que prohben fumar en lugares pblicos aumentan la tensininternaylacontradiccin:sesabequedeberamosdejarperono podemos o no queremos. Parareducirlacontradiccin,sepuedetenderatomaralgnargumentoque resuelvaelconflictointerno:dealgohayquemorir,elmdicomedijoque mis pulmones estn impecables, yo lo controlo, etc., y por un corto tiempo la tensin se reduce. Enestecaso,ladisonanciarealmenteseresuelvecuandoseadoptauna conducta que elimina la contradiccin en forma ms permanente: se abandona laadiccin.Eldeseodeeliminarlacontradiccinsevuelvemsfuertequeel TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES deseodefumar,sobretodohabindosedadocuentaquelosargumentosno reducen el conflicto, y que vuelve a aparecer al encender cada cigarrillo. HubounacampaapublicitariadeloscigarrillosrubiosNobelqueganun premioEFIen2003.LafamosacampaasellamabaDisfrutatus contradiccionesyposiblementeconintencin,reforzabalatoleranciaala disonanciacognitivacon mensajestalescomo:Aveceslomsinteligentees hacerse el tonto, estar serio me hace rer, a veces ser feliz me hace llorar, avecestengoqueperdermeparaencontrarmeyporqudigoquenome gustasimeencanta,etc.Estosmensajesincitabanalaaceptacindela contradiccin,delaparadoja,delairracionalidadporencimadeun razonamiento sensato (hacer algo fumar- que mata). E.Demanda cognitiva La DEMANDA COGNITIVA de una tarea o actividad de enseanza es "el tipo y niveldepensamientorequeridodelosestudiantesparapoderparticiparenla tarea y resolverla con xito". (Stein, Smith, Henningsen & Silver, 2000) La demanda cognitiva es definida por Stein, (1996) como los tipos de procesos cognitivosqueestnimplicadosenlasolucindeunproblemamatemtico, tanto en su primera fase de comprensin de la tarea, as como en la etapa de realizacin.Pudiendoextendersedesdelamemorizacin,elusode procedimientosyalgoritmossimples;alempleodecomplejasestrategiasde pensamiento y razonamiento propias de un pensamiento matemtico. Enestecontexto,laliteraturamanifiestalaexistenciadeunarelacinentreel niveldedemandacognitivadelastareasoproblemasmatemticosyel desarrollo de habilidades de razonamiento matemtico de los estudiantes. Stein define cuatro niveles de tareas matemticas segn su demanda cognitiva, las dos primeras de BAJA demanda, las dos siguiente de ALTA demanda: Basadas en la MEMORIZACIN. BasadasenprocedimientosSINCONEXIONESalacomprensinyel concepto. BasadasenprocedimientosCONCONEXIONESalacomprensinoa conceptos. F.Desarrollo de competencias Competencia.Llamamoscompetenciaalafacultaddetodapersonapara actuarconsciente-mentesobreunarealidad,seapararesolverunproblemao cumplirunobjetivo,haciendousoflexibleycreativodelosconocimientos, habilidades,destrezas,informacinoherramientasquetengadisponiblesy considerepertinentesalasituacin.Lacompetenciaesunaprendizaje complejo, pues implicala transferencia y combinacin pertinente de saberes o capacidadeshumanasmuydiversasparamodificarunacircunstanciaylograr undeterminadopropsitoenuncontextoparticular.Representanunsaber actuarcontextualizado,crticoycreativo,siendosuaprendizajedecarcter transversal,puessereiteraalolargodetodalaescolaridadparaquepueda irsecomplejizandodemaneraprogresivaypermitaalestudiantealcanzaren cadaunadeellasnivelescadavezmsaltosdedesempeo.Las M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas competenciasdelMarcoCurricularNacional,enlamedidaquesoncomunes para todo el pas y se traducen en estndares, no son objeto de diversificacin. (Marco Curricular 3ra versin) En el marco del debate acadmico, se reconoce que existen diferentes acepciones del trmino competencia, en funcin de los supuestos y paradigmas educativos en quedescansan.Laperspectivasocioculturalosocioconstructivistadelas competenciasabogaporunaconcepcindecompetenciacomoprescripcin abierta,esdecir,comolaposibilidaddemovilizareintegrardiversossaberesy recursoscognitivoscuandoseenfrentaunasituacin-problemaindita,paralo cuallapersonarequieremostrarlacapacidadderesolverproblemascomplejosy abiertos,endistintosescenariosymomentos.Enestecaso,serequierequela persona,alenfrentarlasituacinyenellugarmismo,re-construyael conocimiento, proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles cursos deaccin,ylohagademanerareflexiva,teniendopresenteaquelloqueda sustento a su forma de actuar ante ella. Porloanterior,unacompetenciapermiteidentificar,seleccionar,coordinary movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos enelmarcodeunasituacineducativaenuncontextoespecfico.Esta caracterizacin tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios: Lascompetenciastienenuncarcterholsticoeintegrado.Serechazala pretensinsumativaymecnicadelasconcepcionesconductistas.Las competenciassecomponeneintegrandemanerainteractivacon conocimientos explcitos y tcitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretosdeactuacindeacuerdoconprocesoshistricosyculturales especficos. Lascompetenciasseencuentranenpermanentedesarrollo.Suevaluacin autnticadebesercontinua,mediantelaelaboracindeestrategiasque consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeo de una competencia. Lascompetenciasseconcretanendiferentescontextosdeintervenciny evaluacin. El desarrollo de las competencias, as como su movilizacin, debe entendersecomounprocesodeadaptacincreativaencadacontexto determinado y para una familia de situaciones o problemas especficos. Lascompetenciasseintegranmedianteunprocesopermanentedereflexin crtica,fundamentalmenteparaarmonizarlasintenciones,expectativasy experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva. Lascompetenciasvaranensudesarrolloyniveldelogrosegnlosgradosde complejidadydedominio.Lascompetenciasasumenvalor,significatividad, representatividadypertinenciasegnlassituacionesespecficas,lasacciones intencionadasylosrecursos cognitivosymaterialesdisponibles,aspectos quese constituyenyexpresan de manera gradualy diferenciada en el proceso formativo del estudiante. Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se desarrollaneintegranmedianteprocesos decontextualizacinysignificacincon finespedaggicosparaqueunsabersusceptibledeensearsesetransformeen unsaberenseadoenlasaulasy,porlotanto,estdisponibleparaquesea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje. TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES Derivadodeloanterior,enesteplandeestudiosseentiendecomocompetenciaal desempeoqueresultadelamovilizacindeconocimientos,habilidades,actitudesy valores,ascomodesuscapacidadesyexperienciasquerealizaunindividuoenun contextoespecfico,pararesolverunproblemaosituacinqueselepresenteenlos distintos mbitos de su vivir. Entodosloscasoselconceptodecompetenciaenfatizatantoelprocesocomolos resultadosdelaprendizaje,esdecir,loqueelestudianteoelegresadoescapazde hacer al trmino de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera autnoma en el contexto acadmico y a lo largo de la vida. Eldesarrollodecompetenciasdestacaelabordajedesituacionesyproblemas especficos,porloqueunaenseanzaporcompetenciasrepresentalaoportunidad para garantizarla pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en trminos de sutrascendenciapersonal,acadmicay social.Enelcontextodelaformacin delos futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prcticas educativas hacia el logro deaprendizajessignificativosdetodoslosestudiantes,porloqueconduceala concrecin del currculo centrado en el alumno. Enelenfoquebasadoencompetenciaslaevaluacinconsisteenunprocesode recoleccindeevidenciassobreundesempeocompetentedelestudianteconla intencin de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparacin con un marco dereferenciaconstituidoporlascompetencias,susunidadesoelementosylos criteriosdedesempeoyenidentificaraquellasreasquerequierenserfortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de loscursosdelplandeestudios.Conbaseenelplanteamientodequelas competenciassonexpresionescomplejasdeunindividuo,suevaluacinsellevaa cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeo elaborados ex profeso. De esta manera la evaluacin basada en competencias implica, entre otros aspectos, que stas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definicin de evidencias, ascomoloscriteriosdedesempeoquepermitirninferirelniveldelogro.Estetipo deevaluacinnoexcluyelaverificacindeldominiotericoyconceptualque necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluacin integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la accin. Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones bsicas, la sumativa de acreditacin/certificacin de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y laformativa,parafavorecereldesarrolloylogrodedichosaprendizajes;estoes,el desarrollodelascompetenciasydesuselementos.Dichodeotromodo,lafuncin sumativapuedecaracterizarsecomo evaluacindecompetencias ylaevaluacin formativacomo evaluacinparaeldesarrollodecompetencias yaquevaloralos procesos que permiten retroalimentar al estudiante. Conbaseenloanterior,laevaluacinbasadaencompetenciassecaracterizapor centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parmetros y en criterios dedesempeo)yporserintegral,individualizadaypermanente;porlotanto,no comparadiferentesindividuosniutilizanecesariamenteescalasdepuntuacinyse realiza,preferentemente,ensituaciones similaresalasdelaactividaddelsujeto que se evala. M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas G.Gestindelosaprendizajes:aprendizajeautorregulado,tomade decisiones, metacognicin GESTIN DE LOS APRENDIZAJES Una gestincomprometida conlosaprendizajes eslaqueejercealinteriorde laescuelaunliderazgopedaggicoresponsabilizadoporlosresultadoscomo surolprincipal,involucrandoalconsejo escolarenlamismaperspectiva.Una gestinqueasegurelacalidaddelaenseanzaeslaqueconcentrasus mayoresesfuerzosendotaralosprocesospedaggicosdelastres caractersticas antes mencionadas. (Marco Curricular 3ra versin) APRENDIZAJE AUTORREGULADO Elaprendizajeautorreguladoeselabordajecognitivodelaprendizajeescolar haciendohincapiendosnotasesenciales:metacognicinymotivacin. Detenernos a profundizar en el alcance de la autorregulacin, la metacognicin y la motivacin contribuir a comprender ms acabadamente de qu hablamos cuando hablamos de aprendizaje autorregulado. Laautorregulacinsueleentendersecomounaformadecontroldelaaccin quesecaracterizaporlaintegracinde:conocimientometacognitivo, regulacindelacognicinymotivacin.Luego,esunanocinms comprensivaqueincluyelametacognicin,perotambinabarcaprocesos motivacionales y cognitivos Caractersticas: Elaprendizajeautorreguladoesunainterseccindeloscamposdela cognicin,lametacognicinylamotivacin;atravsdelosconceptosy problemasqueemergendecadaunodeestostrescampos,buscamos reflejarqueelaprendizajeautorreguladoesuntpicodeestudio comprehensivo y ambicioso laautorregulacinincluyemuchomsquelametacognicinyaque implica un cierto sentido de autoeficacia y agentividad personal, as como procesosmotivacionalesycomportamentalesquepuedanponeren marcha este sistema de autorreferencia que es la autorregulacin. Laregulacindelacognicin,remitealaspectoprocedimentaldela metacognicinquesecaracterizaporprocesosrelativamente inestables(muydependientesdeltipodetarea),nonecesariamente tematizables(lapersonapuedecontrolaryguiarsuspropiosprocesos cognitivossinsercapazdedescribirlosodereflexionarsobreellos)y relativamenteindependientesdelaedad(niosdediferentesedadesy adultos muestran todos ellos procesos de regulacin) Ventajas y desventajas Algunasdelasventajasdelusodee-learningenlosprocesoseducativos,se mencionan a continuacin. Permitealosdocentes,pormediodediversasherramientas,fomentarel trabajocolaborativo,graciasalamejoradelosmediosdecomunicacin disponibles entre los participantes en una actividad docente. TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES Aperturadegrandesposibilidadesparaquelosusuariosmejorensudesempeo, tanto a nivel profesional como personal, en los diferentes niveles de su formacin. Diversidaddecamposdeaplicacinenelmbitoeducativo(diferentesreas, programas y niveles). Facilidad de apertura de ofertas acadmicas con flexibilidad de horarios. Descentralizacindelprocesoeducativoevidenciadaenelseguimientodelas clases desde lugares geogrficamente distantes. Aumentodelaaccesibilidaddelosmaterialesdidcticosquesepresentanen numerosos formatos (vdeo, animacin, sonido). Personalizacin de los procesos de aprendizaje ya que el usuario puede progresar segn su capacidad y tiempo. Accesouniversalarecursoslocalizadosenprcticamentecualquierpartedel mundo. Capacidaddeadaptacinoconfiguracindelentornodetrabajodependiendodel nivel, idioma u otras caractersticas del usuario. Promocindehabilidadesycualidadesnecesariasparaeldesarrollopersonaly laboral de los individuos como: el aprendizaje autorregulado, la responsabilidad, la interaccin con la tecnologa, la disciplina, el orden, la bsqueda de alternativas a un problema y la iniciativa. (lvarez, s.f.) Desventajas Ele-learningnotieneimplcitasen s mismo estas desventajas,suaparicinva a dependermsbiendelosusuariosdelasmismasydelaformaenlaquese introduzcan en los procesos de enseanza y aprendizaje. Falta de claridad del constructor Dependenciadelascreencias,aceptacin,compromisoyentregadelos usuarioshacialosbeneficiosqueestetipodeiniciativaspodrantraerpara lograr su mximo aprovechamiento. Dispersin de la informacin, lo que implica inversin en recursos humanosy tcnicos que permitan que sea contrastada, clasificada y accesible a travs de los medios oportunos. Insuficiencia de calidad, tcnica y pedaggica, en algunos de los componentes educativos que se desarrollan para este tipo de sistemas. CarenciadeaccesoaInternetyalosrecursossuficientesparaparticiparen los cursos deseados. Falta de reconocimiento de algunos de los ttulos obtenidos en estos sistemas, ya que en algunos casos no se consideran oficiales. Desigualdad, a nivel de calidad, en la oferta cursos, lo que genera que muchos de los usuarios elijan cursar sus estudios en una modalidad presencial y no en una virtual. (Consumer Eroski, s.f.) Manejoinadecuadodelamotivacin,loquepuedegenerardudasytemores en el estudiante que lo lleven a renunciar a este tipo de formacin. M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas METACOGNICIN:Seguramente hasledolapalabrametacognicindentrodel Diseo Curricular Bsico Nacional o la has escuchado de alguno de tus colegas, y teestarspreguntandosobresusignificado.Setratadelacapacidadquetiene unapersonaparareflexionarsobresusprocesosdepensamientoyformade aprendizaje;esdecir,ayudaaconoceryautorregularlosprocesosmentales bsicos en su cognicin. Debidoaello,estetemaesunodelosmsdesarrolladosporelMinisteriode Educacin en el plan curricular nacional porque la enseanza a los alumnos no se debebasarencuntoconocimientoacumula,sinoqueesmsimportantesu capacidaddeproduccinoconstruccindepensamientos,unadiestramientoque asegure su aprendizaje a largo plazo. Porejemplo,enuncontroldelecturanobastaconqueelalumnocomprendael texto y el papel de cada personaje, sino que se pregunte si pudo entenderlo en una sola leda o requiri de un diccionario o de una publicacin adicional. Se busca que tenganlahabilidaddecontrolarsupropioprocesodeaprendizaje,juzgandosus desempeos para ir mejorndolos poco a poco. Sienunaclasepredominanloscontenidossobrelamadurezintelectualdel alumnoprovocarqueellosutilicenmtodosdeficientesqueacabensiendopoco eficacesalargoplazo,peseaquepuedanparecercorrectosensu momento.En pocaspalabras,aprenderselascosasdepaporretanoesloidneoparael educando, sino entrenar su aprendizaje para sobresalir en un futuro en el trabajo o alguna actividad. Peroelprocesodemetacognicinnoestansoloimportanteenlosestudiantes, tambin lo es en los docentes. El Ministerio de Educacin seala que un profesor aplicalametacognicincuandoautorreflexionapermanentementesobresu quehacer y con base en ello innova y mejora su prctica. Desdelaperspectivadeformacindocentedereflexindesdelaprctica,el profesoresconsideradounprofesionalautnomo,capazdereflexionar crticamentesobreyenlaprcticacotidianaparacomprendertantolas caractersticasespecficasdelosprocesosdeenseanzayaprendizajecomoel contextoenquelaenseanzatienelugar,demodoquesuactuacinreflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo, agrega. Elconceptodemetacognicinviolaluzdesdehacepocotiempo,cuandoel psiclogoestadounidenseJohnFlavellempezainvestigaralgunosprocesos cognitivosalfinaldeladcadadelos70.Sealquesedesarrollaenelser humano porque es un ser vivo pensante y susceptible a errores cuando piensa, por lo que necesita algn mecanismo que le permita regularlos. H.Evaluacin y retroalimentacin ElMarcoCurricularNacionalsealaquetodoslosestudiantesdebenadquirirocho AprendizajesFundamentalesquesoncompetenciasgenerales,queengloban competenciasespecficasyque,asuvez,sedesagreganenunconjuntode capacidades.Estascompetenciasycapacidadessonmediblesy,porlotanto, objetodeevaluacinperidicaenelaula.Estaevaluacinperidicaesunproceso TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES queimplicarecojodeevidencias,devolucin,calificacinyreporte.Laevaluacines inherente al proceso de ensear y aprender, por lo que debe estar presente desde la fase de la planificacin y acompaar todo elitinerario de su desarrollo. La evaluacin es objeto de una norma especfica, aqu presentamos una sntesis de sus lineamientos principales. a) Enfoque de evaluacin: principios bsicos LA CENTRALIDAD EN EL ESTUDIANTE. La evaluacin se efecta a partir de lacertezadequetodoslosestudiantespuedenaprenderyseorganiza principalmenteparapropiciardichosaprendizajes.Porestarazn,lesasigna unrolenelprocesoylesbrindainformacinoportunaysuficiente.La evaluacinrespeta,adems,ritmosyestilosdeaprendizajeindividualesy combina un diseo comn con procesos diferenciados para el desarrollo de las sesionesdeaprendizajeydelassituacionesdeevaluacin.Deeste modose incentiva a cada uno de ellos segn sus verdaderas posibilidades. LAAUTORREGULACINDELOSPROCESOSDEAPRENDIZAJE.El objetivoprincipaldelaevaluacinenelaulaeslograrquelosestudiantes autorregulensusprocesosdeaprendizajeyquelosdocentesadecensus procesosdeenseanza.Loprimerorequierelamediacindelprofesorpara pro-mover la autoevaluacin y para realizar devoluciones adecuadas, haciendo intervenir en este proceso a todos los estudiantes. TRESPROPSITOSDELAEVALUACIN.Laevaluacincumplepropsitos detrestipos:1)Laevaluacin paraelaprendizaje, que se utilizaparaquelos alumnostenganevidenciasobreloqueestnaprendiendo,yparaquelos profesorestomendecisionesqueafectenalaplanificacinenelcortoplazo; por lo tanto, acompaa permanentemente a ambos procesos. 2) La evaluacin comoaprendizaje,queesusadaporlosestudiantesparamonitorearsus propiosaprendizajesyesclaveparalograrquelosestudiantesautorregulen suspropiosprocesosdeaprendizaje.3)Laevaluacindelaprendizaje,o certificadora, que se utiliza para registrar y reportarlo que se ha aprendido en el pasado. AUTOEVALUACINYCOEVALUACIN.Laevaluacindesmismo [autoevaluacin]ylaevaluacinentrepares[coevaluacin],sonelncleo centraldelaevaluacincomoaprendizajeydebenrealizarse sistemticamente. Ambas permiten que los estudiantes monitoreen sus propios aprendizajesylesposibilitaunaltoniveldecomprensindeloscriteriosde evaluacin,quereflexionensobre suprocesodeaprendizaje;yqueaprendan de manera prctica cmo se realizan los procedimientos de evaluacin. LA PLANIFICACIN Y LA EVALUACIN .Ambas son dos aspectos del mismo procesoyseinfluyenmutuamente,puesdebeexistirconcordanciaentrelos aprendizajesesperados,lasactividadesdelosestudiantesylastareasde evaluacin.Paralograrestealineamientohayquepensarquseevaluary cmo durante el proceso de planificacin, nunca despus. IMPLICANCIASDELAEVALUACINDECOMPETENCIAS.Evaluar competenciasenelaulaimplicanecesariamenterecojodeevidencias, devolucin, calificacin y reporte: Instrumentos y procedimientos. Para recoger evidencias acerca del desempeo respecto a una capacidad o competencia se puede usar una gran variedad de instrumentosyprocedimientos.Ningninstrumentoestdeporsexcluido, M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas pero debe escogerse de acuerdo al momento en que se evala y, en especial, qusevaaevaluar.Debetenerseencuentatambinquelosmejores instrumentossonlosquecumplendoscondiciones:1)planteanproblemaso situacionesqueestnalniveldelosaprendizajesquepretendenevaluar;2) presentan una relacin coherente entre el nivel de lo trabajado en las sesiones deaprendizajeysugradodeexigencia,generandoaslosefectosdeseables de inters y motivacin por aprender. Ladevolucineslapartecentraldelproceso.Enlaevaluacinparael aprendizaje es clave, pues permite al estudiante comparar lo que realiz con lo quepretendihacer.Unadevolucindecalidaddebeserautoevidente,de manera que ayude a cada estudiante a saber por s mismo lo que ha logrado y lo que tiene pendiente. Sobrelacalificacin.Noeslaconsecuenciainmediatanideseadadecada evaluacin.Sloeslapartecentralenlaevaluacindelaprendizajeydebe realizarseenlos momentosadecuados, con elobjetivo clarode comunicarun resultadosobreloqueseaprenditantoalosestudiantes,padresotutores como al sistema escolar (insumo para certificacin, pro-mocin, reporte a otras instancias).Silaintencinesdarfedeloaprendido,nodebetener-seen cuentaaspectoscomo:esfuerzo,plazo,comportamiento,procedimiento, caligrafa u otras. Todas las calificaciones se almacenan en el registro que lleva cada profesor. Sobreelreportederesultados.Losresultadosdelaevaluacindebenser reportados a los mismos estudiantes y a sus padres o tutores a lo largo del ao escolar,alfinalizarcadabimestreotrimestreyalfinalizarelaocuando menos,ascomoalosotrosprofesoresyaladireccindelcolegio.Esta informacindebecontenerlaconclusinacercadelniveldelo-grodecada competenciaysealarsilascompetenciasdecadaAprendizajeFundamental han sido logradas o no por cada estudiante. 1.2.Condiciones que favorecen el aprendizaje en el marco de los principios de la educacin peruana A.Principios de la educacin peruana Laeducacinperuanatienealapersonacomocentroyagente fundamentaldelprocesoeducativo.Sesustentaenlossiguientes principios: a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad,justicia,libertad,honestidad,tolerancia,responsabilidad, trabajo,verdadyplenorespetoalasnormasdeconvivencia;que fortalecelaconcienciamoralindividualyhaceposibleunasociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana. b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos socialesexcluidos,marginadosyvulnerables,especialmenteenel mbitorural,sindistincindeetnia,religin,sexouotracausade discriminacin,contribuyendoasalaeliminacindelapobreza,la exclusin y las desigualdades. TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.e)Lademocracia,quepromueveelrespetoirrestrictoalosderechos humanos,lalibertaddeconciencia,pensamientoyopinin,el ejercicioplenodelaciudadanayelreconocimientodelavoluntad popular;yquecontribuyealatoleranciamutuaenlasrelaciones entrelaspersonasyentremayorasyminorasascomoal fortalecimiento del Estado de Derecho. f)Lainterculturalidad,queasumecomoriquezaladiversidadcultural, tnicaylingsticadelpas,yencuentraenelreconocimientoy respetoalasdiferencias,ascomoenelmutuoconocimientoy actituddeaprendizajedelotro,sustentoparalaconvivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.g)Laconcienciaambiental,quemotivaelrespeto,cuidadoy conservacindelentornonaturalcomogarantaparael desenvolvimiento de la vida.h)Lacreatividadylainnovacin,quepromuevenlaproduccinde nuevosconocimientosentodosloscamposdelsaber,elarteyla cultura. B.Convivencia democrtica y clima de aula Elmanejodelaconvivencia,elclimadelaulayladisciplina,es fundamentalparalaformacindelosciudadanos.Cadadecisinal respectoesunaleccinfundamentalsobreloqueeslajusticia,el respeto,losderechoshumanosylademocracia.Elclimadelaulaes unodelosfactores msrelevantesparalacalidadeducativapuescon la indisciplina se reduce y distrae el tiempo de aprendizaje, se afecta el clima de relaciones entre alumnos y entre el profesor y sus alumnos, se mina el principio de autoridad y se incrementa la probabilidad de utilizar formas violentas para resolver los conflictos. Unclimapropicioenaulaseiniciaatravsdelasemocionesque surgentantodelasrelacionesyvnculosdeconvivenciaentre estudiantesyentreestudiantesyprofesor.Luegocontinapormedio derelacionesdeconfianza,aceptacin,equidadyrespetoentrelas personas,queasuvezsesustentanenelestablecimientodenormas consistentes. Actividades que ayudan a manejar el clima del aula son por ejemplo, las sesionessemanalesllamadasasambleas,quepuededesarrollarse durantelashorasdetutora.Enellas,conayudadelmaestrolos estudiantescomentancmoleshaidodurantelasemana.Felicitana laspersonasquesehanesforzadopormejoraralgnaspecto,hacen pedidosaloscompaerosyalmaestroparaquemodifiquenalguna conducta que est perjudicando al grupo, toman decisiones para ayudar a algn compaero que no pueda cumplir con el pedido de grupo o con su meta de aprendizaje, etc. M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas Debe existir un ambiente de trabajo colaborativo, de confianza y respeto porladiversidadentresusparticipantes,dondeeldocentemanifieste altas expectativas sobre sus estudiantes, propiciando y promoviendo el desarrollodehabilidadessocialesyemocionales.Eldocentedebe permitir la expresin de ideas y emociones por parte de sus educandos yellosdebensentirlanecesidaddeexpresarseconstantementesin miedoareprimendasoburlas,puespreviamentesedeberanhaber establecidoyconsensuadonormasconsistentesqueapoyenlalabor educativa. 1.3.Caractersticas y desarrollo del estudiante y su relacin con el aprendizaje A.Desarrollo cognitivo Eldesarrollocognitivo(tambinconocidocomodesarrollocognoscitivo), porsuparte,seenfocaenlosprocedimientosintelectualesyenlas conductasqueemanandeestosprocesos.Estedesarrolloesuna consecuenciadelavoluntaddelaspersonasporentenderlarealidady desempearseensociedad,porloqueestvinculadoalacapacidad naturalquetienenlossereshumanosparaadaptarseeintegrarseasu ambiente. Lamodalidadmsfrecuentedeanalizarlosdatosydeemplearlos recursoscognitivosesconocidocomoestilocognitivo.Cabedestacar queestono est vinculadoalainteligencianialcoeficienteintelectual, sino que es un factor propio de la personalidad. Otroconceptorelacionadoeseldeprejuiciocognitivo,unadistorsin queafectaalmodoenqueunapersonacaptaloreal.Anivelgeneral, se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos en el procesamiento de informacin. Aprendizaje cognitivo Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se encuentran Piaget, Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que eselprocesoenelquelainformacinentraalsistema cognitivo,esdecir de razonamiento, es procesada y causa una determinada reaccin en dicha persona. SegnlodescribePiageteldesarrollodelainteligenciaseencuentra dividido en varias partes, estas son: Perodosensomotriz:Abarcadesdeelnacimientodelindividuohasta los2aosdeedad.Es elaprendizajequesellevaacaboatravsde los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa la imitacin es la respuesta al aprendizaje. Perodopreoperacional:Apartirdelos2aosyhastallegaralos7el nio puede analizar las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES de los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el pequeotomeconcienciadesuentorno.lalimitacinqueexisteenesta etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imitacin diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende. Perodo deaccionesconcretas:Esta etapaabarcadesdelos7aos hastalos11,secaracterizaporeldesarrollodelacapacidadde razonamientoatravsdelalgicaperosobresituacionespresentesy concretas,noesposiblean,deacuerdoalaedaddelCI,queel individuorealiceabstraccionesparaclasificarsusconocimientos.De todasformas,lapersonaescapazdecomprenderconceptoscomoel tiempo y el espacio, discerniendo qu cosas pertenecen a la realidad y cualesalafantasa.Sedatambinenestaetapaelprimer acercamientoalentendimientodelamoral.Lareaccinfrentealos conocimientos es la lgica en el instante que ocurren los hechos. Perododeoperacionesformales:Desdelos11aoshastalos15,el individuocomienzaadesarrollarlacapacidadderealizartareasmentales para las cuales necesita el pensamiento para formular hiptesis y conseguir laresolucinalosproblemas.Comienzaamanifestarintersenlas relaciones humanas y la identidad personal. B.Desarrollo moral M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES C.Desarrollo socioemocional Eldesarrollosocioemocionaleslacapacidaddeunniodecomprenderlos sentimientosdelosdems,controlarsuspropiossentimientosycomportamientosy llevarse bien con sus compaeros. Para quelosnios puedan adquirir lashabilidades bsicas que necesitan, tal como cooperacin, seguir instrucciones, demostrar control propio y prestar atencin, deben poseerhabilidadessocioemocionales.Lossentimientosdeconfianza,seguridad, amistad,afectoyhumor sontodospartedeldesarrollosocioemocionaldeunnio. Una relacin positiva de un nio con adultos que le inspire confianza y seguridad, es la clave para el desarrollo socioemocional exitoso. El desarrollo social emocional es la combinacin de aprender diplomacia y veracidad parapoderinteractuarconpersonasogruposdeunamaneraquecontribuya positivamentealosmiembrosdelasociedad.Elaspectosocialserelaciona especficamentealainteraccinconpersonas(externa).Elaspectoemocionalse relacionaacomprenderycontrolarapropiadamentelasemocionesde uno (interno). Una combinacin apropiada y coordinacin del desarrollo social y emocional es crtico para tener una vida gratificante y con un propsito. El desarrollo social emocional no termina a cierta edad, y puede complicarse durante laadultezmientrasunocontinaaprendiendoainteractuarconlafamiliay compaeros. Un adulto puede encontrarse a alguien con el cual tiene problemas. Un desarrollo social y emocional con buenas bases le dar a esa persona la habilidad de manejar la situacin de una manera calmada y honesta. Desarrollo socioemocional de los estudiantes Autoestima:Serelacionaconelsentirsebienconunomismo,soncapacesde afrontar con seguridad los retos y las responsabilidades que sta les plantea. Es uno de los trminos que ms se utiliza para explicar algn comportamiento de las personas, junto con la inteligencia, la personalidad y las habilidades sociales.Laautoestimaesunmotordelcomportamientogeneraldelapersona:enlas relaciones interpersonales, con la familia, trabajo, acadmicamente, etc. Autoconcepto: Autoconcepto es la visin objetiva que uno tiene de s mismo. La manera como yopiensoy siento de m mismo me ha sido comunicada a travs de mis experiencias. (Tengo claro el sentido de mi vida). Identidad: Es la consciencia que una persona tiene respecto a ella misma y que la convierte en alguien distinta a los dems.Aunque muchos de los rasgos que forman la identidad son hereditarios o innatos, el entorno ejerce influencia en la conformacin de la especificidad de cada sujeto. Por eso puede decirse que una persona busca su identidad o expresiones similares. Relacionesinterpersonales:Estnreferidasalasrelacionesdeamistad, romnticas y sexuales que el adolescente vive en sta etapa.Paralosadolescentesesdevitalimportanciasuprimeranovia/novio,ascomosu primera relacin sexual.Se experimentan todos los miedos y tabs en relacin a su sexualidad. M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas LA INTELIGENCIA Eslacapacidadquetieneelindividuopararesolversituacionesnuevaso problemticas y adaptarse al medio, eligiendo la alternativa ms adecuada, la que sea exitosa. Piagetdetermin que sobre la base de su actividad, el niorealizaacciones,en aproximaciones sucesivas que lo guan al conocimiento del medio que lo rodea. La inteligencia constituye una forma de adaptacin del organismo al ambiente, de una manera flexible. El proceso de adaptacin se realiza a travs dela asimilacinyla acomodacin, procesos opuestos y complementarios. Asimilacin.- Proceso porel cual cada nueva informacin de la experienciase incorpora a esquemas mentales que ya existen en el nio. Acomodacin.- Es el proceso de cambiar, otransformarlospropiosesquemasen funcin de los cambios del medio. La nueva experiencia modifica los esquemas adaptndolosa la nueva realidad. Equilibrio.- Explica la regulacin entre la persona y el medio. TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES ELCOCIENTEINTELECTUAL(C.I.)Reflejalaeducacin,madurezyexperiencia,se obtiene de pruebas psicolgicas que miden aspectos: verbales, numricos,capacidad de anlisis y sntesis, comprensin etc. Elc.i.puedeincrementarsehastaaproximadamentelos40aos,sinembargoen personasadultasmayoresexpuestasacontinuasexperienciasintelectualestiendea mejorar. En la actualidad se distinguen dos aspectos de la inteligenciasegncatell (1965) y hofer (1992): Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Inteligencia Fluida: Es la capacidad de resolver problemas novedosos querequieren poco o ningn conocimiento previo. Es independiente a lasinfluenciaseducativasy culturales. Inteligencia Cristalizada: Es la habilidad para recordar y usar la informacin adquirida a lo largo del tiempo. Es medida mediante pruebas de vocabulario, informacin general, yrespuestasasituacionessociales.Dependeengranmedidadelaeducaciny antecedentes culturales. INTELIGENCIAS MLTIPLES GARDNERdefinelainteligenciacomo"lacapacidadderesolverproblemasoelaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas".GARDNERnoniegaelcomponentegentico,sinoquetodosnacemosconunas potencialidades marcadas por la gentica. M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas