Tema 7 modif. rafa

TEMA 7

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Como objetivos de este tema, al igual que en lo temas anteriores, deseamos que

los profesionales que intervienen en la educación escolar tengan una visión

panorámica y básica sobre la discapacidad auditiva. Es también nuestra

aspiración que estos educadores, puedan tener unos conocimientos elementales

que les permitan comenzar a trabajar con escolares con déficit auditivo, que

consigan además ser capaces de hacer una detección primaria de estos déficits,

como parte de la tarea preventiva necesaria desde el ámbito educativo.

La intervención especializada y el asesoramiento a la comunidad escolar

en esta discapacidad corresponde en Andalucía a los Equipo de Orientación

Educativa Especializados, en este caso al Equipo de Atención al Alumnado con

en Diversidad Funcional por Limitación Auditiva (personas con sordera o

hipoacusia), a los Profesionales de Audición y Lenguaje de los diferentes centros

y a los Logopedas de los Equipos de Orientación Educativa. No obstante es obvio

que otros profesionales no especializados en el área de lenguaje deben tener

unos conocimientos elementales y recursos para facilitar la inclusión en las

escuelas a niños y niñas con necesidades diferentes, entre ellas las que se

derivan del déficit auditivo.

Comenzamos con el desarrollo de tema considerando que el estudio de las

personas con sordera no sólo ha interesado a los especialistas dedicados a esta

deficiencia, sino también a diferentes expertos e interesados así como lingüistas,

docentes, sociólogos, etc. y a los propios integrantes de la comunidad sorda.

Los lingüistas han trabajado más los procesos lingüísticos y el lenguaje de

los signos, mientras que los estudios de los sociólogos se han basado en más en

las relaciones entre sordos y hablantes. Por su parte los educadores, han

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI

190

reflexionado más sobre estrategias comunicativas y de intervención con estos

educandos.

Las personas sordas, como se ha expresado, han colaborado aportando

sus reflexiones, pero a pesar de tantos profesionales e interesados implicados, no

se han resuelto cuestiones como las que siguen:

- ¿Cuál es el sistema de comunicación más adecuado para los niños y niñas

sordos/as?

- ¿Qué tipo de escolarización es la más apropiada para los mismos?

En principio, hay que decir que la educación siempre ha tendido hacia la

normalización entendiéndola como el acercamiento de las personas oyentes y las

sordas. Pero desde hace unos años, hay una visión nueva; esta perspectiva es un

enfoque que no considera al sordo de forma individual, sino que defiende que la

comunidad sorda puede formar un grupo o colectivo dentro de la sociedad, ya que

este grupo, comparte sistemas de comunicación, una lengua y un código de

signos que ellos mismos trasmiten de generación en generación. Desde esta

forma de intervención y desde el punto de vista educativo, no se consideran a los

sordos pues como personas enfermas o como un grupo aislado de los oyentes,

sino como un grupo sobre el que hay que intervenir teniendo en cuenta su

bilingüismo.

Todo esto, supone un proceso de integrar en los diferentes centros a

especialistas y profesionales, que dominen el sistema de comunicación de los

sordos.

1. CUESTIONES PREVIAS

Continuamos, también a modo de introducción, describiendo de forma muy breve

y básica el sentido de la audición.

El oído es el sentido con el que percibimos los sonidos. Gracias al oído

distinguimos unos sonidos de otros y podemos tener además conocimientos

sobre la distancia a la que se producen dichos sonidos: cerca o lejos de nosotros.

Los sonidos entran en el oído por el pabellón auditivo, recorren el conducto

auditivo externo y llegan al tímpano. El sonido hace vibrar al tímpano; esta

vibración se transmite por la cadena de huesecillos hasta el caracol. Del caracol

parte el nervio auditivo, que lleva hasta el cerebro la información que percibe este

sentido.

Tema 7. Discapacidad auditiva

191

Fig. 1

El oído. Descripción

Pero quizá lo primero es aclarar algunas cuestiones terminológicas

fundamentales respecto a la pérdida auditiva:

Sordera: es la denominación con la que socialmente o vulgarmente se

designa a la pérdida auditiva.

Déficit auditivo: es la denominación técnica que se suele utilizar en ámbito

no clínico para referirnos a la pérdida auditiva.

Hipoacusia: es la denominación clínica (médica) y científica con la que se

designa a la pérdida auditiva.

En el ámbito educativo y a la hora de elegir una denominación técnica con

suficiente entidad sería deseable usar déficit auditivo o bien hipoacusia.

A lo largo de este texto utilizaremos indistintamente las tres

denominaciones con el fin de ir familiarizándonos con la terminología.

Cuestiones previas son también los siguientes conceptos físico-acústicos:

duración del sonido, tono, intensidad y timbre que explicamos de forma sucinta en

la Tabla 1.


192

Tabla 1

2. ETIOLOGÍA

Como resumen de las causas que dan lugar a sordera se considera que son

hereditarias aproximadamente en el 10%. Pueden deberse a la ingesta de

fármacos en el embarazo, a la prematuridad en el parto, la incompatibilidad RH, a

la anoxia (asfixia) neonatal, a traumatismos y a infecciones como meningitis,

rubéola materna, uso de medicamentos ototóxicos, etc.

Sonidos

Cualidades ¿Qué es? Medida Observaciones

Duración Largo/corto Tiempo empleado

Medida de tiempo

Persistencia del sonido

Intensidad Fuerte…medio… débil

Fuerza o amplitud de las vibraciones del sonido

Se mide en decibelios (db). El aparato que mide la intensidad es el sonómetro

Susurro: 10 db. sonidos superiores a 120 dbs generan dolor. Umbral de percepción , entre 20 y 120 dB

Tono

Frecuencia Es la cualidad del sonido que lo hace grave o agudo , es el número de vibraciones por seg.

Se mide en Herzios (Hz) o ciclos por seg.

Altura

Timbre Naturaleza Es la cualidad del sonido que viene dada por las características de los armónicos y los grupos de energía (formantes) que componen un sonido.

Se valora mediante sistemas de análisis acústicos llamados espectro-gramas.

En la voz humana proporciona elementos distintivos o característicos propios de un sujeto determinado.


193

3. CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Existen tres tipos de clasificaciones: cualitativa (según la localización), cuantitativa

(grado de pérdida) y las que se refieren al momento de aparición.

Antes de detallar las características cada una de estas, conviene recordar

que la Organización Mundial de la Salud (OMS) define como persona sorda a

toda persona cuya agudeza auditiva le impide aprender su propia lengua, seguir

con aprovechamiento las enseñanzas básicas y participar en las actividades

normales de su edad. En resumen, que su audición no es funcional para la vida

cotidiana.

El oído normal, puede percibir sonidos hasta una intensidad máxima de

120 decibelios (dB) y puede captar frecuencias desde 16 Hz a 18000 Hz. El rango

frecuencial fundamental del habla humana se encuentra entre los 200 y 5000 Hz.

Por otra parte, la mayoría de los sonidos cotidianos, están entre los 125 y 8000

Hz.

En cuanto a la intensidad de la voz, podemos decir que 20 dB es un

cuchicheo; 40-50 dB, es una conversación normal; 65 dB, es una conversación

fuerte y 95 dB se considera “habla a gritos”.

El umbral de percepción, está alrededor de los 20 dB. Por debajo de 20 dB,

hay que prestar mucha atención y por encima de 120 dB la percepción es

dolorosa.

Cuando hacemos referencia al grado de pérdida auditiva, aludimos al

concepto de umbral auditivo. Éste se define como la mínima intensidad o volumen

a la que un sujeto percibe una frecuencia determinada. Por ej. una pérdida de 70

dB a 2000 Hz significa que la persona empieza a oír un tono puro de 2000 Hz sólo

cuando éste alcanza una intensidad mínima de 70 dBs. Obviamente es posible

que su umbral para otra frecuencia sea distinto por ej. un tono de 500 Hz se sitúe

a 40 dB de umbral.

3.1. CLASIFICACIÓN CUALITATIVA

Al hacer esta clasificación nos referimos a la localización de la lesión que genera

la pérdida auditiva. Así tenemos:

- Sordera de transmisión o conducción que está localizada en el oído

externo o medio e impide que las ondas sonoras lleguen al oído interno.

Las causas pueden ser tumores, perforación del tímpano, otitis,


194

malformaciones del pabellón auditivo. Estas pueden tener una solución

farmacológica, médico-quirúrgica o audioprotésica.

- Sordera de percepción o neurosensorial que se denominan también

cocleares, porque existen alteraciones en las células ciliadas de la cóclea.

Están relacionada con el oído interno y con las vías nerviosas que se

asocian al oído interno. Las causas pueden ser genéticas, degenerativas,

por traumatismos, etc. La solución puede ser audioprotésica o quirúrgica.

- Sordera mixta en la que se encuentran alterados simultáneamente el oído

externo y/o medio con el interno. La solución prevista puede ser

farmacológica, médico-quirúrgica o audioprotésica.

3.2. CLASIFICACIÓN CUANTITATIVA

La clasificación cuantitativa de los diferentes tipos de hipoacusias se hace

teniendo en cuenta la intensidad con la que la persona puede oír y consideramos

sordera leve o ligera cuando la pérdida es de 20 a 40 dB; moderada o media: si la

pérdida es de 40 a 60 dB; severa a la pérdida de 60 a 90 dB y profunda: la

pérdida superior a 90 dB.

En las sorderas leves, aparecen dislalias y disgrafías, problemas de

atención en clase y dificultad para percibir la voz de baja intensidad. En el aula,

estas sorderas se confunden y hacen que el menor sea considerado como “un

niño distraído”. Estas sorderas pasan desapercibidas hasta los cinco-seis años en

que son detectadas por los docentes que, a veces, se confunden y consideran a

estos menores como escolares con problemas de aprendizaje, en los que suelen

además descartar los problemas cognitivos.

En sorderas moderadas, se observa una aparición natural y espontánea del

lenguaje, pero con retraso y dificultades que pueden ir desde dislalias graves, a

pobreza de vocabulario y gramática incorrecta. En esta situación, el escolar oye,

pero sólo comprende una parte de lo que se emite, lo que repercute en su

rendimiento escolar. Con una prótesis adecuada e intervención logopédica

durante la infancia, pueden desarrollar un lenguaje normal, aunque la mayoría en

estos casos necesitan apoyarse en la lectura labio-facial. Hay que tener en cuenta

que presentan dificultades de comprensión en ambientes ruidosos o en

intercambios múltiples por ej. en los debates.


195

En la sordera severa, no se observa desarrollo espontáneo del lenguaje.

Los que pertenecen a este grupo no oyen una conversación normal; sólo si se

eleva la voz, pueden “oír” algo. Hay que considerar que perciben bien las vocales

y mal o peor las consonantes. El aprendizaje oral es difícil y lento. Es necesaria

una intervención precoz e intensiva para evitar el agramatismo y la falta de

comprensión tanto oral como escrita.

Las sorderas profundas impiden totalmente la adquisición espontánea del

lenguaje. La comprensión del lenguaje depende de la lectura labial y de las

ayudas tecnológicas. En estos casos la voz y pronunciación están muy alteradas

y hay una ausencia total del mundo del sonido. Con la conveniente amplificación,

estas personas pueden llegan a oír más fuerte pero normalmente el sonido les

llega distorsionado y por tanto no discriminan bien lo que oyen.

3.3. MOMENTO DE APARICIÓN

Según el momento de aparición del déficit auditivo, se hace la siguiente

clasificación:

Se denominan hipoacusias prelocutivas a las que se inician antes de que el

menor haya adquirido el lenguaje. Para distinguirlas de las perilocutivas que

veremos más adelante estas hipoacusias aparecen de forma congénita o en los

primeros meses de vida. Si la pérdida es muy importante, el proceso de

adquisición del lenguaje oral se verá drásticamente alterado y tendrá serias

implicaciones en el desarrollo socio- personal y en el aprendizaje.

� Se denominan sorderas perilocutivas a las que se dan durante el periodo

de adquisición del lenguaje.

Se denominan sorderas postlocutivas a las que se dan cuando la persona

ya ha adquirido un lenguaje con un desarrollo normal y adecuado a la edad. Si se

realiza una intervención temprana e intervención logopédica adecuada, la lengua

oral no tiene por qué verse muy afectada.

Respecto al pronóstico: los déficits auditivos postlocutivos e incluso

perilocutivos tienen mejor evolución que los prelocutivos. Las menos profundas

tienen mejor pronóstico que las más profundas; y las de transmisión tienen mejor

solución y menos repercusiones que las de percepción o mixtas.


196

4. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PÉRDIDA AUDITIVA

Existen numerosos métodos y técnicas para detectar y evaluar las deficiencias

auditivas. La elección de éstas, estará en función del objetivo de la evaluación. Un

objetivo es detectar si existe una deficiencia y el otro objetivo sería cuantificar la

pérdida auditiva.

La detección precoz y la intervención temprana en las deficiencias auditivas

es de suma importancia ya que si los/las niños/as reciben el tratamiento

adecuado, su desarrollo será más normalizado.

4.1. PRUEBAS DE DESPISTAJE

Estas pruebas tratan de realizar la detección para conocer si existe algún

deficiente auditivo en el grupo al que se dirigen.

Como norma, es recomendable explorar la audición entre cuatro y cinco

años, de aquellos preescolares que tienen aparentemente falta de atención, hiper-

actividad, poco interés hacia el aprendizaje y que sean poco comunicativos.

La deficiencia leve o moderada, hipoacusia, suele detectarse en el propio

colegio por parte del profesorado. Este tipo de deficiencia se confunde con

hiperactividad, problemas de aprendizaje... etc.

Las pruebas se pueden realizar son:

- Producir un ruido detrás del infante

- Acercar un reloj a ambos oídos

- Llamarlo por su nombre desde atrás... etc.

- Hablar en voz baja, etc.

-

4.2. PRUEBAS OBJETIVAS

Estas pruebas no precisan la participación directa del sujeto y por tanto son muy

empleadas en la detección temprana con bebés o con personas que no

colaboran. Son complementarias pero no excluyentes. Es decir, cuando se

obtienen puntuaciones positivas, se presupone que existe lesión, pero cuando

dan puntuaciones negativas no por ello puede descartarse si esta la lesión existe

o no.

Entre las pruebas objetivas más importantes disponemos de:

� Otoemisiones Acústicas (OEA). Se trata de una prueba de screening

auditivo muy utilizada en bebés. Se basa en enviar un sonido y recoger una


197

señal acústica muy leve que generan las propias células ciliadas sanas

cuando éstas son estimuladas.

� Potenciales Evocados Auditivos de Tronco Cerebral (PEATC). Son las

pruebas más utilizadas y fiables para menores de tres años. Para realizar

esta prueba al menor, éste debe estar tranquilo, a veces hay que sedarlo.

Se basa en el envío de estímulos sonoros que cuando el sujeto evaluado

oye generarán unas señales bioeléctricas en distintos puntos de la vía

auditiva. Las señales bioeléctricas que provocan estos estímulos son

recogidas por unos electrodos y posteriormente se registra y analizan con

un programa de ordenador.

� Impedanciometría:

o Reflexometría: valora la presencia y activación del reflejo estapedial.

Éste de define como un reflejo que actúa como mecanismo de

defensa limitando la trasmisión de la cadena osicular ante ruidos de

cierta intensidad.

o Timpanometría. Es el estudio de la impedancia acústica (resistencia

que el oído medio opone a la propagación del sonido) y las

propiedades mecánicas del oído medio. Se trata de un examen

objetivo que nos da información del estado de la cadena tímpano-

osicular. Esto se consigue a través de una sonda que emite una

determinada presión al conducto auditivo a la vez que se mide el

desplazamiento que esta presión ejerce en el tímpano y cadena

osicular.

4.3. PRUEBAS SUBJETIVAS

Se trata con ellas de analizar el comportamiento del sujeto ante la presencia de

un estímulo sonoro. Estos comportamientos pueden ser meramente reflejos,

como apretar un interruptor, mirar, o bien pedirles “algo”. Entre estas pruebas

tenemos las siguientes:


198

- Tests de respuesta motora que se emplean con bebés. Para aplicarlas es

necesario estar familiarizado con los reflejos que presentan los neonatos.

- Test de juguetes sonoros que se utilizan a partir de los ocho ó nueve meses. El

procedimiento es el que sigue: El bebé se sienta en las rodillas del adulto, percibe

un sonido de 35 dB y se comprueba si gira la cabeza. Si no la gira, se va

incrementado gradualmente la intensidad.

- Reflejo orientado condicionado (ROC). Consiste en condicionar primero el

reflejo. Esto se hace teniendo al menor sentado en la falda de la madre o del

padre frente a una pantalla. Ponemos un sonido y con éste una imagen en la

pantalla. Cada vez que activamos el sonido, aparece una imagen para que el

bebé la mire. Si no activamos el sonido, no hay imagen. Es decir, lo que se hace

es enseña al menor a asociar un sonido a una imagen y tener una respuesta

condicionada.

- Audiometría. Se usa el audímetro, aparato que estimula el oído, entre 125 dB y

8000 Hz y en distintas intensidades, entre 0 dB y 120 dB. El sujeto indica si

percibe o no el sonido levantando una mano, o presionando un botón.

La estimulación llega de dos formas distintas:

• A través de auriculares, para la audición aérea.

• A través de unos vibradores, que se colocan en la cabeza en el

hueso mastoideo para evaluar la audición ósea.

- Logoaudiometría que permite medir la inteligibilidad de las palabras.

5. RECURSOS TÉCNICOS

Dentro de los recursos técnicos podemos hacer una distinción entre los

individuales y colectivos. Entre los individuales podemos considerar las prótesis y

los implantes y entre los colectivos pueden encontrarse los recursos informáticos

y otros como el aro magnético, etc.

El objetivo de las prótesis es aumentar o transformar el sonido para que se

pueda percibir. Se hace por vía ósea y por vía aérea. Por vía ósea consiste en

aplicar un objeto vibrante sobre el cráneo para que de forma directa transmita las

vibraciones del sonido amplificado a la cóclea. Por vía aérea los estímulos

sonoros amplificados penetran por el conducto auditivo que a través del tímpano

activan la cadena de huesecillos para que éstos estimulen las células ciliadas de


199

la cóclea. El 98% de los casos de prótesis auditivas que se utilizan son de vía

aérea; sólo un 2% son de vía ósea.

Entre los recursos individuales tenemos los audífonos convencionales y los

implantes cocleares.

5.1. Audífonos convencionales. Existen diferentes modelos: de petaca (estuche

portátil), retro-auricular (detrás del pabellón auditivo es el más utilizado). Intra-

Auriculares (se sitúa dentro de la concha del pabellón auditivo). Se tiende a que

cada vez se van construyendo modelos más discretos.

5.2. Implantes cocleares:

El implante coclear es una prótesis (dispositivo electrónico) que

proporciona al sordo una audición útil, pero que no es total ni perfecta.

El implante se aconseja para adultos con sordera profunda de percepción y

con malos resultados con el uso de audífonos.

Los implantes también se están haciendo en edades muy temprana,

usándose preferentemente cuando el sujeto presenta sordera profunda o cuando

no reconoce el habla con el audífono.

Este tipo de prótesis, requieren técnicas quirúrgicas para su instalación, y

su función es estimular las células ciliadas o el nervio auditivo directamente

mediante energía eléctrica. Estos implantes están recomendados, como decimos,

en sordos profundos, de nacimiento, o sordos adultos recientes.

Después de implantar una prótesis hay que entrenar a la persona en su

uso y aprovechamiento. Lo primero que hay que hacer en el caso de estos

implantes en el/la niño/a es despertar la atención y el interés por escuchar, pues

el implantado tiene que aprender a sacar provecho de lo que oye. Esta tarea

suele ser lenta y difícil.

6. DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

En los primeros meses de vida del bebé se produce un intercambio comunicativo

a través de interacción facial y emocional. El bebé responde en primer lugar a las

expresiones faciales y no a los sonidos. A partir de estas interacciones se

establece una relación social entre el adulto y el neonato. Esta comunicación

preverbal influye en el desarrollo del lenguaje y es fundamental en el desarrollo

evolutivo del mismo.


200

Aparecen también las protoconversaciones. Éstas, son normalmente

reacciones a las intenciones comunicativas del adulto. En este sentido las

diferencias entre el bebé sordo y el oyente se ponen de manifiesto entre los

cuatro ó cinco meses de vida ya que al principio no hay diferencias entre sordos y

normoyentes, pero a partir de estos meses sí.

En el bebé sordo van a remitir los lloros y el balbuceo antes que en el

normoyente. Este descenso será más rápido cuanto mayor sea el grado de

sordera ya que no haber retroalimentación no se incentiva la interacción oral.

Otra consideración es que los/as niños/as sordos/as de padres sordos,

adquieren de manera espontánea el lenguaje de signos al igual que el/la niño/a

oyente de padres oyentes adquiere el lenguaje oral. El input lingüístico es el

mismo en ambos casos. Como se puede apreciar el proceso de adquisición del

lenguaje en el/la niño/a sordo/a es muy diferente al del niño/a oyente.

Los que presentan sordera profunda se enfrentan con el problema de

acceder a un lenguaje que no pueden oír. Por lo que su adquisición al no ser

espontánea ni natural tiene que ser sistematizada por el adulto. Las palabras se

van integrando poco a poco de forma intencional.

La adquisición fonológica de las palabras es para el sordo un objetivo de

trabajo, mientras que en el oyente la adquisición es espontánea, así los sordos

presentan más dificultades en corregir cualquier dificultad como dislalias ya que

no tienen input parar modificar.

La interacción del menor sordo con el adulto se basa más en entrenar la

atención y actividad conjunta que en un trasvase de información o intercambio

comunicativo (adquisición de palabras).

En cuanto al desarrollo fonológico vemos como a los 6 ó 7 años la mayoría

de los sordos han terminado su periodo de desmutización. Esto significa que

pueden producir todos los fonemas del lenguaje pero no con las características de

entonación del oyente. La producción del habla a esta edad es ininteligible.

Algunos presentan praxias inadecuadas, omisiones, sustituciones, alteraciones…

etc. y alteraciones en el tono, ritmo, intensidad y acentuación.

Además, en las pérdidas leves o ligeras puede haber problema con los

fonemas en determinadas posiciones y con las emisiones en intensidades muy

bajas, sobre todo en contextos escolares donde además la ubicación del escolar

es determinante


201

Los problemas asociados son que no sólo hay que enseñarles fonología

sino también la segmentación y la suprasegmentación del habla, como son las

diferencias entre sílabas, palabras etc. Además es preciso también trabajar el

ritmo, tono, intensidad...etc. en el lenguaje oral.

Con respecto al vocabulario se aprecia que la adquisición del vocabulario

en el sordo tiene las siguientes características.

El ritmo de adquisición es más lento. Comprende menos términos de

verbos, nombres y adjetivos y tiene más dificultades en los términos como

preposiciones, adverbios, conjunciones, etc.

En morfosintasis, los escolares con déficit auditivo tienen gran retraso en

producción y comprensión. Su tendencia es aplicar solamente la composición

Sujeto + verbo + objeto, no conexionan las frases y cuando las conexionan lo

hacen erróneamente o utilizan frases subordinadas. Existe falta de concordancia

entre número, género y persona.

El lenguaje oral, debido a estas dificultades es telegráfico, rígido y

estereotipado.

7. DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON SORDERA

En cuanto a las interacciones entre las madres sordas signantes y sus

bebés, podemos apreciar que son similares a las de las madres normoyentes ya

que adaptan de igual forma su lenguaje a las características evolutivas del menor.

En los primeros meses la interacción adulto-bebés a través de la

comunicación facial se continúa más tiempo que en los oyentes. Los bebés

oyentes captan la intención comunicativa a través del tono, la intensidad, la

entonación, etc. Esto en los sordos no es posible, por eso las madres de sordos

suplen con los gestos lo que hacen las madres normoyentes. Así, se comunican

con sus descendientes de igual forma que las madres oyentes y con la misma

estructura pero adaptándose al momento y circunstancias.

Cuando una madre signante quiere que su hijo/a sordo/a atienda, el

sistema más normalizado es tocar al niño/a en el hombro. Si es más pequeño el

sistema es pasar la mano por delante de los ojos del niño/a.

En cuanto a la integración escolar, se aprecia que el aprovechamiento

académico de los niños y niñas con sordera, suele ser inferior a lo que

corresponde a su capacidad intelectual. El alumnado sordo cuando acaba la


202

escolaridad obligatoria termina con un déficit de 2 ó 3 cursos con respecto a su

edad real. Las dificultades que se aprecian se refieren a la comprensión

conceptual y a las matemáticas, entre otras.

Se ha demostrado que los escolares sordos de padres sordos tienen mejor

rendimiento que los escolares sordos de padres oyentes, para lo que se han dado

varias explicaciones:

- La mala o escasa comunicación que suele existir entre el profesorado y el

escolar sordo. En este punto recomiendo el libro de Cedillo (2004).

- La poca implicación de los padres oyentes que ven a su hijo/a como un

discapacitado, mientras que el padre sordo se identifica con él.

Estas dificultades están relacionadas con la edad en la que se detecte la

sordera y con la edad en la que adquiere el lenguaje, aunque lo que parece que

más dificulta su rendimiento académico es el déficit lector que muestran.

Cuando los escolares sordos terminan la enseñanza obligatoria, su

competencia lectora suele estar alrededor de los siete-ocho años. Tampoco

superan las competencias curriculares de la enseñanza primaria.

Este bajo rendimiento se relaciona con:

- dificultad de usar adecuadamente la ruta fonológica de lectura y la

conversión grafema-fonema,

- lentitud lectora debido a las dificultades de dicha ruta,

- cierto déficit de MCP (Memoria Corto Plazo) respecto al uso del bucle fono-

articulatorio,

- dificultades lingüísticas en relación al vocabulario y a la contextualización

del texto, sintaxis simples y a la incomprensión de metáforas.

Todos estos déficits inciden de forma negativa en la comprensión lectora.

Otras características específicas del retraso escolar en el sordo están

relacionadas con el poco tiempo que suelen dedicar a la lectura si los

comparamos con los normoyentes. El tiempo dedicado a la lectura suele

centrarse más en la pronunciación y corrección formal que en la comprensión.

En lo que respecta al pensamiento abstracto, puesto que éste se basa en el

lenguaje, se observa que no emerge con facilidad para el/la niño/a sordo/a.

Estos/as niños/as suelen quedarse en el pensamiento concreto mostrando una

gran dificultad para pasar al grado superior que es el pensamiento abstracto.

Repasando la historia de los menores con discapacidad auditiva se

observa que hubo un tiempo en que se creía que inteligencia de éstos era más


203

baja que la de los normoyentes. En este sentido hay aún quien cree que el

pensamiento del sordo es concreto y nunca llega a ser abstracto.

El propio Piaget en sus últimos escritos aceptaba que el lenguaje intervenía

en el desarrollo cognitivo. Pero entiende que la competencia del sordo es igual a

la del normoyente y que los sordos pasan por las mismas etapas en el desarrollo

psicológico. El retraso del sordo se atribuye a que éste tiene menos experiencias

contextuales.

Debemos tener claro que las personas sordas no están desprovistas de

lenguaje, sino que tienen otra forma de lenguaje.

En cuanto a las diferencias en inteligencia sensoriomotora y juego

simbólico podemos decir que, debido a que hasta hace poco tiempo la sordera no

se ha detectado en el primer año de vida y que de bebés sordos menores de un

año existen pocas investigaciones, pero se aprecia que el desarrollo

sensoriomotor es muy similar entre el oyente y el sordo. La diferencia se observa

en estos momentos en la imitación vocal.

En concreto resumimos que la diferencia radica en el pensamiento lógico,

concreto o hipotético deductivo. El sordo aunque no tenga déficit mental tiene un

retraso en la adquisición del pensamiento lógico de dos o tres años, debido a que

el lenguaje es primordial para la configuración de este pensamiento.

8. LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN

Siguiendo la propuesta del MEC (2005) distinguimos tres corrientes que se

detallan en los siguientes apartados.

8.1. El ORALISMO PURO

Con él se defiende la enseñanza del lenguaje oral mediante el aprovechamiento

de los restos auditivos, entrenamiento en discriminación auditiva, entrenamiento

en labiolectura, ayudándose de instrumentos que permiten al/ a la niño/a detectar

el lenguaje oral, como los vibrotáctiles.

Los partidarios de este método exclusivamente oralista defienden la

integración del sordo mediante la lectura labial y la expresión hablada por

entender que la comunicación social mayoritaria y el acceso a la cultura dependen


204

del dominio del idioma oral y que cualquier otro sistema va a entorpecer su

aprendizaje.

Una de las críticas para este método consiste en que para percibir los

sonidos del habla, éstos tienen que estar entre unos niveles de 40 a 50 dB. Un

sordo profundo no puede percibir todos los sonidos del habla por lo que hay que

utilizar sistemas complementarios ya que ni la vista ni el oído son suficientes para

percibir todos los sonidos del habla.

Nadie discute que el oralismo es un objetivo razonable, por eso para

conseguir este objetivo se han diseñado diferentes métodos orales. Así el

oralismo se sigue defendiendo en educación porque en la sociedad es necesario

y deseable, pero en los sordos algunas veces este objetivo es inalcanzable. Por

tanto han aparecido los sistemas de apoyo al oralismo como la palabra

complementada que utiliza gestos sin valor lingüístico y el sistema bimodal

basado en señas o gestos manuales con valor lingüístico.

8.2. SIGNISTAS O MANUALISTAS

Consideran que el lenguaje de signos es el natural en el sordo ya que ellos tienen

un lenguaje propio que sigue las mismas etapas evolutivas que el lenguaje oral.

Así la evolución lingüística, cognitiva y social de los/as niños/as que aprenden un

sistema de signos sigue un ritmo más regular y superior que el sordo oralista.

Se acepta pues la Lengua de signos como lengua materna propia del

menor con discapacidad auditiva ya que el sordo la puede adquirir espontánea-

mente con el simple contacto entre la comunidad sorda.

Si se posibilita que se adquiera competencia comunicativa y lingüística en

el lenguaje de signos es más fácil adquirir una segunda competencia lingüística,

de tal forma los menores con discapacidad auditiva pueden pertenecen a dos

colectivos: sordos y oyentes.

En cuanto a la enseñanza de los signos, éstos son ejecutados el principio

lentamente y con movimientos amplios. Al igual que en el oyente: en los primeros

momentos se exageran la articulación y los movimientos.

8.3 MÉTODO BIMODAL

Sistema comunicativo en el uso simultáneo del idioma oral y de unidades

gestuales, extraídas generalmente de la lengua de signos de la comunidad sorda.


205

Los signos manuales se realizan en el orden marcado por la estructura sintáctica

del idioma oral correspondiente: la literalidad de esa “traducción” gestual

conforma distintas variaciones de este sistema.

La comunicación bimodal en el ámbito de la educación de discapacitados

auditivos es esencialmente un instrumento pedagógico, que se ha utilizado para

facilitar, no sólo la comunicación, sino también el acceso a la lengua mayoritaria y

a la cultura que representa, a partir de los signos manuales.

8.4. ENFOQUE MONOLINGÜE Y BILINGÜE

Otra clasificación más actualizada agrupar las distintas propuestas educativas en

dos orientaciones: enfoque MONOLINGÜE Y ENFOQUE BILINGÜE. Veamos

más detenidamente ambos enfoques, desde un modelo educativo como se ha

indicado.

Por educación BILINGÜE entendemos todo sistema de enseñanza en el

cual, en un momento variable y durante un tiempo y en proporciones variables,

simultánea o consecutivamente, se da la instrucción al menos en dos lenguas, de

las cuales una es la primera lengua del alumno/a. En el caso del alumnado sordo

un enfoque comunicativo y metodológico bilingüe parte del hecho de que el/la

niño/a sordo/a es miembro real o potencial de dos comunidades, la de las

personas sordas y la de las personas oyentes de tal manera que se le deben

proporcionar los instrumentos comunicativos necesarios para su integración en

ambas: la lengua de signos y la lengua oral. Por el contrario un enfoque

MONOLINGÜE pretende enseñar, con aquellos complementos o apoyos

necesarios, exclusivamente la lengua oral.

8.5. LA PALABRA COMPLEMENTADA

La metodología de la palabra complementada, fue creada por Cornet en 1967. Se

trata de un sistema que combina la lectura labiofacial con ocho configuraciones de

la mano que se ejecutan en tres posiciones distintas con respecto al rostro. Las

configuraciones de la mano permiten identificar las consonantes, y las vocales se

corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las

configuraciones.


206

Los años de experiencia del profesor Torres (1991) hacen que este método

esté indicado para la estimulación del lenguaje oral con sordos en general y con

sordos profundos en particular.

9. ORIENTACIONES A LA FAMILIA

El asesoramiento a la familia parte en primer lugar de la prevención por lo que en

este sentido se debe considerar el periodo de embarazo y la atención necesaria

en los casos considerados de alto riesgo, como son los de las madres que hayan

padecido durante el embarazo infecciones tales como rubéola, toxoplamosis u

otras y otros riesgos.

El periodo neonatal es también significativo para detección de la sordera e

hipoacusia, es decir en las primeras 48 horas de vida se debe valorar la audición

del bebé, mediante las Otoemisiones acústicas ya que esto va a facilitar cuanto

antes la intervención y por tanto un mejor desarrollo.

Durante el crecimiento se debe prestar una atención importante a los

menores que padecen frecuentes otitis, porque éstas pueden dar lugar a pérdidas

auditivas de transmisión durante períodos muy concretos, pero también se

pueden complicar alcanzando una hipoacusia estable y definitiva de tipo mixto.

Siguiendo las orientaciones de la web de la asociación Eunate (2006) en su

artículo de Necesidad de información y de apoyo emocional, en el asesoramiento

a las familias destacamos que:

La información que se da a los padres incluye, entre otros, los siguientes

aspectos: Cómo interpretar los datos médicos y audiológicos, qué

conclusiones se pueden extraer de estos datos y qué actuaciones deben o

pueden llevar a cabo (solicitar nuevos datos, determinar el tipo de

adaptación protésica, incidir en un mejor aprovechamiento de los restos

auditivos, etc.)… Cuáles son las orientaciones educativas más adecuadas

para las posibilidades de sus hijos sordos que se pueden encontrar en el

entorno en el que se desenvuelven: dónde podrán estudiar, qué recursos

necesitarán, etc. Cómo abordar un plan conjunto de actuación entre las

familias y los profesionales y, también, entre los propios padres. No hay

que olvidar que la posibilidad de intercambiar y compartir información con

otros padres permite profundizar en algunos temas y es un recurso

inestimable para dar respuesta a la necesidad de apoyo emocional. Dado


207

que la principal dificultad con la que las familias se enfrentan desde el

primer momento es la planteada por el aspecto comunicativo-lingüístico, es

aquí donde van a necesitar una información más detallada y completa.

También desde la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura

(2006), una de las guías de atención a las NEE oferta unos consejos como los

que siguen:

Es preciso evitar la sobreprotección, conducta que ocurre con mayor

frecuencia en progenitores hacia los/las hijos/as con discapacidad, estimulando y

potenciando sus capacidades personales, fomentando su autonomía y

propiciando un mayor contacto con su entorno social y natural. Como ejemplo en

este punto se puede decir que muchos de estos menores tienden a aislarse,

evitando incluso el uso de las prótesis; el trabajo de la familia puede consistir en

vigilar estas conductas y animar a que se relacione con otros e intervenga en

actividades grupales y cooperativas.

Es preciso, por tanto, colaborar con los profesionales que intervienen tanto

en el área de salud como en el ámbito educativo, de forma especial, completando

en la familia, en la medida en que sea posible, el trabajo realizado por el personal

técnico.

Sugerimos a los padres las lecturas siguientes, ya que contienen

suficientes recursos tanto para padres como para el profesorado sobre la

intervención con niños/as con discapacidad auditiva en el ámbito escolar y

familiar.

La Familia Pérez. Guía para Padres y Madres Sordos con Hijos Oyentes.

Fundación Madrid: CNSE (2005), Lola y su familia. Guía para Padres y Madres de

Niños Sordos. Fundación CNSE (2001) y el Manual de pautas de intervención

psicopedagógica de ATAM (2006).


208

Referencias

ATAM (2006). Manual de pautas de intervención psicopedagógica. En línea],

agosto de 2006 – [citado el 12-8-2006]. Disponible en World Wide Web:

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Agrela, M.E., Pérez, A.M., Benítez, D., Cruz, P., Pecero. C. y Vico, C.R.(1999).

Tratamiento del deficiente auditivo. Sevilla: Federación Andaluza de

Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos.

Consejería de Educación y Ciencia Junta de Andalucía (2003). Guía para la

atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva.

Sevilla: Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad.

Eunate (2006). Necesidad de información y de apoyo emocional. En línea], agosto

de 2006 – [citado el 12-8-2006]. Disponible en World Wide Web:

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Ferrer, A.M. y Meléndez, J.C. (1996). El desarrollo de los niños con déficits

auditivo. En M. C. Fortes, A.M. Ferrer y M.D. Gil (Coord.), Bases

psicológicas de la Educación Especial (pp.77-103). Valencia: Promolibro.

Herrera-Gutiérrez y Díaz-Herrero, A. (2004). Atención temprana en niños con

deficiencia auditiva. En J. Pérez-López y A. G. Brito (coords.), Manual de

atención temprana. Madrid: Pirámide.

Marchesi, A. (1999). Desarrollo y educación de los niños sordos. En A. Marchesi,

C. Coll, y J. Palacios (Coord.), Desarrollo psicológico y educación,

Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. (3), 241-

271. Madrid: Alianza.

Sánchez-López, P., Padilla, D. y Andrés, M. (2001). La discapacidad auditiva:

concepto, etiología, tipos, desarrollo y medios de detección. En P.

Sánchez-López, D. Padilla (Coords.), Bases psicológicas de la educación

especial. Granada: GEU.

Sánchez-López, P., Padilla, D. y Andrés, M. (2001). La deficiencia auditiva:

estrategias de intervención psicoeducativa. En P. Sánchez-López, D.

Padilla (Coords.), Bases psicológicas de la educación especial. Granada:

GEU.

Sánchez-López, P., Padilla, D. y Andrés, M. (2001). La deficiencia auditiva:

sistemas de comunicación, ayudas técnicas y metodología de intervención

psicoeducativa. En P. Sánchez-López, D. Padilla (Coords.), Bases

psicológicas de la educación especial. Granada: GEU.


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Silvestre, N. (Coord.).(1998). Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona:

Masson.

Torres, S. (1995). Discapacidad auditiva. En A. M. Muñoz (Ed.), Bases para la

intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. (pp.155-183).

Universidad de Málaga.

Torres, S. et al. (1995). Deficiencia auditiva: aspectos psicoevolutivos y

educativos. Archidona: Aljibe.

Torres, S. (2001). Sistemas alternativos de comunicación. Manual de

comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Archidona:

Aljibe.

Torres, S. (2003). Necesidades educativas especiales relacionadas con la

audición. En Gallego, J. y Fernández de Haro, Enciclopedia de la

Educación Infantil. Archidona: Aljibe (pp.597-624).

Torres, S. (2003). Nuevas tecnologías aplicadas a los niños con dificultades

auditivas. En M. Cebrián y J.M. Ríos (Coord.), Nuevas Tecnologías

Aplicadas a las Didácticas Especiales. Madrid: Pirámide.


210

AUTOEVALUACIÓN TEMA 7

1 En cuanto a la intensidad de la voz, podemos decir que 40-50 dB, es una

conversación normal V F

2 La sordera severa se diagnostica cuando existe una pérdida de 60 a 90 dB V F 3 La impedanciometría. Es el estudio de la impedancia acústica, que es la

resistencia que el oído externo opone a la propagación del sonido V F

4 Las pruebas audiométricas subjetivas no son audiometría tonal, vocal y verbotonal

V F

5 La sordera conductiva afecta al oído externo y al medio V F 6 En morfosintasis, los niños con déficit auditivo tienen gran retraso en producción

y comprensión. V F

7 A los 6 ó 7 años la mayoría de los niños sordos no han terminado su periodo de desmutización

V F

8 Los niños sordos de padres sordos tienen peor rendimiento escolar que los niños sordos de padres oyentes

V F

9 Sordera de percepción o neuro-sensorial que se denominan también cocleares V F 10 Según el momento de aparición de la sordera se clasifican en prelocutivas,

perilocutivas, y postlocutivas, V

F

11 Con las pruebas de impedanciometría se envían estímulos sonoros a las distintas estructuras de la vía auditiva.

V

F

12 Los resultados de las pruebas de Potenciales evocados auditivos de tronco (PEATC) no son siempre conclusivos

V

F

13 Tanto los niños sordos como los normoyentes en los primeros meses de vida del niño responden a las interacciones facial y emocional.

V F

14 En el ORALISMO PURO (para sordos) se defiende la enseñanza del lenguaje oral mediante el entrenamiento en discriminación auditiva.

V F

15 En el ORALISMO PURO (para sordos) se acepta la lengua de signos como lengua materna

V F

16 En el ORALISMO PURO (para sordos) se defiende la enseñanza del lenguaje oral mediante el aprovechamiento de los restos auditivos

V F

17 En el ORALISMO PURO (para sordos) se defiende la enseñanza del lenguaje oral mediante entrenamiento en labiolectura,

V F

18 A nivel evolutivo, el lenguaje de signos y el oral no siguen pautas similares en niños sordos y oyentes

V F

19 La sordera postlocutiva se considera cuando aparece después de los 3 o 4 años V F

20 Si la pérdida auditiva es >80 dB., no se adquiere el lenguaje normalmente

V F

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Solución V V F V V F F V V V V V F V V V? V V

Tema 7 modif. rafa

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