TEMA. 3. ALTERACIONES MOTORICAS: ORIGEN, CLASIFICACIÓN, DIAGNÓSTICO Y … · 2011-03-07 ·...

TEMA. 3. ALTERACIONES MOTORICAS: ORIGEN, CLASIFICACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO.

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTORA Página 1

TEMA: 3. ALTERACIONES MOTORICAS: ORIGEN, CLASIFICAC IÓN,

DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO.

INTRODUCCIÓN

Los alumnos con disfunciones o déficits motrices presentan una serie de

dificultades que requieren la provisión de recursos y medidas específicas para

atender a sus necesidades En este tema vamos a exponer las características

fundamentales de estas deficiencias, incidiendo sobre todo en los aspectos que

tienen más relación con el ámbito educativo.

Los deficientes motóricos constituyen un grupo muy heterogéneo, pudiendo

presentar desde afectaciones muy leves hasta cuadros más severos, influyendo

también en su situación otros factores como las características del entorno familiar,

su nivel cognitivo, el tipo de recursos de los que haya podido disponer, etc.

En este sentido, podemos encontrar unos alumnos que sólo precisen unas

pequeñas adaptaciones con las que pueden seguir el currículo ordinario y otros

alumnos que precisen adaptaciones muy importantes y una atención muy

especializada.

De lo anterior se deriva la necesidad de realizar una evaluación amplia del

alumno y del contexto para conocer sus posibilidades y dificultades en los distintos

aspectos, realizando después las propuestas educativas más ajustadas a sus

características. Las posibilidades educativas dependerán de factores como la

etiología, el momento de aparición, el grado de afectación y de discapacidades

asociadas, el nivel de desarrollo intelectual, la orientación recibida, la atención

educativa y las técnicas específicas de rehabilitación logopédica y fisioterapéutica

En este tema se habla también de barreras de acceso y de sistemas

alternativos de comunicación, ya que las necesidades prioritarias de estos alumnos

se presentan en los aspectos de movilidad y comunicación, siendo necesario realizar

adaptaciones de acceso para dar respuesta a estas necesidades.

Dentro de las adaptaciones curriculares, abordaremos los criterios para su

realización, así como las modificaciones concretas que podemos introducir para

mejorar el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje de estos alumnos.



Legislación

El marco legal que fomenta y amparan la Integración y la Normalización de las

personas con discapacidad es amplia:

- La Constitución española de 1978 Artículo 27 . La educación tendrá por objeto el

pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios

democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

en su artículo 49 , encomienda a los poderes públicos realizar una política de

previsión, tratamiento, rehabilitación e integración en favor de los disminuidos físicos,

sensoriales y psíquicos a los que deberán prestar la atención especializada que

requieren y amparar para el disfrute de los derechos que e su título I reconoce a

todos los ciudadanos.

-La Ley 13 1982 de 7 de abril de Integración Social de los Minusválidos (LISMI)

que revoluciona todas las instituciones y promueve la integración de los niños con

diversas discapacidades en la enseñanza oficial, siguiendo el principio de

normalización, integración e inclusión, primero en unos cuantos centros y hoy

establecida en todo el territorio nacional.

-Real decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenaci ón de la educación de los

alumnos con necesidades educativas especiales regula los aspectos relativos a

la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa

a los alumnos con necesidades educativas especiales temporales o permanentes

cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de

los alumnos, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente

personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica. Todo ello en desarrollo de

los artículos 36 y 37 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema

Educativo

-Orden de 14 de febrero de 1996, del Ministerio de Educación y Ciencia, por la que

se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el

dictamen de escolarización y establece los criterios para la escolarización de los

alumnos con necesidades educativas especiales. Esta Orden regula:



� El procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica.

� El procedimiento para la realización del dictamen de escolarización.

� Los criterios para la escolarización de alumnos con necesidades

educativas especiales

1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD SEGUN LA LOE

1.1 -ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDU CATIVO:

“Alumnos/as que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por

presentar necesidades educativas especiales , por dificultades específicas de

aprendizaje , por sus altas capacidades intelectuales , por haberse incorporado

tarde al sistema educativo , o por condiciones personales o de historia escolar ”

(LOE, artículo 71).

� Alumnado que presenta necesidades educativas especi ales : “aquel que

requiera por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,

determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de

discapacidad o trastornos graves de conducta” (LOE, artículo 73).

� Escolarización (LOE art. 74):

� Principios: Normalización e inclusión e igualdad de acceso y

permanencia en el sistema educativo.

� La escolarización en Unidades o Centros de Educación

Especial sólo cuando sus necesidades no puedan ser

atendidas en el marco de las medidas de atención a la

diversidad de los centros ordinarios. Podrán permanecer en

los CEE hasta los 21 años.



� Evaluación y promoción :

� Los referentes serán los criterios de evaluación establecidos

en su Plan de Trabajo Individual.

� En EP podrán permanecer en la etapa dos años más, a

propuesta del equipo docente y previo informe de evaluación

psicopedagógica del orientador, siempre que ello favorezca

su integración socioeducativa.

� En ESO: Podrá prolongarse su escolarización un año más,

siempre que ello favorezca la obtención del título sin

menoscabo del art. 28.6 de la LOE. (R. Decreto 1631/06 del

MEC art 12.5).

� Alumnado con altas capacidades : (LOE, artículo 76).

� Escolarización (LOE art. 77): El gobierno establecerá las normas para la

flexibilización de la duración de cada etapa para estos alumnos con

independencia de su edad.

� Promoción: Lo establecido en la normativa vigente.

� Alumnado de integración tardía en el sistema educat ivo español (LOE,

artículo 78, 79).

� Escolarización:

� E. Primaria: “Quienes presenten un desfase en su nivel de

competencia curricular de más de un ciclo, podrán ser

escolarizados en el nivel inferior al que les correspondería

por edad”. “Para este alumnado se adoptarán las medidas de



refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la

recuperación de su desfase...”. “En caso de recuperar dicho

desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su

edad” (Decreto 68 CLM, art. 9. apartado 4 y RD 1513/2006

artículo 13 apartado 6 de enseñanzas mínimas).

� E.S.O: “Se escolarizará atendiendo a sus circunstancias,

conocimientos, edad e historial académico previo informe del

responsable de orientación del centro docente, en el que se

indique el curso más adecuado a sus características y

conocimientos previos y el programa individualizado

necesario para facilitar su normalización”.

1.2 EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍF ICAS DE

APOYO EDUCATIVO:

� La evaluación de los ACNEAE tendrá las mismas

características que las del resto del alumnado.

� En Primaria cuando de la evaluación se deriven dificultades

significativas para alcanzar los objetivos, previo informe del

orientador, el referente serán los objetivos, competencias

básicas y criterios de evaluación que se determinen en su

plan de trabajo individualizado.

� En Secundaria cuando de esa evaluación se derive un plan

de trabajo individualizado, coordinado por el tutor y previo

informe y asesoramiento del orientador/a, el referente de la

evaluación y promoción serán también los objetivos,

competencias básicas y criterios de evaluación del mismo.



2.-RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

DEFINICIÓN

“La respuesta educativa a la diversidad es un conjunto de actuaciones dirigidas al

alumnado y a su entorno con la finalidad de favorecer una atención personalizada

que facilite el logro de las competencias básicas y los objetivos de la Educación

Primaria”…y “Secundaria Obligatoria”.

MEDIDAS

Esta respuesta se concreta en: “las medidas curriculares y organi zativas

recogidas en el Proyecto Educativo” .

Algunos ejemplos de medidas organizativas y curricu lares : el apoyo en el grupo

ordinario, los desdoblamientos de grupo, las adaptaciones del currículo, la oferta de

materias optativas, la integración de materias en ámbitos, los programas de

diversificación, el refuerzo escolar, programas específicos para el aprendizaje del

español. (RD 1631/2006 y RD 1513/2006 de enseñanzas mínimas de EP y ESO).

El Centro educativo , en el ejercicio de su autonomía y singularidad, debe

establecer las medidas organizativas y curriculares según su realidad concreta

y de tal manera que cualquier alumno/a pueda beneficiarse de todas aquellas

medidas que mejor se adapten a sus características, intereses y motivaciones para

el desarrollo de las competencias básicas.

Algunas medidas se dirigen únicamente a determinado s alumnos/as con

necesidades educativas específicas de apoyo educativo:



� Adaptaciones que se aparten significativamente de l os contenidos y

criterios de evaluación del currículo para atender al alumnado con

necesidades educativas especiales. Dichas adaptaciones se realizarán

buscando el máximo desarrollo de las competencias básicas; la evaluación

y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados

en dichas adaptaciones (RD 1631/2006 artículo 12 apartado 5 y RD

1513/2006 artículo 13 apartado 4 de enseñanzas mínimas de ESO y EP).

Se incorporará esta medida en el Plan de Trabajo Individualizado.

� Programas específicos para el aprendizaje del españ ol para el

alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español y con

desconocimiento del idioma español. Esta medida es simultánea a la

escolarización del alumno/a en su grupo ordinario con el que compartirá el

mayor tiempo posible del horario semanal (RD 1631/2006 artículo 12

apartado 6 y RD 1513/2006 artículo 13 apartado 5 de enseñanzas

mínimas de ESO y EP). Estos programas se elaborarán y desarrollarán

“desde el respeto a la cultura y lengua de origen, la atención necesaria

para su rápida integración social y educativa desde el respeto al principio

de la inclusión” (Decreto 68 CCM, art. 9, apartado 4 y Decreto 69 CCM,

art. 10 apartado 5).

El tutor o tutora, con el asesoramiento de la persona responsable de

orientación, integrarán en el Plan de Trabajo Individualizado, las medidas

simultáneas a la escolarización, tendentes a conseguir los objetivos –

programa específico para el aprendizaje del español, PROA y/o refuerzo.

� Flexibilización (en caso necesario) de la escolarización para el alumno

con altas capacidades intelectuales (RD 1631/2006 artículo 12 apartado 7

y RD 1513/2006 artículo 13 apartado 6 de enseñanzas mínimas de ESO y

EP). Se incorporará esta medida en el Plan de Trabajo Individualizado.

“...podrá flexibilizarse de modo que pueda anticiparse un curso al inicio de

la escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando



se prevea que es la medida más adecuada para el desarrollo de su

equilibrio personal y su socialización...”

EL PLAN DE TRABAJO INDIVIDUAL

“Una vez identificadas y analizadas las necesidades específicas de apoyo educativo

y el contexto escolar y familiar del alumnado, las respuesta a la diversidad se

concretan en un PLAN INDIVIDUALIZADO DE TRABAJO .

� Elementos del Plan de Trabajo Individual: “Contemplará las competencias

que el alumno y la alumna debe alcanzar en el área o áreas de

conocimiento, los contenidos, la organización del proceso de enseñanza y

aprendizaje y los procedimientos de evaluación. En la organización del

proceso de enseñanza y aprendizaje se incluirán actividades individuales y

cooperativas, los agrupamientos, los materiales necesarios, los

responsables y la distribución secuenciada de tiempos y espacios”

En el Plan también deben reflejarse las medidas organizativas y

curriculares del centro de las que participa el alumno/a en concreto.

� Quiénes lo elaboran y desarrollan: “coordinado por el tutor o tutora, lo

desarrolla el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos

profesionales que intervengan en la respuesta” (Decreto 68 CCM, art. 9,

apartado 3 y Decreto 69 CCM, art. 10 apartado 3). Previo informe y con el

asesoramiento del responsable de orientación

� Alumnado con Plan de Trabajo Individual: Alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo.

� Cuándo se elabora:



� ACNEAE: Una vez identificadas y analizadas las

necesidades específicas de apoyo educativo y el contexto

escolar y familiar.

� En cualquiera de las fases del curso cuando el alumno/a no

alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas (órdenes 4-

06-07 de evaluación de EP y ESO, punto cuarto).

� Cuando un alumno/a permanece un año más en el ciclo (EP)

o curso (ESO) y cuando promociona con evaluación negativa

(EP) o con materias insuficientes (ESO)

3. LOS ALUMNOS CON DISFUNCIONES O DÉFICITS MOTORES

3.1 DEFINICION

Se entiende por niño discapacidad motórica a todo a quél que presenta de

manera transitoria o permanente alguna alteración e n su aparato motor debido

a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-a rticular, muscular y/o

nervioso, y que en grados variables limita algunas de las actividades que

pueden realizar el resto de los niños de su misma e dad .

Sin tener en cuenta el mayor o menos número de trastornos asociados con que

puede cursar la alteración motriz, ésta puede ser producida desde el nacimiento (por

causa innata) o apartir de un traumatismos o lesión postural (causa adquirida)

En esta definición se habla de una alteración en el aparato motor, siendo por

tanto, lo prioritarios las dificultades de ejecución de sus movimientos o ausencia de

ellos. Esto es muy importante, ya que en ocasiones el aspecto de los niños con

graves déficits motores pueden dar la impresión de déficit mental, lo que influye de

manera negativa en las expectativas que se tienen sobre las capacidades del niño,

determinando el tipo de relación que se tenga con él y las exigencias que e le

planteen.



3.2 .CLASIFICACIÓN

FECHA APARICIÓN ETIOLOGÍA

Desde el

nacimiento

Espina bífida

Artrogriposis

Luxación de cadera

congénita

Transmisión

genética

Distrofia muscular de

Duchenne


Becker

Enfermedad de

Werdning-Hoffman

Después del

nacimiento

Parálisis cerebral


Duchenne


Becker

Infecciones

microbianas

Tuberculosis óseas

Poliomielitis anterior

aguda

Adolescencia Distrofia

facioescapulohumeral Accidentes

Parálisis cerebral

Paraplejia post-

traumática

Amputaciones,

quemaduras

A lo largo de

la vida

Traumatismos craneoence-

fálicos

Traumatismos vertebrales

Tumores

Origen

desconocido

Espina bífida

Tumores

Escoliosis ideopática

LOCALIZACIÓN TOPOGRÁFICA ORIGEN

Monoplejia

/Monoparesia

Parálisis / parálisis ligera de

un solo miembro (brazo o

pierna)

Origen

cerebral

Parálisis cerebral

Traumatismos

craneoencefálicos

Tumores

Hemiplejia

/Hemiparesia

Parálisis / parálisis ligera de

un lado del cuerpo (izq o

der)

Origen

espinal

Espina bífida

Poliomielitis anterior

aguda



Enfermedad de

Werdning-Hoffman

Ataxia de Friedreich

Paraplejia

/Paraparesia

Parálisis / par&Aaacute;lisis

ligera de los miembros

inferiores

Origen

muscular Distrofias musculares

Tetraplejia

/Tetraparesia

Parálisis / parálisis ligera

los cuatro miembros del

cuerpo

Diplejia

Parálisis que afecta en

distinta medida a los

miembros del cuerpo,

estando generalmente más

afectada la mitad inferior.

Origen óseo-

articular

Luxación de cadera

Artrogriposis

Osteomielitis

Artritis reumatoide

Cifosis

Escoliosis ...

4. CARACTERÍSTICAS DE ALGUNAS DEFICIENCIAS MOTRICES .

De la Clasificación expuesta anteriormente se observa que las causas de las

deficiencias motóricas pueden ser múltiples, pero las de mayor incidencia en la edad

de la enseñanza no universitaria suelen ser las que a continuación se exponen.

4.1 PARÁLISIS CEREBRAL

Se presentan como un desorden permanente y no inmut able de la postura

y el movimiento debido a una lesión del cerebro ant es de que su desarrollo y

crecimiento sean completos.

En la parálisis cerebral, también se pueden dar algunos trastornos asociados

como la epilepsia, anomalías sensoriales, dificultades específicas de aprendizaje,

retraso intelectual, trastornos de lenguaje (disartria s), etc.

Su etiología :

� Factores prenatales: Retardo en el crecimiento intrauterino, Infecciones



virales de la madre (rubeola, toxoplasmosis, etc.), Medicación inadecuada

durante el embarazo, Prematuridad

� Factores perinatales (son los más frecuentes más del 50%), Dificultades en el

parto (distosias), problemas respiratorios (anoxias) Ictericia Traumatismos:

parto con ventosas, forceps, etc.

� Factores postnatales: Deshidratación aguda Anomalías metabólicas

Traumatismos alimentación deficiente

Los tipos de parálisis cerebral son los siguientes:

1. Espástica:

Es un trastorno permanente (pero no progresivo) que afecta a la postura y al movi-

miento, debido a una lesión en el Sistema Nervioso Central cuando aún no está

formado éste.

Es consecuencia de una lesión en el sistema piramidal (rige los movimientos

voluntarios). Hay incremento del tono muscular en el momento de realizar

movimientos voluntarios. Carece de juego muscular flexión/extensión, dando lugar a

una acción refleja de hipertonía permanente, provocando contractura y espasmo en

un grupo muscular e hipotonía del grupo muscular antagonista. Si uno de estos

niños intenta la flexión de cualquier parte del cuerpo (columna vertebral, brazos,

piernas) no podrá realizarla sin flexionar la totalidad del cuerpo; si pretende la

extensión de cualquier parte del cuerpo, este intento hace que todo el cuerpo se

extienda.

El lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos muy

graves, puede quedar bloqueado al no poder mover sus mecanismos de fonación.

2. Atetoide

Suele ser una lesión en el sistema extrapiramidal (controlan los movimientos

involuntarios, el tono muscular y los estados de vigilia). Se caracteriza por

contracciones involuntarias de las extremidades distales (miembros y cara) Estos

movimientos pueden mantenerse en reposa o, por el contrario, dispararse

completamente durante la relajación o el sueño.

El tono muscular es fluctuante y va desde la hipertonía hasta la hipotonía (desde la



tensión muscular extrema hasta la laxicitud extrema). Alterna los movimientos

abruptos y mal orientados con las posturas rígidas del espástico; pero, a diferencia

de éste, sólo mantiene tales posturas de una manera fugaz.

El lenguaje es muy variable. Los casos leves pueden presentar pequeños fallos en la

articulación, mientras que los graves no hablan en absoluto. El atetósico produce,

por regla general, un habla incoordinada y carente de ritmo.

3. Ataxica

Se debe a una lesión en el cerebelo (regulador de la adaptación postural y de coordi-

nación de los movimientos voluntarios). Se manifiesta por problemas de equilibrio en

la marcha y por una mala coordinación espacial y temporal de los gestos. En estado

puro es muy raro. Muchas veces se clasifican como atáxicos los que son una mezcla

de atetosis y ataxia.

4. Mixta

Son los que presentan un problema motor en donde están asociados los tres tipos

anteriormente citados.

Otros problemas asociados

Con gran frecuencia, en la parálisis cerebral, a los problemas del movimiento se

asocian otros de diversa índole y no menos importantes. Se trata de problemas

clínicos, sensoriales, perceptivos y de comunicación.

Problemas visuales: El problema visual más común es el estrabismo que puede

necesitar ser corregido con gafas o, en los casos más graves, con una operación.

Los problemas de ojos más serios son menos frecuentes. Algunas personas pueden

tener un defecto cortical. Esto quiere decir, que la parte del cerebro que es

responsable de la interpretación de las imágenes que el niño ve no funciona con

normalidad. En la mayoría de los casos, los niños con este defecto sólo tienen

dificultad para descifrar los mensajes que reciben desde sus ojos, por ejemplo,

cuando aprenden a leer.



Oído: Las personas que tienen parálisis cerebral atetoide son más propensas que

otras a tener problemas auditivos graves, aunque no es el caso de las que padecen

otro tipo de parálisis cerebral.

Habla: El habla depende de la habilidad para controlar los pequeños músculos de la

boca, la lengua, el paladar y la cavidad bucal. Las dificultades para hablar que tienen

las personas con parálisis cerebral suelen ir unidas a las de tragar y masticar. La

mayoría aprenderán alguna clase de comunicación verbal, mientras que los más

afectados podrán encontrar una gran ayuda a través de sistemas alternativos de

comunicación.

Dificultades de aprendizaje: La parálisis cerebral no tiene por qué suponer una

afectación a nivel cognitivo. Las personas que no son capaces de controlar bien sus

movimientos, o no pueden hablar, a menudo se da por supuesto que tienen una

discapacidad mental. Aunque algunas personas con parálisis cerebral tienen

problemas de aprendizaje, esto no es siempre así, incluso pueden tener un

coeficiente de inteligencia más alto de lo normal. Aproximadamente un tercio de los

niños tienen un retraso mental leve, un tercio tiene incapacidad moderada o grave y

el otro tercio restante es intelectualmente normal.

Epilepsia: Afecta a uno de cada tres niños, es impredecible cuando puede ocurrir,

pero puede ser controlada mediante medicación. Normalmente causan que los niños

griten y seguidamente hay pérdida de la conciencia, sacudidas de las piernas y

brazos, movimientos corpóreos convulsivos y pérdida del control de la vejiga. En el

caso de convulsiones parciales simples hay sacudidas musculares, entumecimiento

u hormigueo y en el caso de que sean complejas, la persona puede alucinar,

tambalear o realizar movimientos automáticos y sin propósito, o manifestar una

conciencia limitada.

Tratamiento

Atendiendo a los distintos tipos de parálisis cerebral, zona afectada, sintomatología,

efectos y otros aspectos asociados, perece lógico pensar que el tratamiento

dependerá en gran medida de las características personales que presente cada

individuo, precisando, por tanto, un tratamiento adecuadamente individualizado.



En realidad, y a pesar de la dureza de la afirmación, la parálisis cerebral no tiene

tratamiento pero, con una atención adecuada que le permita mejorar sus

movimientos, que le estimule su desarrollo intelectual y le permita alcanzar el mejor

nivel de comunicación posible y que estimule su relación social, podrá llevar una vida

plena y enteramente satisfactoria.

Los niños con parálisis cerebral y sus familias o ayudantes son miembros

importantes del equipo de tratamiento y deben involucrarse íntimamente en todos los

pasos de la planificación, toma de decisiones y la administración de los tratamientos.

El dominar habilidades específicas, como el caminar correctamente, es un enfoque

importante del tratamiento diario, pero la meta final debería ser ayudar a las

personas a evolucionar a la edad adulta de manera satisfactoria y conseguir la

máxima independencia en la sociedad.

Así, los objetivos del tratamiento irán encaminados a conseguir:

Normalizar el tono muscular, por lo que se deben realizar movimientos terapéuticos

específicos y no sólo ejercicios, para poder lograr el control de puntos clave: cabeza,

cuello, gateo, caminar, etc

Inhibir los patrones de postura refleja anormal. Facilitar las reacciones de

enderezamiento y equilibrio, así como el uso de férulas y aditamentos inhibitorios.

Facilitar las posturas adecuadas y los movimientos normales.

El tratamiento de la parálisis cerebral se asienta en los siguientes pilares: terapia

física, terapia ocupacional, logopedia y terapia de conducta.

4.2 Traumatismos craneoencefalicos

Son consecuencia de las lesiones localizadas (producidas por contusiones) o

difusas (ocasionadas por conmoción) del cerebro, resultado de la sacudida de la

masa encefálica en la caja craneana. Normalmente van acompañados de pérdida de

conciencia (coma) de profundidad y duración variables.

Su etiología puede ser debido a accidentes, caídas, golpes, etc...

Sus características tienen una difícil generalización dado que varían en función

del lugar afectado por la lesión, su gravedad, su asociación con otros traumatismos y



la profundidad y duración de la pérdida de conciencia. Los aspectos más comunes

que suelen presentar son los siguientes: lentitud gestual e intelectual, que no se

corresponde con el deterioro mental que pudiera suponerse. También pueden

presentar movimientos parasitarios parecidos a los movimientos de los atetóxicos o

de los atáxicos por su marcha inestable.

4.3 La Espina bífida

Es una enfermedad congénita en la que las vértebras no se desarrollan bien en el

embrión, dejando un hueco, bien en la región lumbar, bien en la región tumbo-sacra

posterior, por donde sale la médula espinal.

Su etiología se centra en los factores hereditarios poligénicos y a los factores

ambientales poco conocidos.

Las características más comunes vienen a ser las siguientes: parálisis que suelen

variar desde un ligero entumecimiento hasta la parálisis completa de los miembros.

Pérdida total o parcial de la sensibilidad cutánea. Problemas esfinterianos debidos a

la incontinencia vesical y rectal. En un 20% de los casos se dan problemas en la

circulación del líquido cefalorraquídeo, que pueden dar lugar a hidrocefalia si no se

interviene quirúrgicamente para implantar una válvula.

4.4 Lesiones medulares degenerativas

Son enfermedades que se caracterizan por la degeneración primitiva de las células

nerviosas de la médula. Su etiología se debe a afecciones hereditarias de

transmisión autosómica recesiva.

Sus características más destacadas comienzan con que su aparición oscila entre los

dos y los veinte años de edad. Presentan problemas en la marcha y en algunas

enfermedades también en la motricidad fina y en la ocular. Se pueden observar

deformaciones esqueléticas y/o articulares. La evolución es variable.

4.5 Traumatismos medulares

Son debidas a las consecuencias de las lesiones completas o parciales de una parte

de la médula a un nivel dado, resultante de una fractura o una luxación vertebral



accidental.

Su etiología puede derivar de los accidentes de coche, moto, en deportes o en el tra-

bajo, etc.

Las características están en función del nivel del traumatismo (cervical: Tetrapiejia;

dorsal y lumbar: paraplejía). La actividad muscular desequilibrada es responsable de

retracciones músculo-tendinosas que originan defoliaciones ortopédicas. La

sensibilidad se pierde en gran cantidad de casos. Presentan problemas en el control

de esfínteres dado a la incontinencia vesical y rectal.

4.6 Miopatías o Distrofia muscular progresiva

Son enfermedades caracterizadas por una disminución progresiva de la fuerza

muscular voluntaria.

La etiología está centrada, la mayoría de las veces, a la transmisión recesiva ligada

al sexo: los niños tienen riesgo de ser miópatas y las niñas de ser transmisoras.

Otros se deben a la transmisión autosómica; los dos sexos son igualmente

afectados. En un número reducido de casos no existen antecedentes familiares y

son resultado de mutaciones nuevas. La causa aún permanece desconocida aunque

se está investigando al respecto.

Los tipos principales son los siguientes:

Forma de Duchenne de Boulogne:

Se hereda con carácter recesivo ligado al cromosoma X. Comienza siempre antes

de los cuatro años y en su desarrollo se pueden distinguir claramente dos etapas: La

primera década (en la cual la marcha está conservada) el niño nace con un

desarrollo motor normal, aunque a veces comienza a tener problemas para subir

escaleras, para correr y saltar y tiene frecuentes caídas. Comienza a desviarse la

columna y la marcha se hace bamboleante. Entre los cinco y los diez años las

caídas son cada vez más frecuentes, los trastornos posturales se acentúan, la pelvis

bascula hacia adelante y la lordosis aumenta.

En la segunda década (se presenta una imposibilidad en la marcha) el déficit de los

úsculos del tronco se agrava y debe ser ayudado en todas sus actividades. Hacia los

veinte nos, un fallo respiratorio mínimo puede ser responsable de la muerte.



Forma de Landouzy-Dejerine

Se trata de un tipo de miopatía también llamada fado-escápula-humeral. Su

evolución general es mucho menos grave que la anterior. La edad de comienzo

suele ser hacia la adolescencia. El modo de transmisión es variable y puede afectar

tanto a varones como a mujeres.

4.7 De Origen óseo articular

Se establecen en las "piezas motrices" a nivel de huesos y articulaciones. Las

más significativas son la artogriposis múltiple congénita y la osteogénesis imperfecta.

La artogriposis

Se caracteriza por deformaciones en las principales articulaciones fijadas en

posición viciosa crin rigidez invencible. El niño nace con una anquilosis

frecuentemente acompañada de malformaciones agravadas, en muchos casos, por

atrofia muscular. No es evolutiva. -

La osteogénesis imperfecta ,

También llamada de huesos de cristal, está producida por una mineralización

insuficiente, produciendo un retardo en el crecimiento y deformaciones generales

que dan lugar a numerosas caídas y repetidas fracturas. Con la edad, esta

posibilidad va descendiendo lentamente, aunque a menudo necesitan silla de

ruedas.

Una vez presentadas las deficiencias motrices más significativas, se debe tener

en cuenta que clasificar a un niño como paralítico cerebral, espina bífida, distrófico,

espástico o. atetésico, supone llevar al aula términos estrictamente clínicos que

tienen que ver poco con la labor pedagógica. A pesar de ello durante mucho tiempo,

los estudios relativos a la deficiencia se han centrado en el hándicap que presentaba

la persona afectada, de cara a delimitar diversas categorías nosológicas en qué

encuadrarlas.

Según Marchesi y otros (1990) esta clasificación por enfermedades partía de



una concepción determinista del desarrollo que hacia hincapié en la inmutabilidad

del rasgo estudiado, por lo que la mejor manera de responder a las tipologías

analizadas era dar a estos sujetos una educación diferencial en función de sus

características.

Proponemos a continuación pautas para desarrollar una adecuada INTERVENCIÓN

EDUCATIVA CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA, Esta actuación

supone el derribo de BARRERAS DE ACCESO AL CURRÍCULO, la adopción de

CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR y la enseñanza sistemática de

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA.

5. BARRERAS DE ACCESO AL CURRÍCULO

El principal obstáculo que se encuentra un alumno deficiente motórico debido a sus

problemas físicos son las barreras, estas pueden ser extrínsecas o intrínsecas, y en

todo caso las modificaciones que se realicen serán las necesarias para acceder al

currículum

En consonancia con lo tratado anteriormente sobre integración, habrá que

tener en cuenta las barreras que se pueden encontrar los alumnos con déficits

motóricos para tener acceso al currículo. La existencia de centros ordinarios de

atención preferente a motóricos evita la existencia de esas barreras arquitectónicas y

carencias de elementos personales y las barreras más frecuentes con las que se

pueden encontrar este tipo de alumnos son las siguientes:

5.1 BARRERAS EXTRÍNSECAS AL ALUMNO

Barreras arquitectónicas

Son precisamente estas barreras arquitectónicas las que constituyen el

principal factor de marginación de los alumnos con déficits motóricos, sobre todo si

tienen que trasladarse en carro o en una silla de ruedas.

Para suplir estas barreras habrá que considerar seriamente si los medios de

transporte escolar reúnen las condiciones para poder transportar a este tipo de

alumnos, por una parte, y por otra, si los accesos de entrada al centro cuentan con



las rampas necesarias, así como considerar que las puertas no sean estrechas y

que los pasillos sean lo suficientemente anchos y tengan pasamanos. Hay que

contemplar, además que los suelos no sean deslizantes, que haya enchufes

accesibles desde una silla, que haya mesas adecuadas, que los lavabos los puedan

utilizar adecuadamente, procurar ubicar siempre que sea posible a los deficientes

motóricos en las plantas bajas, etc.

Barreras por la falta de materiales específicos en el Centro escolar

Para contrarrestar este aspecto hay que contemplar el siguiente material:

sistemas aumentativos y alternativos para la comunicación, materiales didácticos

especiales así como en mobiliario adaptado a cada necesidad, etc.

Barreras por la falta de personal especializado

De la misma manera que en el apartado anterior se han contemplado los

recursos materiales para conseguir el fin deseado, en éste, es fundamental contar

con los recursos humanos adecuados para cada necesidad. Entre otros hay que

citar al fisioterapeuta, al psicomotricista, al logopeda, a la buena formación de los

profesores y tutores, etc.

Barreras por la falta de una sólida estructura orga nizativa en el Centro escolar

En este caso la coordinación de los distintos profesionales que intervienen en

el proceso educativo de este tipo de alumnos debe garantizarse desde el primer

momento que el alumno se matricula en el centro.

5.2 BARRERAS INTRÍNSECAS AL PROPIO ALUMNO

Dificultades específicas para el uso correcto de lo s miembros superiores

Dificultad para hacer una pinza correcta sobre el lápiz o el bolígrafo.

Inestabilidad en la muñeca.

Falta de fuerza.

Crispación.

Falta de coordinación de movimientos, etc. (En este apartado hay que

contemplar, necesariamente, el déficit personal de cada alumno, dado que son

obvias las: diferencias que presentan los hemipléjicos, los tetrapléjicos los atetósicos



y los: niños con temblores).

Otras dificultades

� Falta de control de esfínteres.

� Trastornos emocionales y de conducta derivados de su déficit motor,

tales como la baja autoestima, reacciones emocionales indeseables,

etc.

5.3 CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR

Evaluación

Para cualquier decisión significativa adoptada, referida a la modalidad de

escolarización o a la elaboración de adaptaciones curriculares individuales, debe

estar fundamentada en la evaluación psicopedagógica.

Debemos recabar información sobre la situación actual del alumno y el contexto en

el que transcurre su acción:

1. Desarrollo personal : Su competencia comunicativa-lingüística, nivel de

autonomía, esquema corporal, lateralidad, control tónico, hábitos de higiene

y aseo, el dominio del trazo, la posibilidad de desplazamiento autónomo o

asistido, su grado de coordinación y equilibrio, entre otros aspectos.

2. Desarrollo perceptivo-cognitivo y las habilidades de competencia social. El

nivel de competencia curricular su estilo de aprendizaje.

3. Evaluar el contexto escolar , es decir, la motivación para las tareas, el clima

del aula, el acondicionamiento de espacios, la existencia de actividades,

juegos y deportes adaptados, la metodología del profesorado, coordinación

con el equipo y ayudas técnicas ofrecidas.

4. El contexto socio-familiar : expectativas, grado de implicación, actitudes

sobre protectoras o negativas y el grado de implicación en el programa de

tratamiento.

La valoración de esta información posibilitará la identificación y delimitación



contextualizada de las NEEs del alumno. Estas serán enormemente heterogéneas,

pero a continuación exponemos las más generales:

Problemas de movilidad: desplazamiento y movimiento voluntario.

Problemas de motivación (inhibición hacia el mundo como consecuencia de su

problemática.

Problemas de comunicación y de lenguaje (expresivo y articulatorio).

Movilidad

La mayoría de la teorías psicológicas consideran que desarrollo motor y

cognitivo están íntimamente ligados, y que la construcción de la inteligencia se

realiza a través, de la coordinación sensorio-motora con el ambiente físico y a través

de los procesos de comunicación. Este aspecto ha llevado a cuestionar el desarrollo

cognitivo del niño con déficit motor, ya que frecuentemente se ve afectado por un

mayor o menor déficit en la recepción de estímulos sensoriales y en las ejecuciones

motoras, y por supuesto, en la coordinación entre ambos.

Para efectuar la intervención educativa con los alumnos con este tipo de

handicap es imprescindible la evaluación de la movilidad. Este aspecto se justifica

por lo siguiente:

- Facilitar la relación con el entorno, el acceso a los objetos y a los

materiales habituales para cualquier alumno.

- Guiar las adaptaciones en cuanto a los juguetes y juegos, así como a

los materiales didácticos, material de trabajo, eliminación de barreras y

mobiliario en general.

Motivación

Todas las dificultades que puede presentar el alumno con problemas

motóricos, tienen consecuencia directa con una considerable reducción de sus

posibilidades de acción sobre el entorno.

En los procesos de aprendizaje, pueden presentarse una falta de sincronía ente las

propias respuestas del sujeto y las consecuencias sobre el ambiente. De ello pueden

llegar a derivarse problemas motivacionales traducidos en disminución de las

respuestas y escasa iniciativa ante nuevas tareas.

La protección es una de las actitudes habituales que se suelen dar entre las



personas que rodean a este tipo de niños, adelantándose a sus necesidades y

deseos, sin esperar que realicen ningún esfuerzo. Esta actitud es nefasta ya que

colaboran a reforzar comportamientos de pasividad y aislamiento.

El Comportamiento del niño depende en un alto porcentaje de su autoconcepto

y éste, de las expectativas que sobre él tienen personas de su entorno.Por tanto es

interesante proponer a los niños situaciones en las que pueda percibir los propios

éxitos como resultado de su habilidad y competencia y no de la benevolencia de los

demás. Para conseguir este objetivo, es necesario, por tanto, conocer sus posibili-

dades y realizar las adaptaciones necesarias para un aprendizaje eficaz y esperar a

que el niño actúe, no adelantarse a sus respuestas o iniciativas.

Comunicación

Es necesario evaluar por separado lo que el niño es capaz de expresar y cómo

lo hace, y lo que el niño es capaz de comprender, ya que se tiende a asimilar ambas

formas de una manera errónea.

A la hora de valorar el área del lenguaje habrá que partir de la intención

comunicativa del alumno, que en la mayoría de los casos está presente, pero en

caso de no mostrarla inicialmente, se observará como se comunica con los

familiares, con el objetivo de obtener información sobre qué tipo de intervención se

necesita para motivar su comunicación con extraños. Posteriormente es fundamental

determinar la modalidad expresiva que el niño utiliza. Los niños con mayores

dificultades de expresión utilizan frecuentemente las siguientes modalidades:

Expresiones faciales, gestos, sonidos vocálicos, palabras, señalizaciones, recorridos

visuales, etc.

El interlocutor adaptará su comunicación con el niño para que pueda expre-

sarse mediante dicha modalidad y si ésta no resulta en principio fiable, acordará con

el niño una que sea fácil de introducir, siendo muy probable que después de los

primeros contactos de comunicación real a través de la modalidad expresiva en la

que se le ha introducido se pueda tener más criterios para comprender la modalidad

expresiva que utilizaba inicialmente.

Vista la evaluación en estos alumnos pasaremos a ver las áreas prioritarias de

intervención y los criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares.



Áreas de intervención

Comunicación y Lenguaje:

En muchas ocasiones la deficiencia motórica va acompañada de dificultades del

lenguaje y la comunicación (uso, forma y contenido). La intervención debe comenzar

lo antes posible e incidirá en los aspectos deficitarios que son básicos para la

actividad lingüística: relajación, deglución, masticación, audición, respiración,

fonación y articulación.

El trabajo lo realizará el logopeda. La labor del maestro es complementaria.

La logopedia implica una actuación precoz ante la aparición de problemas de

lenguaje, que pueden ser debidos, incluso a pérdidas de audición. Los trastornos del

habla en los PC se denominan disártrias.

En los casos en los que exista un impedimento total del lenguaje habrá que

utilizar sistemas o medios alternativos de comunicación que son aquellos recursos

que permiten la expresión a través de símbolos diferentes a la palabra articulada,

que ayuden a complementar el habla o incluso a suplirla. (Se verán en el punto

siguiente)

Área motora y de autonomía personal

La intervención en este ámbito va dirigida al movimiento y la postura para conseguir

un mayor control del cuerpo y de este modo un mayor grado de autonomía personal.

El ámbito de actuación es la fisioterapia

• La fisioterapia es considerada como uno de los pilares básicos en el

tratamiento de la PC e incluye aquellos tratamientos que utilizan el ejercicio,

los masajes, el calor, el frío, el agua, la luz y la electricidad. Las mejoras que

se consiguen se deben al desarrollo de conductas compensatorias, pero no a

la regeneración del tejido nervioso dañado.

• Contribuye a aumentar la capacidad funcional de los sujetos, unido a la

provisión de diversos equipamientos.

Área socioafectiva

Muchos niños con deficiencias motóricas presentan trastornos del comportamiento

que se caracterizan por ausencia de relación y frustración. Además suele existir



mayor sobreprotección familiar, lo que conlleva menor nivel de autonomía.

Aprendizajes escolares

• En este ámbito la actuación educativa estará marcada por la existencia o no

de déficit cognítivo. El nivel de conocimientos deberá estar adaptado a su

contexto y capacidades, partiendo del currículo ordinario (AC).

• El aspecto de la socialización adquiere gran importancia influyendo en él el

nivel lingüístico del niño, así como el contexto y las actitudes sociales

Adaptaciones Curriculares

Las adaptaciones curriculares nos van a servir como estrategias de solución que nos

permitan una atención educativa global e individual y estarán apoyadas en las

necesidades concretas que presenten los alumnos: accesibilidad, posturales,

manipulación, comunicación…

En los elementos de acceso al currículo

En el caso de alumnos con deficiencias motoras es fundamental es estudio previo de

las adaptaciones de acceso, ya que un buen ajuste entre las necesidades del niño y

la adecuación del contexto puede llegar a normalizar de tal forma la respuesta

educativa que, en muchos casos, hará innecesario recurrir a adaptaciones en los

elementos del currículo.

a. Recursos Personales

¿Qué tipo de ayuda personal necesita en orden a facilitar las actividades de

aprendizaje y/o sus necesidades básicas?

Los niños con deficiencia motora precisan de la incorporación a los centros de

determinados especialistas (fisioterapeuta, logopeda, cuidadores .... ) que van a

formar parte del equipo de trabajo , equipo que debe reflexionar conjuntamente y

mantener una estrecha colaboración.

Fisioterapeuta : sus funciones se centran en tomo a la valoración, tratamiento y

seguimiento de la rehabilitación física de los alumnos. Su aportación al equipo y a

los padres puede concretarse en:



• informar acerca del programa rehabilitador que propone para el niño;

• informar sobre las pautas posturales más convenientes, normas de

actuación..

• entrenamiento en la utilización de prótesis;

• colaborar en las adaptaciones de material.

Logopeda : una de las principales funciones es la evaluación de las capacidades

comunicativas, determinando en cada caso la conveniencia de trabajar el lenguaje

oral o la de proponer un sistema de comunicación alternativo.

Debe:

• asesorar sobre el sistema de comunicación y los instrumentos necesarios

para la comunicación;

• dar pautas para la participación en el programa de lenguaje desarrollado.

Cuidador (ATE) : su función tiene como objetivo prioritario ayudar a los niños a

realizar aquellas actividades de la vida diaria que no pueden hacer por sí mismos:

aseo, comedor, desplazamientos....

Los agrupamientos de alumnos que se decidan deben responder a criterios de

eficacia, dando preferencia a los agrupamientos flexibles que permiten simultanear el

trabajo conjunto de distintos especialistas dentro del aula, y el trabajo en pequeño

grupo o individual.

b. Recursos Materiales

• Dirigidas a favorecer la accesibilidad y maniobrabilidad: para que el

alumno pueda acceder y desplazarse por todo el centro y/o como

mínimo por los espacios fundamentales tanto exteriores como

interiores( rampas antideslizantes, elevadores de escalera, barandillas

en los pasillos, en las escaleras interiores, en las aulas, aseos ... ). Se

debe pensar en el mayor nivel de autonomía y participación posible en

todas las actividades del centro escolar.



• En el aula habrá que favorecer el acceso a su lugar de trabajo, su

movilidad así como la utilización del material.

• Mobiliario adaptado

• Adaptación de material didáctico, en aquellos casos en los que existan

serios problemas de manipulación (imanes, mayor grosor de

superficies, soportes....

• Materiales y ayudas técnicas (ordenador....comunicadores (máquinas

que permiten producir mensajes), punteros y licornios (para presionar

aprovechando movimientos mínimos de mano o cabeza), carcasas

para el ordenador, miniteclados o teclados expandidos, conmutadores

(permiten el manejo del ordenador aprovechando cualquier

movimiento)

• Sistemas alternativos de comunicación, reeducación logopédica.

En el ámbito de las adaptaciones materiales cabe ha cer especial hincapié en:

• Los Sistemas Aumentativos de Comunicación (SAQ: que se refieren a

todo sistema de comunicación que suple en algún grado al habla (se

ven en el punto siguiente)

• Las Nuevas Tecnologías, fundamentalmente el ordenador como

facilitador de los procesos de aprendizaje, como herramienta para la

comunicación, o bien como medio para controlar el entorno La

utilización de ordenadores en la educación de deficientes motóricos

implica adaptaciones en los elementos de entrada (teclados...,)y de

salida (voz...) Desde el punto de vista educativo:

En los elementos curriculares básicos

Se realizan cuando el alumno deficiente motórico tiene problemas de aprendizaje

concretos y no deben suponer un currículum paralelo.

• Objetivos y contenidos

Cuando las dificultades intelectuales no existen o son leves, la adaptación se refiere



fundamentalmente a la temporalización, y a la priorización de determinados

objetivos, contenidos o áreas también debe ir dirigida a la mejor consecución de

otros. También es necesario el reforzamiento de aquellos contenidos que son clave

para aprendizajes futuros (técnicas instrumentales).

En el caso de deficiencias cognitivas más graves, lo fundamental será la introducción

de objetivos y contenidos que permitan el mayor grado de autonomía posible, que

sean prácticos y que abran las puertas de un posible preparación profesional.

La reformulación implica mantener la capacidad del objetivo pero cambiando la

formulación.

Las adaptaciones variarán en las diferentes áreas, pero siempre irán dirigidas a

favorecer y mejorar la movilidad a través del desarrollo del control postural, del

desarrollo de la manipulación y de la facilitación de los desplazamientos.

Facilitar la comunicación y el desarrollo del lenguaje procurando fomentar la

comunicación, valorar los aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje, tratando

de modo individual la dificultades existentes así como facilitando las ayudas técnicas

necesarias serán objetivos prioritarios

• Metodología y actividades

En este apartado es necesario diferenciar las deficiencias motóricas que no van

acompañadas de deficiencias cognitivas y las que sí. En ambos casos será

necesario establecer el potencial de aprendizaje y desarrollar todas sus

capacidades, con especial atención a la motivación, procurando situaciones de

aprendizaje gratificantes.

En el primer caso (sin deficiencias cognitivas) las adaptaciones se concretan en

estrategias del profesorado dirigidas a flexibilizar la enseñanza:

- actividades globalizadoras en las que se compensen sus limitaciones

funcionales mediante diferentes vías de acceso a los contenidos, y se

utilicen canales alternativos de obtención de información;

- actividades índividualizadas que permitan respetar los distintos ritmos,

admitir materiales diferentes y adaptar las tareas segán la modalidad

educativa;



- actividades de aprendizaje cooperativo (los objetivos de los participante

están vinculados): alumno-tutor, modelo de conducta...

- ayudas en la consigna y en la ejecución de la tarea: modelado, análisis

de tareas....

En el segundo caso (con déficit cognitivo) las adaptaciones son más complejas y van

dirigidas a adaptar la enseñanza a la capacidad del alumno

• Evaluación

- Debe tender a tener un carácter normalizador

- Realizarse con los materiales específicos de uso cotidiano.

- Utilizar la forma de expresión para la que tenga mayor capacidad.

- El tiempo debe ser flexible.

- La promoción deberá estar consensuada entre todas aquellas personas

que intervengan en el tratamiento del alumno.

6. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS

6.1 CONCEPTOS GENERALES

Se entiende por sistemas de comunicación alternativos a todo aquél que

permite sustituir el lenguaje oral por otro sistema de comunicación más eficaz para la

persona con necesidades especiales.

Hay que considerar, por otra parte que existen los sistemas aumentativos de

comunicación. Éstos son los que permiten "aumentar" la eficacia de la comunicación,

situándose dentro de la estructura básica del lenguaje y del idioma utilizado en el

entorno del niño.

El uso que se hace de un sistema es lo que distingue si es alternativo o

aumentativo dado que un mismo sistema puede ser, al mismo tiempo, alternativo

para un comunicador y ser aumentativo para el otro.

En el caso de los alumnos con déficits motores que requieren de un sistema de

comunicación, es frecuente que sus dificultades manipulativas les impidan acceder a

la comunicación mediante signos, precisando, por tanto, la utilización de sistemas

con ayuda a los que a continuación nos vamos a referir:

6.2 Sistema de comunicación gráficos



En este sistema los sujetos se comunican a través de la designación de

objetos, tales como las fotografías, sílabas, letras, dibujos o símbolos gráficos. Entre

ellos se encuentran los siguientes: Pictogramas (dibujos realistas: SPC,), y

arbitrarios, derivado de una convención establecida como el sistema Bliss y la

utilización de la ortografía tradicional, es decir, el lenguaje escrito a través de letras,

sílabas, palabras o frases que previamente se han escrito en un tablero. Estos son

los más utilizados en España

Los sistemas de comunicación gráficos no requieren el conocimiento del

sistema por parte del interlocutor, es de una lenta comunicación, es posible su

utilización con una motricidad mínima, está condicionado al uso de un material

específico (tableros) y requiere un mínimo nivel de desarrollo del aspecto visual y de

la atención.

Sistema SPC:

Este sistema de comunicación consiste en unos dibujos realistas que crean un

lenguaje pictográfico. El vocabulario de este sistema utiliza la misma división de

categorías y recomienda los mismos colores que el BLISS. La mayoría de los

símbolos son pictográficos (representan fácilmente la realidad) y el resto de los

símbolos que componen este sistema son palabras escritas que se utilizan cuando

los conceptos son muy abstractos o de difícil representación gráfica.

Este sistema es más fácil de aprender que el sistema Bliss teniendo, además

un menor vocabulario. Puede iniciarse el aprendizaje de este sistema a partir de los

dieciocho meses.

A través del sistema SPC se pueden hacer frases, para lo cual se utiliza un código

de colores:

- los nombres propios: amarillo

- los nombres comunes: naranja

- los verbos: verde

- descriptivos (adjetivos y adverbios): azul

- cortesía o contenido social: rosa

- misceláneas: blanco

Para realizar frases es necesario fotocopiar los símbolos en cartulinas de colores.



El SPC no tiene estructura gramatical propia, por lo que se sigue la del lenguaje de

origen. Se busca una organización sintáctica que se mantiene siempre y que es más

fácil de desarrollar a través del color. En España esta organización sintáctica es

sujeto+verbo+complementos+aditamento.

Este código de colores ayuda a recordar donde están los símbolos y así agilizar la

búsqueda. Además favorece el desarrollo de la organización sintáctica de

enunciados sencillos. Ayuda asociar color y orden gramatical.

También existe un programa de ordenador de SPC “Hola amigos”..

El material adecuado para llevar a efecto el aprendizaje a través de este

sistema puede ser el tablero con el abecedario, un comunicador, una máquina de

escribir y a partir de la época actual un ordenador.

Sistema BLISS:

Los símbolos de los que se compone este sistema están separados en seis

categorías: personas, verbos, nombres descriptivos, sociales y misceláneos

(términos diversos). A cada categoría le corresponde un color determinado.

Los símbolos del sistema Bliss, dependiendo del parecido gráfico con el

referente, pueden ser: pictográficos, ideográficos, arbitrarios y compuestos. Su

significado puede variar dependiendo del tamaño, de la posición, de la orientación

de la forma de las referencias posicionales, de los señalizadores y de la amplitud.

La utilización del sistema Bliss conlleva que el niño debe tener una buena

discriminación visual y poseer unas habilidades cognitivas propias de un niño de, por

lo menos, tres años .

• El sistema Bliss está formado por 100 signos gráficos básicos que se pueden

combinar formando palabras nuevas.

• Está formado por símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios, que

pueden tener un carácter simple o compuesto.

• Existen formas para cambiar el significado de los símbolos, como por ejemplo

a través de los indicadores o de los símbolos especiales.

• El Bliss no es un sistema pictográfico ya que sobre todo usa símbolos

arbitrarios o ideográficos, mientras que los otros



• Siempre se toma como base y referencia un cuadrado de 4x4, en este

cuadrado se distinguen tres líneas: línea de tierra, línea de cielo y la media.

El Sistema Bliss es uno de los sistemas más completos que existen, dado que

sus usuarios pueden utilizar una estructura lingüística igual a la oral, pues contiene

símbolos para artículos, preposiciones, tiempos verbales, etc.

Toma de decisiones

Para determinar si un alumno puede y debe utilizar un S.A.C., habrá que realizar un

proceso de toma de decisiones. En caso afirmativo, habrá que determinar si requiere

un sistema con ayuda o sin ayuda. Posteriormente, qué símbolos puede utilizar, así

como la forma de indicación de los mismos y el tipo de instrumentos (tamaño,

diseño, electrónicos, no electrónicos)

De estas tomas de decisiones habría que tener en cuenta factores como:

- Habilidades cognitivas (visuales y discriminativas)

- Habilidades sociales comunicativas (contacto ocular, respuestas a

tención a estímulos)

- Lenguaje y aspectos motores de la expresión del habla: Habla

ininteligible, comprensión, apraxias.

- Motivación hacia el lenguaje alternativo.

- Capacidad de motricidad gruesa y fina (modalidad de señalización)

- Utilización de la escritura.

Es importante ser flexible en la utilización de un sistema determinado, en el sentido

de introducir variaciones en función de las necesidades del alumno y de su

evolución.

Por ejemplo, hemos de tener en cuenta que en el momento en que el niño adquiera

el lenguaje escrito, este será el medio de comunicación más adecuado, por ser el m

más general y universal, siendo necesario entonces facilitarte un instrumento para

que pueda usarlo (comunicador, ordenador, etc)

BIBLIOGRAFÍA.



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ALJIBE. 2001

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- VERDUGO ALONSO. MIGUEL A. PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

EDID. S XXI. 1995.

- GALLARDO JAUREGUI, Mº VISTORIA Y SALVADOR LOPEZ, Mº LUISA.

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CENTROS ORDINARIOS. EDID. FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS.

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- CREENA. NEE EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA. EDID.

CREENA. 2000.



ANEXO

Adaptaciones en el mobiliario escolar

Mesa con corte de media luna y amplia superficie que ayuda al control de tronco

dejando espacio suficiente para el material.



Mesa con parrilla lateral y mayor separación entre las patas para colocar bien la silla

de ruedas.



Mesa con reborde por todo el perímetro excepto en el corte de media luna. Ayuda a

que los objetos no caigan al suelo.

Mesa con corte de media luna y superficie antideslizante. Se ha aumentado la altura

y la base de sustentación para posibilitar al alumno trabajar de pie.



Detalle de su utilización.

Tacos de madera colocados en las patas permiten adaptar la altura de la mesa.



Detalle de las patas.



Dos mesas soldadas proporcionan una superficie de trabajo mayor. La altura se

gradúa mediante unas palomillas.

Detalle de la forma de graduar la altura.



Silla con reposabrazos, respaldo alto y patas de mayor altura. Adaptada para

acceder a la mesa de ordenador. Se usa con reposapiés.

Silla con respaldo y asiento colocados a 90°.



Silla con separador, respaldo alto, asiento inclinado, reposabrazos y reposapiés. La

base de sustentación ha sido ampliada para evitar vuelcos hacia atrás. El reposapiés

es móvil y permite graduar la inclinación al apoyar los pies. Estos se sujetan

mediante velcros dispuestos en taloneras de hierro. La silla ha sido adaptada para

una niña con PCI espástica con frecuentes movimientos incontrolados.



Silla con ruedas para facilitar el traslado.

Silla con separador y reposapiés. Los adosados laterales ayudan al control de

tronco.



Silla con carcasa de escayola, reposapiés graduable en altura con taloneras.

Respaldo alto acolchado.

Detalle del reposapiés.

Reposapiés con separador.

Reposapiés con separador.



Se posibilitan tres alternas con el

marco de base encajable.

Reposapiés adaptado para el inodoro. Está cubierto con material de goma lavable y

antideslizante.



Silla de goma-espuma forrada con sujeción para el tronco y separador de piernas.

Abajo detalle de su utilización.



Carcasa con separador y respaldo alto para posibilitar sentarse en el suelo a niños

sin control de tronco.



Utilización de la misma carcasa en silleta.

Bloques de goma con hundidera central para poder trabajar en suelo boca abajo o

tumbado.



Asiento de suelo con separador.

Diferentes materiales para adoptar posturas que permitan al alumno participar en las

distintas actividades del aula y faciliten cambios posturales que necesitan los

alumnos durante la jornada. Bloque de goma espuma con hendidura central para

apoyar el vientre facilitando la postura decúbito prono. Sentarse de forma autónoma

apoyando la espalda en la hendidura. Apropiado para actividades.



Sentarse de forma autónoma apoyando la espalda en la hendidura. Apropiado para

actividades de corro.



El mismo material permite sentar a la alumna a horcajadas.

Adaptaciones en el material didáctico



Diversos modelos de adaptadores de útiles de escritura para adecuarse a los

distintos tipos de pinza o agarre.

Barra horizontal con dos ventosas para agarrarse con la mano y conseguir mayor

estabilidad del cuerpo. Barra vertical

Barra vertical graduable en tres posiciones para usarla como punto de apoyo de la

mano. Evita movimientos involuntarios.



Detalle del agarre. Barra vertical con ventosa

para usar de agarradero.

Atril de madera.

Atril de metacrilato para silla de

ruedas.



Atriles con material antideslizante.



Diferentes modelos de pivotes que pueden ser aplicados a diversos materiales

didácticos



Material escolar apropiado para ser usado por niños con PCI.



Tablero de comunicación SPC. Adaptado para una niña con PC, se compone de

fotografías de sus familiares, compañeros de clase, profesores y signos

pictográficos. Todos estos elementos están distribuidos en un tríptico de plástico

organizados en tres bloques: sujetos, verbos y complementos.

Preescritura en surcos.

Letras en surcos.



Carcasa de metacrilato para el

teclado del ordenador.

Se ha aplicado un reborde de

madera a la carcasa.

Puntero de metacrilato para

teclear.



Teclado inutilizado salvo una tecla que se acciona con una tablilla. Se aumenta así

la superficie de presión. Acceso al ordenador con dos conmutadores. Se ha

eliminado el teclado.

Dos tablillas permiten utilizar las teclas de “intro” y “barra espaciadora”.

Acceso al ordenador con dos conmutadores. Se ha eliminado el teclado.



Detalle de su utilización.

Acceso al teclado del ordenador mediante un conmutador sujeto con velcro y

accionado con un ligero movimiento de muñeca.

Otra forma de acceder al teclado con un movimiento de

barbilla que acciona un conmutador en forma de pelota de goma.



Conmutador colocado en un babero de plástico con un

soporte de metacrilato. Graduable en altura. Se acciona con movimientos de barbilla.

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