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Tema 2. La dirección como representación de la comunidad educativa

La dirección como representación de la Comunidad educativa

FORMACIÓN SOCIOLÓGICA BÁSICA

TEMA 2

Formación Sociológica Básica

Tema 2. La dirección como representación de la comunidad educativa

Contenidos

Introducción .................................................................................................................. 2

1. La dirección como construcción social: su origen histórico ..................................... 2

1.1. El origen de la dirección en los centros de educación secundaria ................... 3

1.2. El origen de la dirección en los centros de educación primaria ....................... 4

1.3. Algunas conclusiones ........................................................................................ 7

2. Acercamiento al ejercicio de la dirección: la reflexión teórica, la legislación y la práctica ............................................................................................ 9

2.1. La reflexión teórica sobre el ejercicio de la dirección ...................................... 9

2.2. La dirección en la legislación ........................................................................... 19

2.3. La dirección en la práctica............................................................................... 29

3. Posibilidades y límites del ejercicio de la dirección ................................................ 32

3. 1. Los horizontes de la dirección ........................................................................ 32

3. 2. Los límites de la dirección .............................................................................. 33

4. La mejora en el ejercicio de la dirección: algunos caminos ................................... 35

4. 1. La evaluación como revulsivo para la mejora ................................................ 35

4. 2. La formación individual y conjunta imprescindible para la mejora ............... 36

4. 3. La reflexión sobre la práctica como estrategia de mejora ............................ 36

5. La imagen institucional del centro .......................................................................... 39

5. 1. Imagen institucional, cultura corporativa y marketing educativo ................. 39

5. 2. La imagen institucional y el ejercicio de la dirección ..................................... 41

6. Bibliografía .............................................................................................................. 43


2 Tema 2. La dirección como representación de la comunidad educativa

Introducción

Este tema está dedicado a la descripción y el análisis del ejercicio de la dirección en centros escolares. La exposición comienza con un breve repaso al origen histórico de la dirección en los centros de enseñanza secundaria y en los centros de enseñanza primaria. Este acercamiento histórico termina con algunas conclusiones que pueden iluminar nuestra visión de la dirección de los centros en la actualidad y los dilemas que tiene planteados.

A continuación se realiza un triple acercamiento al ejercicio de la dirección: cómo se define desde la reflexión teórica, desde la legislación y desde lo que dicen los directivos escolares, es decir, desde la práctica.

Desde hace algunas décadas se viene subrayando la importancia de los directivos en la promoción del cambio y la mejora de los centros escolares. Sin embargo, el ejercicio de esta tarea también tiene límites. Las posibilidades y límites son el objeto del siguiente apartado del tema.

La mejora de los centros escolares pasa por la mejora de la propia dirección. A este aspecto se dedica el penúltimo apartado.

El tema concluye con una definición del concepto de imagen institucional del centro y con algunas reflexiones acerca del lugar que debe ocupar ésta en las preocupaciones de los directores y las directoras escolares.

1. La dirección como construcción social: su origen histórico

Hoy damos por sentado como algo natural que los centros escolares tengan un director o una directora. Sin embargo, no siempre fue así. El ejercicio de la dirección no es algo natural sino el resultado de una construcción social. Para demostrarlo vamos a aportar, siguiendo a Antonio Viñao (1990, 1996 y 2005), algunas notas sobre los orígenes históricos en España.

Aunque actualmente, desde el punto de vista organizativo, los centros de enseñanza primaria tienen bastantes elementos en común con los centros de enseñanza secundaria, en sus orígenes no fue así. Por este motivo vamos a presentar por separado el origen de la función directiva en cada tipo de centro.



1.1. El origen de la dirección en los centros de educación secundaria

En su origen los centros de enseñanza secundaria sólo impartían Bachillerato y dicho nivel se conocía como segunda enseñanza o enseñanza media1.

Como bien señalan Francisco Baz y colaboradores (1994: 97), en España la historia de la dirección escolar en enseñanza secundaria comienza varias décadas antes que en primaria, debido a que los centros de secundaria nacen en la primera mitad del siglo XIX “como organizaciones educativas complejas, con varios grupos de alumnos y varios profesores, y con un profesor encargado de su gobierno”.

La segunda enseñanza como nivel educativo nació en los años treinta y cuarenta del siglo XIX. El primer instituto de segunda enseñanza fue creado en Palma de Mallorca en 1835, y entre ese año y 1868 se crearon un total de 66 institutos (Viñao Frago, 2005).

El origen del ejercicio de la dirección en educación secundaria estuvo ligado al surgimiento de un nuevo nivel educativo, la segunda enseñanza, y la creación de los centros educativos en los que se albergaron dichas enseñanzas. En su surgimiento no se discutió la figura de la dirección. Así lo expresa Viñao Frago (2005: 39):

“De un modo u otro, nadie discutió y todos dieron por supuesto, desde el inicio, que los institutos de segunda enseñanza debían tener un director, que dicho director debía ser nombrado por el gobierno y que, junto a él, habría en determinados casos un vicedirector y, además, un secretario, un claustro o junta de profesores de funciones limitadas, y un consejo de disciplina, organismos ambos presididos por el director. Ésta sería la estructura organizativa básica —no discutida— de los institutos desde prácticamente su aparición.”

El rasgo distintivo de los directores de los nuevos institutos de enseñanza secundaria era el de ser agentes de las Administraciones y del Gobierno, de ahí que su primera función fuera «cumplir y hacer cumplir las leyes» o, como lo expresa Antonio Viñao (2005: 39) “mantener y responder del orden y la disciplina en el centro”.

El modo de acceso a la dirección, en consonancia con su naturaleza de agente gubernamental, consistía en el nombramiento por el gobierno. Según recogen Baz y colaboradores (1994: 97):

“en la mayoría de los casos [los directores eran] escogidos libremente por la

1 Los centros de segunda enseñanza o enseñanza media nacieron a principios del siglo XIX con una estrecha vinculación a la universidad; fue con la generalización del acceso a secundaria —bien entrado el siglo XX— que los centros de secundaria se acercaron en su organización y funcionamiento a los de educación primaria constituyendo, con el tiempo, el sistema educativo “no universitario” (Baz y colaboradores, 1994).



Administración entre los profesores que poseían plaza en propiedad en el centro y, en muchos casos, entre los que gozaban de la condición de catedrático.”

En este contexto, Viñao Frago (2005) describe la figura del director como débil ante la Administración pero fuerte ante el profesorado.

En su origen, la dirección en los centros de secundaria gozaba de relativa autonomía en los ámbitos jurídico y económico, y en relación con el nombramiento de personal docente y no docente del instituto, autonomía que se fue perdiendo con los años.

La pérdida de autonomía del director estuvo asociada a dos hechos importantes: la creación de la Inspección de Bachillerato y el afianzamiento progresivo del claustro como órgano consultivo y de representación corporativa del profesorado, y en particular de los Catedráticos de Bachillerato. Este último hecho quedó reflejado en el Reglamento de los Institutos generales y técnicos de 29 de septiembre de 1901 que estableció que el nombramiento del director se haría «previa propuesta de terna» del claustro de profesores. Con la dictadura franquista el claustro desapareció, y el director era el máximo y único responsable ante el Ministerio. Sin embargo, en las «normas de gobierno» de los institutos, aprobada por Orden Ministerial de 13 de junio de 1957, el claustro recuperó la facultad de proponer una terna para el nombramiento del director, facultad que se mantuvo hasta la Ley General de Educación (Viñao Frago, 2005). Antonio Viñao (2005: 42), refiriéndose al cargo de director en los centros de enseñanza media, señala:

“Desde sus inicios surge como un agente gubernamental, nombrado por el gobierno, con un status especial y relativamente distanciado de los profesores, padres y alumnos del centro docente —en comparación con lo que luego sería en la Enseñanza Primaria—, con una posición débil frente a la Administración y fuerte en relación con los grupos referidos, en un contexto participativo inexistente, sin adscripción exclusiva al cuerpo de catedráticos de este nivel educativo, es decir, con la posibilidad de que dicho puesto lo ocupara otro tipo de personas académica y políticamente relevantes”.

1.2. El origen de la dirección en los centros de educación primaria

En los centros de educación primaria la dirección surgió de modo bastante diferente a como lo hizo en los centros de secundaria. La figura del director apareció después de que viniera funcionando por varias décadas el nivel de educación primaria y los centros correspondientes, cuando ya existía la figura de Inspector de educación primaria, y de modo paralelo a la implantación de un nuevo modelo organizativo que



suponía una innovación pedagógica: la escuela graduada pública.

Tal como lo describe Antonio Viñao (2005: 44-45) en España la dirección escolar en enseñanza primaria

“nacerá con la introducción del modelo organizativo de la escuela graduada en los primeros años del siglo XIX, es decir, con el paso de la escuela/aula, donde un solo maestro atendía a alumnos desde los 5/6 años hasta los 12/13 años, a la escuela/colegio con distintos cursos o grados de enseñanza —en teoría uno para cada uno de los años de escolaridad obligatoria— y varios maestros, uno de los cuales debía ejercer la función de director. La suerte de este nuevo puesto estuvo pues ligada, desde sus inicios, a la del modelo de organización escolar al que debía su existencia.”

El ejercicio de la dirección en educación primaria fue desde el principio un tema controvertido, entre otras razones porque surgió asociado a una innovación. Como bien señala Antonio Viñao (1990: 47):

“Cuando en cualquier organización o sistema se introducen modificaciones que implican redistribución de funciones, tareas, responsabilidades y autoridad, las resistencias proceden de quienes, individual o corporativamente, creen perder poder o ver alterada su posición en términos que consideran perjudiciales; y viceversa, quienes las apoyan son aquellos que, individual o corporativamente, estiman que tales modificaciones les son favorables.”

Normalmente quienes defendían la escuela graduada, la innovación en fase de introducción, tenían una visión de la dirección diferente a la de quienes no estaban a favor de la escuela graduada. Ambas concepciones estaban relacionadas con modos diferentes de abordar tres cuestiones importantes: la selección del director, las funciones de la dirección y el tipo de relación que el director debía mantener con los maestros.

Antonio Viñao (1996, 2005), para distinguirlas, las denomina concepción “fuerte” (o modelo profesional) y concepción “débil” de la dirección. La inmensa mayoría de los maestros se oponían a la escuela graduada y defendían una dirección “débil”. Partían de la idea de que todos los maestros son iguales y se encuentran capacitados para ser directores. Por ello, la selección de directores debía realizarse, desde su perspectiva, de modo automático por antigüedad o por elección de los demás maestros, y el nombramiento debía tener carácter temporal. La elección como método de selección no respondía en este caso a la búsqueda de legitimidad democrática del director, sino a evitar que se creara un cuerpo de directores diferente al de maestros.

Por el contrario, quienes estaban a favor de la escuela graduada —esto es, los maestros-directores de escuelas graduadas, y la mayoría de los pedagogos y especialistas en organización escolar—, partían de la idea de que la dirección era una



actividad diferente a la docencia que exigía unas cualidades y una formación específica. Defendían, por tanto, una dirección “fuerte” y consideraban que la selección del director debía realizarse por concurso de méritos o concurso-oposición, y que el nombramiento no debía estar sujeto a límites temporales.

Para los defensores de una dirección “fuerte” el director debía asumir principalmente funciones académicas y pedagógicas relacionadas con temas como la clasificación inicial de los niños, la elaboración de los programas y actividades, la impartición de lecciones modelo y las decisiones sobre promoción de curso. Las funciones administrativas y pedagógicas debía desempeñarlas el Secretario2. Se consideraba que el director era una figura clave en el nuevo modelo organizativo, que no debía impartir clases o debía impartir muy pocas, y que debía dirigir la junta de maestros y ejercer la representación de la escuela frente al exterior.

Por el contrario, para los defensores de una dirección “débil” la mayor parte de las funciones del director debían asignarse o estar bajo control de la junta de profesores o claustro, y en todo caso debían limitarse a aspectos económicos y administrativos, no inmiscuyéndose en temas pedagógicos y docentes. El director era uno más entre iguales y debía tener una sección o grupo de alumnos a su cargo.

En cuanto a las relaciones entre el director y los maestros, para los defensores de la dirección “fuerte” venía a ser la misma que entre los maestros auxiliares y el maestro titular, mientras que para los defensores de la dirección “débil” los maestros no eran ni auxiliares ni monitores y estaban capacitados para enseñar, no necesitando quien les coordinase o dirigiese.

Los Inspectores de enseñanza primaria ocupaban un lugar particular en esta controversia pues aunque eran partidarios de la escuela graduada defendían una concepción “débil” de la dirección. Esta postura se explica porque la creación de la figura del director fue vista con recelo ya que suponía la introducción de una figura intermedia en el eslabón Inspección-maestros de la línea jerárquico administrativa que iba del Ministerio a los maestros, figura que se temía pudiera llegar a ejercer alguna de las funciones originarias de la Inspección. Se entendía que una dirección profesional podía debilitar a la Inspección por eso se abogaba por una dirección “débil” (Viñao Frago, 1990).

Aunque el surgimiento de la figura de director no supuso una merma en las atribuciones y autoridad de la Inspección,

“la dirección escolar se configuró como un órgano —el último eslabón— de una cadena jerárquico burocrática que desde el Ministerio, a través de la Inspección,

2 En interesante notar que, según señala Antonio Viñao (2005: 49), la figura del Secretario se creó en 1918 pero no fue dotada presupuestariamente hasta 1986, lo cual explica en parte que en el ámbito administrativo aún hoy sigan existiendo carencias en los centros públicos.



llegaba a los maestros. Una situación reforzada durante la dictadura franquista y no modificada hasta las últimas décadas del siglo XX.” (Viñao Frago, 2005: 50)

En resumen, la dirección en enseñanza primaria surgió paralelamente a la introducción de la escuela graduada y desde sus orígenes asumió el rol de agente gubernamental, con una posición débil frente a la Administración. Sin embargo, en contraste con lo ocurrido en la enseñanza secundaria, en primaria la figura del director ha sido siempre controvertida, existiendo distintas posiciones acerca de su modo de selección, sus funciones y las relaciones que ha de mantener con los maestros.

1.3. Algunas conclusiones

Las breves notas históricas que hemos esbozado y el análisis de la evolución posterior de la dirección permiten llegar a algunas conclusiones (Antonio Viñao, 2005):

(a) El modelo de dirección escolar predominante a lo largo de la historia en España ha sido el de la dirección como agente de la Administración, que Antonio Viñao-Frago denomina jerárquico burocrático. Una de las funciones básicas atribuidas al director es la jefatura del personal docente y no docente del centro.

Dos de las razones del predominio de este modelo, apuntadas por Viñao Frago (2005) son: i) el uso que han hecho y siguen haciendo de él, en mayor o menor grado, las distintas administraciones educativas y ii) la idea de dirección que suelen tener en mente tanto la Administración como los maestros y profesores, es la de una dirección más centrada en los aspectos administrativos y de control, y en el gobierno y la gestión de las incidencias cotidianas, que en los aspectos pedagógicos y organizativos o en aquellos relacionados con el cambio y la innovación.

(b) En lo referente a la dirección escolar, en el sistema educativo español coexisten dos tradiciones diferentes —una en enseñanza primaria y otra en enseñanza secundaria— tanto en su origen como en su configuración. Aunque desde 1970 existe una legislación común en relación a la dirección escolar en los centros de ambos niveles educativos, esta diferencia cultural hace que la misma normativa sea aplicada y vivida de modo diferente en cada nivel, y que el profesorado mantenga actitudes diferentes frente a la función directiva.

(c) En el ejercicio de la dirección en la actualidad, con la aprobación de la LOMCE, se ha relegado el modelo participativo-democrático impulsado por la LODE, aumentando las competencias del director y de la directora (artículo 132), en detrimento de las que hasta ahora ostentaba el Consejo Escolar del Centro, algo que se ha intentado remediar parcialmente con la aprobación



de la LEY 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria. Además, pueden encontrarse tres modelos más: el modelo jerárquico-burocrático, el modelo de líder pedagógico y el modelo de gestor.

Cada uno de ellos conlleva énfasis diferentes en el ejercicio de la dirección: en el modelo tradicional, jerárquico burocrático, el director es una agente territorial que representa a la Administración educativa; en el modelo participativo democrático ejerce la función de representación de la comunidad ante la Administración y ante la sociedad, y asume la responsabilidad de ejecutar las decisiones adoptadas por el máximo órgano decisorio, el Consejo Escolar; en el modelo de líder pedagógico, el director vertebra y aúna voluntades en torno a un proyecto pedagógico común de una organización que goza de cierta autonomía en un contexto descentralizado; desde el modelo gerencial el director gestiona en un contexto de escasos recursos y de creciente competencia entre centros docentes, que se conciben como empresas cuyo éxito se mide por los resultados académicos obtenidos por el alumnado en pruebas estandarizadas nacionales o evaluaciones externas, por la demanda que genera y por su imagen institucional o prestigio social.

http://www.gobcan.es/boc/2014/152/002.html



2. Acercamiento al ejercicio de la dirección: la reflexión teórica, la legislación y la práctica

El análisis de la dirección puede realizarse desde distintas perspectivas. Con el objeto de ofrecer una visión más comprensiva del tema vamos a abordarla desde tres ángulos: la perspectiva de la teoría, la perspectiva de la legislación y la perspectiva de la práctica. Siempre suele haber cierta distancia entre lo que dice la teoría organizativa y lo que dicen las leyes y normas sobre la dirección, y cómo se ejerce ésta en la práctica. No obstante, no se trata de ámbitos totalmente separados sino que se influyen mutuamente.

Desde el campo de la reflexión teórica se suelen describir las funciones directivas deseables; desde el terreno de la legislación se prescriben las funciones y tareas formales, y observando la práctica se pueden describir las funciones y tareas que efectivamente se están ejerciendo.

2.1. La reflexión teórica sobre el ejercicio de la dirección

La dirección está ligada a la noción de gobierno en general, noción clave para comprender la vida de una organización. La noción de gobierno comprende tanto la actividad o proceso de gobernar como todas las instituciones y esquemas relacionales implicados en dicha actividad o proceso. Por tanto, en la noción de gobierno pueden analizarse desde dos dimensiones: la procesual y la estructural.

Dentro de la dimensión procesual, Portela Pruaño (2003) ha identificado dos acepciones principales de la noción de gobierno, en sentido general: i) gobernar como conducir hacia una dirección y ii) gobernar como coordinar.

La primera acepción puede adquirir dos sentidos:

gobernar como conducir a una dirección, es decir, llevar a una organización a un punto o destino, destino que vendría representado por los propósitos y metas colectivas, o

gobernar como proporcionar esa dirección, esto es, determinar los propósitos, metas o fines colectivos.

Esta primera acepción, en sus dos versiones, acerca la noción de gobierno a la noción de control.

La acción de gobernar implica, cada vez más, la intervención de múltiples



instituciones y agentes, no ya sólo internos a una determinada organización sino también de carácter externo a ella. También implica reconocer el carácter cambiante de la intervención de los diversos agentes participantes, que previsiblemente variará en el tiempo y según su objeto. Así, pues, en una segunda acepción, el gobierno se acerca a la noción de coordinación.

Dentro de esta concepción de gobierno caben, a su vez, dos sentidos, compatibles entre sí:

uno, más restringido, según el cual el gobierno representa una modalidad de coordinación no jerárquica, y

otro, más amplio, en la que el gobierno se entiende como cualquier forma de coordinación social (o “co-construcción” de orden social) según varias modalidades (organización jerárquica, mercado y redes o comunidades).

En el contexto de las organizaciones, se ha definido el gobierno como “el sistema mediante el cual las organizaciones son dirigidas y controladas” (Rhodes, 1997: 48). Puede observarse claramente que la dirección forma parte del gobierno de las organizaciones.

En una síntesis de la noción de gobierno referida a las organizaciones Portela Pruaño (2003) recoge cuatro significados:

Proporcionar una dirección u orientación general a la organización, estableciendo una estrategia, esto es, definiendo unas prioridades, formulando ciertas metas y planificando ciertas actividades para su logro.

Supervisar y controlar el funcionamiento de la organización.

Encauzar las exigencias provenientes de instancias externas a la organización, facilitando que se les dé respuesta.

Proporcionar estímulo, iniciativa, apoyo, consejo o información a los miembros de la organización.

No es fácil distinguir entre gobierno y dirección. Sin embargo, en un primer acercamiento puede decirse que la noción de gobierno incluye la dirección. El gobierno tendría que ver con la determinación de las grandes líneas de acción o políticas del centro, mientras que la dirección se ocuparía más bien del “manejo cotidiano del centro, que traduciría la orientación y la identidad del centro a la práctica” (Cuckle, Dunford, Hodgson y Broadhead, 1998: 20) o, dicho con otras palabras, de la plasmación en la práctica de las grandes líneas de acción del centro.



Al terminar el primer apartado de este tema identificábamos cuatro modelos de dirección: el modelo tradicional jerárquico-burocrático, el modelo participativo-democrático impulsado por la LODE, el modelo de líder pedagógico y el modelo de gestor. Gimeno Sacristán (1997: 54), en un trabajo sobre la dirección escolar titulado “Entre la comunidad y el mercado” señalaba lo siguiente:

“El conflicto de la dirección, la definición de su papel y las expectativas sobre sus funciones están hoy contextualizados por el triángulo definido por esos tres ejes: el peso de la pervivencia de un gestor sin modelo propio al servicio de la maquinaria burocrática; las promesas emergentes de poder ser líder de una comunidad que impulsa un proyecto educativo, y el modelo, en rápida alza, de ser un gestor doblemente determinado, sometido a políticas conservadoras con más controles y menos recursos, por un lado, y a las demandas de los clientes por otro.”

A la luz de la conceptualización de la noción de gobierno de los centros escolares puede afirmarse que cada modelo de dirección enfatiza ciertos aspectos en detrimento de otros.

En el modelo jerárquico-burocrático se entiende el gobierno como control, se subrayan las tareas relacionadas con la supervisión y el control, y el encauzamiento de las exigencias provenientes de la Administración o de la titularidad del centro, en el sentido de satisfacerlas.

En el modelo de líder pedagógico se considera el gobierno como conducir en una dirección y como coordinación, y se presta especial atención las tareas de proporcionar al centro una dirección hacia la que dirigirse, así como estímulo, iniciativa y apoyo al profesorado.

En el modelo participativo-democrático se entiende el gobierno como coordinación y se presta especial atención a la definición colectiva de las líneas de acción del centro y al encauzamiento de exigencias provenientes de instancias externas priorizando los intereses del centro.

Por último, en el modelo de gestor se considera el gobierno como control, y se priorizan las tareas de supervisar y controlar el funcionamiento de la organización en aras de una mayor eficiencia.

Gairín y Villa (1999) han identificado 31 funciones del equipo directivo agrupadas en 8 categorías: representación, información, planificación, coordinación, control-evaluación, dirección, animación y, administración y gestión de recursos (ver Cuadro 1). Por su parte, Gimeno y colaboradores (1995) identificaron 41 tareas que desarrollan los directores escolares agrupadas en 7 grandes funciones: funciones pedagógicas de asesoramiento individual, funciones de coordinación entre profesores, facilitación del



clima social, funciones de control, funciones de difusión de información, funciones de gestión y funciones de representación (ver Cuadro 2).

Cuadro 1. Funciones del equipo directivo (tomado de Gairín y Villa, 1999: 111).

1. Ostentar la representación del centro en el seno de la comunidad educativa, de cara a la Administración y en otros ámbitos externos.

2. Ejercer esta función delegada por la comunidad, de forma auténticamente representativa de las aspiraciones y planteamientos existentes en el centro.

REPRESENTACIÓN

3. Instrumentar (establecer y optimizar) los canales de información en el seno de la comunidad, haciéndose eco de las demandas de los estamentos e informando de la gestión y administración escolar.

4. Actuar como puente entre la comunidad escolar y el resto de instituciones educativas (de la zona, CEP, Administración, etc.).

INFORMACIÓN

5. Responsabilizarse en coordinar e impulsar la elaboración de documentos y proyectos que sistematizan la vida del centro (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Plan Anual y memoria).

6. Responsabilizarse de forma directa de la elaboración del Plan Anual y la Memoria.

7. Elevar al Consejo Escolar para su aprobación todos estos planes y proyectos.

PLANIFICACIÓN

8. Coordinar la totalidad de las estructuras de organización (órganos y elementos) existentes en el centro.

9. Estructurar propuestas de funcionamiento para los órganos colegiados y equipos de trabajo, orientando sus dinámicas y métodos de trabajo.

10. Organizar los equipos docentes y decidir al inicio de cada curso los criterios conforme a los cuales se adscribirá el profesorado a sus actividades (de acuerdo con las normas que regulan la materia).

COORDINACIÓN



11. Supervisar el desarrollo y la evaluación de los proyectos y programas existentes en el centro.

12. Realizar el seguimiento de las incidencias que se producen en la dinámica funcional del centro.

13. Evaluar continuamente la eficacia de la organización del centro (tanto en sus procesos como en los resultados), proponiendo instrumentos óptimos para la evaluación e interviniendo en su elaboración y aplicación.

14. Diseñar el modelo de evaluación del centro incluido en el Plan Anual y la Memoria.

15. Sistematizar el proceso de reajuste de los resultados de la evaluación.

16. Elaborar el borrador de la Memoria Anual para su discusión y aprobación por parte del Consejo Escolar.

CONTROL-EVALUACIÓN

17. Cumplir y hacer cumplir las leyes y demás disposiciones vigentes.

18. Intervenir en las situaciones de contingencia y conflicto que puedan surgir en el centro.

19. Realizar una función directiva colegiada que vehiculice y haga factible el logro de la totalidad de las funciones del equipo.

DIRECCIÓN

20. Impulsar la participación en la comunidad educativa de todos los sectores y miembros.

21. Fomentar un clima relacional positivo.

22. Impulsar el perfeccionamiento profesional del personal adscrito al centro.

23. Impulsar experiencias de innovación en el centro que permitan al profesorado la reflexión e investigación a partir de su propia acción docente.

24. Diseñar estrategias y métodos de trabajo para que las tareas de planificación y evaluación favorezcan la reflexión, innovación y mejora.

25. Promover la comunicación, participación e intercambio con instituciones locales y del barrio.

26. Animar al intercambio de experiencias con otros centros educativos.

ANIMACIÓN

27. Proponer el Anteproyecto económico.

28. Analizar el seguimiento y la correspondencia entre el proyecto económico y los gastos producidos.

29. Dotar de espacios y materiales de trabajo, adecuados y suficientes, a los diversos grupos de trabajo para un óptimo desarrollo de sus actividades y funciones.

ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE RECURSOS



30. Informarse y movilizarse para solicitar y acceder a fuentes complementarias de recursos y financiación.

31. Conseguir recursos económicos al margen de los proporcionados por la Administración.

Como puede observarse, en ambas propuestas hay elementos en común; aparecen claramente las siguientes funciones: de representación, de información, de control y de gestión. Sin embargo, también hay diferencias; aparte de las diferencias en la definición de algunas dimensiones, la propuesta de Gairín y Villa (1999) tiene una formulación y enfoque más ligada a funciones formales y a la normativa, mientras que la de Gimeno y colaboradores (1995) es más inclusiva y abarca aspectos relacionados con el liderazgo pedagógico del director.

Cuadro 2. Actividades de los directores agrupadas en siete grandes funciones (elaborado a partir de Gimeno y col., 1995).

1. Dar sugerencias sobre contenidos de las asignaturas o del área que imparte el profesor.

2. Sugerir cambios en la metodología de cada profesor en orden a mejorar la docencia.

3. Asesorar a cada profesor sobre cómo realizar la programación.

4. Mostrar interés por la forma de evaluar que tiene cada profesor.

5. Indicar al profesor la necesidad de apoyar a los alumnos con dificultades escolares, suspensos, etc.

6. Dar a los profesores sugerencias sobre el trato a dispensar a los estudiantes.

Funciones pedagógicas de asesoramiento individual al profesorado Asesoramiento pedagógico a los profesores en ejercicio y generación de dinámicas tendentes a la revisión permanente de las formas pedagógicas adoptadas por los profesores y los supuestos sobre las que éstas se construyen.

1. Sugerir aspectos comunes no relacionados con el área o asignatura (hábitos de estudio, fomento de la lectura, etc.) a tener en cuenta por los profesores.

2. Estimular las conexiones y coordinación entre profesores de diferentes áreas o asignaturas.

3. Vigilar que todos los profesores planteen un nivel de exigencia parecido.

4. Evitar que unos profesores sobrecarguen mucho más que otros a los alumnos con tareas para casa.

5. Procurar que no coincidan o se agolpen los exámenes en unos mismos días.

6. Fomentar y estimular la realización de actividades culturales y extraescolares.

7. Proponer y tomar medidas para favorecer la adaptación de los alumnos cuando acuden por primera vez al centro.

Funciones de coordinación entre profesores Actividades de coordinación del trabajo entre los profesores con el objeto de potenciar una acción coherente en el desarrollo de un proyecto pedagógico común.



1. Intervenir como mediador cuando hay conflictos entre el profesor y sus alumnos.

2. Favorecer el clima y las relaciones entre profesores.

3. Ayudar a los profesores en problemas de carácter personal si se lo solicitan.

4. Ayudar a profesores en problemas de carácter profesional.

5. Estimular y tener reuniones con estudiantes.

6. Ocuparse de integrar mejor a chicos y chicas, a algún alumno de otra raza y cultura, etc.

7. Mantener frecuentes y fluidas relaciones con los padres.

8. Estimular la participación y el compromiso de los estudiantes en el centro.

Funciones de facilitación del clima social Actividades encaminadas a favorecer que se generen y mantengan unas condiciones de vida y de trabajo que hagan posible el ambiente de colaboración en el conjunto de las dimensiones que configuran la vida del centro, tales que éstas resulten lo más estimulantes para el trabajo intelectual, el desarrollo moral de sus componentes y su socialización en un marco democrático.

1. Preocuparse y procurar que en el centro sea alto el rendimiento académico de los estudiantes.

2. Procurar y vigilar la disciplina en los lugares de uso común: pasillo, patios, etc.

3. Ocuparse de que cada profesor cumpla con sus obligaciones: asistencia a clase, horarios, etc.

4. Ocuparse del control de las faltas de asistencia de los alumnos.

5. Recordar las tareas pendientes de realizar, el cumplimiento de acuerdos tomados, etc.

6. Desarrollar algún procedimiento de evaluación de centros, de sus actividades, resultados, etc.

Funciones de control Actividades cuyo objetivo es averiguar en qué grado se están consiguiendo los fines y metas previstos, cómo se están utilizando los recursos disponibles, el grado de cumplimiento de las tareas asignadas a personas o a grupos y si se están poniendo en práctica las actividades y programas planificados.

1. Hacer llegar a cada profesor la información que se recibe en el centro: disposiciones, leyes, etc.

2. Informar y sugerir posibilidades de perfeccionamiento: cursos, libros, revistas interesantes de leer.

3. Transmitir información de reuniones con los padres: sus preocupaciones, deseos, protestas, etc.

Funciones de difusión de la información Actividades relacionadas con la regulación del flujo de la información interna y externa, y con la generación y transmisión de información.



1. Ocuparse de la gestión económica.

2. Preocuparse de que esté "al día" la documentación, tareas de secretaría, etc.

3. Preocuparse por el logro de recursos, aparte de los que concede la Administración.

4. Ocuparse de ver qué necesidades tienen los profesores de recursos y materiales para desarrollar mejor las clases.

5. Preocuparse por el cuidado del centro: edificio, decoración, etc.

Funciones de gestión Actividades vinculadas a la gestión de infraestructuras y recursos de toda índole y a los aspectos relativos a la gestión de los aspectos burocrático-administrativos.

1. Ocuparse de representar bien al centro en el exterior.

2. Procurar la captación de alumnos para el centro en el que trabaja.

3. Estar pendientes de mantener contactos con las Administración (Inspección, Dirección Provincial, etc.).

4. Procurar la relación con otros centros del mismo o distinto nivel.

5. Procurar que el centro tenga una imagen propia y destaque entre los demás.

6. Mantener las relaciones como Director/a con los Centros de Profesores.

Funciones de representación Actividades que relacionan y vinculan al centro con el entorno.

Recurriendo de nuevo a la clasificación de modelos de dirección presentada, puede afirmarse que desde el modelo jerárquico-burocrático se da prioridad a las funciones de control y gestión; desde el modelo de líder pedagógico se da mayor importancia a las funciones pedagógicas de asesoramiento y a las funciones de coordinación; desde el modelo participativo-democrático se valoran más las funciones de facilitación del clima social y de representación; mientras que desde el modelo de gestor se da prioridad a las funciones de representación y control.

Aparte de los modelos y de las funciones directivas establecidos desde la reflexión teórica o la normativa, en la práctica cada director, cada directora, desarrolla las tareas directivas con énfasis particulares que dan lugar a diversos estilos de dirección. Por eso, no sólo importan las funciones directivas sino el modo en que se desempeñan. Una de las propuestas más interesantes al respecto, porque surgió de la investigación —de la observación y análisis del desempeño de la función directiva en la práctica— es la de Stephen Ball (1989), quien identificó cuatro estilos de dirección de los centros educativos: el estilo interpersonal, el administrativo, el político antagonista y el político autoritario. En el Cuadro 3 puede consultarse la descripción de cada estilo.



Cuadro 3. Estilos de dirección identificados por Stephen Ball (1989).

1. Estilo interpersonal

Este estilo es típico del director activo y visible. Como sugiere el término, se pone el énfasis en la interacción personal, en el contacto cara a cara entre el director y su personal (el profesorado). Hay una preferencia por las negociaciones y acuerdos individuales, que en algunos aspectos se ajusta a una definición "profesional" de la relación profesor-director. Es decir, los miembros del personal son estimulados a considerarse profesionales autónomos cuyos problemas y quejas pueden y deben ser resueltos de uno a uno con el director. Se produce una reducción concomitante de la importancia atribuida a las reuniones formales y la toma formal de decisiones.

El estilo interpersonal se orienta hacia la informalidad (en contraste con lo formal) en las relaciones y al uso de redes informales de comunicación y consulta. Esto a su vez se apoya en, y mantiene, una sensación de confianza y obligación. En vez de establecer principios de la práctica o reglas institucionales, el director responderá a las peticiones individuales a la luz de las circunstancias y la experiencia anterior (Ball, 1989: 98).

2. Estilo administrativo

El modelo práctico de director administrativo es el director industrial. El uso de técnicas de administración implica la importación dentro de la escuela de estructuras, tipos de relaciones y procedimientos de control organizativo tomados de la fábrica.

El director administrativo es el jefe ejecutivo de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de administración superior (compuesto por subdirectores y profesores sénior —en el estudio de Ball; en España se correspondería con el resto del Equipo Directivo, Vicedirector, si lo hubiere, Jefe de Estudios y Secretario— y profesorado más antiguo, coincidente habitualmente con los Jefes de Departamento en secundaria).

El director se relaciona con el personal por mediación de este equipo (y sus ámbitos delegados de responsabilidad formal) y una estructura formal de reuniones y comités (o equipos). Ambas, responsabilidades y estructuras, se esbozan y se sustentan en una documentación escrita que especifica los términos de referencia y las descripciones de las tareas (Ball, 1989: 105).

3. Estilo político antagonista

El estilo antagónico, como el interpersonal, se basa principalmente en la conversación. En este caso los campos decisivos de la conversación son más bien públicos que privados. El director antagónico estimula el debate público y es un destacado participante en él. Se subraya el diálogo pero también el enfrentamiento.



Se reconoce la existencia de intereses e ideologías rivales en la escuela o instituto y se permite que éstos estén presentes en los procedimientos formales de discusión y toma de decisiones. La dimensión ideológica a menudo es fuerte, y el debate gira alrededor de cuestiones como "qué hacemos con los niños" y "estamos seguros de lo que hacemos", no acerca de asuntos administrativos o de procedimientos; esto es se discute el "qué" y el "por qué", no el "cómo".

El éxito del estilo antagónico se basa en gran medida en la habilidad del director para hacer frente a las incertidumbres del debate público relativamente desorganizado. Es decir, hacer frente a los ataques, persuadir a los indecisos, ofrecer una argumentación razonada y emplear estratagemas y ardides cuando sea necesario (Ball, 1989: 112).

4. Estilo político autoritario

Si el director antagonista aspira a persuadir y convencer, el autoritario se preocupa directamente por imponerse. La exposición, más que el enfrentamiento, es el modo primario de relación verbal con los demás. El director autoritario no ofrece ninguna posibilidad de reconocer ideas e intereses rivales. Evita, impide o simplemente ignora la oposición. No se brindan oportunidades para la elaboración de ideas alternativas o la afirmación de intereses alternativos fuera de los que el director define como legítimos. En verdad, el director autoritario puede apelar, de hecho, al engaño consciente como método de control organizativo.

El director autoritario parece sentir un horror casi patológico al enfrentamiento. Puede emplear estratagemas de diversa clase para evitar la posibilidad de que la discusión salga fuera de los límites fijados por el director. Se suspenden reuniones, se manipula el orden del día y, cuando se señalan temas "ilegítimos", se hacen esfuerzos por aislar y rotular a los responsables como descarriados que actúan fuera de los límites de la práctica normal (Ball, 1989: 116- 118).

Bernal Agudo (1994) afirma que, cualquiera que sea la respuesta que se dé a los dilemas de la dirección, cada director, cada directora en el ejercicio de su función desarrollará un estilo u otro debido a su experiencia, sus características y sus opciones personales.

En resumen, la función directiva tiene que ver con el gobierno de los centros, con las acciones de dirigir al centro como organización en una dirección y con la coordinación de las tareas que desarrollan sus miembros. Entre las funciones que definen la dirección escolar destacan las de representación, difusión de información, control y gestión. Aunque hay otra serie de funciones que pueden desarrollar y desarrollan los directores y las directoras de centros educativos: facilitación del clima social, animación, coordinación organizativa, coordinación del profesorado, asesoramiento pedagógico al profesorado y planificación.



Alejandro Campo Postigo, en su libro Herramientas para directivos escolares (2010), indica:

“Cada vez se tiende más a la profesionalización de la función directiva, entre otros aspectos porque hay incontestables evidencias de que una buena dirección tiene una importante influencia en el rendimiento de los alumnos”.

2.2. La dirección en la legislación

El modo más frecuente de acercamiento al ejercicio de la dirección suele ser el estudio y enumeración de las funciones formales establecidas por la normativa. Este modo de proceder es coherente con el predominio que ha tenido y sigue teniendo en nuestro contexto el modelo jerárquico-burocrático de dirección. Sin embargo, la investigación sobre los centros escolares como organizaciones y la experiencia en el ejercicio de la dirección nos muestran que, si queremos comprender y mejorar la realidad, y el funcionamiento de los centros escolares y de propia la dirección, el acercamiento legislativo se torna insuficiente.

No obstante no está de más echar un vistazo a la normativa y analizar qué tipo de funciones predominan en su definición de la dirección. En el Cuadro 4 se reproducen las funciones atribuidas al Director de los centros públicos en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) y Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006).

El análisis de las funciones establecidas por la LOE (utilizando la clasificación de Gimeno y colaboradores; ver Cuadro 2) muestra que las funciones predominantes son las de control (d, e y h) y las de gestión (i, j y k), conforme al Cuadro 4. Pero también aparecen las funciones de facilitación del clima social (f y g), coordinación (b), representación (a) y liderazgo pedagógico (c). Es significativo el orden y naturaleza de las cuatro primeras en contraste con leyes anteriores: (a) representación, (b) coordinación, (c) liderazgo pedagógico y (d) control.

https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1985-12978






Cuadro 4. Funciones atribuidas a la dirección de los centros públicos según la LODE (1985) y la LOE (2006).

Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)

Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985)

Artículo 132 a) Ostentar la representación del centro,

representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.

b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.

c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.

d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.

e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.

f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.

g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.

h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.

i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.

j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar

Artículo 38 Corresponde al director: a) Ostentar oficialmente la representación del

centro. b) Cumplir y hacer cumplir las leyes y demás

disposiciones vigentes. c) Dirigir y coordinar todas las actividades del

centro de acuerdo con las Disposiciones vigentes, sin perjuicio de las competencias del consejo escolar del centro.

d) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.

e) Convocar y presidir los actos académicos y las reuniones de todos los Órganos colegiados del centro.

f) Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro y ordenar los pagos.

g) Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro.

h) Proponer el nombramiento de los cargos directivos.

i) Ejecutar los acuerdos de los órganos colegiados en el ámbito de su competencia.

j) Cuantas otras competencias se le atribuyan en los correspondientes Reglamentos orgánicos.




Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985)

los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.

k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro.

l) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.

El análisis comparativo de ambas normas (LODE y LOE) recogido en el Cuadro 4 revela algunas similitudes y diferencias. Entre las similitudes destaca el predominio de las funciones de control y de gestión. Entre las diferencias sobresalen:

(a) una mayor concreción de las funciones en la LOE, tendencia presente desde la LOPEG (1995).

(b) la ampliación de las funciones directivas en número y en el tipo de funciones que abarca, tendencia presente desde la LOCE cuando se añadieron las funciones de facilitación del clima social (f y g)3 y de liderazgo pedagógico (función c)4.

(c) la atribución al director de la representación del centro y de la representación de la Administración educativa en el mismo, con el encargo de hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa. Esto contrasta con la definición explícita del director como representante de la Administración educativa en el Centro que estableció la ley anterior (LOCE, 2002).

Desde el punto de vista de la definición normativa sobre el ejercicio de la dirección, en España se ha pasado del modelo democrático participativo de la LODE a un modelo más profesional con la LOE en el que caben cualquiera de los otros tres ya descritos, aunque el que más encaja es el modelo de gestor.

3 Este tipo de funciones aparecieron con la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gestión de los Centros Docentes (LOPEG, 1995).

4 Este tipo de funciones aparecieron con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002).




http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2002-25037



El 10 diciembre de 2013 se publica la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en cuyo preámbulo se indica que:

“La reforma contribuirá también a reforzar la capacidad de gestión de la dirección de los centros, confiriendo a los directores, como representantes que son de la Administración educativa en el centro y como responsables del proyecto educativo, la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión. Por otro lado, se potencia la función directiva a través de un sistema de certificación previa para acceder al puesto de director, y se establece un protocolo para rendir cuentas de las decisiones tomadas, de las acciones de calidad y de los resultados obtenidos al implementarlas. Pocas áreas de la administración tienen la complejidad y el tamaño que tiene la red de centros públicos educativos; siendo conscientes de su dificultad y del esfuerzo que supone para sus responsables, mejorar su gestión es un reto ineludible para el sistema.”

En el Cuadro 5 se muestra cómo quedarían las funciones de la Dirección, según la LOMCE.



Cuadro 5. Competencias de las direcciones según la LOE (2006) y la LOMCE (2013).

Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa

(LOMCE, 2013)


El artículo 132 queda redactado de la siguiente manera: Artículo 132. Competencias del director

a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.

b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar.




f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos y alumnas, en cumplimiento de la normativa vigente, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley orgánica. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.

g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas.


i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro y ejecutar los acuerdos adoptados, en el ámbito de sus competencias.

Artículo 132

a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.

b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.




f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.

g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.


i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.

j) Realizar las contrataciones de obras,



Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa

(LOMCE, 2013)


j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.

k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar del centro.

l) Aprobar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente Ley Orgánica.

m) Aprobar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado, en relación con la planificación y organización docente.

n) Decidir sobre la admisión de alumnos y alumnas, con sujeción a lo establecido en esta Ley Orgánica y disposiciones que la desarrollen.

o) Aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el artículo 122.3.

p) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.

q) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.

servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.

k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro.

l) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.

El análisis del Cuadro 5 revela la ampliación de competencias de la dirección de los centros educativos en el marco normativo LOE-LOMCE.

Permanecen, sin modificación, los primeros doce apartados y aparecen cinco nuevos. Entre estas nuevas competencias, se observa que desde el curso 2014-2015 es el director o la directora quien aprueba la programación general anual del centro, además será quien decida sobre la admisión de alumnos y alumnas, acciones que eran competencias del Consejo Escolar del Centro hasta la entrada en vigor de la LOMCE.

El Decreto 106/2009, de 28 de julio, por el que se regula la función directiva en los centros docentes públicos no universitarios dependientes de la Comunidad Autónoma de Canarias, que desarrolla la LOE, deberá actualizarse a la normativa




actual. Establece una diferencia entre las funciones de todo el equipo directivo y las competencias de cada uno de sus miembros. Sin embargo, en las competencias del director o de la directora, mantiene y amplía las funciones principales establecidas en la LOE (ver Cuadro 6).

Cuadro 6. Competencias de las direcciones de los centros recogidas en el DECRETO 106/2009, de 28 de julio, por el que se regula la función directiva en los centros docentes públicos no universitarios dependientes de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC n.º 155, de 11 de agosto de 2009).

Artículo 6. Competencias de la Dirección de los Centros.

a) Ostentar la representación del centro docente público, con la condición de autoridad pública y representar a la Administración educativa en el mismo, haciéndole llegar a ésta las propuestas, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.

b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro docente público hacia la consecución del proyecto educativo del mismo, de acuerdo con las disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro y al Consejo Escolar del centro docente.

c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro docente público.

d) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro docente público, bajo la supervisión de la Consejería competente en materia educativa.

e) Organizar el horario, el sistema de trabajo diario y ordinario del personal sometido al derecho laboral y conceder permisos por asuntos particulares al personal funcionario no docente y personal laboral destinado en el centro docente, de acuerdo con la normativa vigente.

f) Dirigir la actividad administrativa del centro educativo, incluyendo, en su condición de funcionario público, las competencias para cotejar y compulsar documentos administrativos según la normativa vigente, sin perjuicio de las funciones de fe pública reconocidas, en este aspecto, a los secretarios y secretarias de los centros.

g) Velar por el mantenimiento de las instalaciones y del mobiliario del centro docente público, coordinando sus actuaciones, con el resto del equipo directivo, acorde con lo dispuesto en la Ley 6/2006, de 17 de julio, del Patrimonio de la Comunidad Autónoma de Canarias.

h) Favorecer la convivencia en el centro docente público, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan al alumnado, en cumplimiento de la normativa vigente, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.

i) Resolver las reclamaciones que contra las calificaciones finales y decisiones de promoción o titulación puedan presentar, en su caso, el alumnado o sus representantes legales en el centro docente público, mediante el procedimiento que establezca la Consejería competente en materia educativa.

j) Impulsar la colaboración con las familias promoviendo la firma de los compromisos educativos pedagógicos y de convivencia, así como, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno y fomenten un clima escolar, que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en competencias y valores del alumnado.

k) Impulsar los procesos de evaluación interna del centro docente público, colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado y promover planes de mejora de la calidad del centro docente, así como proyectos de innovación e investigación educativa.



l) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.

m) Proponer al órgano de la Consejería competente en materia educativa, el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar del centro docente público.

n) Colaborar con los distintos órganos de la Consejería competente en materia de educación en todo lo relativo al logro de los objetivos educativos y en actividades diversas de carácter centralizado, que precisen de la participación del personal adscrito al centro docente público, así como formar parte de los órganos consultivos que se establezcan al efecto y proporcionar la información y documentación que le sea requerida por la Consejería competente en materia de educación.

o) Elaborar y proponer el calendario general de actividades docentes y no docentes, incluyendo las actividades complementarias y extraescolares, así como los horarios del profesorado y del alumnado, de acuerdo con la planificación de las enseñanzas, con el proyecto educativo y en el marco de las disposiciones vigentes.

p) Promover convenios de colaboración con otras instituciones, organismos o centros de trabajo, de acuerdo al procedimiento que establezca la Consejería competente en materia educativa.

q) Proponer al órgano competente de la Administración educativa, la utilización de las instalaciones y de las dependencias del centro docente, por entidades o personas ajenas a la comunidad educativa, previa información al Consejo Escolar.

r) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.

s) Cualquier otra competencia que le sea encomendada por la Administración educativa o por los correspondientes Reglamentos y disposiciones vigentes.

Como se puede observar, se hacen explícitas funciones características de los modelos jerárquico-burocrático y gerencial.

En el terreno de la normativa comienzan a ocupar un lugar especial las funciones y tareas que son evaluadas, evaluación ligada a la concesión de complementos específicos por el desempeño de puestos directivos. En diversas Comunidades Autónomas han aparecido normas al respecto. En el caso concreto de la Comunidad Autónoma Canaria, el Decreto 129/2004, de 15 de septiembre, regula la consolidación parcial del complemento específico de especial responsabilidad de los Directores de centros públicos docentes (BOC n.º 186, de 24 de septiembre de 2004). Este decreto ha sido parcialmente modificado en su artículo 5 (sobre los criterios de evaluación), por el anteriormente citado Decreto 106/2009, de 28 de julio, por el que se regula la función directiva en los centros docentes públicos no universitarios dependientes de la Comunidad Autónoma de Canarias. Se hace más hincapié en factores propios del modelo gerencial, por ejemplo poniendo énfasis en los resultados escolares del centro y del control del abandono escolar.

Las Resoluciones de 28 de septiembre de 2010 y de 12 de enero de 2012, de la Dirección General de Personal, por la que se dictan instrucciones y se aprueban los indicadores para la evaluación de la función directiva desempeñada por las directoras y directores al finalizar el mandato en los centros públicos de enseñanzas no

http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2004/186/001.html






universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC n.º 207, de 20 de octubre de 2010; BOC n.º 15, de 23 de enero de 2012) desarrollan el citado Decreto de la Función Directiva e incluyen un protocolo para la valoración individual de la dirección. En estas Resoluciones se detallan los criterios de evaluación y sus indicadores (Cuadro 7)5, y se reproducen aquí a efectos informativos.

Cuadro 7. Criterios e indicadores para la evaluación de la función de los directores escolares en la Comunidad Autónoma Canaria (BOC n.º 15, de 23 de enero de 2012).

INDICADORES DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN

a) Dirección y coordinación planificación centro: impulso, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo, Plan Anual y Memoria final.

b) Ejercicio de la jefatura del personal: organización y gestión de recursos humanos, control de horarios, permisos y potestad disciplinaria.

c) Gestión económica: contratos, control gastos y presupuesto, dotación de material y mantenimiento instalaciones y bienes.

d) Dirección de la actividad administrativa: cumplimiento de trámites y requerimientos, visado de documentos según la normativa aplicable.

1) Dirección y coordinación de la actividad del centro: 35 puntos

a) Convoca y preside regularmente los órganos colegiados, facilitando la información necesaria.

b) Potencia la participación de alumnado y familias, en la vida y órganos del centro.

c) Potencia la colaboración y trabajo en equipo del profesorado supervisando el cumplimiento y ejecución de acuerdos.

2) Dinamización de los órganos de participación en el control y gestión de los centros, así como de la de coordinación docente e impulso de la participación en estos de los diferentes sectores de la comunidad educativa: 15 puntos

a) Convoca y fomenta en coordinación con la jefatura de estudios y tutores/as reuniones informativas a las familias y alumnado sobre normas de convivencia, vías de comunicación y medidas para prevenir los conflictos.

b) Favorece el diálogo, la atención y clima positivo entre los miembros de la comunidad educativa, aceptando iniciativas que garanticen la mediación y agilización en la resolución de conflictos.

c) Aplica la normativa vigente de derechos y deberes del alumnado, ejerce medidas disciplinarias y fomenta proyectos que favorezcan la convivencia y calidad de relaciones.

3) Impulso del clima de convivencia en el centro: atención a los miembros de la comunidad educativa, aplicación de la normativa reguladora de los derechos y deberes del alumnado, desarrollo de normas y procedimientos que enmarcan las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y las estrategias para la mejora de la convivencia, y la prevención y el tratamiento de los conflictos: 15 puntos

5 Ver Anexo de la Resolución de 12 de enero de 2012.




http://sede.gobcan.es/boc/boc-a-2012-015-333.pdf



INDICADORES DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN

a) Plan de Evaluación interna del centro, colaboración en la Evaluación externa y medidas para mejorar los resultados escolares.

b) Plan de control y seguimiento del absentismo y abandono escolar.

c) Favorece la participación del centro en Proyectos y Programas de innovación e investigación educativa y actividades de formación del profesorado.

4) Impulso y puesta en marcha de planes de mejora de los resultados escolares del centro y del control del abandono escolar, así como proyectos de innovación e investigación educativa que mejoren el funcionamiento del centro: 15 puntos

a) Impulsa la realización de actividades escolares y extraescolares previstas en el calendario.

b) Favorece iniciativas, convenios y acuerdos con instituciones, o empresas públicas o privadas.

5) Fomento de actividades que favorezcan la apertura del centro conectando este con su entorno: 10 puntos

a) Promueve un Plan de atención a la diversidad: difusión, aplicación, seguimiento y evaluación.

b) Favorece la implicación de la comunidad educativa, familias e instituciones.

6) Coordinación de la planificación, desarrollo y seguimiento de la atención a la diversidad del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo: 10 puntos

Muchos de los indicadores de evaluación citados en el Cuadro 7 orientados

mayoritariamente a la valoración del cumplimiento formal de ciertas tareas pueden originar un sesgo burocrático-administrativo del procedimiento de evaluación.

Los criterios del protocolo parecen subrayar de un modo similar a la LOE la dimensión pedagógica de la dirección. Sin embargo, en la evaluación no sólo es importante qué se evalúa sino cómo se evalúa. El modo en que se realice la evaluación influirá en la consideración que lleguen a tener las personas responsables de la dirección de los centros del valor de los criterios recogidos en la citada Resolución.



2.3. La dirección en la práctica

Desde la reflexión teórica se describe el ejercicio de la dirección como compuesta de diversas dimensiones y tareas; desde la legislación se prescriben una serie de funciones, pero ¿qué hacen los directores y directoras escolares en la práctica?

Antes de describir algunos de los resultados de dos investigaciones sobre el desempeño de la dirección, puede ser útil señalar tres características apuntadas por Minzberg, que se aplican también a la dirección en el contexto escolar (Martínez Ruzafa, 2003: 233):

● Fragmentación: las actividades de los directivos son constantemente interrumpidas por otras tareas, otros problemas o situaciones críticas que requieren su atención inmediata. Cuando el director está inmerso en una actividad durante más de diez minutos, ya tiene otra tarea a la espera para interrumpirle.

● Brevedad: las actividades breves suponen un consumo de atención y energía mayor que las actividades largas. Esta manera de trabajar puede asegurar que las tareas se hagan, pero es difícil asegurar la calidad del trabajo realizado.

● Variedad: los directores deben intervenir en asuntos de lo más variado, lo cual supone poner en juego una gran cantidad de destrezas y habilidades y una demanda de conocimientos diferentes y amplios. También ocurre que las actividades que desarrollan combinan lo trivial con lo trascendente.

El modo más directo de saber qué hacen los directivos es preguntarles qué tareas desempeñan cotidianamente. En España no hay mucha investigación al respecto, pero en las últimas dos décadas se han realizado algunos estudios que nos ofrecen una visión panorámica del ejercicio de la dirección en los centros escolares.

En la investigación de Gairín y Villa (1999) se preguntó a una muestra de miembros de equipos directivos de Cataluña y el País Vasco el grado en que consideraban que las funciones del Cuadro 1 eran importantes y se llevaban efectivamente a la práctica.

Según sus respuestas, las funciones consideradas más importantes y realizadas en la práctica son todas las relativas a la representación (1 y 2), la primera de las relacionadas con la información (3), dos de las relacionadas con la planificación (5 y 6), todas las relativas a la coordinación (8, 9 y 10), una de las relativas al control (12) y dos de las relacionadas con la administración y gestión de recursos (27 y 28). Las funciones que son consideradas como muy importantes pero poco realizadas son las relacionadas con el control (11, 13, 14 y 15) y con la animación (22, 23, 24, 25 y 26). Esta última función hace referencia a aspectos considerados muy importantes desde el



punto de vista del liderazgo pedagógico, que tiene que ver con la promoción del desarrollo profesional del profesorado, y la mejora del funcionamiento del centro y de los procesos y resultados de aprendizaje.

De esta investigación son destacables, además, estas otras conclusiones:

(a) una mayoría de los equipos directivos rechaza el área burocrático- administrativa como contexto de intervención; sin embargo, es a la que dedican más tiempo y en la que se sienten más seguros;

(b) los equipos directivos se quejan de la falta de clarificación de sus funciones, que no se encuentran bien definidas ni en la normativa vigente ni en los organigramas de los centros educativos;

(c) menos de la mitad de los equipos directivos tienen elaborado un plan de actuación directivo; según los autores de la investigación “esta falta de previsión puede explicar que muchos directivos se limiten a actividades de seguimiento de la marcha diaria del centro sin impulsar actuaciones a medio y largo plazo” (Gairín y Villa, 1999: 33);

(d) los equipos directivos perciben una falta de coherencia entre las exigencias de los cargos directivos y los recursos temporales y humanos puestos a su disposición; la escasez de tiempo se señala como problema; en muchos casos no se cuenta con personal administrativo o éste es escaso; a todo esto se añade la percepción de que los servicios de la administración educativa funcionan sin coordinación y suelen repetir las demandas a los centros, no ofreciendo siempre el apoyo necesario;

(e) por último, los principales problemas percibidos por los equipos directivos son: falta de tiempo común (dentro del horario lectivo), la exigencia y falta de apoyo de la Administración, la falta de implicación del profesorado, la necesidad de formación específica, y una mayor autonomía.

En la investigación de Gimeno y colaboradores (1995) se preguntó a una muestra de directores y profesores del entonces llamado territorio MEC y de la Comunidad Valenciana acerca del grado de pertinencia con la función directiva, relación con el buen funcionamiento de los centros, frecuencia de realización y grado de conflictividad de una serie de tareas (ver Cuadro 2).

Se registró una alta correlación en las respuestas a las tres primeras cuestiones (pertinencia, relación con la calidad y frecuencia) por parte de cada grupo de agentes. Es decir, las tareas consideradas como más pertinentes tienden a considerarse como más importantes en el funcionamiento del centro y son señaladas como más practicadas. Por el contrario, las tareas entendidas como más conflictivas tienden a verse como menos practicadas.



Según las respuestas de los directores, las funciones más pertinentes al papel de la dirección escolar son: las de difusión de información, facilitación del clima social, gestión, control y representación. Las menos pertinentes son las pedagógicas de asesoramiento al profesorado y las de coordinación. Los directores tienden, por tanto, a inhibirse de los aspectos pedagógicos.

Según los autores de la investigación, los dos datos señalados, que los directores se identifiquen como tales sólo a los efectos de ocuparse de determinados aspectos, pero no de otros (las tareas conflictivas) y que tiendan a inhibirse de los aspectos pedagógicos de la dirección, indican que su ejercicio de la función directiva se centra de modo casi exclusivo en aspectos de la gestión burocrática de los centros.

Las funciones que se considera que tienen más relación con el buen funcionamiento de los centros son las de control, gestión, facilitación del clima social y difusión de información. Por su parte, las funciones practicadas con más frecuencia son las de gestión, difusión de información, control y facilitación del clima social. En contraste, las funciones percibidas como más conflictivas fueron: las de control, las pedagógicas y las de coordinación. Las respuestas del profesorado a las cuatro cuestiones planteadas son muy similares a la de los directivos escolares lo cual revela que comparten una imagen bastante parecida del rol de dirección.

Como conclusión general, puede afirmarse que, según las investigaciones revisadas, el modelo de dirección dominante en la práctica en muchos centros educativos y en la visión del propio profesorado sigue siendo el jerárquico-burocrático.



3. Posibilidades y límites del ejercicio de la dirección

A continuación se ofrecen algunas reflexiones acerca de las posibilidades y límites del ejercicio de la dirección.

3. 1. Los horizontes de la dirección

Como veremos más adelante, el ejercicio de la dirección tiene sus limitaciones. Sin embargo, también puede repercutir positivamente para el centro y los agentes que lo componen.

Un buen ejercicio de la dirección puede contribuir significativamente a:

a) dar continuidad y coherencia de la acción organizativa y pedagógica del centro,

b) propiciar la relación del centro con el entorno y su apertura a él, permitiendo recabar recursos útiles para el funcionamiento y la mejora del centro, y

c) apoyar los procesos de innovación y mejora en el centro.

La continuidad y coherencia de la acción organizativa y pedagógica del centro se consigue en la medida que:

● desde el equipo directivo se proporcione una orientación general al centro, definiendo unas prioridades, formulando ciertas metas y planificando ciertas actividades para su logro;

● haya estabilidad en los puestos directivos; es decir, que los miembros del equipo directivo no cambien anual o bianualmente, y en particular que quien ocupa la dirección permanezca en el puesto por dos mandatos, sobre todo si se está comenzando a construir un proyecto sólido del centro;

● el centro cuente con un proyecto organizativo y pedagógico definido, que se mantiene aunque hayan cambios en el equipo directivo.

La promoción de la relación del centro con el entorno y su apertura a él pueden proporcionar al centro los recursos (en sentido no sólo económico o material) necesarios para hacer frente a los desafíos que encuentre en cada momento de su historia. Esto se logrará en la medida en que:

● desde la dirección se encaucen las exigencias provenientes de instancias



externas a la organización, dando respuesta a ellas de modo que se satisfagan adecuadamente las necesidades internas;

● el equipo directivo facilite el intercambio de experiencias entre el profesorado del centro y profesorado de otros centros que estén desarrollando proyectos que pueden servir de referente al centro;

● desde la dirección se emprendan acciones para captar los recursos necesarios para el desarrollo y la mejora de los procesos de enseñanza- aprendizaje y de los procesos organizativos (coordinación entre el profesorado, administración y gestión del centro, etc.);

● el equipo directivo tome iniciativas dirigidas a que el centro haga aportaciones a los agentes del entorno inmediato y se abra a las aportaciones de agentes externos.

El apoyo a los procesos de innovación y mejora en el centro es una de las tareas asociadas al liderazgo pedagógico de la dirección (Bolívar Botía, 1997). Esto se logrará en la medida en que:

● desde la dirección se proporcione estímulo, apoyo, consejo e información a los miembros del centro y, en especial, al profesorado en el desarrollo de su labor docente, en particular al profesorado novel o nuevo en el centro;

● el equipo directivo y la dirección valoren el trabajo de cada docente y lo reconozca;

● desde la dirección se contribuya a la creación de las condiciones internas (tiempos y espacios para la colaboración entre el profesorado) que posibiliten el desarrollo del centro como organización y base del cambio;

● el equipo directivo contribuya a crear una visión global del centro y hacia dónde dirigirse;

● la dirección impulse el desarrollo de los proyectos que se proponga el centro, dando el apoyo y ejerciendo la presión necesarios para su puesta en práctica.

3. 2. Los límites de la dirección

Los límites de la dirección tienen que ver principalmente con que un centro no podrá ir más lejos de lo que esté dispuesto a caminar el profesorado y la comunidad educativa (profesorado, familias y alumnado), ni de lo que permitan las condiciones materiales (espacios, tiempos, recursos humanos disponibles).

Pero más allá de estos límites, difíciles de modificar, hay algunos dilemas que, dependiendo de cómo se resuelvan, pueden llegar a constituirse en límites de la acción



directiva. Estos dilemas tienen que ver con la atención a:

● las demandas externas vs. las demandas internas;

● las demandas del profesorado vs. las demandas de las familias;

● las tareas cotidianas y urgentes vs. las tareas importantes;

● la dimensión burocrático-administrativa del centro vs. la dimensión pedagógico-organizativa; y

● en el mantenimiento de la organización vs. la innovación y la mejora del centro.

No hay respuestas definitivas para estos dilemas. En cada ocasión que se plantee habrá que dar una respuesta contextual a los mismos. Sin embargo, parece claro que para contribuir a un buen funcionamiento del centro, esto es, a un modo de trabajar que facilite el aprendizaje del alumnado, el desarrollo profesional del profesorado, y el respeto a las familias, hay que evitar que las prioridades dominantes siempre sean las demandas externas, las demandas del profesorado, las demandas de las familias, las tareas urgentes, la dimensión burocrático-administrativa del centro y el mantenimiento de la organización.



4. La mejora en el ejercicio de la dirección: algunos caminos

Como cualquier ámbito de la realidad educativa, el ejercicio de la dirección puede ser objeto de mejora. ¿Qué caminos pueden conducir a la mejora? A continuación vamos a ofrecer algunas sugerencias que ilustran que la evaluación, la formación y la reflexión pueden convertirse en caminos para la mejora en el ejercicio de la función directiva.

4. 1. La evaluación como revulsivo para la mejora

La evaluación puede ser un revulsivo para la mejora de la función directiva en la medida en que pone de relieve aspectos deficitarios, tanto de los centros educativos como de la propia función directiva.

Actualmente hay en curso diversos procesos de evaluación. Por un lado, está la citada evaluación de la función directiva conducente a la obtención de complementos específicos. A pesar de su finalidad sumativa —acreditar que un director o una directora puede o no acceder a un complemento retributivo— el procedimiento de evaluación, que incluye el conocimiento de los resultados por parte del agente evaluado, permite que tras la evaluación puedan emprenderse acciones de mejora de los aspectos en los que se haya obtenido una valoración menos positiva. Por otro lado, los procesos de evaluación externa de centros pueden ofrecer información útil a los directores y directoras no sólo del ejercicio de la función directiva, sino de los puntos débiles del centro, todo lo cual puede constituir un material de partida relevante para la reflexión sobre la dirección y su mejora.

Además de estas iniciativas auspiciadas por la Administración educativa, tanto los directores y las directoras, y sus equipos directivos, como los centros educativos pueden desarrollar procesos de autoevaluación conducentes a la recogida y análisis de datos útiles para la identificación de deficiencias o puntos débiles, y el desarrollo posterior de planes y procesos de mejora6.

6 En Santana Bonilla y Quesada Frigolet (2008) pueden encontrarse algunas pistas que iluminan el paso de la evaluación interna a los planes de mejora.



4. 2. La formación individual y conjunta imprescindible para la mejora

En palabras de Alejandro Campo (2010):

“Los directivos y aspirantes a gestionar centros docentes cada vez se forman más y buscan más herramientas que les faciliten la administración, organización y dirección de los centros y que les ayuden a canalizar su liderazgo”.

La formación ha sido una estrategia convencional de mejora. Los aprendizajes adquiridos tanto en el contexto de cursos institucionales de formación para la función directiva —así como de otros temas útiles para el ejercicio de la dirección— como en cursos o postgrados en línea sobre la dirección escolar pueden contribuir a la mejora de la misma. No obstante, las iniciativas de formación con más potencial transformador son aquellas que:

se basan especialmente en métodos inductivos para, después de la observación de la realidad, inferir consecuencias y principios (aprendizaje experiencial);

emplean métodos que utilizan el sistema de "diseño y ejecución de proyectos";

posibilitan que las personas en formación contrasten con la realidad las nuevas estrategias y conductas aprendidas en un ambiente seguro (observar al especialista no quiere decir que el aprendiz interiorice tal o cual conducta);

permiten que los agentes participantes intercambien experiencias;

posibilitan la formación conjunta de miembros de los equipos directivos, no sólo de directores y directoras, favoreciendo modelos de dirección compartida.

4. 3. La reflexión sobre la práctica como estrategia de mejora

Posiblemente el camino más “directo” hacia la mejora lo constituya la reflexión sobre la práctica. Esta reflexión puede realizarse tanto a nivel de equipo directivo como de directivos de distintos centros educativos.

El escaso tiempo disponible no incentiva la reflexión del equipo directivo, pero si semanal y mensualmente se reservan tiempos, aunque sean breves, para la reflexión como equipo se evitarán problemas y se podrá mejorar la propia acción directiva.



No suelen existir foros que permitan la reflexión entre miembros de equipos directivos de distintos centros. Sin embargo, cada cierto tiempo —aunque sea cada curso escolar— sería saludable participar en grupos de reflexión y seminarios de trabajo de esta naturaleza que compartan durante unos meses sus reflexiones sobre la práctica de la dirección escolar.

En este sentido, cabe destacar la iniciativa que la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad ha venido desarrollando durante los últimos años promoviendo la organización de Seminarios para Equipos Directivos y Servicios de Apoyo a la Escuela. La convocatoria del curso 2015-2016 se ha ampliado a las personas que aspiran ser directivos escolares en el futuro. Esta iniciativa se enmarca en el Programa Formativo de Directivos Escolares del Plan Canario de Formación del Profesorado del bienio 2013-2015. Este programa formativo comprende una serie de acciones que pueden visualizarse de manera gráfica a través del Porfolio Competencial del Equipo Directivo en la web de la Consejería de Educación.

Un modo más exigente de abordar la reflexión es implicarse en procesos de investigación-acción. El proceso de investigación-acción conlleva los siguientes pasos:

● la identificación de problemas,

● la recogida de información relativa al problema o problemas identificados,

● el análisis de la información y la elaboración de propuestas de mejora,

● la puesta en práctica de las propuestas de mejora,

● la evaluación de la puesta en práctica de las propuestas de mejora, y

● la identificación de nuevos problemas y el comienzo de un nuevo ciclo.

En cualquier caso, una medida oportuna —para la vida de los centros y de las propias personas que forman los equipos directivos— es reservar tiempo para la reflexión sobre el ejercicio de la función directiva. Otra medida oportuna es contar con alguna persona, externa al centro pero que conozca el funcionamiento de las instituciones educativas, con la que periódicamente se pueda reflexionar sobre los dilemas y tensiones que plantea el ejercicio de la función directiva.

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/perfeccionamiento/areapersonal/aulatic.php?id=74




http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/doc/doc/programas/2013-15/secciones/seccion04.html#42



http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/doc/doc/programas/2013-15/img/diadirect.jpg





A este respecto son de utilidad las siete sugerencias que Ronald Heifetz (1997) plantea a los líderes:

1. Sentarse en un palco, tomar perspectiva. La idea de contar con otras personas que conozcan el centro con las que reflexionar sobre el desempeño de la función directiva es una concreción de esta sugerencia.

2. Distinguirse uno mismo del rol.

3. Externalizar el conflicto.

4. Tener asociados.

5. Escuchar, utilizándose uno mismo como dato.

6. Encontrar un santuario.

7. Preservar el sentido de los objetivos.

Lo opuesto a estas sugerencias es:

1. Perder la perspectiva de las cosas o carecer de una perspectiva global.

2. No saber diferenciar el rol de la persona, personalizando todo.

3. Internalizar el conflicto.

4. Ejercer el liderazgo en solitario.

5. No escucharse a sí mismo.

6. No descansar, no renovarse interiormente.

7. Perder el norte, perder el sentido de lo que se hace.

Desarrollar un liderazgo reflexivo supone evitar los errores enumerados siguiendo, por el contrario, las siete sugerencias enunciadas previamente.



5. La imagen institucional del centro

Suele ser habitual que en el campo de la educación, y específicamente en el campo de la organización de centros educativos, se introduzcan conceptos provenientes del campo empresarial. Eso ha ocurrido con el concepto de imagen institucional.

Pero, ¿qué es la imagen institucional? y ¿qué lugar debe tener entre las preocupaciones de la dirección escolar? En este último apartado trataremos de dar respuesta a estas preguntas.

5.1. Imagen institucional, cultura corporativa y marketing educativo

Toda organización tiene una imagen institucional, cada centro educativo en tanto que organización también la tiene. Pero, ¿qué es la imagen institucional? El Manual de imagen institucional del Ministerio de Administraciones Públicas la define así:

“La imagen de una institución es básicamente un estado de opinión pública. Esta imagen que el público tiene de la corporación no sólo se genera por la gestión y actuación de dicha entidad, esto es, por el conjunto de comunicaciones emitidas por ella, de su comportamiento hacia ese público y de su forma de llevar a cabo las tareas administrativas, sino que además una institución es identificada por una imagen visual que personaliza las comunicaciones ante los ciudadanos.

Es asimismo un instrumento que le permite no sólo ser reconocida, sino comunicar su identidad propia, los valores que definen su cultura corporativa, estableciendo un lazo asociativo muy fuerte con la institución y participando de una orientación persuasiva, ya que pretenden gustar, influir, instalarse en la memoria del público.” 7

Como muestra esta definición el concepto de imagen institucional tiene mucho que ver con los conceptos de cultura corporativa y de marketing educativo.

En la definición citada se considera la imagen institucional como un medio de transmisión de los valores que definen la cultura organizativa. La cultura organizativa puede definirse como:

el “conjunto de supuestos, creencias, valores, normas implícitas, rutinas y formas

7 consultado el 24/1/2006 en: http://www.igsap.map.es/imagen/seguimiento_imagen/estudio/seguimiento_cap_3.htm

http://www.igsap.map.es/imagen/seguimiento_imagen/estudio/seguimiento_cap_3.htm



de hacer que se van construyendo socialmente en la organización, y que subyacen a lo que se piensa y se hace en el centro [educativo], así como a sus traducciones prácticas y más concretas” (González González, 2003: 170).

También puede afirmarse que la imagen institucional es en buena parte el resultado de la cultura de la organización —que en el ámbito empresarial suele denominarse cultura corporativa—.

La imagen institucional está relacionada con el marketing educativo en la medida en que si un centro educativo trasmite una buena imagen, estará en mejor disposición de atraerse una clientela que haga uso de sus servicios y, así, hacer frente a la competencia que supongan otros centros educativos.

La adopción de estrategias de marketing por los centros educativos del sector público se ha extendido los últimos años debido a diversos factores entre los que destacan los siguientes: (a) el traslado del concepto de cliente del ámbito empresarial al educativo; en vez de usuarios —que es un término más ligado a los servicios— o de ciudadanos —con su componente social y político— cada vez se utiliza más el concepto de cliente —extraído del contexto del mercado (Bolívar Botía, 1999)—; (b) inclusión del profesorado entre los clientes, como “clientes internos”, siguiendo esquemas empresariales como el modelo de excelencia de la EFQM (European Foundation for Quality Management); (c) el descenso de la natalidad ha hecho que el mismo número de centros pugnen por captar a un menor número de alumnos y alumnas; (d) el descenso de la inversión en la educación pública —en términos del PIB— obliga a los centros a pugnar entre sí por conseguir recursos.

La promoción de una imagen institucional definida y que genere confianza en los posibles “clientes” es una estrategia de marketing educativo8.

La imagen institucional es, por expresarlo del alguna manera, una realidad volátil, ya que consiste en un estado de opinión sobre la organización, estado que puede cambiar, y una mera acción u omisión de la organización puede contribuir a la conformación de una buena o mala imagen de la institución. Aunque esta configuración no está al cien por cien en manos de la propia organización, no depende exclusivamente de lo que haga el equipo directivo o del profesorado, en la construcción de la imagen institucional juegan un papel muy importante, entre otros factores, las acciones del centro educativo como organización —esto es, de sus agentes de modo individual o colectivo— de cara al público, así como la imagen física que trasmite sus instalaciones.

8 Para un primer acercamiento al marketing educativo pude consultarse el número 58 de la revista Innovación Educativa en su apartado dedicado al centro educativo (p. 57-71).



5. 2. La imagen institucional y el ejercicio de la dirección

Antes de proseguir conviene tener claros dos hechos. En primer lugar, en el tema de la imagen institucional, por lo general, los centros públicos parten con desventaja frente a los centros privados porque el discurso neoliberal —del que tan fácilmente se hacen eco no sólo el rumor popular sino los medios de comunicación— se ha encargado de propagar la idea de que la escuela privada es mejor que la pública. La imagen de cualquier centro público se construye sobre este telón de fondo. Y, en segundo lugar, desde la perspectiva de los modelos de dirección, la atención a la imagen institucional es una de las principales preocupaciones del modelo de gestor. Se presta atención a “vender el producto”, promocionar el centro en un contexto de mercado.

En todo caso, ¿qué lugar debe ocupar la imagen institucional del centro entre las preocupaciones de los directores escolares? Nuria Borrel y Serafín Antúnez (2002) han sugerido que la atención a la imagen institucional está entre las políticas y prácticas adecuadas para favorecer los procesos de innovación en las instituciones educativas lo cual supone:

“Hacer las cosas bien y saberlo explicar adecuadamente. Dar a conocer la propuesta educativa y cómo se lleva a cabo, con el fin de generar confianza en las personas que observan desde fuera y de los profesionales que trabajan dentro.”

Entendemos que la atención a la imagen institucional es una preocupación lícita de la dirección escolar bajo ciertas condiciones. Sin embargo, a medio y largo plazo resulta más eficaz y oportuno, desde un punto de vista organizativo, preocuparse primero por hacer las cosas bien, que emplear los mayores esfuerzos en transmitir una buena imagen del centro. Pero cuando se están haciendo las cosas bien es bueno aprender a comunicar los logros principales del centro a los miembros de la comunidad educativa (profesorado, personal no docente, alumnado y familias) y a agentes del entorno inmediato9.

Esto se fundamenta en dos principios: i) es más importante ser que parecer —también en el ámbito organizativo—, y ii) si se están haciendo las cosas bien, esto debe ser visible a la comunidad educativa.

En todo caso, la preocupación por la imagen institucional no debe provocar el descuido de las tareas importantes: proporcionar un entorno que promueva el aprendizaje del alumnado, y crear un contexto de trabajo que promueva el aprendizaje y el desarrollo profesional del profesorado. Cuando la atención desmesurada a la

9 En Antúnez (1997) puede encontrarse un instrumento para evaluar la imagen institucional que proyecta el centro educativo.



imagen institucional implica relegar estas tareas a un segundo plano se está haciendo un flaco favor a la educación que se ofrece y, en particular, al alumnado y al profesorado del centro.

Para finalizar este tema, queremos destacar que el cuidado de la imagen institucional no es una preocupación baladí. Más al contrario, el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias establece en su articulado referido a la Protección de Datos de Carácter personal (arts. 56, 57 y 61) diversas obligaciones para velar por el estricto complimiento de la normativa en esta materia, así como para velar por el cumplimiento de la Ley de Propiedad Intelectual (aspectos que abordaremos en el tema 16 de este curso). Igualmente, el Gobierno de Canarias (ver manual de Identidad Corporativa Gráfica) y la Consejería de Educación y Universidades establece directrices para que los centros educativos que dependen de estos respeten la imagen corporativa y su presencia en las redes sociales y, con carácter general, en Internet (de esto nos ocuparemos en los temas 5 y 16 del presente curso).




http://www.gobcan.es/identidadgrafica/



http://www.gobiernodecanarias.org/identidadgrafica/redessociales/



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