TECNICAS FREINED PARA LA ESCUELA MODERNA Se puede decir de forma resumida que la pedagoga de Freinet es: renovadora, activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidolgica, centrada en el trabajo, cooperativista y metodolgica. Su renovacin va ms all de la Escuela Nueva, a la que critica por terica, porque adems de compartir sus principios, se preocupa de la renovacin de la escuela y de los maestros. De esta forma se centra en la renovacin del ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no slo del mtodo o en las teoras de su sistema. Accin y pensamiento se practican juntos en las escuelas que siguen el mtodo de Freinet; el objetivo es que el nio piense haciendo y haga pensando. La escuela ser el lugar adecuado para que los alumnos anen pensamientos y accin.La escuela que propugna Freinet es la escuela pblica popular; una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, tambin, sea democrtica, es decir, participativa. Para Freinet la verdadera educacin debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que slo sirven al poder establecido. Renovar la escuela ser as impedir que las notas de obediencia y domesticacin de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crtica, libre, desalentadora y popular. Pronto entendi, Freinet, las deficiencias de la enseanza tradicional que llevaba al nio al verbalismo, al alejamiento de la vida y del medio, a la repeticin memorstica, en resumen, que los inmoviliza fsica y mentalmente. La observacin de estos hechos le confirma en la necesidad de que la educacin debe partir del inters. Pero, adems, considera que no basta con reformar los mtodos de la escuela tradicional, sino que es necesario construir una nueva escuela popular proletaria que atienda las necesidades de educacin de las clases menos favorecidas. La asistencia, en 1924, al Congreso de Mantreux, uno de los primeros de la Liga Internacional para la Educacin Nueva le permiti conocer a los forjadores de la renovacin pedaggica, pero, le despertaron sentimientos contradictorios; alegra por el encuentro y tristeza al recordar su pobre escuela de pueblo, donde nunca podra disponer del material, de aquellos medios, de aquellas aulas de que hablaban los pedagogos de la Escuela Nueva. Su escuela estaba situada, socialmente, en un mbito diferente al de aquellas en las que se llevaban a cabo las realizaciones de la educacin nueva. Considera que sera fcil reformar la enseanza en las escuelas que posean instalaciones y material adecuado. Pero ste no el caso de su escuela de Bar-su-Loup. Toma conciencia de la dependencia entre escuela y medio, de los condicionamientos sociales que se proyectan sobre la escuela. Pero con tesn se sita por encima de las dependencias sociales y contra los ataques que sus innovaciones pedaggicas motivaran en algunos sectores. La pedagoga impulsada por Freinet tuvo un carcter popular porque tanto l como los maestros que se adhirieron a ella fueron educadores de escuelas pblicas de escasos recursos y porque su ideologa les haca concebir una escuela preocupada por apoyar a los ms necesitados. A partir de esa conviccin pondr todo su empeo en llevar a la prctica una pedagoga activa que deber ser, adems, una pedagoga popular porque estar vinculada tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los nios. Haba que buscar el material adecuado para llevar a cabo esa pedagoga, pues la propuesta de Freinet no radica slo en el hecho de dar un papel activo al nio, sino en construir una escuela viva continuacin natural de la vida familiar, de la vida en el pueblo, del medio. De esta manera se va construyendo una pedagoga unitaria, sin escisiones entre la escuela y el medio social. La escuela activa de Freinet parte, pues, de la actividad del nio, actividad estrechamente vinculada al medio. El nio con sus necesidades, con sus propuestas espontneas, constituye el ncleo del proceso educativo y la base del mtodo de educacin popular. Por lo tanto el centro del proceso de enseanza-aprendizaje no es el maestro sino el nio.Otro concepto fundamental en la pedagoga de Freinet es el inters. Las actividades escolares debern partir del inters, de las necesidades del nio y, por tanto, los trabajos debern estar percibidos por l como tareas tiles. Para cultivar el inters y mantenerlo vivo, Freinet busca las estrategias ms apropiadas para que el nio sienta la necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace. Entonces la labor del maestro se limitar a ayudarle a avanzar; de ah que la base de las actividades escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el inters del educando. De forma subyacente a cualquier actividad escolar est el tanteo experimental, es decir, que el aprendizaje comience por la experimentacin llevada a cabo en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el anlisis de las reglas y de las leyes. Freinet propone una inversin en el proceso de aprendizaje, pues el origen del conocimiento no es la razn sino la accin, la observacin, la experimentacin y el ejercicio. En su clase heterognea de Bar-sur-Loup, Freinet busc la forma de atender a todos los alumnos sin excepcin por encima de las diferencias de inteligencia, carcter o de nivel social (1983: 32). Esta bsqueda pronto dio sus frutos y pronto surgieron las primeras tcnicas pedaggicas. Vlidas para todos y que estaban basadas en las realidades aportadas por el medio: el testo libre y la imprenta escolar, herramienta esta ltima que centrar la actividad de aprendizaje en su escuela y, poco a poco, en otras muchas escuelas que la adoptaron. El texto libre, es decir, la expresin literaria, es una composicin oral o escrita que se va conformando espontneamente con los temas planteados por los nios y que provienen de su propia realidad, con los que poco a poco se construye el libro de clase, El libro de la vida. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribir en 1928 No ms manuales escolares. De esta manera, pretendi corregir lo que consideraba uno de los mayores problemas que surgen de la enseanza concebida desde el punto de vista del capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a sta de los hechos sociales y polticos que la condicionan. La imprenta escolar es el instrumento que complementa la elaboracin del texto libre al permitir su impresin y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresin tipogrfica prolonga la expresin escrita, ya que permite al nio comprobar que escribe para ser ledo por otros y, a la vez, desmitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos nios y expuestos en la clase, constituan los temas de lectura colectiva. La adhesin de otros maestros a la tcnica de la imprenta escolar traer como consecuencia el surgimiento de otra de las ms conocidas tcnicas Freinet: la correspondencia interescolar, que abre la posibilidad del conocimiento de otros mbitos con caractersticas fsicas, geogrficas y humanas distintas que enriquecen a los alumnos. De esta manera se va conformando una colaboracin pedaggico Otras tcnicas fueron surgiendo, posteriormente, posibilitando una pedagoga sin manuales escolares, como el fichero escolar, el fichero de clculo, la biblioteca de trabajo, el diccionario cooperativo. Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarroll la enseanza activa y conforman uno de los aspectos ms originales de la pedagoga de Freinet. La finalidad de estas tcnicas no es la actividad por la actividad, sino de prolongar la vida natural del nio, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela a que dio amplitud a la pedagoga de Freinet La educacin por el trabajo es un principio fundamental en la pedagoga de Freinet. Atribuye al trabajo capacidad social y formativa, considera que es motor del progreso y de la dignidad, smbolo de la paz y de la fraternidad. Esto no supone, sin embargo, que las actividades manuales dejen en segundo lugar al esfuerzo intelectual y artstico, ni que oriente el trabajo en la escuela, segn Freinet, se basa en la idea de que no hay en el nio necesidad natural de juego: no hay sino necesidad del trabajo, es decir, la necesidad orgnica de gastar el potencial de vida en una actividad a la vez individual y social, que tenga un fin perfectamente comprendido, a la medida de las posibilidades infantiles. Con el trabajo se estimula el deseo permanente, propio de la infancia, de superarse, de superar a los otros, de ganar victorias grandes o pequeas, de dominar a alguien o algo (1971: 138). Y el nio juega slo cuando el trabajo no ha logrado agotar toda su actividad. Desde esta concepcin, Freinet entiende que el trabajo en la escuela no debe ser un auxiliar de la adquisicin de la formacin intelectual, sino un elemento constitutivo, propio de la actividad educativa y, por tanto, integrado en ella. Hacia un trabajo productivo prematuro. Tcnicas freuned para la escuela moderna En la escuela Freinet Al terminar la guerra, que ti de sangre el suelo espaol, Herminio Almendros, pasa la frontera y se refugia en Francia. Consigue llegar hasta la Escuela de Vence: la escuela de Clestin Freinet. All se encuentran acogidos nios espaoles al abrigo de la guerra: Acogerle fue para todos una alegra y un honor -dice Elise Freinet-; das emotivos de amistad, con la clida presencia de los nios de Espaa que le rodeaban como si fuera el padre, hacindole tantas preguntas sobre la guerra de ayer y la incertidumbre del maana. Das de fecundas actividades pedaggicas, pero tambin das sombros para el proscrito a quien se rehusaba todo derecho a residir en Francia. Vive tambin la inmensa tragedia de quienes vieron que su familia quedaba atrs y desmembrada. La odisea de que es protagonista su esposa Mara Cuys -tambin inspectora- y sus hijos, hasta lograr reunirse de nuevo, forma parte del doloroso captulo que se abre tras la guerra civil. En la dcada de los sesenta resurgi la preocupacin por la innovacin pedaggica y por la vinculacin entre la escuela y la comunidad donde sta se halla situada. Las tcnicas Freinet recobraron, entonces, protagonismo. La participacin de maestros espaoles en encuentros y congresos organizados por el grupo Freinet en Francia permitieron la toma de contacto entre maestros de distintas regiones del Estado, dando comienzo, as, a la reconstruccin del movimiento renovador espaol. La ruptura del movimiento FreinetDebemos sealar que, segn Colom, Antoni (ob. cit.), uno de los movimientos ms importantes de la pedagoga del siglo XX ha sido sin duda el movimiento Freinet, o sea, todo un grupo muy numeroso de maestros que, como hemos sealado, primero en Francia y despus en toda Europa, se organizaron en torno al maestro Celestine Freinet, (ms de cincuenta mil en Francia, de los que al menos cinco mil eran socios directos de su cooperativa, o institucin, gracias a la cual se gestionaban y se producan los materiales y elementos necesarios para aplicar su metodologa. Los orgenes de la pedagoga institucionalPues bien, en el ao 1961 se produjo la escisin del movimiento Freinet, como fruto de las crticas que los maestros freinetistas de Pars realizaron al propio Freinet y a su concepcin pedaggica. La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que C. Freinet no haba modificado su mtodo a pesar de los cuarenta aos transcurridos desde sus primeras aplicaciones, lo que significaba despreciar las mejoras metodolgicas que el avance de las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el psicoanlisis y la dinmica de grupos). Asimismo, se le critic que este rechazo por las nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el mtodo, tampoco fuera necesario cambiar los materiales pedaggicos, que en exclusiva venda la CEL, -Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta forma, se haca innecesario realizar nuevas inversiones econmicas. Esto hacia que el freinetismo se consolidase como una escolstica rgida que no permita innovacin, ni adaptacin alguna, por lo que algunas de sus virtudes -como el espritu cooperativo y libre que era tpico de las aulas freinetistas- se iba diluyendo bajo la imposicin abrumadora del mtodo y del rigor tcnico. Toda esta conjuncin de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya en 1961, se asociasen bajo la denominacin de Grupo de Tcnicas Educativas (GTE) y poco despus surgiesen de l dos opciones, que, como veremos el siguiente epgrafe, una de ellas ms interesada en las cuestiones teraputicas, y por tanto ms influenciada por el psicoanlisis, y otra de carcter ms social, y prxima entonces a la dinmica de grupos.Las diversas tendencias de la pedagoga institucional. En trminos generales, la corriente de la pedagoga institucional se presenta como un modelo de autogestin escolar. Parte del propio concepto de anlisis institucional, cuyo objetivo es evaluar el grado de libertad, para ampliarlo, de las instituciones. Sin embargo, el movimiento de la pedagoga institucional no se presenta como una corriente homognea, sino que se bifurca en dos tendencias bien definidas, que tienen su origen en Francia, como hemos indicado, en la escisin del grupo Freinet. En 1961 el grupo de maestros escindidos del citado movimiento se asoci bajo la denominacin de Grupo de Tcnicas Educativas. Una de ellas, formada por enseantes y psicoterapeutas, tales como Ada Vsquez, Jean y Fernand Oury y F. Tosquelles, que trabajaban en el sector de la enseanza especial. Esta corriente integr las aportaciones de las ciencias humanas, en especial del psicoanlisis y de la psicoterapia institucional. Pretendan transformar al individuo para lograr as un cambio social. ELEMENTOS DIFERENCIADORES:

nfasis que cada una de las dos corrientes pone en algunas de sus fuentes de origen. En el origen de las dos orientaciones, est detrs la ruptura que se dio en el movimiento Freinet, entre aquellos que no aceptaban la incorporacin de algunos hallazgos de las ciencias humanas al movimiento y los que consideraban imprescindibles esa incorporacin. El nfasis que se dio a esos hallazgos fue distinto y estableci las diferencias iniciales. Por ejemplo, M. Lobrot se reconoce poco partidario del psicoanlisis y prximo a la no-directividad, mientras que F. Oury y A. Vsquez manifiestan un acercamiento al psicoanlisis y un distanciamiento de la no-directividad.

Supone una anlisis de la institucin en trminos de poder. Los pedagogos institucionales renuncian al poder desde el momento en que renuncian a los medios coercitivos sin los que el poder no existe. El objetivo es la autogestin del grupo para que los alumnos aprendan a expresarse, a comprender a los otros, a escuchar antes de responder, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse, a tomar iniciativas. El grupo-clase se estructura como un lugar de comunicacin y de intercambios en el que el aprendizaje o la educacin no puede formularse en trminos de transmisin de saber.

Carcter fronterizo entre lo educativo y lo teraputico. La pedagoga institucional facilita y hace posible la maduracin de los nios normales, al tiempo que puede reeducar a nios con diversos rdenes de problemas.

instancia con que se remarca la estrecha relacin entre lo pedaggico y lo poltico. Los lemas, los principios y los mtodos de las pedagogas institucionales tuvieron un amplio eco entre estudiantes y profesores del mayo francs de 1968. Planteaban alternativas a los sistemas educativos tradicionales solamente posibles en otro contexto social y poltico.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON RECURSOS DIGITALES El libro Experiencias educativas con recursos digitales: Prcticas de uso y diseo Tecno pedaggico tiene como antecedente, Aprender y ensear con TIC en educacin superior: contribuciones del socio constructivismo, que responda al propsito de analizar cmo intervienen las herramientas telemticas e informticas en los procesos de construccin del conocimiento y cmo pueden mejorarse las formas de aprender y ensear con su apoyo, Debe sealarse que el libro forma parte del proyecto de investigacin El Uso de Entornos Virtuales como Apoyo para la Enseanza Presencial: Diseo y Validacin de un Modelo Instruccional con Estudiantes de Psicologa Educativa, cuyo objetivo es un estudio diagnstico sobre la incorporacin de las TIC en las prcticas educativas, particularmente entre alumnos y docentes del rea de psicologa educativa; por otro lado, el desarrollo de modelos de diseo educativo con el componente tecnolgico que da la pauta para la elaboracin de propuestas didcticas, materiales e instrumentos de evaluacin para la enseanza mixta y diferentes niveles educativos. Un aspecto a destacar es el prlogo de Csar Coll que ubica el diseo tecno pedaggico, como referente de la prctica educativa, ya que orienta las prcticas de docentes y alumnos con los recursos y herramientas que proporcionan las TIC y que deben tomar en cuenta la naturaleza y caractersticas de las actividades de enseanza y aprendizaje, as como la evaluacin, consideradas desde el diseo tecno pedaggico. Menciona la importancia de considerar las caractersticas concretas de las TIC que se seleccionan, porque varan en sus posibilidades de procesar, transmitir y compartir informacin, lo cual impone restricciones en el desarrollo de las actividades de docentes y alumnos. Usos y apropiacin de las TIC en estudiantes universitarios. Se inicia con un estudio de conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los estudiantes de la Facultad de Psicologa, respecto al uso de las TIC para el aprendizaje. Las condiciones para el acceso a la infraestructura tecnolgica, tanto en forma personal como en la institucin, tienen que ver con el proceso de alfabetizacin digital, y las reformas curriculares lo toman en cuenta en su propuesta innovadora de la incorporacin de las TIC en el proceso enseanza-aprendizaje con la participacin directa del docente en la concrecin de un cambio didctico, lo cual conduce a su propia formacin en el uso didctico de las TIC. Se reporta una experiencia de diseo tecno pedaggico de portafolios electrnicos de aprendizaje con 18 estudiantes universitarios de psicologa. El modelo de e-portafolio se sustenta en el enfoque de enseanza situada y evaluacin autntica, y se apoya en las metforas del portafolio como espejo, mapa y soneto. Se incluye la descripcin del portafolio, las capacidades y aprendizajes esperados en los alumnos, las preguntas clave para la reflexin, las entradas mnimas a incluir y el tipo de evidencia o artefactos esperados, as como los recursos tecnolgicos empleados. Se aportan ejemplos de las reflexiones de los estudiantes y de los resultados de las auto y coevaluaciones realizadas. Las conclusiones apuntan a que los portafolios de aprendizaje permiten la recuperacin y sistematizacin de producciones y experiencias de aprendizaje, y pueden funcionar como una herramienta para el seguimiento del aprendizaje as como para la reflexin sobre la propia identidad profesional, la trayectoria personal y acadmica.La importancia creciente que se ha dado a la evaluacin del aprendizaje mediante instrumentos alternativos, como los portafolios fsicos o digitales, responde a diversos factores. Por un lado, las evaluaciones del aprendizaje centradas en instrumentos estticos de lpiz y papel permiten explorar principalmente la esfera del conocimiento declarativo y de tipo factual, privilegiando procesos de recuerdo o reconocimiento de informacin, con un nivel de comprensin y aplicacin limitados. Por otro lado, en este tipo de evaluaciones el foco reside en los productos, no en los procesos, y poco se sabe del contexto educativo o de la identidad del propio aprendiz. Por lo anterior, el inters de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes se ha trasladado a la evaluacin de lo que stos hacen, privilegiando la exploracin del aprendizaje significativo, la construccin de conocimiento, la realizacin de proyectos o la solucin de problemas, poniendo un nfasis particular en las producciones de los estudiantes, generadas de forma personal o en colaboracin, en un intento por arribar a una evaluacin ms integral que conjugue los planos del saber, del saber hacer y del ser. Podemos decir que un portafolio de aprendizaje es una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los alumnos han realizado en el transcurso de un ciclo o curso escolar o con base en alguna dimensin temporal o ajustndose a un proyecto de trabajo dado. No es una coleccin al azar o de trabajos sin relacin, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores del mismo en relacin con el currculo o actividad profesional en cuestin (Airasian, 2001; Daz Barriga, 2006). Se ha dicho que implica una evaluacin, ante todo de tipo cualitativa, aunque tambin puede integrar criterios cuantitativos, pero orientados a dilucidar el progreso logrado en trminos procesuales, destacando el aprendizaje de habilidades complejas que se evalan de forma longitudinal e integra. Los trabajos que pueden integrar un portafolio de aprendizaje son de muy diversa ndole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artsticos, proyectos especficos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio, planes, entre muchos otros. Lo importante es que dichas evidencias o artefactos constituyan un elemento organizador que permita estructurar los aprendizajes en una lgica sistmica. Para ser til, el portafolio de aprendizaje requiere: Ser parte de la instruccin y consistir en un proceso en marcha, no un evento o instrumento de evaluacin aislado. Enfocarse en la evaluacin de un amplio rango de habilidades de alto nivel o aprendizajes complejos y construccin de conocimiento, reflejar mltiples dimensiones y delimitar niveles progresivos de logro o desempeo. Ser apropiado al desarrollo del estudiante y a su contexto cultural. Permitir una evaluacin constructiva, centrada en lo que el estudiante puede hacer, no en la vertiente negativa de la evaluacin, sino en fortalecer una imagen positiva, aunque no sesgada o parcial, del aprendiz y sus logros. Debe involucrar al estudiante en su propia evaluacin; implica asumir la propia responsabilidad y una visin de aprendizaje a lo largo de la vida. Por otro lado, se puede afirmar que el portafolio de aprendizaje no es nicamente un nuevo instrumento de evaluacin del desempeo, tambin puede considerarse en s mismo un nuevo gnero de texto acadmico o un tipo distinto de produccin o trabajo escolar que rene (o debe reunir) los requisitos de un enfoque situado del proceso enseanza-aprendizaje-evaluacin, El portafolio debe ser una invitacin a la diversidad, a recuperar la historia individual del conocimiento construido por el autor del mismo y, por ende, debiese privilegiar una mirada cualitativa y una perspectiva nica respecto a un estudiante, su trayecto, identidad y producciones. Con base en lo antes planteado, en este artculo se presenta un modelo de diseo tecno pedaggico de e-portafolios de aprendizaje y se recuperan algunos logros de una experiencia conducida con base en dichos modelos en el caso de estudiantes.

Este libro va dirigido a la necesidad de formacin permanente del profesor ante los cambios sociales y educativos que se avecinan y que se sita en la frontera entre la praxis inmediata de la enseanza y la reflexin sobre las estructuras profundas de la escuela y del aprendizaje. El autor sugiere ocho tipos de actividades a los que corresponden ocho campos de aprendizaje, de entre los cuales el aprendizaje social es al que dedica un tratamiento ms amplio. Tambin trata: la motivacin para el aprendizaje y el aprendizaje de motivos; aprender a aprender; aprendizaje autnomo; autoridad y disciplina; diseo curricular y objetivos de aprendizaje; preparacin de las clases; los exmenes y las notas. Tambin las actividades de aprendizaje relacionadas con las personas son importantes porque la corporeidad del otro se constituye en un reto de problematizacin del conocimiento al dudar de la certeza de las premisas que requieren de verificacin en el uso y generacin del conocimiento. Por otra parte, las actividades de representacin mental son necesarias en el conocimiento de la vida y en el conocimiento cientfico por contener un pensamiento hipottico que exige respuestas de esquemas mentales ms complejos en torno a un dominio de repertorio de estrategias de aprendizaje que tematicen el conocimiento de modo significativo para la vida. Por otra parte, el aprendizaje autnomo requiere de una autorregulacin para evaluar el aprendizaje intelectual y social, como medio de planificacin, de control y de planes de mejoramiento a favor de estrategias de aprendizaje que promuevan una reflexin consciente del modo de aprender a aprender. Cuando el aprendiente domina el aprendizaje relacionado con las cosas prcticas, tiene la oportunidad de relacionar la teora con la prctica en cuanto reflexiona en torno a un conocimiento de sensaciones o de experiencia para construir posteriormente representaciones mentales para participar en la sociedad del conocimiento.Asimismo, el conocimiento relacionado con las personas se refiere al aprendizaje cooperativo y al jalonamiento del conocimiento, el cual alcanza la eficiencia a travs del dialogo, la tolerancia, la equidad y la justicia, El factor relacionado con las representaciones metales apunta a la construccin de los conceptos y las teoras, permitiendo el paso de pensamientos simples a los pensamientos complejos, importantes para el uso y la generacin del conocimiento. En el campo profesional, laboral y de la vida diaria. De ah que, el aprendizaje por comprensin, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cognitivo como teoras de aprendizaje emergentes promueven habilidades de pensamiento para que el aprendiente se eduque a s mismo, dominen un repertorio de estrategias de aprendizaje para lograr una inteligencia cognitiva y meta cognitiva. El aprendizaje autnomo es una forma de aprender a educarse el aprendiente para la vida laboral, profesional, familiar y sociocultural, a partir de la autogestin del conocimiento individual y de trabajo cooperativo. Por tanto, el aprendiente debe aprender con el otro para potenciar la inteligencia creativa, imaginativa, sinttica, disciplinar, de tica y de respeto a la Otredad. Esto implica desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje cognitivas, meta cognitivas, socioculturales, ticas, contextuales y ciberculturales. El aprendiente autnomo aprehender un repertorio de estrategias de aprendizaje afectivas, cognitivas, meta cognitivas, socioculturales, cientficas, comunicativas, ticas y dominio de las nuevas tecnologas, con el fin de afirmar el postulado de aprendizaje de interaccin social meta cognitivo de auto observacin, de autoevaluacin, de coevaluacin, de planificacin y de planes de mejoramiento. Este aprendizaje no retoma algn modelo o didctica en particular, lo que interesa saber es cmo esta diversidad de modelos pedaggicos y didcticos promueve formas de aprendizaje autnomos para llegar a la mayora de edad, En otros trminos, el aprendiente decide por s mismo cmo alcanza la Re significacin del conocimiento como una forma de vida que adopta con prudencia y libertad para la gestacin de nuevos conceptos o teoras en medio del bombardeo de informacin de la sociedad del conocimiento. Educarse a s mismo consiste en tomar conciencia de auto referenciar el aprendizaje con los recursos y medios disponibles al alcance del aprendiente. Esto significa desplegar un repertorio de actividades de aprendizaje para aprender autorregular el aprendizaje cognitivo, metacognitivo, sociocultural, tico y situacional, buscando siempre la apropiacin y construccin de preconceptos a conceptos. La persona se convierte en el profesor de s mismo para ir en bsqueda de la configuracin del propio conocimiento intersubjetivo segn el aporte significativo proporcionado por la sociedad del conocimiento y la sociedad que lo rodea. El aprendiente aprende auto gestionar, auto controlar, autoevaluar y establecer planes de mejoramiento para orientar el propio aprendizaje de modo direccionado segn las metas de aprendizaje propuestas. Por tanto: No se trata simplemente de que el alumno adquiera experiencia del propio aprendizaje y el saber correspondiente. Queremos adems que se confronte con el aprendizaje autnomo. El alumno debe aprender a orientar el proceso de aprendizaje, del cual ha tomado consciencia, de una manera correcta, exitosa. Para ello es necesario en primer lugar, que tenga una idea clara de lo que es un proceso de xito en el aprendizaje. Despus debe adquirir procedimientos que le ayude a activar el proceso y conducirlo a un fin adecuado. Finalmente debe aprender a controlar por s mismo si ha logrado su objetivo. Cuando el aprendiente se educa a s mismo tiene la oportunidad de evaluar los logros alcanzados desde la perspectiva del aprendizaje real y el aprendizaje ideal. Esto quiere decir, que continuamente formula preguntas y respuestas para identificar si aprendi de manera exitosa, si aprendi a comprender, si aprendi a interpretar, si aprendi argumentar, si aprendi a analizar, si aprendi a resolver problemas, si aprendi a tomar decisiones, si aprendi a trabajar en equipo, si aprendi las virtudes para buscar el bien comn y si aprendi a ser una buena persona. El aprendiente identifica los desempeos exitosos para adquirir un pensamiento complejo de las disciplinas en el mbito profesional. El xito del aprendizaje radica cuando el aprendiente interacta con los compaeros para internalizar el dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Este aprendizaje consiste en un crecimiento individual y del grupo de estudio para conocer los mbitos de actuacin sobre preguntas y respuestas que contribuyen a la formacin de la criticidad, de la libertad, de la autonoma, del reconocimiento y respeto al otro, del trabajo en equipo, de la capacidad de indagar y explorar la informacin, de la produccin de conceptos y teoras, de acercarse o establecer un nuevo paradigma del conocimiento problematizado. Aprender a interactuar con otros, es aprender a reconocer la asertividad del conocimiento mancomunado, producto de una reflexin social que logra falsear y validar la dialctica de un conocimiento sustentado en el error y la certeza discursiva del grupo con base en la confrontacin del conocimiento objetivo. Aprender a interactuar con los compaeros, es aprender a compartir las creencias, las costumbres y los valores, sobre toda prender ayudarse, partiendo de menos a ms en el proceso de aprendizaje. El papel del alumno no debera ser siempre el del subordinado que ejecuta actividades. Debe tambin tener desde temprano la oportunidad de planificar un trabajo y guiar a un grupo en su ejecucin. Para ello est el trabajo de grupo, realizado no solo en organizacin igualitaria con igualdad de condiciones para todos los miembros sino tambin de vez en cuando. El aprendizaje social es una forma de convivencia sociocultural, intelectual y moral en donde todos los participantes tienen la oportunidad desempear diferentes roles para tomar conciencia de la Otredad e involucrarlo en el proyecto de vida personal. El aprendizaje adquiere una relevancia democrtica al entender cmo el Otro puede aportar y cambiar los proceso cognitivos y meta cognitivos con la solidaridad y la cooperacin del grupo, constituyndose en un equipo cualificado y con sensibilidad social. Por consiguiente, el aprendiente que logre trabajar en equipo tiene garantizado el 50% del aprendizaje en la educacin superior.El aprendizaje autnomo tiene relevancia cuando el aprendiente analiza, transfiere y aplica los conceptos en el mundo cotidiano, en el mundo laboral y en el mundo del conocimiento cientfico. El uso y la generacin de conceptos en el proceso de aprendizaje es importante para producir pequeas o grandes innovaciones conceptuales que beneficien a la sociedad y contribuya a solucionar problemas que afectan a la sociedad en el campo de la salud, la medicina, los negocios internacionales, el mercadeo, la productividad, la empresa, la pedagoga, la didctica, etc. De tal manera que la produccin de nuevos conceptos basada en la dialctica del conocimiento conlleva a la produccin de conceptos ms complejos segn los problemas que aborde el pensamiento hipottico.