Tecnicas de Aprendizaje Colaborativo

Tcnicas de aprendizajecolaborativo

Manual para el profesoradouniversitario

Por

Elizabeth F. BARKLEYK. Patricia CROSSClaire Howell MAJOR

Traducido por

Pablo Manzano

Obras en coedicin con el Ministerio de Educacin y Ciencia

Coleccin Educacin infantil y primaria

1. Zimmermann, D.: Observaciny comunicacinno verbalen la escuelainfantil(3.aed.).2. Olron, P.: El nio:su sabery su saberhacer(2.aed.).3. Loughlin, C. y Suina, J.: El ambientede aprendizaje:diseoy organizacin(5.aed.).4. Browne, N. y France, P.: Hacia unaeducacininfantilno sexista(2.aed.).5. Selmi, L. y Turrini, A.: La escuelainfantila los tresaos (4.aed.).6. Selmi, L. y Turrini, A: La escuelainfantila los cuatroaos (3.aed.).7. Saunders, R. y Bingham-Newman, A. M.: Perspectivaspiagetianasen la educacininfantil(2.aed.).8. Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.: Ideascientficasen la infanciay la adolescencia(4.aed.).9. Harlen, W.: Enseanzay aprendizajede las ciencias(6.aed.).

10. Selmi, L. y Turrini, A.: La escuelainfantila los cincoaos (3.aed.).11. Bale, J.: Didcticade la geografaen la escuelaprimaria(3.aed.).12. Tann, C. S.: Diseoy desarrollode unidadesdidcticasen la escuelaprimaria(3.aed.).13. WiIIis, A. y Ricciuti, H.: Orientacionesparala escuelainfantilde Oa2 aos(3.aed.).14. Orton, A.: Didcticade las matemticas(4.aed.).15. Pimm, D.: El lenguajematemticoen el aula (3.aed.).16. Moyles, J. R.: El juego en la educacininfantily primaria(2.aed.).17. Arnold, P. J.: Educacinfsica,movimientoy curriculum(3.aed.).18. Graves, D. H.: Didcticade la escritura(3.aed.).19. Egan, K.: La comprensinde la realidaden la educacininfantily primaria.20. Hargreaves, D. J.: Infanciay educacinartstica(3.aed.).21. Lancaster, J.: Las artesen la educacinprimaria(3.aed.).22. Bazalgette, C.: Los mediosaudiovisualesen la educacinprimaria.23. Newman, D., Griffin, P. y Cole, M.: La zona de construccindelconocimiento(3.a ed.).24. Swanwick, K.: Msica,pensamientoy educacin(3.aed.).25. Wass, S.: Salidas escolaresy trabajode campoen la educacinprimaria.26. Cairney, T. H.: Enseanzade la comprensinlectora(4.aed.).27. Nobile, A.: Literaturainfantily juvenil (3.aed.).28. Pluckrose, H.: Enseanzay aprendizajede la historia(4.aed.).29. Hicks, D.: Educacinpara la paz (2.aed.).30. Egan, K.: Fantasae imaginacin:su poder en la enseanza(2.aed.).31. Escuelas infantiles de Reggio Emilia: La inteligenciase construyeusndola(5.aed.).32. Secada, W. G., Fennema, E. y Adajian, L. B.: Equidady enseanzade las matemticas:nuevasten-

dencias.33. Crook, Ch.: Ordenadoresy aprendizajecolaborativo.34. Gardner, H., Feldman, D. H. Y Krechevsky, M. (Comps.): El ProyectoSpectrum.Tomo1:Construir

sobre las capacidadesinfantiles.35. Gardner, H., Feldman, D. H. Y Krechevsky, M. (Comps.): El ProyectoSpectrum.Tomo11:Actividades

de aprendizajeen la educacininfantil.36. Gardner, H., Feldman, D. H. Y Krechevsky, M. (Comps.): El ProyectoSpectrum.Tomo111:Manualde

evaluacinpara la educacininfantil.37. Cooper, H.: Didcticade la historiaen la educacininfantily primaria.38. Cummins, J.: Lenguaje,podery pedagoga.39. Haydon, G.: Ensear valores.Un nuevoenfoque.40. Gross, J.: Necesidadeseducativasespecialesen educacinprimaria.41. Beane, J. A.: La integracindel currculum.42. Defrance, B.: Disciplinaen la escuela.43. Siraj-Blatchford, J. (Comp.): Nuevastecnologaspara la educacininfantily primaria.44. Peacock, A.: Alfabetizacinecolgicaen educacinprimaria.45. Abdelilah-Bauer, B.: El desafodelbilinguismo.

Coleccin Proyectos curriculares

Aitken, J. y Milis, G.: Tecnologacreativa(6.aed.).Dadzie, S.: Herramientascontrael racismoen las aulas.Suckling, A. y Temple, C.: Herramientascontrael acoso escolar.Un enfoqueintegral.Barkley, E. F. Y cols. : Tcnicasde aprendizajecolaborativo.

Elizabeth F. BARKLEY, K. Patricia CROSSy Claire Howell MAJOR


Manual para el profesoradouniversitario

A',..........--EDICIONES MORATA, S. L.

Ttulo originalde la obra:COLLABORATIVE LEARNING TECHNIQUESCopyright@2005by John Wiley & Sons, Inc.AII rightsreserved.This translationpublishedunder license

Queda prohibida,salvo excepcin previstaen la ley, cualquierformade reproduccin,distribucin,comunicacinpblicay transformacinde estaobra sin contar con autorizacinde los titularesde propiedad intelectual.La infraccinde los derechos mencionados puede ser constitutivadedelitocontra la propiedadintelectual(arts.270 y siguientes.Cdigo Penal).

de la presenteedicin:MINISTERIO DE EDUCACiN Y CIENCIASecretaraGeneral TcnicayEDICIONES MORATA, S. L. (2007)Meja Lequerica,12.28004- [email protected] www.edmorata.es

Coeditan:SecretaraGeneral Tcnica del MEC

- Ediciones Morata,S. L.

Derechos reservadosDepsitoLegal: M-34.869-2007ISBN: 978-84-7112-522-4NIPO: 651-07-314-6

Compuestopor:ngel GallardoServiciosGrficos, S. L.Printedin Spain - Impresoen EspaaImprime:ELECE IndustriasGrficas S. L. Algete (Madrid).Cuadrode la cubierta:The surgeon(La extraccinde la piedrao El cirujano)por Jan Sandersvan Hemesen(1555),

reproducidocon autorizacindel Museo del Prado,Madrid,Espaa.

Contenido

P R E FAC Io 9Procedenciay destino,1O.-Cmo usar eficazmenteestelibro,10.

lAS AUTORAS 12

PRIMERA PARTE: INTRODUCCiN 14

CAPTULO PRIMERO: Argumentos a favor del aprendizaje colaborativo 17Qu entendemospor aprendizajecolaborativo?,17.-Qu diferenciashay entreaprendizajecooperativoy colaborativo?,18.-Cules son las caractersticasque definen los grupos deaprendizajeeficaces?, 20.-Cul es el fundamentopedaggico del aprendizajecolaborati-vo?, 22.-Cules son las pruebas de que el aprendizajecolaborativopromuevey mejoraelaprendizaje?,24.-Qu estudiantesse beneficianms del aprendizajecolaborativo?,28.-Todoel mundoestcontentocon el aprendizajecolaborativo?,29.-Conclusin, 30.

SEGUNDA PARTE: IMPLEMENTACIN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO 34

CAPTULO 11: Orientar a los estudiantes 37Presentaciny primeros contactos, 38.-Normas y procedimientosde la asignatura,40.-Orientara los estudiantessobreel aprendizajecolaborativo,43.-Conclusin, 45.

CAPTULO 111: Formar grupos 46Tipos de grupos, 46.-Tamao de los grupos, 47.-Los miembros de los grupos, 47.-Conclusin,53.

CAPTULO IV: Estructurar la tarea de aprendizaje 54Consideracionesgeneralesal estructurarla tarea,54.-0iseo de la instruccininicialde la tareade aprendizaje,55.-Crear tareas relacionadascon el diseo general de la asignatura,56.-Conclusin,62.

CAPTULO V: Facilitar la colaboracin de los estudiantes 63Presentacinde la actividad,63.-0bservar los grupose interactuarcon ellos,64.-Abordar losproblemas,65.-Tcnicasde comunicacindel informedel grupo,70.-Ayudar a los grupos aconcluirla actividad,71.-Conclusin, 72.

CAPTULO VI: Calificar y evaluar el aprendizaje colaborativo 73Garantizarla responsabilidadindividualy la interdependenciagrupalpositiva,73.-0rientacionesgeneralespara calificarel trabajocolaborativo,74.-0ecisiones importantespara calificarel tra-bajo colaborativo,76.-Conclusin, 80.

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8 Tcnicas de aprendizajecoiaoc"a:ivo

TERCERA PARTE: TECNICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO (TACs) 81

CAPTULO VII: Tcnicas para el dilogo 87TAC 1:Piensa, formaunaparejay comenta,89.-TAC2:Ruedade ideas,92.-TAC3:Gruposdeconversacin,95.- TAC 4: Para hablar,paga ficha,98.- TAC 5:Entrevistaen trespasos, 101.-TAC 6: Debatescrticos,105.

CAPTULO VIII: Tcnicas para la enseanza recproca 109TAC 7: Tomade apuntespor parejas, 111.- TAC 8: Celdas de aprendizaje,115.- TAC 9: Lapecera,119.- TAC 10:Juego derol,123.- TAC 11:Rompecabezas,128.- TAC 12:Equiposdeex-menes,133.

CAPTULO IX: Tcnicas para la resolucin de problemas 137TAC 13:Resolucinde problemaspor parejaspensandoen voz alta (RPPPVA), 139.-TAC 14:Pasa el problema,143.-TAC 15:Estudiosde casos, 147.-TAC 16:Resolucinestructuradadeproblemas,151.- TAC 17: Equiposde anlisis,154.- TAC 18: Investigacinen grupos,158.

CAPTULO X: Tcnicas que utilizan organizadores grficos de informacin 163TAC 19:Agrupamientopor afinidad,165.- TAC20: Tabladegrupo,168.- TAC21:Matrizdeequi-po, 172.-TAC 22:Cadenassecuenciales,176.-TAC 23:Redes depalabras,179.

CAPTULO XI: Tcnicas centradas en la escritura 183TAC 24: Diariospara el dilogo,185.-TAC 25:Mesa redonda,189.-TAC 26:Ensayos didi-cos, 193.- TAC 27: Correccinpor el compaero,197.- TAC 28:Escrituracolaborativa,201.-TAC29:Antologasde equipo,205.- TAC30: Seminariosobreunaponencia,209.

APNDICE A: Clave de los nombres de profesores de los ejemplos de las TACs 213

APNDICE B: Otras ideas para integrar la tarea de aprendizaje en un marco curricular de refe-rencia 21 5

BIBll OG RAF A 221

NDICE DE AUTORES Y MATERIAS 226

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS 235


Prefacio

El sigloXXI planteaunaparadojaa la educacinsuperior.En un momentoen que estudiantesy padresconsideranque la educacinuniversitariaes una necesidade ingresaren un "buen"centroes ms impor-tantey mscompetitivoque nunca,los legisladores,los organismosde acreditacin,el pblicoestadouni-densey los mismoseducadoresse preguntanacercade qu aprendenlos estudiantesen la universidadybuscanpruebasde ello.

Esta preocupacingeneralizadaha producidoms investigacin,mspublicaciones,ms legislacinymsexhortacionesa la mejoracentradasen la enseanzay el aprendizajequeen ningnotromomentodela historia.Las cuestionesprincipalesqueorientanla atencinson;cmomejorarla calidaddel aprendiza-je de los estudiantes;cmomejorarla eficaciade la enseanzay cmohacerambascosas de formaase-quibley eficiente.Aunquedifierenlasopinionesrespectoal progresorealizadohastaahoraenestabsque-da, hayun acuerdoprcticamenteunnimeacercade la permanentenecesidadde mejorar.

El aprendizajecolaborativosigue atrayendoel intersporqueabordadiversascuestionesimportantesrelacionadascon la mejoradel aprendizajede los estudiantes.En primerlugar,la conclusinpredominan-te de mediosiglo de investigacines que los profesoresno puedenlimitarsea transferirconocimientosalos alumnos.Los mismosestudiantesdebenestructurarsu mentemedianteun procesode asimilacindeinformacinen su propioentendimiento.El aprendizajesignificativoy duraderose producemediantela im-plicacinpersonaly activa.Las ventajasdel aprendizajecolaborativopara los estudiantesque se implicanactivamenteson clarascuandose comparancon mtodosmstradicionales-como las clases magistra-les y los dilogosen grangrupo- en los que, por reglageneral,slo puedeninterveniro participarunospocosalumnos.

En segundolugar,muchosempresariosconsideranque la disposiciny la preparacinparaparticiparen untrabajoen equipoproductivoes un requisitoparatenerxito.En el caso de algunasempresasy pro-fesiones,es unprerrequisitoparaobtenerempleo.El aprendizajecolaborativoofrecea los alumnoslaopor-tunidadde adquirirvaliosascompetenciasy disposicionesinterpersonalesy de trabajoen equipo,partici-pando en grupos orientadosa la tarea; as, adems de reforzarel aprendizajede contenidoso de laasignatura,los gruposcolaborativosdesarrollanimportantescompetenciasque preparana los estudiantespara la vidaprofesional.

En tercerlugar,nuestracadavez msdiversasociedadrequiereciudadanoscomprometidosque pue-dan apreciary beneficiarsede perspectivasdiferentes.Al mismotiempo,la mayorade los retos locales,nacionalesy mundialesexigenrespuestascolectivasa largoplazo.Aprendera escucharconatencin,pen-sar crticamente,participarde formaconstructivay colaborarde maneraproductivapara resolverlos pro-blemascomunesson componentesvitalesde unaeducacinparala ciudadanaen el sigloXXI.

Por ltimo,los centrosuniversitariosquierendar mejoresoportunidadesa unamayorvariedadde estu-diantesparaque se formencomoaprendicesde porvida.Por reglageneral,en las clases magistralestra-dicionalesse trataa los estudiantescomo una nicaentidadpasivay global. El aprendizajecolaborativocomprometepersonaly activamentea los alumnosde todaprocedencia,reclamandoa los individuosqueaportena la educacinlos conocimientosy perspectivasdesarrolladosa partirde la vidade cadacual,ascomode sus experienciasacadmicasy profesionales.

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Procedencia y destino


Es en estecontexto,que llegamosa estaobra,unatareacolaborativaen s misma.Compartimoscier-tas caractersticas:somoseducadoresque procuramoshacerunaeducacinsuperiormejor;somosinves-tigadoresquebuscamospruebasacercade cmolograrlo,y somosprofesorescon un interspersonalpormejorarla prctica.Llegamosa esteproyectoplantendonoslas siguientescuestionessobreel aprendiza-je colaborativo:

Cmo mejoraal aprendizajeel aprendizajecolaborativo?Cul es el fundamentopedaggicodelaprendizajecolaborativo?

Qu pruebashayde queel aprendizajecolaborativopromuevay mejoreel aorendizaje?Hastaqupuntoson convincentesesas pruebas?

Qu estudiantesse beneficiarncon mayorprobabilidaddel aprendizajecOiaborativo?Para qutareases msadecuado?

Cmo puedenlos profesoresorganizaren sus clases unosgruposde aprendizajeeficazde lasasig-naturas?Cmo se formanlos gruposy se estructuranlas tareas?

Cules son algunasestrategiasy tcnicasimaginativasy creativasparaestimulara losestudiantes?Cmo puedenadaptarlos profesoreslas "tcnicasde aprendizajecolaborativo"iTACs) a sus asig-naturasy objetivosde aprendizaje?

En este manual,abordamosestascuestiones,as comootrasmuchas.Trasvarios aos de preparacinde esta obra,consideramosque las pruebasa favordel aprendizaje

colaborativoeran suficientementeconvincentesparaaadiruna nuevapregunta:Dadas las pruebasquedemuestranque la mayorade los estudiantesaprendemsy msprofundamentecuandolos profesoresutilizancon eficaciamtodoscolaborativos,por qu no los utilizanms? Creemosque la respuestapue-de estaren las razonessiguientes:muchosprofesoresnoconocenlaspruebasde losbeneficiosdelapren-dizajecolaborativoy muchosno saben cmo implementarcon eficacia las actividadesde aprendizajeengrupo.La finalidadprimordialde este manual,por tanto,es proporcionara los profesores-con indepen-denciade los conocimientosy experienciapreviosde diseodocenteo de pedagoga- un materialparaimplementarsatisfactoriamenteel trabajoen colaboracin.

Una segundafinalidadde este manualconsisteen animaral profesoradoa experimentarcon mtodosde aprendizajecolaborativode manerabien informaday reflexiva.No es ms posibleaprendera enseareficazmenteleyendoa solas que aprendera practicarmedicinalimitndosesolamentea estudiarcon loslibros.Ambasocupacionesson en parteartey en partetcnica.Ambassuponenla prctica.Sin embargo,paraque esa prcticasea mseficaz,debe estarbien informaday ser reflexiva.La enseanzainformadaexigetomardecisionesdocentesbasadas en el saber obtenidomedianteel estudioy la prctica.La en-seanza reflexivaimplicaevaluary documentarsu eficacia.Sin esto,es difcilsaber si inclusolas innova-cionesbien informadasfacilitanmsel aprendizajedel estudianteo la diferenciaquesuponenes suficien-te parajustificarel esfuerzoinvertido.Con ese fin, hemosincluidoconsejossobre tcnicasde evaluacinque puedanayudara documentary determinarla eficaciade las actividadesde aprendizajecolaborativo.

Este manualha sido redactadoparael uso de profesores,tantofuturoscomo en ejercicio.Esperamosque sea ledo y utilizadode formacolaborativay no slo por docentesaislados. Esperamosque sea tilpara los formadores de profesores,planificadoresde la enseanza,directoresde departamentoy otrosadministradoresinteresadospor la promocinde la enseanzay la mejoradel aprendizaje.Si se utilizaencrculosde profesores,seminarios,departamentosy otrosgruposde docentes,este libropuededar a losparticipantesoportunidadesde ponera prueba,en s mismo,lastcnicasde aprendizajecoiaborativoantesde introducirlasen clase.Adems,estos gruposde profesorespuedencomentarsus experienciasal utili-zar el aprendizajecolaborativoy conocer los puntosde vistade los dems.

Cmo usar eficazmente este libro

Este manualse divideen trespartes,en las quetratamosde abordarlas cuestioneseJe :xr qu,cmoy qudel aprendizajecolaborativo.

La Primeraparte: Introduccines una revisinbrevepero global de la biblograf3. -' 3. 1'1estigacinsobreel aprendizajecolaborativo.Abordala pregunta:Por qu utilizarel aprendiza,e~=aC:J'ativo?Expli-ca losfundamentosepistemolgicosquediferencianel aprendizajecooperativoy el :: 2.:::'3.:.'0.resumelateoradelaprendizajeactual,presentalosfundamentospedaggicosde lacolabora: :~ -' s ~:et:zala inves-tigacinrelativaa la eficaciadel aprendizajecolaborativo.

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Prefacio 11

La Segundaparte: Implementacindel aprendizajecolaborativorecogela experienciade muchospro-fesoresque lo hanutilizadoen sus clases,en muchostiposde centrosy disciplinas.Abordala cuestindecmousarlocon eficaciaen el aula,ofreciendoconsejosprcticosacercadecmoformarlosgrupos,cmoestructurarlatareade aprendizaje,cmoprevery resolverproblemasy cmogarantizarla responsabilidadindividualmediantela evaluaciny la calificacin.

La Terceraparte: Tcnicas de aprendizajecolaborativo(TACs) contienedescripcionesdetalladasdetreintatcnicaspara crear tareasde trabajoen equipoeficaces.Ofrece respuestasa la pregunta:Qupuedo hacer,en la prctica,para conseguirque los estudiantesparticipenactivamenteen el aprendizajecolaborativo?Organizadasen cincocategorassegnlastareas,lasTACs son instrumentossencillosy fle-xiblesque puedenadaptarsepara que se ajustena disciplinas,objetivosde enseanzay contextosdeaprendizajemuydiversos.

Estamosmuyagradecidosa muchoscolegasdel presentey del pasado.La bibliografasobreel apren-dizajecolaborativoes enormey el nmerode profesionalesque lo utilizansilenciosamenteen sus claseses anmayor.Investigadores,profesionales,suministradoresdetallerese inclusoestudianteshansidomuygenerososal compartircon nosotrossus conocimientos-aportando y revisandoTACs, analizandotcni-cas, criticandocaptulosy comentandocon nosotrossus experienciasy experimentossobreel aprendiza-je colaborativo.En este librohay muypocas cosas nuevas.Nuestraaportacinconsisteen reunirla grancantidadde recursosqueexistenparael aprendizajecolaborativoy disponerlos resultadosde formaacce-sible para los profesoresde cada asignatura.Como el formatode ClassroomAssessment Techniques*(ANGELOy CROSS,1993)adquirigranpopularidadentrelos profesoresuniversitarios,lo hemosadoptado.

Tcnicasde aprendizajecolaborativonoes un libroquedeba leersede principioa fin. Los lectorespue-dencomenzarporel puntoque les resultemstily atractivoy continuarcon el restodel librosin seguirunordenprefijado.As, es probableque los expertosen el aprendizajecolaborativosaltendirectamentea laTerceraParteparadescubrirtcnicasnuevas.Quienesestnacostumbradosa la teoray la investigacinrelativasal aprendizajecolaborativo,perotenganpocaexperienciadel mismoen el aula,puedenoptarporcomenzarpor la SegundaParte.No obstante,a la mayorade los profesoresle resultarms tilempezarporel principio.

* Traducidocomo Tcnicas de Evaluacinde Aula (TEA), vese pgina60. (N. del T.)

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Las autoras

ElizabethF. BARKLEYes catedrticade Msica en el Foothill Col/ege,de Los Altos Hills (California,EEUU). Fue designadaCalifornia'sHigherEducationProfessorof the Yearpor la CarnegieFoundationfortheAdvancementof Teaching(1998),felicitadaoficialmentepor la legislaturadel estadode Californiaporsus aportacionesa la educacinen el primerciclouniversitario(1999),seleccionadacomo Innovatorof theYearen conjuncincon la NationalLeague for Innovation(1999),galardonadacon el HaywardAward forEducationalExcel/ence(1999)y distinguidapor el CenterforDiversityin Teachingand Learningin HigherEducation(1999).Adems, su asignaturaMusics of MulticulturalAmericafue seleccionadacomo "Mejorasignaturaen lnea"porel CaliforniaVirtualCampus(2001).

BARKLEYejercecomo profesoray tambinse dedica al estudiode la enseanzay el aprendizaje.LaCarnegie Foundation la nombr 1999-2000Carnegie Scholar, junto con los Pew Charitable Trusts.La carpetade su curso electrnicoFrom Bach to Tupac:An Analysis of a CurricularTransformationestalojadaen el KnowledgeMedia Laboratoryde la Carnegie Foundation.Tambines coautorade la publi-cacin de la AAHE Electronic Portfolios:Emerging Practices in Student,Faculty,and InsitutionalLear-ning (2001).

BARKLEYes M.A. por la Universityof California,Riversidey Ph.D. por la Universityof California,Ber-keley.Es autorade varios libros de textode msica, entre ellos Crossroads: Popular Music in Ameri-ca (2002).

K. PatriciaCROSSes catedrticaemritade EducacinSuperiorde la Universityof California,Berkeley.Su carreradocentese desarrolldurantecuarentaaos; ha sido decanade estudiantesen Cornel/,Distin-guishedResearch Scientisten el EducationalTestingService,catedrticade EducacinSuperiory direc-toradel Departmentof Administration,Planning,and Social Policyde la HarvardGraduateSchool of Edu-cationy DavidPierpointGardnerProfessorof HigherEducationen Berkeley.Es autorade ocho libros,entrelos que se incluyen:Beyondthe Open Door (1971),Accenton Learning(1976),Adultas Learners(1981),ClassroomAssessment Techniques(conTomANGELO,1993)y ClassroomResearch (con MimiSTEADMAN,1996).Sus interesesse centransobre todoen el perfecionamientode la enseanzay el aprendizajeen laeducacinsuperior.

El reconocimientode la erudicinde CROSSse ha plasmadoen la eleccinparala NationalAcademyofEducation,la concesindel E. F.LindquistAwardde la AmericanEducationalResearchAssociation,el Sid-ney Suslow Award de la Association for InsitutionalResearch y el HowardBowen DistinguishedCareerAwardde la Associationfor theStudyof HigherEducation.

Elegidaen dos ocasiones (1975y 1989)presidentadel Board of theAmericanAssociationof HigherEducation,ha recibidomuchospremiospor su liderazgoen la educacin,siendoel ms recienteel 2004PBS/O'Banion Prize por"inspiraruncambiosignificativode la enseanzay el aprendizaje".Se le hanotor-gadoquincettuloshonoriscausay apareceen Who'sWhoinAmerica,InternationalWho'sWhoof Womeny Who'sWhoinAmericanEducation.

CROSSes graduadaen Matemticaspor la lIIinoisState Universityy mastery doctoraen PsicologaSocial por la Universityof I/linois.


Las autoras 13

Claire HowellMAJOR es profesorade Administracinde la EducacinSuperiordel College of Educa-tion de la Universityof Alabama. Antes de ocupar el puesto actual, MAJOR fue directorade Problem-Based Learning,proyectofinanciadomediantela ayudade los Pew CharitableTrusts,de la SamfordUni-versity.Tambinimparticlases de lenguajede dos y cuatrocursos en varias institucionesdel Sudestede EEUU.

La investigacinde MAJOR se centra en la enseanza y el aprendizaje en la educacin superior,prestandogran atencina los mtodos innovadoresde enseanza. Ha publicadonumerososartculosy ha presentadosus investigacionesen foros nacionales e internacionales.Ha trabajadocon el profe-soradode institucionesde todo el pas para promoverla excelenciadocente.Tambintieneexperienciadirecta en la utilizacin de mtodos activos y colaborativospara ensear a diversos grupos de es-tudiantes.

MAJOR es graduadaen Lengua Inglesapor la Universityof SouthAlabama,masteren Lengua Inglesapor la UniversityofAlabamay Ph.D. en EducacinSuperiorpor la Universityof Georgia.


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CAPTULO PRIMERO

Argumentos a favor del aprendizaje colaborativo

ABOGAR por el aprendizajecolaborativoparece casi demasiadofcil. Respecto al aprendizajeenpequeosgrupos hay ms investigacionesque sobre cualquierotro mtodode enseanza,incluidaslasclases magistrales(JOHNSON,JOHNSONy SMITH,1991;SLAVIN,1989-1990).Aunquela mayorason creblesy positivas,dominanlas que se centranen las enseanzasprimariay secundaria,mientrasque la educa-cinsuperiorentratardeen escena.

La abundanteinvestigacinactualsobre la cogniciny el cerebroconfirmatantosaspectosde lo quehabamosdescubiertosobre la eficaciade la interaccinentrecompaerosparapromoverel aprendizajeactivo,que losprofesoresnotienenquetemerquelaexperimentacinconel aprendizajecolaborativoensusclases los sumerja en un territoriodesconocido. A diferenciade gran parte de la investigacinsobrela educacinsuperior,de la que a menudose informaen estudiossin relacinmutua,los investigadoresqueestudianel aprendizajecolaborativohancartografiadoel terrenoy realizadovaliososmetaanlisisquesintetizanlos hallazgosen distintostemase instituciones.

La finalidadde esta introduccina la ampliabibliografasobre el aprendizajeinteractivoen grupoesdeducirde laexperienciay la investigacininformacinquesea tila los profesoresparadecidirsi el apren-dizajecolaborativopuedeser eficaz paraalcanzarsus objetivosdocentes.En concreto,esta introduccinabordalas siguientescuestiones:

Qu entendemospor aprendizaje colaborativo? Qu diferenciahayentreel aprendizajecolaborativoy el cooperativo? Cules son las caractersticasdefinitoriasde los gruposeficacesde aprendizaje? Cul es el fundamentopedaggicodel aprendizajecolaborativo? Cules son las pruebasde queel aprendizajecolaborativopromuevey mejorael aprendizaje? Cul es el mayorbeneficioqueobtienenlos estudiantesdelaprendizajecolaborativo? Todoel mundoestcontentocon el aprendizajecolaborativo?

Por tanto,la primerapartede este manualpresentaunaperspectivageneralde los fundamentosteri-cos y de investigacindel aprendizajecolaborativo.

Qu entendemos por aprendizaje colaborativo?

Colaborar es trabajarcon otrau otraspersonas.En la prctica,el aprendizajecolaborativoha llegadoasignificarque los estudiantestrabajanpor parejaso en pequeosgrupos para lograrunos objetivosdeaprendizajecomunes.Es aprendermedianteel trabajoen grupo,en vez de hacerlatrabajandosolo. Hayotrasexpresionesque designanestetipode actividad,comoaprendizaje cooperativo, aprendizaje en equi-po, aprendizaje en grupo o aprendizaje con la ayuda de compaeros. En este manual,no obstante,utiliza-moslaexpresinaprendizaje colaborativo paraaludira lasactividadesde aprendizajeexpresamentedisea-das paraparejaso pequeosgruposinteractivosy realizadasporellos.Aunquecreemosquees mejorunadefinicinflexibledelaprendizajecolaborativo,hayalgunascaractersticasque nos parecenesenciales.

La primeracaractersticadel aprendizajecolaborativoes el diseo intencional.Con excesivafrecuen-cia, los profesoresse limitana decira losestudiantesquese renanen gruposy trabajen.Sin embargo,en


18 -e:ccasde aprendizajecolaborativo

el aprendizajecolaborativolos profesoresestructuranlas actividadesde aprendizajeintencionalpara losalumnos.Pueden hacerloseleccionndolasde entreuna serie de tareaspreestructuradas,como las quehemosincluidoen la TerceraParte de este texto,o puedenhacerlocreandosus propiasestructuras.Seautilizandounasya existentesu otrasnuevas,la claveesten la estructuraintencional.

Ademsdel diseo intencional,la colaboracines una caractersticaimportantedel aprendizajecola-borativo.El significadode la palabrade origenlatinocolaborardestacacon la mismaclaridadahoraqueenla antigOedad:co-Iaborar.Todos los participantesdel grupodebencomprometerseactivamentea trabajarjuntosparaalcanzarlos objetivossealados.Si un miembrodel gruporealizaunatareaasignadaal grupomientraslos otrosse dedicana mirar,no se realizaun aprendizajecolaborativo.Si todos los miembrosdelgruporecibenla mismatarea o si todos realizanactividadesdiferentesque, juntas,constituyenun nicoproyectomayor,todoslos estudiantesdebencontribuirmso menosporigual.No obstante,la participacinequitativaes an insuficiente.

La terceracaractersticadel aprendizajecolaborativoes que tenga lugaruna enseanzasignificativa.Cuando los estudiantestrabajanjuntosen unatareacolaborativa,debenincrementarsus conocimientosoprofundizarsu comprensindel currculumde la asignatura.La tareaencomendadaal grupodebe estruc-turarseparacumplirlos objetivosde aprendizajede la asignatura.Traspasarla responsabilidada los alum-nosy hacerque la clasevibrecon untrabajoanimadoy activoen pequeogrupoes atractivo,pero,desdeel puntode vistaeducativo,carece de sentidosi los estudiantesno alcanzanlos objetivosde enseanzaque se pretenden;unos objetivoscompartidospor el profesory los alumnos.El aprendizajecolaborativo,portanto,consisteen que dos o msestudiantestrabajenjuntosy compartanequitativamentela cargadetrabajomientrasprogresanhacia los resultadosde aprendizajeprevistos.

Qu diferencia hay entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo?

Aunque,para la mayorade los educadores-y, por supuesto,para los lexicgrafosque recopilanlosdiccionarios-los trminoscolaborativoy cooperativotengansignificadossimilares,se mantieneun impor-tantedebateacercade si quierendecirlo mismocuandose aplicanal aprendizajeen grupo.Unos autoresutilizanlostrminoscooperativoy colaborativode maneraintercambiable,en el sentidode estudiantesquetrabajande formainterdependienteen unatareade aprendizajecomn.Otros,sin embargo,hacenhinca-pi en una clara distincinepistemolgica(BRUFFEE,1995).Los partidariosde la distincinentreambossealanque el aprendizajecooperativodifieredel colaborativoen que, en el primero,la utilizacinde gru-pos apoyaun sistemade enseanzaque mantienelas lneas tradicionalesdel saber y la autoridaden elaula (FLANNERY,1994).Para otrosautores,el aprendizajecooperativono es msque unasubcategoradelcolaborativo(CUSEQ,1992).Hayan otrosque sostienenque el "enfoquemsrazonable"consisteen con-templarel aprendizajecolaborativoy el cooperativosituadosen uncontinuoqueva de lo msestructurado(cooperativo)a lo menosestructurado(colaborativo)(MILLlSy COTTELL,1998).Como quienes insistenenunadrsticadistincinentreel aprendizajecooperativoy el colaborativolo hacenpor razonesepistemol-gicas,quizsea convenienteclarificarla naturalezadel argumento.

Aprendizaje cooperativo

La definicinms directadel aprendizajecooperativoes "la utilizacinen la enseanzade pequeosgruposparaque los alumnostrabajenjuntoscon el finde maximizarel aprendizaje,tantoel propiocomoelde cada unode los dems"(SMITH,1996,pg.71). El aprendizajecooperativosurgiprincipalmentecomoalternativaa loqueparecaunainsistenciaexcesivade laeducacintradicionalen lacompeticin.El apren-dizajecooperativo,comosu mismonombreindica,exigeque los estudiantestrabajenjuntosen unatareacomn,compartaninformaciny se apoyenmutuamente.En el aprendizajecooperativo,el profesorcon-serva el tradicionaldoblepapelde expertoen la asignaturay autoridaden el aula. El profesorpreparayasigna las tareasde grupo,controlael tiempoy los materialesy supervisael aprendizajede los alt:lmnos,observandosi stos trabajanen la tarea asignaday si los procesosde grupo funcionanbien (CRANTON,1996;SMITH,1996).

La mayorade las investigacionesy de los comentariossobreel aprendizajeen grupoasumeunavisintradicionalde la naturalezadel saber,es decir,que existeuna forma"correcta"o, al menos,una "solucinptima",y quedistintosestudiantestendrnconocimientossobrediferentesaspectosde la tarea.Tambinse da porsupuestoque el profesores expertoen la asignatura,conoce las respuestascorrectasy que,enltimotrmino,el grupodebe llegara la conclusin"ptima","mslgica"o "correcta".La mayorade loseducadoresque utilizanen clase el aprendizajeinteractivoy escribensobresus experienciasse refierenal


Argumentosafavordelaprendizajecolaborativo 19

aprendizaje cooperativo. Conscientes de ello o no, aprovechan los descubrimientos de investigaciones refe-rentes a que los estudiantes que entablan relaciones sociales, por ejemplo con el profesorado y otrosmiembros de la comunidad, participan de manera ms activa en el aprendizaje, muestran un mayor creci-miento personal y acadmico y estn ms satisfechos con su educacin que los alumnos ms aislados(AsTIN, 1993; lIGHT, 2001; PASCARELLAY TERENZINI,1991).

Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo se basa en supuestos epistemolgicos diferentes y tiene su origen en elconstructivismo social. MATTHEWSrecoge la esencia de los fundamentos filosficos del aprendizaje colabo-rativo: "El aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos paracrear el saber... Es una pedagoga que parte de la base de que las personas crean significados juntas y queel proceso las enriquece y las hace crecer" (MATTHEWS,1996, pg. 101).

En vez de dar por supuesto que el saber existe en algn lugar de la realidad "exterior"y que espera serdescubierto mediante el esfuerzo humano, el aprendizaje colaborativo, en su definicin ms estricta, partede la base de que el saber se produce socialmente por consenso entre compaeros versados en la cues-tin. El saber es "algo que construyen las personas hablando entre ellas y ponindose de acuerdo" (BRUF-FEE, 1993, pg. 3). BRUFFEE,el ms decidido defensor del aprendizaje colaborativo, quiere evitar que losestudiantes se hagan dependientes del profesor como autoridad en los contenidos de la asignatura o enlos procesos grupales. Por tanto, en su definicin de aprendizaje colaborativo, no le corresponde al profe-sor la supervisin del aprendizaje del grupo, sino que su responsabilidad consiste en convertirse, junto conlos alumnos, en miembro de una comunidad que busque el saber.

Aprendizaje colaborativo frente al aprendizaje cooperativo

En un artculo publicado en Change,subtitulado: "Cooperative Learning versusCollaborative Learning"*(BRUFFEE,1995; la cursiva es nuestra), BRUFFEEdice: "Describir el aprendizaje cooperativo y el colaborativocomo complementarios es subestimar ciertas diferencias importantes entre ambos: algunas tareas que lapedagoga del aprendizaje colaborativo recomienda hacer a los profesores tienden a debilitar parte de loque espera lograr el aprendizaje cooperativo y viceversa" (pg. 16).

La esencia de su postura es que, mientras que la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos enarmona y apoyo mutuo para hallar la solucin, la meta del aprendizaje colaborativo es desarrollar a perso-nas reflexivas, autnomas y elocuentes, aunque a veces, esa meta promueva un desacuerdo y una com-peticin que parecen ir en contra de los ideales del aprendizaje cooperativo 1.Aade que, mientras que laeducacin cooperativa puede ser apropiada para los nios, el aprendizaje colaborativo es ms adecuadopara los estudiantes universitarios.

BRUFFEEha hecho del "aprendizaje colaborativo" una especie de imagen de marca en los crculos de laeducacin superior. Pretende que el papel del profesor corresponda menos al experto tradicional en el aulay ms al de compaero de los alumnos. Dice que, en el nivel universitario, el conocimiento es "probableque se ocupe de preguntas con respuestas dudosas o ambiguas, para llegar a las cuales sea necesario unjuicio bien desarrollado, un juicio que, a su vez, tiende a desarrollar el aprender a responder a esas pre-guntas... La autoridad del saber enseado en las universidades debe estar siempre sometida a la duda"(pg. 15).

Como cuestin prctica de la planificacin y desarrollo de los grupos de aprendizaje en el aula univer-sitaria, a la mayora de los profesores no les preocuparn mucho las distinciones filosficas y semnticasentre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo, pero nos situaremos en el plano de la autoridad y el con-trol que a ellos les resulta confortable y que satisface sus metas. Si hay una tendencia a la clarificacin dela nomenclatura del aprendizaje interactivo en grupo, parece ir en la direccin de utilizar la expresin apren-dizajeco/aborativoen la educacin superior y la de aprendizajecooperativoen la educacin secundaria yen la primaria.

En este manual, hemos denominado a nuestras tcnicas TACs, siglas en las que TA indican "tcnicasde aprendizaje" y C significa tanto "cooperativo" como "colaborativo", porque las tcnicas que presentamos

* "Aprendizajecooperativofrenteaaprendizajecolaborativo".(N. del T.)1 AunqueBRUFFEE (1995) da porsupuestoqueel aprendizajecooperativono implicaconflicto,JOHNSON y JOHNSON (1994,

pg.67) sostienenque"dentrodelosgruposdeaprendizajecooperativo,debeestimularsey fomentarseelconflictointelectual,envezdesuprimirloo evitarlo".


20 Tcnicas de aprendizajecolaborativo

provienentantode la bibliografadel aprendizajecooperativocomode la del colaborativo.La invencindeunanuevaexpresinnos liberaradel bagajeacumuladopor los defensoresde la versinpostmodernadelaprendizajecolaborativo,perotambinampliarala "jerga"de la educacin.En cambio,nosotrasseguire-mos la prcticacada vez ms aceptadade utilizarla expresinaprendizajecolaborativopara referirnosalos grupos interactivosde aprendizajeen la educacinsuperior,desde los estructuradoshasta los noestructurados.Convienetenerpresente,no obstante,que, en la bibliografasobre la educacinsuperior,reinauna masivaconfusinterminolgica.Algunosautoresque escribenactualmentesobre la educacinsuperior utilizan la expresinaprendizajecooperativoy, cuando sea as, usaremos su terminologaalcomentarsu trabajo.

Cules son las caractersticas que definen los gruposde aprendizaje eficaces?

Hay gruposde aprendizajede diferentestamaosy formasy se creancon finalidadesmuydiversas.Algunosgruposde aprendizajeson ad hoc, disposicionesdel aula de puraconveniencia,que slo duranunos minutos.Por ejemplo,en la TAC 1:Piensa, formaunaparejay comenta,el profesorpidea los alum-nos que cada uno se dirijahaciasu compaeroms prximoparacomentarbrevementeunaobservacinhechaen clase.Otros puedenutilizarla TAC 3: Gruposde conversacin,que consistenen agrupara cua-tro o seis alumnosdurantediez o quinceminutos.Esta TAC da ocasina los estudiantesde examinarlasreaccionesde otroscompaerosantecuestionesrelacionadascon la asignatura.Haytambinvariosagru-pamientosestructuradosde formams intencional,organizadosa menudoen torno a tareas concretas,comola TAC 15:Estudiode casos o la TAC 18:Investigacinengrupo.En estasactividades,los estudian-tes puedentrabajarjuntosdurantedas o semanashastafinalizarla tarea.

A veces, los grupostrabajanen un proyectoque duratodo el curso.La composicinpuedepermane-cer invariableo cambiardependiendode los objetivosde aprendizaje.Hay tambin"comunidadesdeaprendizaje"que puedendurarun semestreo un curso acadmico.Por reglageneral, las comunidadesde aprendizajeconllevanla integracinde currcula,enseanzaen equipoy otroscambiosinstitucionalespensadosparadar a los alumnosun sentimientode pertenenciaa una "comunidad"de aprendices(GA-BELNICK,MACGREGOR,MATTHEWSY SMITH,1990;MATTHEWS,SMITH,MACGREGORY GABELNICK,1997;TINTO,LOVEY Russo, 1994).

Los grupos pueden identificarsecon determinadosmtodosdocentes-como el mtododel estudiomonogrficoo el aprendizajebasado en problemas- cuya finalidades lograrunos objetivoscognitivosespecificados,comoel pensamientocrticoy la resolucinde problemas.Haygruposbasadosen unaepis-temologa,como la definicinpuristadel aprendizajecolaborativode BRUFFEE.Cuando interactan,estosgruposimplementana propsitola teoradelaprendizajeconstructivistasocial,unateoraquesostienequeel aprendizajese construyesocialmentemedianteel consenso entrecolegas bien informados(BRUFFEE,1995;VIGOTSKH,1978).

JOHNSONy colaboradores(JOHNSONy cols., 1991)distinguentipos de grupossegn su duraciny sufinalidad.Los grupos formalesde aprendizajedurandesde unaclase hastavariassemanas,segn lo queprecise la realizacinde una tarea especfica.La finalidadconsisteen utilizarel grupopara alcanzarlosobjetivoscomunes,aprovecharsus distintascapacidadesy conocimientosy maximizarel aprendizajedetodosy cada uno de los miembrosque lo componen.Los grupos informalesson asociacionestemporalesque slo se mantienenduranteun dilogoo una clase. Su principalfinalidades asegurarun aprendizajeactivo.Podranutilizarse,por ejemplo,paraterminarunaclase magistralcon intercambiosentrelos alum-nos que exijanque los estudiantesorganicen,expliqueny procesencognitivamentede otraformalo estu-diado.Los gruposde base son agrupamientosa largoplazocon unaconfiguracinestable,msparecidasa las comunidadesde aprendizaje.Su finalidadprincipales facilitarapoyoy estmuloy ayudara los alum-nos a sentirseconectadoscon unacomunidadde aprendices.

En la extensa bibliografasobre el aprendizaje cooperativoen la educacin preuniversitaria,haydocenas de tipos de "imgenesde marca"de grupos de aprendizajecooperativo.a las que su respec-tivocreador ha dotadode determinadoselementosestructuralesde los que se cree o la investigacinha demostrado)que refuerzanel aprendizaje.SLAVIN(1996), por ejemplo.describe con cierto detallecinco mtodos que se han desarrollado e investigadoexhaustivamente.AunqGs ray diferenciasen-tre los fines y las filosofas que guan la formulaciny el funcionamientode los gr~:Josde aprendizaje,no deja de ser cierto que todos los grupos compartendos fines fundamentales:e :c mpromisoactivode los estudiantesen su propio aprendizajey hacerlo en un contextosocial estl7 ~ante y que brindaapoyo.


Argumentosa favor del aprendizajecolaborativo 21

En la bibliografa,se apreciaun acuerdofundamentalsobre lo que es y no es el aprendizajeen grupointeractivo.Karl SMITHrecoge muy bien algunos malentendidoscorrientesacerca de la naturalezadelaprendizajecooperativo/colaborativo2.

Muchos profesoresque creenque estnutilizandoel aprendizajecooperativopasan por alto,en realidad,sumismaesencia.Hay una diferenciacrucialentreel simplehechode reuniren gruposa los alumnosparaestudiary estructurarla cooperacinentreellos. La cooperacinno consisteen tenersentadosa los alumnoscodo a codoen la mismamesaparaque hablenentreellos mientrashacensus tareasrespectivas.La cooperacinno consis-teen encargarun informea ungrupode estudiantes,en elque unalumnohagatodoel trabajoy losdemsse limi-ten a ponerel nombre.La cooperacinno consisteen pedira los alumnosque haganindividualmenteun trabajoy quienes lo acaben primeroayudena los ms lentos.Cooperares muchoms que estarfsicamentecerca deotrosestudiantes,comentarel materialcon otroscompaeroso compartirel materialentreellos,aunquecada unade estas accionessea importanteen el aprendizajecooperativo.

(SMITH, 1996,pg.74.)

En contrastecon lo que no es el aprendizajecooperativo,SMITH(1996,pgs.74-76)seala lo que es,haciendouna relacinde cinco elementosque consideraesencialespara que un grupo de aprendizajecooperativotengaxito(vasetambin:JOHNSON,JOHNSONy SMITH,1998,pgs.21-23):

1. Interdependencia positiva: El xitode la personasestvinculadoal xitodelgrupo;las personastie-nen xitoen la medidaen que el grupo lo obtine.As, los alumnosestnmotivadosparaayudarsemutuamentea conseguirlos objetivosdel grupo.

2. Interaccin promotora: Se prevque los alumnosse ayudeny apoyenactivamenteentres. Losmiembrosdel grupo compartenrecursos y apoyany estimulanlos esfuerzos de los dems poraprender.

3. Responsabilidad individual y de grupo: Se consideraal gruporesponsablede lograrsus objetivos.Cada miembrose comprometea realizarsu partedel trabajo;se evalaindividualmentea los estu-diantes.

4. Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo: Se exigea los alumnosqueaprendanla asig-natura(trabajosobre la tarea)y tambinque adquieranlas competenciasinterpersonalesy de pe-queogruponecesariasparaactuarcomopartede ungrupo(trabajoen equipo).Las competenciasde trabajoen equipo deben ensearse "de maneratan centraday precisa como las competen-cias acadmicas"(pg.75).

5. Valoracin del grupo: Los estudiantesdebenaprendera evaluarla productividadde su grupo.Tie-nenquedescribirquaccionesde los miembrosson tilesy culesno,y decidirloqudebenseguirhaciendoy lo qu hande cambiar.

Prcticamentetodos los mtodosde aprendizajecolaborativohacen hincapien la importanciade lainteraccin promotora y de la responsabldad individual. Los alumnosno slotienenqueaprendera traba-jar juntos,tambinhayqueconsiderarlosresponsablestantodelaprendizajede sus compaeroscomodelsuyo propio.SLAVIN,en particular,ha insistidomuchoen que los gruposque operansatisfactoriamentetie-nen que promoverla responsabilidadindividualy las recompensasde grupo.Segn l, "no es suficientedecira los estudiantesquetrabajenjuntos;debentenerunaraznparaquecada unotomeen serioel ren-dimientode los dems"(SLAVIN,1996,pg.21).

Por tanto,el aprendizajecolaborativoes unaactividadestructuradade aprendizajequeabordalas prin-cipalespreocupacionesrelacionadascon la mejoraen la formade aprenderde los alumnos.Implicaacti-vamentea los estudiantes,poniendoas en prcticala conclusinpredominantede mediosiglode investi-gacinsobreel desarrollocognitivo.Los preparanparasus carrerasprofesionales,dndoleslaoportunidadde aprenderlas competenciasde trabajoen grupoquevaloranlos empresarios.Ayudaa los estudiantesaapreciarmltiplesperspectivasy a desarrollarcompetenciaspara abordarcolaborativamentelos proble-mascomunesde cara a unasociedaddiversa;y comprometea todos los alumnosvalorandola perspecti-va quecadauno puedeaportardesdesu experienciapersonalacadmicay vital.Dichoesto,el aprendiza-je colaborativoes un mtodoapropiadoparaconseguiralgunosobjetivosy realizarciertastareas,peronoparaotros.En la mayorade loscasos, consideramosqueel aprendizajecolaborativono es unsustitutodela clase magistral,el dilogou otrosmtodostradicionales,sino uncomplementotil.

2 Karl SMITH y los hermanos JOHNSON han estado liderando muchos aos el movimiento del aprendizaje cooperativo en prima-ria y secundaria. Al dedicar recientemente su atencin a la educacin superior, han trado consigo la expresin aprendizajecoope-rativo.

EdicionesMorata.S. L.


Cul es el fundamentopedaggico del aprendizaje colaborativo?

Las ltimasdcadasdel sigloxx fueronexcepcionalmentericasparacomprendermejorel procesodeaprendizaje.Para nuestracomprensinde ese proceso,es crticoel principiobsico de la modernateo-ra cognitiva:los alumnosdebenser participantesactivosen el aprendizaje.Los neurlogosy los cientfi-cos cognitivosestnde acuerdoen que las personas"construyen"de formamuyliteralsus propiospensa-mientosdurantela vida, construyendoactivamentelas estructurasmentalesque conectany organizanunos elementosaisladosde informacin.A pesarde que, como profesores,nos gustaracreerque pode-mos"contar"a losestudiantesloquehemosaprendidoy,de ese modo,transferirsedeformaeficientey pre-cisa, es patenteque no podemos"transferir"nuestrosconocimientospreparadosad hoc a las mentesdelos alumnos.En cambio,los estudiantesdeben hacer el trabajode aprenderestableciendoactivamenteconexionesy organizandoel aprendizajeen conceptossignificativos.

La importacia de establecer conexiones

Cada vez haymspruebasde que el aprendizajeconsisteen establecerconexionesya sean las cone-xionesmentalesquese establecenactivandosinapsisen el cerebro,laexperienciade sorprendemoscuan-do de repentevemos la conexinentredos conceptosantesaisladoso la satisfaccinde ver la conexinentreuna abstraccinacadmicay una aplicacin"prctica"concreta.El conceptoimportantees que losalumnosdebenformaractivamenteen sus propioscerebrosy menteslas conexionesque les produzcanelaprendizaje(CROSS,1999).

- Conexionesneurolgicas

Las recientese impresionantesinvestigacionessobreelcerebroa cargode losneurocientficosestnaa-diendounanuevadimensina nuestrosconocimientossobreel aprendizajey estnreforzandolasconclusio-nes provisionalesde la cienciacognitiva,en vez de modificarlas.Los neurocientficoshandesarrolladounaricaaportacingrficaacercadel funcionamientodel cerebro.Los niosno lleganal mundocon un cerebrodotadode unconjuntodecircuitosfijadoscomolosde unordenador.En cambio,a lo largodeltiempo,su cere-bro"crece"durantesu vidamediantela experienciay el aprendizaje.La investigacinestdemostrandoqueel sistemade circuitoscerebralesestcreadoporneuronasconaxonesquese conectana diversospuntosyformanlas lneasde transmisinde los impulsoselctricos.Al finalde cada"lnea",hayunaunidad"debulboy botn"llamadasinapsis.Cuandounasealelctricaalcanzaelextremoenformadebotn,unmensajequ-micoatraviesael espaciode lasinapsisparaconectarcon laclulareceptora.Los cientficoscreenque,en elmomentodelnacimiento,el cerebrodelbebcontiene100.000millonesde neuronas.La estimulacinsenso-rialfortalecelasconexiones.Porotraparte,"medianteunprocesoquese parecea lacompetenciadarwiniana,elcerebroeliminalasconexioneso sinapsisquese utilizanen rarasocasioneso nunca"(NASH,1997,pg.50).La alternativade "usarloo perderlo"pareceser muyciertacuandose aplicaal "trabajocerebral"delaprendi-zaje. Los investigadoreshandescubiertoque los niosprivadosde estimulacinsensorialdesarrollanunoscerebrosde untamaoentreun 20 y un 30% mspequeoque el normalde su edad.Aunquetodavahaymuchoquedescubriracercadel crecimientoneurolgicodel cerebro,las nuevasimgenesde su desarrollofsicose acercanmuchoa loqueestamosdescubriendoentornoa losprocesosmentalesdelaprendizaje.

- Conexionescognitivas

Los paralelismosentreel cerebroneurolgicoy la menteoperativaimaginadapor los cientficoscogni-tivosson muynotables.La cienciacognitivamodernapostulaunaestructurade la menteconocidacomoelesquemao esquemas,dado que el cerebroelaboramuchosesquemasparadistintostemas.Un esquemaes unaestructuracognitivaque consisteen datos,ideasy asociacionesorganizadasen unsistemasignifi-cativode relaciones.Las personastienenesquemasrelativosa hechos,lugares,procedimientosy perso-nas,porejemplo.El esquemade unapersonarelativoa un lugar,comouncentrouniversitario,puedeincluirconceptoscomosu ubicacin,popularidad,el tipode poblacinestudiantil,el estiloarquitectnicodelcam-pus e, incluso,la ubicacinde los aparcamientos.Por tanto,el esquemaes unconjuntoorganizadode ele-mentosde informacin,quejuntosconstituyenel conceptoquetienecada individuodel centrouniversitarioen cuestin.Cuandoalguienmencionael centro,"sabemos"a quse refiere,aunquela imagenque perci-be cada personapuedeser algodiferentede la de las dems.



Lo que los estudiantespuedenaprenderdepende,en gran partede lo que se supone,de lo que yasaben.Es msfcilasimilaralgocuandoyatenemosciertabase,que aprenderloque nos resultacomple-tamentenuevoe inusual.Por ejemplo,a menudo,las asignaturasavanzadasde unamateriason msfci-les de enseary de aprenderque las introductorias.La teoracognitivaexplicaraesa paradojasealandoque, si el esquemaes muyescuetocon respectoa una materiadeterminada,es difcilhallary establecerconexiones,mientrasquees msfcilestablecerlasconexionesqueconstituyenelaprendizajesi el esque-macuentaya con unaextensaredde vocabulario,expresionesy conceptos.

Esta premisafundamentalsobre la funcinde los conocimientosantecedentesen el aprendizajesepusoa pruebaen un experimentoclsicoque comparlacapacidadde ajedrecistasprincipiantesy exper-tos paramemorizarla distribucinde las piezas en el tablero(DEGROOT,1966).Se mostra jugadoresdedistintosnivelesde destrezalas piezas del juego sobre un tableroduranteunos segundosy se les pididespusque recordaransu posicin.Los principiantesslo lograronsituarcorrectamentecincoo seis pie-zas, pero los expertospudieronreproducirel tablerocasi por completo.Sin embargo,cuandose les mos-trarona los mismosajedrecistaslas piezasdistribuidasaleatoriamenteen el tablero(envez de en las posi-ciones de un juego real),tanto los principiantescomo los expertosse desenvolvieronaproximadamenteigual.La conclusinde estesencilloexperimentoes que el superiorrendimientode los ajedrecistasexpe-rimentadosa la horade recordarlas posicionesde las piezasde ajedrezno se deba a un CI ms altoo aunamemoriamejor,sino msbiena unesquemadel ajedrezquepermitaa los jugadoresexperimentadosasociar los patronesmostradoscon los que ya tenanen la memoria.La cuestines que lo que sabemossobre una materiadeterminadatieneuna influenciaimportanteen el procesode aprendizaje.Cuando losprofesoresse quejande que los estudiantes"nosaben leer",no se refierenslo a la faltade destrezasdelectura,sinotambina la densidaddel esquemade unadeterminadamateria.

Granpartede la instruccintradicionalse basabaen lasantiguasimgenesde la mentecomounavasi-ja vaca, en la que el profesorabre la cabeza de los estudiantesy vierteen ella la informacinnuevaquese aadea sus conocimientos.As, hablamoserrneamentede que los estudiantessaben "ms"cuandoaadimosalgoa su almacnde informacin.Paulo FREIRE(1970)aludeal "modelobancario"de la educa-cin,en el que el docentedepositainformacinque los alumnosalmacenanpara retirarlaluego.La nuevacienciacognitivarechazala ideade que el autnticoaprendizajese producecuandola nuevainformacinse ubicasimplementeen la cimade la estructuracognitivaexistente.AlfredNorthWHITEHEAD(1929)reco-ge la sabiduradel aprendizajeactivoen estaspalabras:"Cuidadocon las ideasinertes,las ideasqueslose alojanen la mente,sin quese utilicen,se pongana pruebao se lancena nuevascombinaciones".

Algunos investigadoresaludenal aprendizaje"profundo"y al "superficial"para distinguirentreel queestablecelas conexionesque conducena un entendimientoms profundo,frentea la informacin,que sequedaen la superficie,inertey no asimilada(RAMSDEN,1992).SALJO,que pregunta aprendicesadultosqu entendanpor "aprender"(SALJO,1979,citadoen: RAMSDEN,1992,pgs. 26-27),hizo una distincinms sutil. Categorizsus respuestasen un patrnjerrquico,observ que la concepcinms elevadaimplicabalas anteriores:

1. Aprenderes adquiririnformacino "saberun montn".2. Aprenderes memorizaro "almacenar"informacin.3. Aprenderes adquirirdatosy competenciasque puedanutilizarse.4. Aprenderes dar sentidoo "darsignificado"a las diversaspartesde la informacin.5. Aprenderimplicacomprendero entenderel mundoreinterpretandoel conocimiento.

En la bibliografasobre el aprendizajedescubrimosque, hastaciertopunto,ningunade estas concep-cionesdel aprendizajees completamenteinadecuada.No obstante,los investigadoresLVMANy VARIAN,deBerkeley,sealanque la produccinmundialde informacinse incrementcadaao un30%,entre1999y2002.Dice LVMANque,"derepente,casi todos los aspectosde la vidaen todoel mundose estnregistran-do y almacenandoen algnformatode informacin"(LVMANy VARIAN,2003).El ordenadores tansuperioralcerebrohumanoen cuantoal almacenamientoy recuperacinde informacinque la mayorpartede la ins-trucciny elaprendizajeen elniveluniversitariodepregradocorrespondea lasdefiniciones3,4Y5 deSALJO.

- Conexionessociales

VIGOTSKVinventla incmodaexpresin:"zonade desarrolloprximo"(ZDP) para indicar"ladistanciaentreel nivelevolutivoreal,determinadopor la resolucinindependientede problemas,y el nivelpotencialde desarrollo,determinadomediantela resolucinde problemasbajo la orientacinadultao en colabora-cincon compaerosmscapaces"(VIGOTSKV,1978,pg.86). La teora,aplicadaal aprendizajecoopera-



tivo,es que los estudianteslleganal grupocon distintosantecedentes,perocon suficientesolapamientoparaconstituiruna base comnpara la comunicacin.La presentacina todos los alumnosde conceptose ideasque estnal alcancede su capacidad,peroque no formenparteande sus conocimientosperso-nales,permiteaprendera cada uno,de otrosestudiantes,los conceptosque estn inmediatamentemsall de su nivelactualde desarrollo.Por tanto,tericamenteal menos,los alumnosno muybienprepara-dos acadmicamentepodrnaprendermsde loscompaerosmejorpreparadosqueal contrario.Algunosdiranque los mejoresestudiantesestnperdiendoel tiempo,explicandocosas queya saben.Sin embar-go, son muchaslas pruebasque indicanque los que hacende mentoresse beneficianmuchode formulary explicarsus ideasa otros.

Cules son las pruebas de que el aprendizaje colaborativo promuevey mejora el aprendizaje?

Para respondera estapregunta,examinaremosla investigacinsobre la influenciade los compaeros,los ambientesde la universidad,el aprendizajecolaborativoen el aulay la satisfaccinde los estudiantes.

Investigacin sobre la influencia de los compaeros

La investigacinavalaque la influenciade los compaerossobreel aprendizajedel estudiantees muyamplia,y procedede estudiosa granescalade los ambientesuniversitarios,as comode otrosorientadosa analizarms en concretolos efectosdel aprendizajecolaborativoen el aula.Actualmente,tenemosunacantidadimpresionantede investigaciones,que procedende fuentesmuycrebles.

En 1969,FELDMANY NEWCOMBsintetizaronlos descubrimientosde ms de 1.500estudiosen su libro,ahoraclsico: The Impactof Collegeon Students.En 1991,PASCARELLAY TERENZINIse propusieronla ambi-ciosa tareade poneral da la investigacinque se haba acumuladodesde el trabajode FELDMANy NEW-COMBoEn un tratadode casi 1.000pginas,titulado:How CollegeAffectStudents,revisaronmsde 2.500publicaciones,concluyendobsicamenteque "los estudiantesno slo hacen avances significativosencuantoa conocimientosconcretosy en una serie de competenciascognitivase intelectualesgenerales,sino quetambincambianen unvariadoconjuntode valoresy de dimensionesactitudinales,psicosocialesy morales"(pg.557).PASCARELLAY TERENZINIconcluyenquegranpartede estecambiodocumentadoestdeterminadoporel gradoen que los alumnosinteractancon profesoresy compaeros,dentroy fueradeclase (pg.620).

El efectodemostradode la influenciasocialdel centrouniversitarioha estimuladounasofisticadacons-truccintericasobre el desarrollodel estudiante,ademsde fomentarla investigacinsobre el aprendi-zaje en el aula, incluyendoel efectodel aprendizajecooperativoy del colaborativo.Los centrosuniversita-rios, bajo la presinde ser consideradosresponsablesdel aprendizajede los estudiantesy de presentarpruebas de ello3, estn recogiendosus propios datos sobre el compromisode los estudiantescon laspersonas y las actividadesdel centro medianteinstrumentosmuy conocidos, como el NationalSurveyof StudentEngagement(NSSE) y el CommunityCollegeSurveyof StudentEngagement(GGSSE) (Gom-munityGollegeLeadershipprogram,2003;KUH,2000).El elevadointersactualporel compromisode losestudiantesse deriva,en parte,de la investigacincognitivasobre la importanciadel aprendizajeactivoocomprometidoen el aula,perotambinnacede unalargahistoriade intersporla influenciade losambien-tes de los centrosen lasactitudes,valores,constancia,satisfacciny motivacinparael aprendizajede losestudiantes(ASTIN,1968;GHICKERING,1969;JACOB,1957).

Investigacin sobre el ambiente de los centros universitarios de pregrado

Los estudiosestadsticosa granescalade AlexanderASTIN,de centenaresde centrosde pregradoy demilesde estudiantes,utilizandoveintidosmedidasde los resultadosdel aprendizajede los estudiantes,concluyeronque haba dos factoresque tenan una potenciaespecial con respectoal rendimientoaca-dmico,al desarrollopersonaly a la satisfaccindel alumnocon el centro:las interaccionescon los com-paerosy las interaccionescon los profesores.ASTINconclua:"La investigacinha demostradofirmemen-

3 El Handbookof Accredtationde la WASC estableceunas normasque exigen"pruebasde eficaciaeducativa,incluyendoelaprendizajede los estudiantes"(WesternAssociationof Schools and Colleges,2001,pg. 29).


Argumentosa favordel aprendizajecolaborativo 25

te que los enfoquesde aprendizajecooperativoproducenunos resultadosqueson superioresa los obteni-dos mediantelos enfoquescompetitivostradicionalesy es posibleque nuestroshallazgosrelativosa lafuerzadel grupode compaeros,ofrezcanuna posibleexplicacin:el aprendizajecooperativopuedeserms potenteque los mtodospedaggicostradicionalesporquemotivaa los estudiantespara que seanunosparticipantesmsactivosy mscomprometidosen el procesode aprendizaje"(1993,pg.427).

RichardLIGHT,utilizandoun enfoquediferentedel estudiodel aprendizajede los estudiantesen el cen-trouniversitariode pregrado,analizintensivamenteuncentro.l y sus colaboradoresentrevistarona 570pregraduadosde Harvardparaver qu experienciasde aprendizaje,de sus aos de pregrado,valorabanms.Concluaas: "Todoslos hallazgosespecficosapuntanhaciauna ideaprincipaly la ilustran.Los estu-diantesque consiguenms fueradel centro,los que mscrecenacadmicamentey los que son msfeli-ces organizansu tiempopara incluiractividadesinterpersonalescon profesoreso con compaerosquegiranen tornoal trabajoacadmico"(LIGHT,1992,pg.6; la cursivaapareceen el original).

La gransntesis de la investigacinsobre el aprendizajeen los centrosuniversitariosde pregradoesmuyconocidacomo: Seven PrincipIesfor Good Practicein UndergraduateEducation*.Los principios"sebasan en 50 aos de investigacinsobre la formade ensearde los profesoresy la de aprenderde losestudiantes,cmo trabajany se relacionancada estudiantecon otrosy cmo hablanentres alumnosyprofesores"(CHICKERINGy GAMSON,1987).Los tresprimerosprincipiosson:

1. La buenaprcticaestimulael contactoentreel estudiantey el profesor.2. La buenaprcticaestimulala cooperacinentrelos estudiantes.3. La buenaprcticaestimulael aprendizajeactivo.

Estos tresprincipiosse aplicantantoal ambientedel centrocomoal del aulay son la basedel aprendi-zaje colaborativo.

Investigacin sobre el aprendizaje colaborativo en el aula

La conclusinde LIGHT(1992)de los estudiosde Harvardsobre la productividadde las interaccionesconstruidasen tornoal trabajoacadmicofundamentales especialmenteimportantepara los profesoresyes vitalparanuestrocomentariodel aprendizajecolaborativoen las aulas.Aunquelos estudiosgeneralesdel impactode la universidaden los estudiantesdan pruebasde que el aprendizajeen un contextosocialinfluyepositivamenteen la educacinuniversitariadel estudiante,las propuestasdelaprendizajecolabora-tivovan ms all. En particular,haygran interspor dos efectosimportantes:1) lo que el aprendizajeengrupoaportaal dominiode los contenidos,al pensamientocrtico,a la resolucinde problemasy a otrosatributoscognitivos,y 2) lo que el aprendizajeen grupoaportaal desarrollode las competenciasinterper-sonales y otros factoresno cognitivosvaloradosen las carrerasprofesionalesy en el planode la ciuda-dana.

Durantegeneraciones,losprofesoreshanbuscadoel mtodo"ptimo"de enseanzay se hanrealizadoconsiderablesinvestigacionescomparandodiversosmtodosdocentes.Unos psiclogosde la Universidadde Michiganrevisaronms de quinientosestudiosde investigacinrelativosa la enseanzay el aprendi-zaje en las aulasuniversitariasde pregrado.Cuandose les preguntcules el mtodode enseanzamseficaz,McKEACHIEy sus colaboradoresrespondieronque dependedel objetivo,el estudiante,el contenidoy el profesor,aunquela mejorrespuestaes la siguiente:"losestudiantesqueenseana otrosestudiantes"(McKEACHIE,PINTRICH,LINy SMITH,1986,pg.63).

El aprendizajecolaborativo,aprovechandoel valorde la interaccinde los compaeros,ha promovidouna gran cantidadde investigaciones,comparandoel aprendizajecolaborativocon otros mtodos deenseanzay aprendizaje,as comotratandode identificarlos modelosms eficacesde aprendizajecoo-perativoy colaborativo.Hacianoviembrede 2003,haba6.887referenciaslistadasen ERIC ** bajo la des-cripcin"cooperativelearning"y3.537de elloseranartculospublicadosen revistas.Aunquemuchosestnrelacionadoscon el granintersporel aprendizajecooperativoen primariay secundaria,msde 1.979delas referenciassobre el aprendizajecolaborativoestaban indexadosen "educacinsuperior".Adems,haba 909 artculospublicadosen revistassobre el "aprendizajecolaborativo",de los que 432 estabanincluidosen "aprendizajecolaborativoen la educacinsuperior"(afechade 12de noviembrede 2003).Con

* "Sieteprincipiosde la buenaprcticaen la educacinde pregrado".(N. del T.)** EducationResource InformationCenter,base de datos bibliogrficacon ms de 1 millnde citas de educacin,que est

patrocinadaporel Departamentode Educacinde los Estados Unidos. (N. del R.)



uncorpusbibliogrficotanextenso,convienetenera manogrannmerode sntesisy meta-anlisisqueseencarguende la tareade sintetizarla investigacinsobreel aprendizajecooperativoy colaborativo.

Prcticamentetodos los recopiladoresy sintetizadoresde descubrimientosde investigacinsobre elaprendizajeen grupo llegana conclusionesen granpartepositivas(CUSEO,1992;JOHNSONy cols., 1991;JOHNSON,JOHNSONy STANNE,2000;MILLlSy COTTELL,1998;NATASI y CLEMENTS,1991;SLAVIN,1990;SPRIN-GER,STANNEy DONOVAN,1998).NATAsly CLEMENTSreflejanla naturalezay el tonode abundantesinvestiga-ciones,concluyendo:"Se ha informadode beneficiosacadmicos-cognitivosy sociales-emocionalesparalos estudiantes,desdeel principiode la escuelaprimariahastael niveluniversitariode pregrado,de distin-tos orgenes tnicosy culturalesy con un conjuntomuydiversode nivelesde capacidad... Adems, elaprendizajecooperativose ha utilizadocon eficaciaen reasde contenidomuydiferentes,comomatem-ticas,lectura,lenguay literatura,cienciassocialesy cienciasnaturales"(1991,pg. 111,citadoen MILLlSyCOTTELL,1998,pgs.8-9).

En esta poca, hayliteralmentedocenasde diferentesmodelosde gruposde aprendizajecooperativoo colaborativo.SLAVIN(1989-1990,1990,1996)Y los hermanosJOHNSON(JOHNSONy JOHNSON,1994;JOHN-SONY cols., 1991;JOHNSON,MARUYAMA,JOHNSON,NELsoNY SKON,1981),que han sido los recopiladoresyrevisoresde investigacionessobre los grupos de aprendizajecooperativoen primariay secundariamsprodigiosos,presentandatos con un detalleminucioso(la expresinaprendizaje cooperativo se utilizaalhablarde los resultadosde investigacionesen primariay secundariaporquesa es la expresiny las con-dicionesutilizadaspor los investigadores).

JOHNSONy sus colaboradoresde la Universidadde Minnesotase han centradoen granparteen com-parar los resultadosde tres tipos de estructurasde aprendizaje:cooperativo,competitivoe individual.Elaprendizaje cooperativo implicala "interaccinpromotora",en la que los estudiantesfomentanel rendi-mientode otrosmiembrosdel grupomientrastrabajantambina favorde su propiorendimientocon el finde cumplirlos objetivosde grupo.Las estructuras competitivas se encuentranen ambientesen donde losestudiantesse centranen "aumentarsu propiorendimientoy en impedirque ningncompaeroconsigaunresultadomejorque el suyo".Las estructuras individualistas se parecenms al aprendizajeparadominarla materiasin que hayainteracciones;"losestudiantesse centranslo en mejorarsu rendimientoe ignorarcomo irrelevanteslos esfuerzosde los dems"(JOHNSONy cols., 1991,pg.31).

En grancantidadde meta-anlisisde cientosde estudios,fueronsuperioreslos planescooperativosalas estructurascompetitivasy a las individuales,en distintasmedidasde resultados,mostrandoen generalmayorrendimiento,un razonamientode nivelsuperior,generacinms frecuentede nuevasideasy solu-cionesy mayortransferenciade lo que se aprendeen unasituacinu otra.El equipode JOHNSONconclua:"elaprendizajecooperativoest indicadosiempreque los objetivosdel aprendizajesean extremadamenteimportantes;el dominioy la retencinsean importantes;la tareasea complejao conceptual;sea deseablela resolucinde problemasy el pensamientodivergenteo la creatividad;se espere una buena calidadde ejecuciny sean necesariasestrategiasde razonamientoy un pensamientocrticode altonivel"(1991,pg.40). Dadaesa conclusin,es difcilpensaren unasituacineducativade la enseanzasuperioren laque el aprendizajecooperativono entreen las recomendacionesdel equipode JOHNSON.

RobertSLAVIN,de la UniversidadJohns Hopkins,tambinhablde unosresultadosmuypositivos(1989-1990,1990,1996).Los interesesparticularesde investigacinde SLAVINse centranen compararlos resul-tadosde diversosmodelosde aprendizajecooperativo,as como en comparargruposde aprendizajeco-operativocon grupostradicionalesde control.Localiz90 estudiosque cumplansus rigurososcriteriosdediseode investigacin.Su anlisisde estos trabajosse exponeen extensastablas (SLAVIN,1996)y contantodetalleque no consideramosadecuadoreproducirloaqu, peroSLAVIN,como el equipode JOHNSON,concluyque el rendimientoen las estructurasde aprendizajecooperativoera significativamentepositivo.El tamaodel efectodiferadependiendodel tipo concretode estructurade aprendizajecooperativo.Laconclusinms importantede SLAVINes que "el aprendizajecooperativotienesus mayoresefectosen elaprendizajedel estudiantecuandose reconoceo recompensaa los gruposbasndoseen el aprendizajeindividualde sus miembros"(SLAVIN,1996,pg.52).Diceque los estudiantesdebentenerun incentivoparaayudara los dems a que haganel mximoesfuerzo.Razona SLAVINdiciendoque "si una estudiantedelgrupoquiereque su grupotengaxito,debe enseara sus compaerasde grupo(y aprenderella mismael material).Si se limitaa decirlesa stas las respuestas,no ejecutarnbien el ejercicioindividualquedeban hacer"(pg. 53). La conclusinde SLAVIN,tras una extensarevisinde la investigacinsobre elaprendizajecooperativoen primariay secundaria,es que"losmtodosde aprendizajecooperativopuedenser un medioeficazde aumentarel rendimientodel estudiante,peroslo si incluyenunosobjetivosde gru-po y contemplanla responsabilidadindividual"(SLAVIN,1990,pg.32).

La investigacinsobreel aprendizajeen grupoen la educacinsuperiores ms limitadapero,no hacemucho,SPRINGER,STANNEy DONovAN(1999)realizaronun impresionantemeta-anlisisde losefectosqueelaprendizajeen pequeogrupo,tienesobreel rendimiento,la constanciay las actitudesde los estudiantes


Argumentosa favordel aprendizajecolaborativo 27

en clasesde ciencias,matemticas,ingenieray tecnologaen pregrado.Su trabajodirigela atencinde lainvestigacina la evaluacindel aprendizajede los estudiantesen condicionesde clase. Localizaron383informesrelacionadoscon el aprendizajeen pequeosgruposen esas asignaturaspost-secundariasdes-de 1980en adelante.Treintay nueveestudioscumplansus exigentesrequisitoscon respectoa datosdeinvestigacinsuficientessobreel rendimiento,la constancia,las actitudeso las trescosas. En formaresu-mida,sus conclusionesprincipalesson:

Los alumnosde ciencias,matemticas,ingenieray tecnologaque estudiaronen grupospequeosdemostraronun mayorrendimientoque los que lo hicieronen un sistemade enseanzatradicional(d =0,51,que es, a grandesrasgos,equivalentea pasara un estudiantedel percentil50 al 70 en untestestandarizado).

Los efectos del aprendizajeen pequeos grupos sobre el rendimientofueron significativamentemayorescuando se medancon exmeneso notas puestospor el profesorque con instrumentosestandarizados.

La constanciade los estudiantesfuesignificativamentemayoren lasclases engrupospequeosqueen lastradicionales(d=0,46,quees suficienteparareduciren un22%el nmerode bajasde lascla-ses de ciencias,matemticas,ingenieray tecnologa).

Los descubrimientosfueronigualmentepositivosparahombresy mujeres,en las asignaturasprinci-pales de ciencias,matemticas,ingenieray tecnologay en las asignaturassecundariaspara losalumnosde primeroy para los dems,as como para las minorascon representacininferiora lamedia(afroamericanosy latinos).

El aprendizajeen pequeosgruposconducea unasactitudesmsfavorablescon respectoal apren-dizajedel material.

Las reunionesfuera del aula (por regla general,sesiones de estudio)producenmayoresefectossobre el rendimientoque la colaboracinen clase, pero statieneefectosms favorablessobre lasactitudesde los estudiantesque las reunionesfuerade clase.

En un resumensucintode su meta-anlisis,los investigadorespresentanesta conclusin:"Los alum-nos que estudianen pequeosgruposmuestran,en generaly en mayormedida,un superiorrendimientoacadmico,manifiestanactitudesmsfavorablescon respectoal aprendizajey son msconstantesen lasasignaturaso programasde ciencias,matemticas,ingenieray tecnologaque sus compaerosque reci-ben una enseanzams tradicional.Los efectossealadosson relativamenteampliosen la investigacinsobre la innovacineducativay tienengranimportanciaprctica"(SPRINGERy cols., 1999,pg.42).

Investigacin sobre la satisfaccin de los estudiantes

Un amplioconjuntode estudiosde investigacineducativamuestraque haynumerosasy consistentespruebasde que los alumnosqueestudianen diversasformasde interaccincon loscompaeros,incluidaslas conversacionesen clase (frentea la clase magistral),tienenunasactitudesmspositivashacia la asig-natura,mayormotivacinparaaprendersobre la materiay estnms satisfechoscon su experienciaquelos que tienen menos oportunidadesde interactuarcon sus compaerosy profesores(JOHNSONy cols.,1991;lIGHT,1992;SPRiNGER,STANNEY DONOVAN,1998).Los datosindicantambinque los estudiantesquetrabajanen gruposde aprendizajeaprecianms al profesory consideranque ste los apoyay los aceptams,tantoen el planopersonalcomo en el acadmico(FIECHTNERy DAVIS,1992;JOHNSONY cols., 1991).

En unestudiode msde dos milestudiantesque realizabansu segundocursouniversitarioenveintitrscampus,CABRERA(1998)descubrique la participacinen gruposde aprendizajecooperativoestabaposi-tivamenterelacionadacon los progresospercibidosen los planosdel desarrollopersonal,el apreciode lasbellasartes,las competenciasanalticasy la comprensinde lascienciasy latecnologa,talcomo la mideel CollegeStudentExperiencesQuestionnaire(CESQ) *. FIECHTNERy DAVIS(1992)examinaronlas reaccio-nes de los estudiantesa las experienciasde aprendizajecooperativoen las clases de la divisinsuperiorde dos universidades.Les pidieronque valoraranla eficaciade sus experienciasde grupoen un cuestio-nariode dieciochopreguntasy descubrieronque,en cuatrosesionesdiferentesde administracindel mis-mo,entreel 74% Y el 81% de los estudiantesvalorabansu experienciade aprendizajecooperativocomo"significativamente"o "algomseficaz"que la enseanzauniversitariatradicional,en cuantoal rendimien-to acadmicogeneral;entreel 70%y el 82% apreciabaquesu experienciade grupoera superiora la hora

* "Cuestionariode experienciasdel estudianteuniversitario".(N. del T.)



de promoverunas competenciasde pensamientode nivelsuperior,y entreel 75% y el 86% sostenaquepromovaun mayorinterspor la asignatura.Un porcentajesorprendente,entreel 83%y el 90%,afirmabaque la moralde la clase era mejoren condicionesde aprendizajeen grupo.

Qu estudiantes se benefician ms del aprendizaje colaborativo?

Aunquela mayorade los estudiosqueevalanlos efectosdelaprendizajeen grupoparadistintostiposde alumnosafirmanque beneficiapor iguala estudiantesde muydiversasprocedenciasy capacidades,algunosinvestigadoresdicenque losqueestnpeorpreparadospuedenbeneficiarsemsque los mejoresalumnosen los dilogosdirigidospor los estudiantes(GRUBERy WEITMAN,1962).La explicacindada esque, cuandoun gruporenea estudiantescon suficientesrecursosde conocimientosy competenciasdepensamientode alto nivel,es posibleayudara los menos preparadosa reestructurary profundizarsusconocimientos.

No obstante,haytambingrancantidadde investigacionesy pruebasexperimentalesque indicanque,en la tutoraa cargode compaeros,los estudiantesque enseanaprendenms,sobretodoen el planoconceptual,que los tutelados(ANNIS,1983; McKEACHIEY cols., 1986). Los profesoresque han pasadomuchashoraspreparandounaclaseo diseandounejerciciode aprendizajesaben porpropiaexperienciaque organizarel saber paraexplicrseloa otrosconstituyeuna poderosaexperienciade aprendizaje.Portanto,el hechode organizary articularlo que aprendenlos buenosestudiantesparahacrseloentenderaotroshade tenerunvalorconsiderableparaellos.De hecho,SLAVIN(1996,pg.53),en su revisinde cien-tos de estudiosde investigacin,descubrique "los estudiantesque aportana otros unas explicacioneselaboradas(y,en menor medida,los que recibenesas explicaciones)son los que ms aprendenen elaprendizajecooperativo".

En conjunto,pareceque la investigacindemuestralaafirmacinde quetantolos estudiantespocopre-paradoscomo los bienpreparadosse beneficiandel aprendizajeen grupo,aunquequizpor razonesdife-rentes.Los buenos estudiantespueden beneficiarsede tener que formularsus pensamientosy conoci-mientosen conceptosinteligiblesparaotros,mientrasque los estudiantespeores,desde el puntode vistaacadmico,puedenbeneficiarsede las explicacionesde sus compaeros.

Otras categorasde alumnosque suscitangran intersson las formadaspor cualquiergrupo cuyarepresentacinen la educacinsuperiorhayasido reducidaen el pasado.La diversidades atractivaparalos centrosuniversitariostantopor razonespedaggicascomoporcuestionessociales.Haypruebascon-tundentes-por razonesdiversas- de quelos estudiantesuniversitariosquepudieranconsiderarsenotra-dicionalesprefierenel aprendizajeen grupocooperativoy se beneficianmsde elloque los alumnostradi-cionales. Se ha observado que las mujeres, los miembros de grupos raciales y tnicos con bajarepresentacinproporcional,los estudiantesadultosy que hanvueltoa la universidad,los que no residenen los campus y los estudiantesinternacionalesconsideranespecialmentevalioso el aprendizajeentrecompaerosy en grupo.

En unestudiode2.051estudiantesdeveintitrsinstituciones,CABRERA(1998)descubriquelosalumnospertenecientesa minorasmanifestabanunapreferenciamuchomayorporel aprendizajeen grupoqueper-tenecientesal restoyTREISMAN(1985)descubriquede losestudiantesafroamericanosquepermanecanenBerkeleydurantecinco aos paraespecializarseen matemticaso cienciasel 65% participabaen gruposde aprendizajecolaborativo.En unestudiointensivode unprogramaespecialparaestudiantesde clculodeetniasdiversasde la UniversidaddeWisconsin,MILLAR(1999)hablabade hallazgospositivosacercade laefi-caciade la enseanzaen grupos.Los gruposde aprendizajede Wisconsinresaltabantresfactores:trabajointensivoen grupo,problemascuidadosamenteescogidosy muydifcilesy profesoresque actuarancomoguas.La probabilidadde que los alumnosque estudiabanen estascondicionesobtuvieranunacalificacinB o superioren clculo,duplicabaaproximadamentela de losdemsestudiantesy "mostrabanunosnivelessuperioresde confianzaen sus habilidadesmatemticasy mayoraptitudal ejecutarproblemasde clculo;aprendierona valorarformasdiversasy creativasde resolverproblemas,y desarrollaronel intersy la capa-cidadde adquirirunconocimientomsprofundoy msconceptualdelclculo"(pgs.8-9).

Este descubrimientoes coherentecon los estudiosde Harvardque hallaronque los alumnosque per-manecenen la universidadhasta obtenersu grado en cienciastiendena trabajaren gruposde estudiopequeosy centradosen los estudiantes,mientrasque los alumnosqueabandonanlas cienciasno suelenmencionarque hayanestado trabajandocon otros alumnos (LIGHT,1992).Estos hallazgos puedenserespecialmentesignificativospara las mujeres,que tiendena cambiarde ciencias a otrasdisciplinasconms frecuenciaque los hombres(TOBIAS,1990)y que suelen favorecerlos estilos ms colaborativosdeaprendizajeque se asocian con el "saberconectado",en otraspalabras,con el acceso al saber a travsde otraspersonas(BELENKY,CLlNCHY,GOLDBERGERY TARULE,1986).



La sencillarespuestaa la pregunta:quin se beneficiade las situacionesde aprendizajeen grupo?pareceser "casitodoel mundo".Adems,aparentementeel trabajoen gruporefuerzay enriqueceunobje-tivo que, en la actualidad,muchos centros universitariosconsideranfundamentalpara los estudiantes:aprenderde la diversidad.CUSEOseala:"elaprendizajecooperativotienepotencialsuficienteparaapro-vechar la oleada contemporneade la diversidadestudiantil,convertirlade un inconvenientepedaggi-co (al que los profesorestienenque adaptarseo acomodarsede algunamanera)en un valorpedaggico,aprovechandolas mltiplesperspectivassocioculturalesque puedenexperimentarsecuandolos estudian-tesde diversasprocedenciasse integranen gruposde aprendizajecooperativoconstituidosde formahete-rognea"(1996,pg.24).

Todo el mundo est contento con el aprendizaje colaborativo?

A veces,se criticala investigacinsobre los mtodosde enseanzaporcompararunosprocedimientosexperimentalesminuciosamentediseadoscon las clases corrientesque se imparten,sin excepciones,almodotradicional.En cierto sentido,esto "inclinala balanza"a favordel mtodoexperimental.Quiz, laraznqueexpliquelos hallazgos,en generalpositivos,queaparecenen los informespublicadosreferentesa lacontribucindel aprendizajeen grupoal rendimiento,sea que los gruposestudiadossuelenestarcui-dadosamenteestructuradosparaque los alumnosaprendan.Una investigacinsobre las clases magistra-les, que se planearaminuciosamentepara suscitarpreguntasy promoverla reflexinactivade los estu-diantes sobre lo que se estuvieradiciendo, tambinarrojara unos resultadosms positivosque losestudioscorrientessobre la eficaciade las clases magistrales.

Para respondera las crticasacercade la comparacinde los mtodosbiendiseadosde aprendizajecolaborativocon laenseanzatradicionalcorriente,WRIGHTy sus colaboradores(1998)realizaronuna inte-resantey convincentecomparacinde "lasmejores"clases magistralesy de dilogocon "lasmejores"cla-ses de aprendizajecolaborativode qumicaanalticaen la Universidadde Wisconsin. Hicieronconsidera-ble hincapien la minuciosaevaluacindel aprendizajeque estaba teniendo lugar. Con sus propiaspalabras,su estrategiade evaluacin"se derivde unacomisinad hoc de profesoresescpticosde qu-micaquese reuniantesdel cursode 1995.Concluyeronque el nicotipode datosde evaluacinque lespareca crebleconsistiraen exmenesorales de todos los alumnosrealizadospor los profesores.Eraimportanteque la evaluacinse hicieseoralmentecon el finde comprobarla comprensinde los estudian-tes y su capacidadde resolucinde problemas.Tambinera necesarioque en la evaluacinparticiparandocentesexternos,independientesde los profesoresde la asignatura"(pg.987).

Sus descubrimientosdejan pocas dudas acercade que las clases de aprendizajecooperativo"tenanunascompetenciasde razonamientoycomunicacincuantificablementemejores"que lasde aquellosestu-diantesa los que se habanimpartidoclases magistralesy de dilogo.Adems,tantolos cuestionariosdelos alumnoscomo los de los profesoresmostraban"diferenciasmuysignificativasacercade la percepcinde la preparacinde los estudiantesparafuturasasignaturasde ciencias"(pg.989). Este estudio,publi-cadoen el Journal of ChemicalEducation,es unode los trabajosde investigacinde diseomscuidado-so sobre los mtodosde enseanza que hemos encontradoen nuestrarevisinde las investigacionessobreel aprendizajecolaborativoen la educacinsuperior.

Problemas sobre los que hay pocas investigaciones

Las pruebasagrupadasde los estudiosde investigacinparecenmuypositivas,sin embargodescubri-mosque, parasorpresanuestra,en estos informes,no aparecancrticasni muestrasde insatisfaccindelos estudiantescon respectoal trabajoen grupo.Pareca que las investigacionesno informabano no sehacan eco de las crticasde alumnosque todos los profesores,que hayanprobadoel trabajoen grupo,oyende vez en cuando.Descubrimosque, en el trabajode los profesionalesde la educacin,aparecanmuchascrticasde los gruposde aprendizaje.MILLERy sus colaboradoresmanifestaronsus experienciasde enseanzaen unaclase de biologa:"Unosgruposbullenliteralmentede excitaciny creatividad.Pare-ce quetodossus miembrosviven,respiran,comeny duermencon el proyectoen cursoy se extasanantesus planesde trabajo... En el poloopuesto,estnlos otrosgruposen los que es imposiblehablarportel-fonocon unoo msmiembros,stos no acudena las reuniones,incumplensus compromisoscon elgrupoy,en el peorde los casos,desaparecendurantevariassemanasteniendoen su poderel trabajode todosugrupo"(MILLER,TRIMBuRy WILKES,1994,pg.34).

Tambinencontramosun informede reaccionespositivasy negativasde alumnosen una pginaweb(http://www.wcer.wisc.edu/nise/CL1/CL/story/middlecc/TSCMA.htm).Cathy MIDDLECAMPpidia 200 alum-



nos de unaclase no troncalde qumicade la Universidadde Wisconsinque mencionaranventajasy des-ventajasdel trabajoen grupoque habautilizadode vez en cuandoen la clase.Aunqueniegaque utilizaraun enfoquede investigacinsistemticaen la recogidade datos, la muestraque puso en la web de loscomentariosde alumnos con respectoa los grupos de aprendizajecooperativo,le resultarfamiliaramuchosprofesores.Las ventajasmencionadaspor los estudiantesson similaresa las que aparecenhabi-tualmenteen labibliografasobreel aprendizajecooperativoy colaborativo,comoel reconocimientode quedistintosmiembrosdel grupoaportanconocimientosy talentosdiferentes,que se obtienenresultadosdeaprendizajemsprofundosgraciasal dilogo;que los estudiantesdudanmenosa la horade hablaro plan-tearpreguntasen pequeosgruposde compaerosqueen plenaclaseo al profesory que,trabajarengru-po, es ms divertidoy ofrecea los alumnosla oportunidadde conocermejora sus compaeros.Algunosestudiantes,sobretodo los que se especializanen cienciasempresariales,tambinmencionabanel valorde aprendera trabajaren equipocon vistasa su carreraprofesional.

Las desventajassealadas por los estudianteseran que: las personasavanzana distintavelocidad,algunosestudiantesdominanel grupo mientrasque otros evadenel trabajoy no hacen la parteque lestoca,en la conversacinno se centrael temay se pierdeel tiempoy,quealgunosgrupos"simplementenofuncionan".Parece que las ventajassealadas por los estudiantesreflejanlos resultadosde los gruposproductivos,bien planeadosy cuidadosamentesupervisados.Las desventajasreflejanlos gruposdisfun-cionalespor unao msrazones,la mayorade las cualesprobablementesean corregibles.La finalidaddeeste manuales ayudara los profesoresa aprovecharlas ventajasy desactivarlas desventajasinherentesal trabajoen grupo(vase:"Abordarlos problemas",en el CaptuloV: "Facilitarla colaboracinde los estu-diantes").

Casi no hayinvestigacionessobre losgruposquefracasany,msen concreto,respectoa cmoinfluyeesa experienciaen el aprendizajede sus miembros.El aprendizajecolaborativoconllevariesgos si sehacemal?Suponemosques, perono sabemosqu aprendenlos estudiantesque pertenecena ungrupoque funcionamal.No obstante,las pruebasde que si se hacebienel aprendizajecolaborativotienemlti-plesventajasson tanconvincentesquesera una locurano aprendera hacerfuncionarde maneraproduc-tivalos gruposde aprendizajecolaborativo.

Para sorpresanuestra,no hemoshalladoningnintentode estudiarsistemticamentela influenciadelaprendizajecolaborativoen los profesores.Llevamstiempo?Sacrifica la "cobertura"del material?Setraduceen una mayorsatisfaccinen la profesindocente? Cules son las recompensas,intrnsecasyextrnsecas?A travsde investigacionessistemticasdesconocemoslas respuestasa estas preguntas.Haytestimoniosdispersosde lasatisfaccinde trabajaren colaboracinestrechacon loscompaerosy uncrecientegrupode devotospresentaancdotasacercade su mayorinterspor la enseanzaa travsdelaprendizajecolaborativo.Desde luego,los centrosestablecidosen los campusparamejorarla enseanzay el aprendizajeestnutilizandocadavez ms,como la frmulabsicade su trabajo,los talleres,los tuto-resde profesorado,la enseanzaen equipoy lo que podramosllamar"aprendizajecolaborativoparapro-fesores".

En 1993,TIAA/CREF establecilos PremiosHesburgh"parareconocery recompensarlos programasinnovadoresde formacinpermanentedel profesoradoque mejorenla enseanzauniversitariade pregra-do". Una revisinde 450 finalistasde los premiosHesburghentre 1993y 2001 muestrala influenciadelaprendizajecolaborativoen la formacinpermanentedel profesorado(CROSS,2001). Una caractersticapredominantede estos programasinnovadoresera el nfasisque ponan en el aprendizajecolaborativoparael profesorado:los docentesde distintasdisciplinasy generacionesestabancolaborandoparaponeren comn la "sabidurade la prctica".Cuando el profesoradoencuentreen la colaboracinuna va desatisfacciny desarrolloprofesional,quiz llevea sus aulassus experienciascon su aprendizaje.No obs-tante,el hechoes que haypocas investigacionesparadocumentarlas ventajasy desventajasdel aprendi-zaje colaborativoparael profesorado.

Conclusin

El aprendizajecolaborativopareceser una innovacinde enseanzay aprendizajecuyo momentohallegado.Bienhechoponeen prcticalas principalesconclusionesde la modernateoracognitivadelapren-dizaje,en concreto,que los estudiantesdebenparticiparactivamenteen laconstruccinde su mente.Has-ta la fechalas investigacionesapoyany enriquecenlateora.Haygrancantidadde pruebasempricasacer-ca de que los pequeosgrupos de compaerosque estudianjuntos encierranventajascon respectoalrendimientoacadmico,la motivaciny lasatisfaccin.MILLlSy COTTELL(1998,pg.24)concluyen:"Labue-na noticiaes que la investigacinmuestraque el trabajoestructuradoen pequeogrupo,que aprovechalainterdependenciapositivay la responsabilidadindividual,tambinaumentael rendimientodel estudiante".



No parece que en los hallazgos de la investigacinexistan muchas "malas noticias",No obstante,lamayorade las investigacionesquese reflejanen la bibliografase refierea gruposcuidadosamenteestruc-turados,diseadosparaconseguirel aprendizaje.Los aspectosde importanciacrticaquese derivande lainvestigacines que la interdependenciapositivay la responsabilidadindividualson factoresqueabonanelxito.

A medidaqueexistanmsprofesoresde educacinsuperiorque introduzcanen sus clases el aprendi-zajecolaborativo,aumentarla acumulacinde investigacionesy de conocimientos,peroya contamosconimportanteexperienciaparaayudaral profesoradoa evitarloserroresy a aprovecharel potencialdelapren-dizajecolaborativo.Una finalidadimportantede este manuales reunirla informacinderivadade la inves-tigaciny de la experienciaparaayudara las profesorasy profesoresa diseartareascreativas,estimu-lantesy eficacespara los grupos.


OJ\neJoqelooa[ezlPuaJdelapu910euaWaldwl

3.lH"d"aNn~3S

SEGUNDA PARTE

Implementacin del aprendizaje colaborativo

Embarcarseen el aprendizajecolaborativodebe ser unaaventurarazonable:estimulante,desafianteyque requiereunacuidadosaplanificacinprevia.No es una aventurade altoriesgo,un abandonode todoloconocidoy confortablede la clasetradicionalen beneficiode uncompromisototalcon lo desconocido,nialgoque se tengaque introducirespontneamenteunda anodinopara"verqu p

Tecnicas de Aprendizaje Colaborativo

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