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Este documento está disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, el repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, que procura la reunión, el registro, la difusión y la preservación de la producción científico-académica édita e inédita de los miembros de su comunidad académica. Para más información, visite el sitio www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta iniciativa está a cargo de BIBHUMA, la Biblioteca de la Facultad, que lleva adelante las tareas de gestión y coordinación para la concre- ción de los objetivos planteados. Para más información, visite el sitio www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar Licenciamiento Esta obra está bajo una licencia Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina de Creative Commons. Para ver una copia breve de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/. Para ver la licencia completa en código legal, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode. O envíe una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California 94305, USA. Director: Almonacid, Claudio Cosso, María Jimena Tesis presentada para la obtención del grado de Licenciada en Sociología Cita sugerida Cosso, M. J. (2010) Masificación y exclusión en el sistema educativo: Chile y Argentina en perspectiva comparada [en línea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.544/te.544.pdf Masificación y exclusión en el sistema educativo: Chile y Argentina en perspectiva comparada
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O envíe una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California 94305, USA.
Director: Almonacid, Claudio
Cosso, María Jimena
Tesis presentada para la obtención del grado de Licenciada en Sociología
Cita sugerida Cosso, M. J. (2010) Masificación y exclusión en el sistema educativo: Chile y Argentina en perspectiva comparada [en línea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.544/te.544.pdf
Masificación y exclusión en el sistema educativo: Chile y Argentina en perspectiva comparada
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
TESINA
Masificación y exclusión en el sistema
educativo: Chile y Argentina en
perspectiva comparada
Alumna: COSSO, M. Jimena Legajo: 86156/4 Correo electrónico: [email protected] Director: ALMONACID, Claudio Fecha: 9 de agosto, 2010
1. ABSTRACT
Durante mucho tiempo se consideró que la masificación de la educación contribuiría a
reducir las desigualdades educativas, apoyándose en el principio de igualdad de
oportunidades. Lejos de asumir dicha afirmación, esta investigación estudia el proceso de
masificación llevado a cabo en los sistemas educativos de Chile y Argentina; para ello se
realiza una descripción y desarrollo de los procesos educativos en ambos países, analizando
el contexto de las políticas neoliberales. Se sostiene que la masificación y
“democratización” de dichos sistemas educativos va acompañada de mecanismos de
selección por exclusión, lo cual se pretende demostrar a través de indicadores, como son la
tasa de sobreedad y la tasa de deserción en la trayectoria del sistema educativo. Tras este
análisis se demuestra que los sistemas educativos se desempeñan como instituciones activas
en el modelo de exclusión del neoliberalismo, a través de sus propios mecanismos de
selección. Demostrando, de esta manera, que los propios excluidos del sistema no son los
responsables de sus fracasos, como se pretende percibir tras el principio de igualdad de
oportunidades de los sistemas educativos.
PALABRAS CLAVES: sistema educativo, masificación, “democratización”,
neoliberalismo, selección, exclusión.
2
INDICE
1. INTRODUCCIÓN……………………………………………............................ 5
2. DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
EN CHILE Y ARGENTINA………………………………………………....... 8
3. CONTEXTO Y PARTICULARIDADES DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS
A. Neoliberalismo y sistema educativo……..…………………………….. 16
B. Igualdad meritocrática de oportunidades……………………………. … 22
C. Masificación de la educación acompañada de los procesos de selección
y exclusión…………………………………………………………....... 26
4. PERSPECTIVA COMPARADA
A. Análisis de indicadores…………………………………………………. 32
B. Igualdad de oportunidades y exclusión en el sistema educativo de
Argentina y Chile……………………………………………………...... 43
3
5. CONSIDERACIONES FINALES………………………………………….... 45
6. ANEXOS………………………………………………………………………. 48
7. BIBLIOGRAFÍA……..……………………………………………………..... 52
4
1. INTRODUCCIÓN
“Los años en que se gesta la exclusión social registran
un crecimiento constante de la inclusión escolar.
Mientras que la economía y el mercado de trabajo
excluyen, la escuela escolariza a proporciones cada vez
más elevadas” (Tenti Fanfani, 2007: 19).
Durante mucho tiempo se consideró que la masificación de la educación contribuiría a
reducir las disparidades de riqueza y poder. Sin embargo, la evidencia muestra que muy por
el contrario “la educación tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya existentes en
mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas” (Giddens, 1997: 465).
Tenti Fanfani (2007) -en la cita con la que comienza el apartado- señala una supuesta
paradoja, ahora se trata de pensar en qué hay detrás de ella. El objetivo general de esta
investigación es describir, analizar y clasificar el sistema educacional chileno y el
argentino como reproductores de mecanismos de exclusión, a través de sus propios
procesos de selección. Esta selección ya no se produce en la entrada al sistema educativo,
sino a lo largo de la trayectoria escolar.
El mito de la educación igualitaria se alimenta de una representación de la educación como
no selectiva y democrática, cuando en realidad de lo que se trata es del acceso a la
5
institución escolar y por lo tanto a participar en la lucha por permanecer y avanzar en el
sistema educativo (Tiramonti y Ziegler, 2008).
Siguiendo con esta línea de análisis, surge la inquietud sobre cómo los sistemas
educacionales chileno y argentino se desempeñan como instituciones activas en el modelo
de exclusión del neoliberalismo. En esta investigación se sostiene que la masificación y
“democratización” de los sistemas educativos va acompañada de mecanismos de selección
por exclusión, lo cual se pretende demostrar a través de indicadores de eficiencia como son
la tasa de sobreedad y la tasa de deserción en la trayectoria de los sistemas educativos.
A partir de esta problemática es interesante desarrollar la importancia de los procesos
educativos desde una perspectiva histórico-comparada. De esta manera se comparan los
procesos educativos llevados a cabo tanto en Chile como en Argentina, para poder
observar cómo en ambos países se persiguen los objetivos por universalizar el sistema
escolar. Sin embargo, esta investigación sostiene, como hipótesis, que la masificación de la
educación, por sí sola, es un mecanismo de exclusión de los sistemas educativos en el
marco del modelo neoliberal. La masificación educativa si no va acompañada de
mecanismos de inclusión y de permanencia en el sistema, solo actúa reproduciendo la
exclusión, ya que el ingresar al sistema educativo -como lo asegura la masificación- solo
significa la no exclusión al ingreso, pero no asegura la permanencia y el éxito en la
trayectoria escolar. Por lo tanto, en este trabajo se sostiene que si la masificación educativa
no va acompañada de una reducción en el porcentaje de sobreedad y deserción escolar, es
en sí un mecanismo de exclusión propio del neoliberalismo.
6
Esta investigación se divide en tres apartados. En el primero, se describe el sistema
educativo de Chile y Argentina, analizando ambos procesos de reforma educativa desde
una perspectiva histórico-comparada. En el segundo apartado, resulta necesario
contextualizar el sistema educativo en la órbita del neoliberalismo, para de esta manera
poder problematizar el concepto de igualdad de oportunidades, lo que conduce a abordar las
temáticas de la masificación, exclusión y selección educativa. En el tercer y último
apartado se recurre a datos estadísticos, analizando la tasa bruta de matrícula, de sobreedad
y deserción -para cada caso-, las cuales permitirán esclarecer los procesos de selección por
exclusión en los sistemas educativos de Chile y Argentina, por último se realiza un análisis
comparado en torno a la igualdad de oportunidades y exclusión en ambos sistemas
educativos.
7
2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN CHILE Y ARGENTINA
La historia reciente de Chile y Argentina se encuentra determinada por la irrupción de los
golpes militares y la transición a la democracia. Es por ello que se hace necesario
contextualizar el surgimiento de las distintas reformas educativas, llevadas a cabo en cada
país. Dentro de la serie de cambios que se comienzan a gestar a partir de la irrupción de los
golpes de estado, una característica común en ambos países, es el interés por el
achicamiento del Estado (Valenzuela Et al, 2008).
En Chile, durante el régimen militar de 1973, se logró la consolidación del modelo
económico imperante y de su mano se establecieron distintas medidas tendientes a
descentralizar la acción del Estado en el ámbito de la educación.
“En 1980 se inicia el traspaso de los colegios fiscales a los municipales, medida con la que
se da término a las escuelas públicas, dando origen a tres tipos de establecimientos, los
cuales han permanecido como exponentes de nuestro sistema educativo:
• Escuelas municipales: financiadas por el Estado, pero de propiedad y administración
de los municipios.
• Escuelas particulares-subvencionadas: financiadas por el Estado, pero de propiedad
y administración privada, particulares o fundaciones.
• Escuelas particulares pagadas: financiadas por los padres y apoderados”.
(Valenzuela Et al, 2008: 4).
8
En Argentina la apertura del sistema educativo en la esfera privada tuvo su origen tras la
caída del gobierno peronista en 1955 tras la “ofensiva desarrollista”1. En estos años surgen
los primeros ensayos de descentralización de la educación, los cuales se afianzan en 1978
tras la puesta en marcha, con gobierno militar, de un nuevo plan de descentralización,
basado en la transferencia de las escuelas primarias a las provincias, haciéndose cargo no
solo del financiamiento sino también de la gestión del servicio educativo. En la década de
los noventa se llevó a cabo la tercera de las ´etapas´ de descentralización de la educación
argentina tras la sanción, en 1991, de la Ley de Transferencia de las escuelas de nivel
medio que dependían del Ministerio de Educación Nacional a las jurisdicciones
provinciales del país (Rodrigo, 2006).
De lo antes dicho resalta una diferencia entre ambos países. Chile se caracteriza por ser un
país de organización unitaria, que desde 1980 instaló una organización descentralizada,
basada en que la administración de las escuelas esté a cargo de personas o instituciones
municipales -estatales- o privada a través de los denominados “sostenedores” (Aguerrondo,
2010). En cambio, Argentina se caracteriza por ser un país federal, cuyas 23 provincias y
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires administran la totalidad de los servicios educativos
excepto las universidades- desde 1991-1992.
La década del ´90 es considerada, en Latinoamérica, como el inicio de un proceso de
reestructuración del aparato estatal, proceso que en Chile se inicia unos años antes tras la
dictadura militar de Pinochet. Mientras que, en Argentina, durante el primer gobierno de
1 Se pretendía prevenir que un Estado autoritario monopolizara la educación pública, de esta manera fue el sector privado quien se benefició, surgiendo como resultado nuevos agentes e instancias reguladoras en el escenario educativo (Tiramonti, 2001).
9
Carlos Menem se concreta la reducción del Estado nacional, se aplicaron para ello un
conjunto de medidas, entre las cuales destacaron las de privatización y descentralización de
bienes y servicios públicos, como también la desregulación y desmonopolización (Oszlack,
2001).
Varios autores señalan la existencia de distintos ciclos de reformas educativas
implementadas en América Latina (Aguerrondo, 2010; Guzmán, 2005; Martinic, 2001). El
primero de estos ciclos, durante la década de los 80, fue un ciclo de reformas orientado a la
expansión de los sistemas educativos, “se define como ´reformas hacia afuera´, pues hay
cambios estructurales en la forma de entregar servicios sociales y educativos desde el
gobierno central, de manera que la educación sea administrada y gestionada por las
provincias, las comunas o bien por sectores privados. Sin embargo, esta descentralización
iría acompañada no sólo por un repliegue del aparato público, sino también por una
reducción del gasto en educación” (Guzmán, 2005: 1). El segundo ciclo se lo reconoce
desde los años 90 en adelante, generalmente denominado “de segunda generación” ya que
marca una gran diferencia con las reformas del ciclo anterior. “El cambio fundamental es
que no se trata sólo de expandir lo que existe, sino de incursionar en cambios de otra índole
que están relacionados con temas como los de la gestión del sistema y la preocupación en
torno a la calidad o sea de la adecuación de la educación a los nuevos requerimientos de la
sociedad” (Aguerrondo, 2010: 17). Los temas centrales en este segundo ciclo de reformas
educativas pasan a ser el de la equidad y la calidad (Guzmán, 2005).
El último día del gobierno militar chileno (1973-1990) fue aprobada la Ley Orgánica de
Enseñanza (LOCE), cuyos objetivos principales eran promover la expansión del servicio
10
educativo mediante la subvención tanto a establecimientos públicos como privados; en
cuanto a la calidad de la oferta educativa era implícitamente dejada en manos ´del libre
juego entre la oferta y la demanda´ buscando, de esta manera, una competencia entre los
establecimientos -oferta- y la libre elección de los padres para la elección del
establecimiento -demanda-, siendo el Ministerio de Educación un regulador de dicha
competencia (Aguerrondo, 2010; Redondo, 2007; Valenzuela, 2008). Un elemento a
resaltar es que la LOCE acepta la existencia de mecanismos de selección del alumnado por
parte de los establecimientos educacionales.
“Según Manuel Castells (2005), en las últimas cuatro décadas Chile ha evolucionado desde
un modelo de mercado, con un régimen político autoritario y una sociedad excluyente a
otro modelo, también de mercado, democrático y de inclusión social” (Aguerrondo, 2010:
95).
El régimen democrático liderado por la Concertación de Partidos por la Democracia asume
el gobierno en 1990, luego de 17 años de autoritarismo en el país, iniciando una compleja
convivencia con la institucionalidad autoritaria heredada (Garreton, 2001). Igualmente en
los primeros gobiernos de la Concertación ya se perfilan políticas educativas promoviendo
la calidad y equidad educacional. Indistintamente “En 1993 con el objetivo de aumentar los
recursos escolares, se autoriza a los establecimientos de educación particular
subvencionada y a los municipales de enseñanza media a cobrar una cuota mensual a los
padres. A juicio de Corvalán (2003), con este mecanismo se rompe la larga tradición en
Chile de gratuidad de la enseñanza” (Redondo, 2007: 45).
11
En el año 2003, bajo la presidencia de Ricardo Lagos, se aprueba una reforma
constitucional estableciendo la obligatoriedad en la educación media. A partir de la ya
lograda universalización de la educación básica y del amplio acceso a la media, se planteó
el gran objetivo de universalizar los doce años de escolaridad. De esta manera se extiende
la obligatoriedad escolar de 8 a 12 años2. En cuanto a la educación superior, el ingreso
está fuertemente correlacionado con el nivel socioeconómico del alumno, y por lo tanto con
su trayectoria escolar, en un sistema altamente segregado. El ingreso a determinada carrera
y a la institución universitaria es el resultado de la puntuación, obtenida por el postulante,
en Prueba de Selección Universitaria (PSU).
La Concertación no rechazó las medidas neoliberales llevadas a cabo por el gobierno
militar de 1973, sino más bien las legitimó. Es por el esto que en el año 2006, un factor no
considerado, irrumpió en la trayectoria de las políticas educativas llevadas a cabo hasta
entonces, se trata de los movimientos estudiantiles secundarios3 quienes impusieron la
derogación de la LOCE, impugnando la privatización y el financiamiento del sistema
escolar el cual facilita la segmentación social en la educación, exigiendo al Estado su
responsabilidad en la educación pública. El gobierno responde realizando el proyecto de
Ley General de Educación con el objetivo de sustituir a la LOCE. A pesar de que los
establecimientos educativos municipales promueven la integración, ya es sabido que
tienden a ofrecer un servicio de más baja calidad, es por eso que cabe preguntarse si
asegurar el derecho a la educación es suficiente por sí solo (Aguerrondo, 2010; Redondo,
2007).
2 Ver Anexo. 3 Conocido como “la revolución de los pingüinos” en alusión al uniforme tradicional de los alumnos.
12
Planteando el caso de Argentina, bajo la presidencia de Carlos Menem, en el año 1993, se
produce una transformación sustancial del sistema educativo argentino. Esta transformación
abarcó desde la reestructuración de los niveles académicos hasta la creación de nuevos
contenidos curriculares; el marco normativo de esta reforma fue la sanción de la Ley
Federal de Educación. Entre dichas novedades implementadas bajo la nueva ley, también
debe mencionarse la ampliación de la obligatoriedad escolar a 10 años y la introducción de
un nuevo nivel de enseñanza, el tercer ciclo de la EGB (Enseñanza General Básica). Se
pasa de la escuela primaria de siete años y secundaria de cinco, a un ciclo de educación
inicial de dos años, luego la Educación General Básica de nueve años y el nivel polimodal
de tres años, extendiéndose la obligatoriedad desde el segundo año del nivel inicial al
noveno de la Educación General Básica (EGB)4. Tras este contexto, el Estado posee la
responsabilidad por la calidad de la educación, para ello se crea un sistema nacional de
evaluación. El período que va de 1993 a 1999 es reconocido como período de “Reforma
Educativa.
Los gobiernos argentinos posteriores a dicho período fueron críticos de las
transformaciones llevadas a cabo, por lo que buscaron reformular alguno de sus ejes. En
virtud de la descentralización y de la estructura federal del país, cada provincia asumía
relativa autonomía en la toma de decisiones de los proyectos educativos, lo que llevó a que
se cuestionara la legitimidad de los procesos a tal punto que algunas jurisdicciones
provinciales no se comprometieran con el acuerdo parlamentario –es el caso de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y la provincia de Neuquén- (Tedesco y Tenti Fanfani, 2001).
4 Ver Anexo.
13
Como consecuencia la Ley Federal de Educación fue reemplazada por la Ley de Educación
Nacional en el año 2007, bajo la presidencia de Néstor Kirchner, teniendo como principal
objetivo unificar el sistema educativo. Con dicha ley se modificó la estructura académica y
se retrotraen las denominaciones de la educación básica a primaria y la de polimodal a
secundaria; por otro lado se extiende la obligatoriedad escolar a 13 años de escolarización,
estableciendo la obligatoriedad de la educación secundaria en todo el país. Se observan
tendencias a la concentración de funciones y a la centralización en la toma de decisiones,
intentando, de esta manera, regular diferentes aspectos heredados de la reforma de la
década anterior, siendo la recentralización un instrumento para fortalecer el Estado como
educador (Ruiz, 2008). Sin embargo, la definición curricular sigue quedando en manos
del nivel jurisdiccional, reforzando la desarticulación horizontal ya existente. De esta
manera son las autoridades provinciales las que terminan diseñando los planes de estudio,
al igual que en la antigua ley.
“La aplicación diferencial de los contenidos básicos comunes5 derivados de la Ley Federal
de Educación, para los distintos niveles y ciclos de la enseñanza, dejó como consecuencia
de este esquema de gobierno y forma de establecer las definiciones curriculares uno de los
mayores problemas que afectan al sistema educativo nacional en la actualidad: la
desarticulación horizontal, que dio origen a una fuerte segmentación entre jurisdicciones y
también dentro de ellas” (Ruiz, 2008: 24).
5 Contenidos Básicos Comunes (C.B.C) prescriben los saberes y conocimientos sociales y culturales que todos los alumnos deben adquirir.
14
La descentralización como producto de las políticas implementadas en ambos países lleva
a la consolidación de un “cuasi mercado educacional”, no alcanzando a ser completamente
un mercado ya que ésta desregulación se encuentra altamente “regulado” por el Estado,
quien controla tanto las inversiones como la calidad del servicio. El sector privado obtiene
una mayor participación en la creación de la oferta educativa, provocando de esta manera
una diversificación de dicha oferta, que hasta entonces era más bien homogénea,
sosteniendo que la competencia entre establecimientos educacionales contribuiría a
mejorar la calidad de la oferta en el sistema educativo (Almonacid, 2004).
15
3. CONTEXTO Y PARTICULARIDADES DE LOS SISTEMASEDUCATIVOS
A. Neoliberalismo y sistema educativo.
“Una de las peculiaridades de las reformas educativas de
la década de 1990-2000, radica en el hecho que sus
orientaciones han sido conceptualizadas simultáneamente
como la operacionalización a nivel educativo de las
políticas neoliberales”
(Tedesco y Tenti Fanfani, 2001:25)
Resulta interesante indagar sobre la interrelación entre los procesos educativos –expuestos
anteriormente- con el neoliberalismo. La aceptación terminológica de “neoliberalismo”
parece adecuada si con ella se quiere hacer hincapié en los componentes más
economicistas -mercado y privatización- que propugna esta corriente.
Este apartado se centra en las transformaciones impuestas por el “neoliberalismo” en el
ámbito educativo cuestionando de esta manera las políticas de reforma -de exclusión-
promovidas. “Será no contexto da intensa e progressiva crise estrutural do regime de
acumulação fordista que a retórica neoliberal ganhará espaço político e também, é claro,
densidade ideológica” (Gentili, 1996: 14).
16
El sistema educacional está en el centro de la contradicción de la sociedad liberal
contemporánea. Tiende, por un lado, a asumir el postulado moderno del principio de
igualdad de todos los individuos, que las políticas educativas se esfuerzan por asumir
íntegramente. A la vez, por otro lado, las sociedades liberales también son las sociedades
del mérito, que reafirman las virtudes de la competencia justa y las desigualdades
equiparables en función del mérito de los individuos. El sistema educativo trata de forma
igualitaria a los alumnos que él mismo diferencia. Siendo esta contradicción la generadora
de la exclusión escolar (Dubet, 2005).
El ideario del desarrollo de las capacidades sin fin para la libre elección, propio del
neoliberalismo, se traslada al sistema educativo provocando cierta transformación en dicho
ámbito, ya que la única esfera que garantiza y potencializa las capacidades individuales es
el mercado. La imposibilidad material de privatizar el servicio educativo lleva a los
políticos a ´empresarializar´ el sistema educativo. Este es un movimiento de privatización
indirecta, relacionado con el funcionamiento del servicio. Pero para que esto sea posible se
requiere que el Estado intervenga asegurando la selección del ´código cultural´ -el cual
determina los objetivos a seguir- y el sistema de control del código seleccionado. Una vez
asegurados los objetivos y el mecanismo de control, el paso siguiente es desregular
escolarmente el sistema (Angulo Rasco, 1999).
De esta manera se produce una ´desregulación regulada´ ya que el mismo sistema que a la
vez desregula establece mecanismos para vigilar y evaluar la calidad de los
servicios -código cultural-, garantizando la realización de los principios meritocráticos y
competitivos. Las reformas educativas llevadas a cabo por gobiernos neoliberales
17
promueven estos principios, a la vez de subordinar el sistema educativo a las necesidades
establecidas por el mercado de trabajo. El neoliberalismo promete más mercado cuando en
realidad es en la configuración del mercado donde se encuentran las raíces de la exclusión y
la desigualdad.
No es la intensión de este trabajo indagar sobre el surgimiento del neoliberalismo ni sobre
sus principios y ambiciones, sino que para esta investigación es de gran importancia
contextualizar las reformas llevadas a cabo en el sistema educativo, tanto en Chile y
Argentina, y sus implicancias. Para esto es necesario tener en cuenta que la hegemonía
neoliberal se rehace con alternancias entre regímenes políticos y militares que no afectan su
permanencia. Es sabido que los gobiernos neoliberales se levantaron contra el Estado de
bienestar. En el caso de Chile se puede afirmar que durante el gobierno militar encabezado
por Augusto Pinochet se llevaron a cabo las primeras políticas neoliberales. En cambio, en
el caso de Argentina no se podría afirmar lo mismo, ya que con el golpe de estado de 1976
se configuró un nuevo modelo económico, el cual fue denominado por Pucciarelli (2004)
como modelo liberal corporativo, por combinar orientaciones de la tecnocracia liberal con
las ideas intervencionistas de varios sectores de las Fuerzas Armadas, es por ello que
generalmente se señala la década del ´90 como el triunfo de las políticas neoliberales en
Argentina.
“Las interpretaciones de signo neoliberal insisten en utilizar las representaciones críticas de
´la gente´ como una constatación de esa especie de ´verdad eterna´ que afirma que el
Estado es, por esencia, un mal administrador y que lo que hay que hacer es ´devolver´ la
18
educación a la sociedad, es decir, al mercado o a la iniciativa social” (Tenti Fanfani, 2007:
92). El discurso ideológico neoliberal iguala todo lo estatal con la ineficiencia y la
corrupción, mientras que la “iniciativa privada” es reconocida como la esfera de la
eficiencia y la austeridad (Boron, 2005). Las políticas neoliberales implícita y/o
explícitamente son políticas de exclusión.
“El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes
sistemas escolares son insuficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal
afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de
reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única
reforma posible (…) aquellas medidas son la descentralización y privatización de los
sistemas y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición
de contenidos y evaluaciones comunes” (Puiggrós, 1996: 91).
En este marco cobran especial protagonismo los organismos internacionales como el FMI y
el Banco Mundial. Estos organismos -vinculados a actividades financieras- realizaron
ciertas “recomendaciones” a los gobiernos, siendo un recetario universal instrumentado a
todos los países por igual, lo cual se tradujo en programas educativos aplicados a cambio
de achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa
(Puiggrós, 1996; Zaccagnini, 2004).
19
“Es un hecho que un modelo económico como el neoliberal6, está muy presente en la
educación, por lo que conceptos como calidad, equidad y descentralización quedan
reducidos a eficiencia, competitividad, repliegue del estado y regulación del mercado”
(Guzmán, 2005: 9).
La evaluación ha sido utilizada para enfatizar los valores de la competitividad,
convirtiéndose en un instrumento para la asignación de recursos, y el utilitarismo, como los
principios de la empresa privada.
Guzmán (2005) afirma que diversos autores señalan que la calidad educativa, propuesta
por las reformas educativas, se reduce a la obtención de resultados –rendimiento
acompañada por una visión eficientista de administración de recursos. “El tema de la
competitividad, según Zaccagnini es una estrategia que permite poner a la educación a la
altura del proceso de mundialización: en la medida en que los alumnos desarrollan ciertas
competencias, son funcionales al mercado laboral y productivo, que también es cada vez
más competitivo” (Guzmán, 2005: 4). Lo que actualmente prevalece, sostiene Guzmán
(2005), no son las formas en que se va “construyendo el aprendizaje”7 sino que lo que
prevalece son los resultados obtenidos, los índices de eficiencia.
Estas políticas educativas permiten que se vuelvan tan usuales y “apropiados” los rankings
en las escuelas, facilitando a los “consumidores” decidir entre ellas, dando por sentado el
6 El proyecto económico neoliberal implica un marco filosófico y la configuración de un modelo socialconsecuente, por el cual se constituye determinada escala de valores (Guzmán, 2005).7 “El constructivismo enfatiza el carácter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construcción de significados, conocimientos y funciones psicológicas superiores. Esto ocurre al interior delsalón de clases, en una situación interactiva y con una intervención deliberada por parte de un adulto experto,es decir, un docente” (Coll, 1990, citado por Guzmán, 2005: 4)
20
derecho de elegir. Ahora bien, ¿este derecho de elegir es universal? ¿Hasta qué punto se
puede hablar de igualdad en los “consumidores”?
“Si resumimos en forma esquemática y programática las tesis y planteamientos educativos
de alguno de los ideólogos más difundidos del pensamiento neoliberal8, hemos de partir de
la primacía de la libertad individual –entendida como ausencia de restricciones- sobre todos
los demás valores, y concebir la “enseñanza” como una industria –o un servicio- en un libre
mercado que debe ser autoregulado para que funcione bien” (Miñana Blasco, 2003: 4).
Esto lleva a que se deba establecer y pensar en las escuelas como prestadoras de servicios
educativos, los factores de los procesos educativos como insumos, y la eficiencia y la
productividad como los principales criterios de decisión; el resultado en los aprendizajes
los cuales hay que medir para cuantificar y comparar, para poder estimular la competencia-
es uno de los criterios básicos a la hora de valorar la calidad de la escuelas, las cuales deben
de competir entre ellas para poder captar a sus clientes o usuarios -los padres de familia y
los estudiantes- (Miñana Blasco, 2003).
8 “Resumimos aquí las ideas de Friedrich von Haker –y Milton Friedman entre sus seguidores- expuestas en su obra The Constitution of Liberty ; publicada en 1960 por la Universidad de Chicago, y traducida como Los fundamentos de la libertad en los años 70” (Miñana Blasco, 2003: 4).
21
B. Igualdad meritocrática de oportunidades.
La igualdad de oportunidades9 se plantea como igualdad de acceso de todos los individuos,
independientemente de sus condiciones sociales, a los distintos niveles de enseñanza
educativa (Gil Villa, 1997).
El término igualdad meritocrática de oportunidades es utilizado por Dubet (2006) haciendo
mención a una especie de competencia, en la cual unos ganan y otros pierden. En esta
investigación se sostiene que este tipo de igualdad es la que prima en los sistemas
educativos de Chile y Argentina.
En ambas reformas educativas analizadas se puede observar la importancia otorgada a la
igualdad de oportunidades, sosteniendo la hipótesis de que la educación es fuente mayor de
equidad social, a través tanto de la ampliación de la obligatoriedad como de la gratuidad de
la educación, pretendiendo reforzar de esta manera sus funciones de integración (Rivero,
2000). Pero esta igualdad de oportunidades se da en un contexto de políticas neoliberales,
en donde las desigualdades son equiparables en función del mérito de los individuos.
9 “El neoliberalismo al igual que el liberalismo clásico combina el principio básico de la libertad negativa con el “principio ético” de la igualdad de oportunidades. Los individuos sólo pueden desarrollar sus capacidades a través de la competencia, la cual es presentada como la medición por excelencia para el pleno desarrollo de las potencialidades humanas. Esta igualdad de oportunidades garantiza: la creación de una estructura ética, jurídica y política que permite por igual a todos los hombres explotar al máximo sus potencialidades” (Gómez, 1992:34)
22
“La igualdad meritocrática de oportunidades es la única manera de producir desigualdades
justas cuando se considera que los individuos son fundamentalmente iguales y sólo el
mérito puede justificar las diferencias de ingreso, de prestigio, de poder, etc., que
producirán las diferencias de desempeños escolares” (Dubet, 2006: 14).
Según Fernández Mellizo-Soto (2003) la igualdad de oportunidades en educación puede ser
meritocrática, universal-igualitaria, o compensatoria. Lo que sostiene la autora es que se
trata de tipos ideales y que la política educativa es en sí una mezcla entre ellos. Lo
principal es encontrar las causas que provocan la desigualdad de oportunidades educativas.
“La igualdad de oportunidades meritocráticas en la educación obligatoria implica que,
aunque exista un sistema privado de educación, los que tienen talento deben recibir ayuda
financiera para que puedan estudiar en las mejores instituciones y en las mejores
condiciones10. También significa que se produce una selección de los alumnos en diversas
ramas de la educación -normalmente la general o académica y la profesional-, ya sea a
través de criterios objetivos -test o evaluaciones por ejemplo-, o subjetivos, es decir, de la
propia decisión del alumno -dadas sus preferencias, sus resultados educativos o la
influencia de la familia- (Fernández Mellizo-Soto, 2003: 52).
En el sistema educativo es el mérito de los individuos el que justifica las desigualdades por
él producidas. El acceso a la educación es libre, el competir y avanzar en el sistema
educativo depende del mérito. Claro está que las políticas neoliberales interfirieron de
forma absoluta en las reformas educativas. Se hace necesario mencionar que el recurrir a la
10 Un ejemplo de esto es la nueva política pública llevada a cabo por el Presidente Sebastián Piñera, el cual propone la creación de 50 Liceos de excelencia en el largo del país.
23
noción de igualdad meritocrática de oportunidades, es establecer un tipo ideal de gran
utilidad para el análisis realizado.
“Mientras las desigualdades derivadas del nacimiento y la herencia son injustas, la igualdad
de oportunidades establece desigualdades justas al abrir a todos la competencia por los
diplomas y las posiciones sociales” (Dubet, 2006: 19). El mérito es utilizado por el sistema
educativo como un instrumento democrático. Siendo de esta manera un reproductor de los
mecanismos de exclusión.
El problema producido por la igualdad meritocrática de oportunidades es que hace ver a
los mismos excluidos del sistema como los responsables de su fracaso (Escudero, 2009;
Littlewood, 2005; Tiramonti, 2008). La igualdad de oportunidades, el libre acceso a la
educación, contaba implícitamente con estrategias selectivas, produciendo circuitos de
diferenciación.
“Están surgiendo nuevos dispositivos de diferenciación y selección social en el sistema
educativo. También estamos en condiciones de afirmar que dichos dispositivos introducen
un tipo de promoción y socialización más regulada y protegida que atenúa un modelo
basado casi exclusivamente en la competencia individual” (Tiramonti y Ziegler, 2008: 23).
Lo que en esta investigación se sostiene, es que los sistemas educativos de Chile y
Argentina se desempeñan como instituciones activas en el modelo de exclusión del
neoliberalismo, de esta manera se toma distancia de aquellas interpretaciones minimalistas
que consideran la exclusión escolar como consecuencia de la falta de mérito. La
masificación del sistema educativo sin el acompañamiento de mecanismos de inclusión,
24
evitando la diferenciación dentro del sistema, se convierte en un elemento de selección, ya
que el propio sistema educativo a la vez que logra la “integración” de un mayor número de
alumnos selecciona, tras el mérito, provocando la exclusión de alumnos en la trayectoria
educativa. La masificación escolar debería ir de la mano de la reducción del abandono
escolar.
Gil Villa (1997) sostiene que la necesidad de aumentar los niveles de escolarización es
vista, sobre todo, como el único medio de progresar a una sociedad moderna más
democrática e igualitaria. Pero esta igualdad de acceso no implica igualdad de éxito, por lo
tanto de qué sociedad democrática se está hablando si no se asegura a todos los individuos
no solo el libre acceso al sistema de enseñanza sino la posibilidad de seguir con sus
estudiando. Los esfuerzos por lograr la democratización del sistema educativo
masificación- deben ir de la mano de mecanismos de inclusión y no de selección para la
exclusión.
25
C. La masificación de la educación acompañada de los procesos deselección y exclusión
Como se ha venido sosteniendo, el principio de igualdad meritocrática de oportunidades no
exige cualificaciones ni ninguna otra forma de requisito de ingreso selectivo. Igualmente el
proceso de selección llevado a cabo por los sistemas educativos se produce durante la
trayectoria escolar. Por lo tanto la selección y la exclusión, concebida en términos de
marginalidad, se suman al proceso de masificación.
“No bastaba con abrir las puertas de las escuelas y expandir la matrícula; era necesario
interrogarse también sobre qué pasaba en su interior, qué efectos de distribución de las
oportunidades se daban dentro del sistema educativo entre escuelas de mejor y peor calidad,
entre modalidades de enseñanza y entre las propias expectativas de las familias” (Dussel,
2005: 91). La ampliación de la obligatoriedad escolar indica el paso de políticas de
exclusión explícitas a estrategias de exclusión más sutiles e implícitas, presentándose bajo
la forma de la autoexclusión (Littlewood, 2005).
La masificación de la educación es una especie de “tendencia pesada” del desarrollo, tanto
en Chile como en Argentina se han registrado tendencias sostenidas al crecimiento general
de la escolarización en todos los niveles, lo cual estuvo acompañado de una prolongación
del período de escolarización obligatoria (Tenti Fanfani, 2007).
26
Desde luego, en esta investigación se valora y se reconoce que la masificación de la
educación ha potencializado la participación, lo cual no significa que ha aumentado la
igualdad, es por ello que se recurre a la noción de igualdad meritocrática de oportunidades,
sosteniendo que “toda selección supone no sólo identificar a ciertos candidatos como
aceptables para su inclusión, sino también identificar a los que no son aceptables y
rechazarlos o excluirlos, como por ejemplo a cierto tipo de escuelas y otras instituciones
educativas, a cierto tipo concreto de cursos, a los exámenes o a través de éstos”
(Littlewood, 2005: 70).
Lo llamativo es que en los exámenes los candidatos se presentan como iguales, la
masificación permite dicho reconocimiento, pero no todos logran pasarlo y ser de esta
manera los “elegidos”, a los que fracasan en dicha selección se les hace más larga su
trayectoria educativa o “sencillamente” renuncian, de esta manera las desigualdades de
acceso se sustituyen por las desigualdades de éxito (Dubet, 2006). El hecho que no exista
selección, a través de las desigualdades sociales, al inicio de los estudios, no significa que
esta selección no se produzca, de forma implícita, durante la trayectoria de los mismos. En
esta investigación se sostiene que dicha selección se refleja a través de las tasas de
deserción y sobreedad de los alumnos.
“Un sistema de exámenes que asegura a todos la igualdad formal ante pruebas idénticas y
garantiza a los sujetos dotados de títulos idénticos la igualdad de las posibilidades de acceso
a la profesión, satisface el ideal pequeñoburgués de la igualdad formal, parece autorizado a
no percibir más que una manifestación particular de una tendencia general de las
sociedades modernas en la multiplicación de los exámenes, en la extensión de su alcance
27
social y en el crecimiento de su peso funcional en el seno del sistema de enseñanza”
(Bourdieu y Passeron, 1973: 165. Las cursivas son propias).
Resulta llamativa la importancia otorgada al examen en el sistema educativo chileno. La
PSU, que se realiza a todos los postulantes egresados de la educación media en un día
determinado, selecciona –según el puntaje obtenido- no sólo la institución educativa sino
también la carrera a postular. Chile es el país que posee el sistema de evaluación de la
educación más antiguo y socialmente legitimo de América Latina (Tenti Fanfani, 2007).
“La relación ´gratuidad´ con la ´gran cultura´ está en decadencia, en la medida que cada
uno sabe que se juega su futuro social mediante los resultados escolares. Hoy día es el
´mercado´ escolar el que establece la función más esencial de integración, lo que hace que
la imagen de la escuela se haya deteriorado, ya que además de reforzarse la función de
integración social, en la actualidad cada vez más se le asigna una función de exclusión”
(Dubet, 2005: 101).
La exclusión surge y opera, como sostiene el paradigma del monopolio (Silver, 2007)
porque hay poderes que construyen un cerramiento alrededor del acceso, se crean fronteras
a través de las cuales sólo se permite la entrada a sujetos o colectivos que reúnen los
requisitos, atributos o capacidades que marcan distinciones, separan y generan
desigualdades (Escudero, 2009).
Como sostiene Dussel (2004) el movimiento de inclusión supone la integración de un
“nosotros” determinado. Este “nosotros” siempre implica un “ellos” el cual puede ser
pensado ya sea como complementario o como amenazante, o aún ser invisible para la
28
mayoría de la gente. “La inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de
otro, la definición de una frontera o límite más allá de la cual comienza la otredad. Un
elemento central para definir la inclusión y la exclusión es cómo se conceptualizan la
identidad y la diferencia, y cómo y a través de qué mecanismos y técnicas se establecen y
operan los límites entre ellas” (Dussel, 2004: 308).
La institución escolar es considerada como un medio esencial del que dispone la sociedad
para integrar a las generaciones jóvenes, ahora bien, como se ha venido sosteniendo
también se le reconoce una importante función de selección además de la de socialización,
ya que pone en práctica mecanismos para elegir y rechazar a los candidatos,
constituyéndose en manifestaciones de exclusión (Luengo, 2005).
Es necesario, a tal punto, realizar algunos interrogantes sobre este apartado, ya que en esta
investigación se sostiene que existen objetivos por detrás de estas simplificaciones. Por lo
tanto, en primer lugar: ¿qué rol cumplen los excluidos del sistema educativo?
Como sostiene Littlewood (2005) la exclusión no ha sido tratada simplemente como un
resultado o consecuencia de otros cambios sociales. También es importante tener en cuenta
que se la ha tratado como un proceso. En esta investigación se hace alusión a la exclusión
como proceso y no como acontecimiento. “Las nociones de trayectoria, continuo, zonas de
riesgo, acumulación histórica, constituyen buenos dispositivos conceptuales para superar
cualquier visión del fracaso o la exclusión educativa como algo accidental” (Escudero,
2009: 11).
29
En esta investigación se sostiene que el mecanismo de selección, llevado a cabo tanto por el
sistema educativo de Chile como el de Argentina, cumple una función social. La
exclusión misma es utilizada como mensaje, sosteniendo -la misma escuela- que sólo a
través del mérito y del esfuerzo individual se logra ser seleccionado. ¿Qué hay por detrás
del mérito?
Como sostiene Escudero (2009) la institución escolar al responsabilizar de los fracasos a
los estudiantes, se protege a sí misma, y de paso, se ofrece como garante de los intereses de
los demás estudiantes, que, sí quieren, pueden y se esfuerzan por aprender. “Tal como
señala Popkewitz (1991, p 4), la cuestión de la inclusión es un proyecto político
fundamental en sociedades que han excluido sistemática y categóricamente a grupos
sociales” (Dussel, 2004: 306).
La exclusión educativa guarda una estrecha relación con un determinado orden escolar y
con los discursos que lo constituyen, los cuales operan sometiendo a los estudiantes a
determinadas operaciones de etiquetaje y clasificación, así como a un sistema de
atribuciones y responsabilidades según el cual el fracaso se debe, básicamente, a sujetos
“incapaces” de lograr el éxito (Escudero, 2009).
Esta investigación sustenta el reconocimiento a la “democratización” y expansión de la
educación, pero no se queda en este punto sino que se plantea la necesidad de indagarse
sobre lo que existe detrás, y lo que se sostiene en este apartado es que lo que hay detrás
de este progreso son formas de selección y diferenciación al interior del sistema educativo.
30
El mito de igualitario de la “democratización” (Tiramonti, 2008) llevado a cabo tanto en
Chile como en Argentina se alimenta de una representación de la universalidad educativa
como no selectiva, cuando en realidad lo que se abrió, casi sin restricciones, es el acceso a
la institución escolar y por lo tanto a participar por permanecer y avanzar en el sistema.
El proceso de selección por exclusión se hace visible a través de diversos mecanismos
como son las tasas de sobreedad y deserción de los alumnos. “Universalizar la educación
ha continuado entendiéndose como universalizar el acceso a la educación, no como
universalización del aprendizaje y la satisfacción efectiva de las necesidades básicas de
aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. Esto implica romper con el peso de una tradición
educativa que ha centrado su preocupación y sus sistemas de información en torno a
indicadores de acceso y matrícula” (Torres, 2000: 34).
En segundo lugar, es necesario interrogarse sobre lo siguiente: ¿De qué se priva a los
sujetos que son caracterizados por su falta de mérito? Es fácil su respuesta, “pensando en
la educación obligatoria, hablaríamos de exclusión en aquellas situaciones finales o
intermedias de la escolaridad en las que determinados alumnos son privados de
aprendizajes esenciales, así como de las oportunidades que serian idóneas para lograrlos
(Escudero, 2009).
Ahora bien, es necesario reflejar a través de las estadísticas lo que se ha venido sosteniendo
hasta el momento. Esta investigación pretende sacarse las anteojeras con las que se han
revelado los progresos de los sistemas educativos y ver qué es lo que existe por detrás de
ellos. Por lo tanto, en apartados siguientes se pretende esclarecer, a través de datos, los
31
mecanismos de exclusión, por medio de distintos indicadores, propios de los sistemas
educativos.
4. PERSPECTIVA COMPARADA.
A. Análisis de indicadores.
Para cumplir con el objetivo de analizar el sistema educativo de Chile y Argentina como
reproductores de mecanismos de exclusión, a través de sus propios procesos de selección,
se procede a abordar la teoría a través de datos, para poder de esta manera analizar
estadísticamente las descripciones de ambos sistemas educativos, que se han venido
sosteniendo hasta el momento.
La selección de los indicadores tiene un claro propósito: dar cuenta de la trayectoria y
proceso escolar de los alumnos del sistema educativo en Chile y Argentina desde un
enfoque macro-estructural.
Esta investigación utiliza una perspectiva comparada para poder explicar de mejor manera
los mecanismos causales y las relaciones entre las variables, tratando de evitar la
simplificación. El cruce de variables se centra en los niveles Primario/Educación General
Básica (EGB) y Media/Polimodal para el caso de Argentina; y Básica y Media para el caso
de Chile. La justificación de tal elección se basa en que lo que se pretende observar es
cómo ha evolucionado la masificación y obligatoriedad en cada sistema educativo.
32
Los indicadores elegidos en esta investigación fueron la tasa de matrícula, la tasa de
sobreedad y la tasa de deserción o abandono interanual. Las últimas dos tasas son
indicadores de proceso, los cuales dan cuenta de un fenómeno negativo: el de la reducción
del número de alumnos de cada cohorte año a año a lo largo del sistema, es decir que entre
el acceso al sistema y la finalización del mismo, hay una merma que dan testimonio, en un
tiempo determinado, del proceso educativo (DGCYE, 2001). De esta manera se establece
en esta investigación como variable independiente la tasa bruta de matrícula y como
variables dependientes la tasa de sobreedad y la tasa de deserción.
Como se ha venido sosteniendo, la masificación del sistema educativo de Chile y
Argentina arrastran consigo mecanismos de selección por exclusión, dichos mecanismos
van a ser estudiados a través de la tasas de sobreedad y deserción para cada caso.
A continuación se analizará, a través de los datos, el proceso de masificación de los
sistemas educativos en estudio. Dichos datos van a ser observados por la tasa bruta de
matrícula11 a través de un período histórico de tiempo, para el caso de Chile se analiza
desde el año 1990 hasta el año 2008; para el caso de Argentina se analiza desde el año 1996
hasta el año 2004.
11 Ver anexo.
33
Grafico 1: Tasa bruta de matrícula, por nivel educativo y país. Diagrama de cajas.
120
100
80
60
4
4
Tasa_Matricula1ARG Tasa_Matricula2ARG Tasa_Matricula1CH Tasa_Matricula2CH
Fuente: Elaboración propia a partir de datos: Para el caso de Argentina: IIPE-UNESCO/OEI en base a: INDEC. Para el caso de Chile: MINEDUC. Departamento de Estudios y Desarrollo.
Con el diagrama de cajas se logra apreciar una variación importante de la matrícula a nivel
secundario en el caso argentino y a nivel de enseñanza media para el caso chileno. A través
de este gráfico se consigue observar que la educación primaria/básica no ha tenido una
variación significativa de la matrícula, comparando con sus niveles superiores. Dicho
resultado es lógico siguiendo el análisis planteado en esta investigación, ya que en ambos
países se llevó a cabo la masificación educativa en períodos en donde la educación
primaria/básica ya contaba con un alto porcentaje de extensión.
34
Lo interesante es indagar si esa variación corresponde a un aumento o una disminución de
la tasa de matrícula en cada uno de estos países, para ello se analizará la varianza en
gráficos que permitan dicha apreciación.
Gráfico 2: Tasa bruta de matrícula en Chile
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del MINEDUC. Departamento de estudios y desarrollo.
35
Claramente la matrícula ha ido aumentando en ambos niveles educativos, aunque
igualmente es apreciable el mayor aumento en el nivel de enseñanza media ya que en la
básica se logra una masificación apreciable en los primeros años analizados, registrándose
una mantención en la cobertura. Por lo tanto es, en términos relativos, más importante el
análisis enfocado hacia la enseñanza media, para, de esta manera, observar si dicho
aumento de la matrícula va acompañado de una disminución en las tasas de sobreedad y de
deserción.
Gráfico 3: Tasa bruta de matrícula en Argentina
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del SITEAL: IIPE-UNESCO/OEI en base al INDEC
Este grafico muestra el aumento significativo a nivel de enseñanza primaria y secundaria en
el caso de Argentina. Es necesario realizar una apreciación en la comparación de gráficos,
ya que el análisis realizado en el caso argentino comienza en 1996 con un 96,6% en la tasa
36
bruta de matrícula a nivel secundario, siendo para el caso de Chile en el mismo año un
80,1% por lo cual se observa que la cobertura de la enseñanza secundaria/media es
mayormente cubierta en Argentina antes que en Chile.
Es necesario aclarar que los datos analizados para el caso de Argentina son débiles
comparándolos con los analizados para el caso de Chile. Dicha debilidad se debe al difícil
acceso a las estadísticas educativas y a su alta desagregación. Para el caso de Chile la tasa
bruta de matrícula es analizada desde el año 1991 hasta el 2008, según nivel de enseñanza;
en cambio para el caso de Argentina la tasa bruta de matrícula es analizada desde 1998
hasta el año 2004, según nivel de enseñanza.
Estos gráficos -2 y 3- permiten apreciar la alta variación existente en la tasa de matrícula de
los niveles secundarios/media, es por ello que para analizar tanto la tasa de sobreedad
escolar como la tasa de deserción escolar -en Argentina y Chile- se van a considerar sólo
aquellos niveles de enseñanza, dejando fuera del análisis al nivel de enseñanza primaria-
básica. En esta investigación se sostiene y aprueba dicho recorte en aras del objetivo de
investigación, dilucidándolo -a través del progreso en la matrícula escolar- que el avance
más significativo se observa a nivel secundario/media por lo que es necesario esclarecer
para los mismos niveles si existe una reveladora y significativa reducción tanto en las tasas
de sobreedad, como en las tasas de deserción escolar. Si ocurre tal reducción estamos
hablando propiamente de una democratización del sistema educativo. Si las tasas de
sobreedad y deserción se mantienen o aumentan a lo largo del tiempo seguiremos hablando
de “democratización” educativa, ya que la masificación de la matrícula está acompañada
37
de mecanismos que la “reducen”, esclareciéndose que cuando se habla de la masificación
en educación sólo se habla de acceso al sistema.
Los gráficos siguientes expondrán la variación en la tasa de sobreedad en el nivel de
enseñanza media, para el caso de Chile y en el nivel de enseñanza secundaria/polimodal
para el caso de Argentina.
Gráfico 4: Tendencia de la tasa de sobreedad en Chile
10
1
2
14
1
6
18
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 años
95% CI Sobreedad Chile
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del SITEAL: MINEDU, departamento de Estudios y Desarrollo
El gráfico analizado sobre la tasa de sobreedad a nivel de enseñanza media en Chile desde
el año 1990 hasta el 2008, presenta una línea de tendencia decreciente –línea de regresión-,
38
sin embargo los intervalos de confianza son demasiado amplios, por ende pierde valor
predictivo. Es por esto que no es posible determinar que existe una reducción
estadísticamente significativa a lo largo del tiempo, por lo que no se puede sostener que la
tasa de sobreedad ha disminuido significativamente, sino más bien se tendría que hablar de
una relativa estabilidad.
Gráfico 5: Tendencia de la tasa de sobreedad en enseñanza secundaria- Argentina
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del SITEAL: IIPE-UNESCO/OEI en base a: INDEC.
En este gráfico se aprecia una línea de tendencia estable con intervalos de confianza
bastante amplios. Por lo tanto la tasa de sobreedad a nivel de enseñanza secundaria en
Argentina desde el año 1998 hasta el año 2008 muestra una tendencia a la estabilidad.
39
Ambos gráficos de la tasa de sobreedad no reflejan una tendencia significativa a la
disminución, tanto en el caso chileno como en el argentino los cambios a lo largo de los
años no fueron explicativos para mostrar una tendencia relevante a la baja. Por lo que el
problema de la sobreedad sigue siendo verdaderamente importante más allá del aumento
apreciable de la matrícula en ambos países.
Es necesario observar qué pasa a lo largo de los años con la tasa de deserción en ambos
países, para, de esta manera poder sacar conclusiones sobre la tan apreciada masificación
educativa.
Gráfico 6: Tendencia de la Tasa de deserción en Chile
6.5
7
7
.5
8
8.5
2000 2002 2004 2006 2008 año
95% CI Deserción Chile
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del MINEDUC. Departamento de Estudios y Desarrollo.
40
Gráfico 7: Tendencia de la tasa de deserción en Argentina 6
8
1
0
12
1
4
1996 1998 2000 2002 2004 2006 años
95% CI Deserción Argentina
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación –dirección Nacional de información y Evaluación de la calidad educativa.
Ambos gráficos (6 y 7) muestran que las tasas de deserción tanto a nivel de enseñanza
media como secundaria, en Chile como en Argentina, respectivamente, se han mantenido
constantes a lo largo del tiempo. Según el gráfico 6 la línea de tendencia se ha mantenido
estable con intervalos de confianza amplios, lo mismo sucede en el grafico 7 –para el caso
de Argentina- en donde se observa una tendencia mínima hacia la disminución, pero con
intervalos significativamente amplios, lo cual impediría hablar de un decrecimiento
significativo.
Los gráficos analizados manifiestan un alta creciente en la matrícula a nivel básico-
primario y media-secundaria, lo cual afirma lo expuesto en apartados anteriores revelando
41
el logro en la masificación educativa. Si fueran analizados sólo los gráficos sobre la tasa
bruta de matrícula se podría hablar de “democratización” del sistema educativo, pero al
analizar la tasa de sobreedad y la tasa de deserción se expone que la masificación sólo es
sinónimo de acceso al sistema, por lo tanto ¿qué es lo que asegura la permanencia en el
sistema? El éxito y el fracaso determinan la trayectoria educativa, el mérito -o la falta de él-
es lo que determina el camino en el sistema, utilizándolo, el mismo sistema educativo,
como un instrumento democrático.
El sistema educativo justifica la selección por la falta de mérito en los alumnos.
Sustituyéndose, de esta manera, la causa de la exclusión; anteriormente era el mismo
sistema educativo el cual, al no abrir las puertas a toda la sociedad, era el causante de la
exclusión educativa, actualmente con la universalización del sistema educativo se hace ver
a los mismos excluidos como responsables de su fracaso por falta de mérito. Es necesario
preguntarse si ¿es lo mismo la masificación del acceso a la universalización del sistema
educativo? En esta investigación se sostiene que no es posible hablar de masificación como
universalización del sistema educativo y por lo tanto tampoco es posible hablar de
democratización, ya que lo que se entiende en esta investigación por universalización del
sistema es universalización del aprendizaje y por ende universalización de las
oportunidades educativas no sólo al acceso sino también a la permanencia.
La lectura de los gráficos permite afirmar que la ampliación de la masificación, y con ella
de la obligatoriedad escolar, al no ir acompañada de un intenso descenso en el porcentaje de
abandono, se presenta como un mecanismo propio del sistema educativo para la selección
por exclusión.
42
B. Igualdad de oportunidades y exclusión en el sistema educativo de Argentina
y Chile
¿Se podrá hablar, para el caso de Argentina y Chile, de circuitos diferenciadores en las
trayectorias educativas como lo establecen Baudelot y Establet (1976) para el caso
francés?12 Claramente existen desigualdades en el sistema educativo chileno y argentino;
en esta investigación no se pretende demostrar cuáles son esas trayectorias diferenciadoras
sino indicar que la masificación de los sistemas educativos por sí sólo no aseguran la
democratización del sistema sino solo la igualdad de oportunidades a su acceso.
La masificación del sistema educativo de Chile y de Argentina al no ir acompañada de
mecanismos de inclusión evitando la diferenciación dentro del sistema, se convierte en sí
misma en mecanismo de selección, ya que el propio sistema educativo a la vez que logra la
“integración” de un mayor número de alumnos, selecciona tras el mérito, provocando la
exclusión de alumnos en la trayectoria educativa. La igualdad de oportunidades, el libre
acceso a la educación, contaba implícitamente con estrategias selectivas, produciendo
circuitos de diferenciación.
Como se demostró a través de los gráficos analizados, el objetivo de masificación educativa
se cumplió tanto en Chile como en Argentina, lográndose el libre acceso al sistema
educativo tanto a nivel de enseñanza básica-primaria como media-secundaria, el problema
12 Baudelot y Establet advierten en el sistema francés dos redes o circuitos claramente diferenciados; la red ´secundaria superior´ (SS) y la red ´primaria-profesional´ (PP), con dos intenciones formativas claramente diferenciadas: “La red SS tiene a formar a los intérpretes activos de la ideología burguesa, mientras que la red PP trata sólo de someter brutalmente a los futuros proletarios a la ideología dominante” (Baudelot y Establet, 1976: 151)
43
es que la masificación no va acompañada de la reducción en la tasa de abandono, por lo
tanto la igualdad de oportunidades al acceso del sistema no se traduce en igualdad de
oportunidades en el éxito de la trayectoria escolar.
La masificación educativa en el contexto neoliberal, en donde el mérito es la excusa
principal del éxito, asegura solamente la ampliación de la obligatoriedad del sistema pero
no asegura la permanencia en él. Por lo tanto, ¿es posible hablar de democratización del
sistema siendo que éste sigue excluyendo? Claramente no. La masificación educativa tanto
en Chile como en Argentina no estuvo acompañada de mecanismos de inclusión al sistema;
la igualdad de acceso no puede ser pensada como un mecanismo de inclusión, ya que no
asegura la permanencia, y no sólo la permanencia sino también el logro de los aprendizajes.
Por un lado los sistemas educativos de Chile y Argentina asumen el postulado moderno del
principio de igualdad de todos los individuos, pero por otro lado este postulado se
desarrolla de la mano de la selección por el mérito. De esta manera, dichos sistemas
educativos se desempeñan como instituciones activas en el modelo de exclusión del
neoliberalismo, a través de sus propios mecanismos de selección.
44
5. CONSIDERACIONES FINALES
Los actuales sistemas educativos -de Chile y Argentina- tienen el importante desafío de
superar la idea de que la ´igualdad de oportunidades´ está asociada sólo al logro de una
mayor cobertura.
En esta investigación, por un lado, se describió el sistema educacional chileno y el
argentino desde una perspectiva histórica, en donde se abordaron ambos procesos
educativos, y por otro lado se analizó teórica y estadísticamente dichos sistemas educativos,
llegando a la conclusión de que son reproductores de mecanismos de exclusión, a través de
sus propios procesos de selección.
Es evidente que la notable expansión de la matrícula escolar, en los sistemas educativos
analizados, constituye un logro más que importante. Si solamente se observa la varianza en
la tasa bruta de matrícula efectivamente se podría pensar en el éxito de la
“democratización” del sistema educativo, pero para mirar más allá de dicho logro es
necesario quitarse las anteojeras -que limitan ver sólo la matrícula- para poder, de esta
manera observar de mejor modo la “democratización”. Fue por ello que se recurrió a
analizar las tasas de sobreedad y deserción escolar, y de esta manera esclarecer los logros
del sistema. Al existir un avance notable de la cobertura del sistema y no al mismo tiempo
una reducción en las tasas de sobreedad y deserción, se aprecia que las posibilidades en el
libre acceso no se traducen en las posibilidades de permanecer en el sistema. Las
posibilidades de éxito en el sistema educativo se reflejan -según los propios sistemas
45
educativos- en el mérito de los alumnos, de esta manera el sistema educativo excluye a
aquellos alumnos que no logran superar ciertas “pruebas”, ya que su mérito no fue
suficiente.
Lejos de sostener que el criterio meritocrático, bajo la igualdad de oportunidades, es el
apropiado para guiar los sistemas educativos, sosteniendo que el éxito y el fracaso escolar
deberían repartirse en función de características personales -mérito- y no sociales, sería
apropiado analizar en una próxima investigación el origen social de los excluidos del
sistema escolar, sondeando el origen de las desigualdades de las motivaciones.
Para lograr la igualdad educativa -no sólo al acceso al sistema- se debería eliminar la
estructura meritocrática, ya que dicha estructura está acompañada de mecanismos
selectivos los cuales excluyen dentro de la trayectoria educativa.
Los sistemas educativos de Chile y de Argentina se hallan en medio de una encrucijada, por
un lado se encuentran descentralizados -ya sea regionalmente o en manos de privados-
asemejándose a la lógica del mercado, de competencia y mérito, pero por otro lado buscan
la ansiada ´igualdad´, lo cual llevaría a romper con la estructura neoliberal. Ambos
principios son contradictorios consigo mismos, ¿qué camino incursionarán los sistemas
educativos? ¿Se pretende que la igualdad de oportunidades al acceso se transforme en
igualdad de oportunidades de éxito?
Hasta el momento la igualdad de oportunidades solo significa igualdad de acceso al sistema
educativo; hasta que la igualdad de oportunidades no sea sinónimo de igualdad de éxito se
46
estará hablando de “democratización” del sistema educativo -democratización entre
comillas-. De esta manera los sistemas educativos de Chile y Argentina actúan como
instituciones activas en el modelo de exclusión del neoliberalismo, ya que poseen sus
propios mecanismos de selección, diferenciando a través del mérito los elegidos y los no
elegidos para lograr el éxito en la trayectoria educativa.
47
6. ANEXO:
1) ESTRUCTURA DEL SISTEMA
EDUCATIVO CHILENO:
Desde 1995 hasta el 2003 Reforma constitucional 2003 hasta la actualidad
EDAD NIVEL AÑO NIVEL AÑO 1 SALA CUNA SALA CUNA 2 3
NIVEL MEDIO NIVEL MEDIO
4 5
PARVULARIA
TRANSICIÓN
PARVULARIA
TRANSICIÓN
6 1° 1° 7 2° 2° 8 3° 3° 9
1° CICLO
4°
1° CICLO
4° 10 5° 5° 11 6° 6° 12 7° 7° 13
BÁSICA
2°CICLO
8°
BÁSICA
2°CICLO
8° 14 1° 1° 15 2° 2° 16 3° 3° 17
MEDIA
4°
MEDIA
4° Nota: Los espacios grises corresponden a los niveles-años obligatorios.
48
2) ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO:
Antes de la Ley Federal de Educación
Con la Ley Federal de Educación
Con la Ley de Educación Nacional
EDAD NIVEL AÑO NIVEL AÑO NIVEL AÑO 3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
INICIAL
1°
2°
3°
INICIAL 1°
2° INICIAL
1°
2°
3° 3°
PRIMARIA
1°
EGB
1°
1°
PRIMARIA
1°
2° 2° 2°
3° 3° 3°
4°
2°
4° 4°
5° 5° 5°
6° 6° 6°
7°
3°
7° 7°
SECUNDARIA
1°
2°
3°
4°
5°
8°
SECUNDARIA
1°
9° 2°
POLIMODAL
1°
2°
3°
3°
4°
5° Nota: Los espacios grises corresponden a los niveles-años obligatorios.
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3) Datos utilizados para la elaboración de gráficos:
Estadísticas de Chile:
AÑO
Tasa bruta de Matrícula,
nivel: Básica
Tasa bruta de Matrícula,
nivel: Media
Tasa de Sobreedad, nivel: Media
Tasa de Deserción,
nivel: Media 1990 103,6 79,8 12,9 1991 101,4 78,2 1992 100,4 75,2 1993 99,4 73,7 1994 98 75 14 1995 96,9 78,23 14 1996 99,5 80,1 14,9 1997 100,1 81,4 14,6 1998 99,9 81,6 14,4 1999 101,1 82,8 14 2000 102,3 83,2 13,8 6,6 2001 103,9 84,5 7,9 2002 104,4 87,9 8,5 2003 103,6 90,9 11,8 7,9 2004 104,4 93,4 7,6 2005 103,6 85,1 7,8 2006 104,4 96,5 9,3 7,2 2007 104,8 95,9 10,4 7,8
2008 105,6 95,9 13,4 7,6 Fuente: Elaboración propia a partir de datos del SITEAL y del MINEDUC- departamento de estudios y desarrollo.
50
Estadísticas de Argentina:
AÑO
Tasa bruta de Matrícula,
nivel: Primaria
Tasa bruta de Matrícula,
nivel: Secundaria
Tasa de Sobreedad,
nivel: Secundaria
Tasa de Deserción,
nivel: Secundaria
1996 105,6 96,2 1997 105,3 101,2 9,64 1998 108,5 106,9 24,6 7,64 1999 104,6 103,8 25,5 7,65 2000 106,9 102,4 27,5 8,24 2001 106,1 105,3 26,9 7,78 2002 103,7 110 25,2 7,51 2003 104,6 97,7 22,6 8,42 2004 105,4 101,5 27,9 8,55 2005 19,8 9,87 2006 20,8 9,92 2007 23,5 2008 25,7 2009 27,7
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del SITEAL y del Ministerio de Educación-DiNIECE
4) Definiciones de indicadores utilizados:
A. Tasa bruta de matrícula: Número de estudiantes matriculados en un determinado nivel educativo en relación al porcentaje de la población del grupo de edad que oficialmente corresponde a ese nivel. Puede ser superior al 100% si algunos estudiantes matriculados son mayores o menores que el grupo de edad que corresponde oficialmente a ese nivel educativo.
B. Tasa de sobreedad: Porcentaje de alumnos con edad mayor a la edad teórica correspondiente al año de estudio en el cual están matriculados.
C. Tasa de deserción: Total de alumnos que estando en condiciones de cursar un determinado grado en el sistema escolar no lo cursan, en relación a la matrícula teórica del siguiente grado. Se contabiliza
51
como deserción la que ocurre durante el año escolar como también la que se produce al pasar de un año a otro.
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