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JoSÉ LuiS CarbaJo Director

Editorial

S

Tarea mayo 2010 _ 1

i comparamos la situación de niños y ni-ñas de hace 20 años, cuando Naciones Unidas aprobó la Convención de los De-rechos del Niño, encontraremos impor-

tantes avances; uno de ellos es la existencia de una cultura institucional y ciudadana de reco-nocimiento de los derechos de la infancia.

Los gobiernos firman hoy acuerdos suprana-cionales, cuentan con políticas e instrumentos para el desarrollo de los derechos de la infancia y la adolescencia, y la ciudadanía está cada vez más sensibilizada. Sin embargo, la falta de de-cisión política, en algunos casos, y de una asig-nación presupuestaria, en otros, impide que las políticas y planes de promoción de los derechos de niñas, niños y adolescentes se conviertan en realidad, con lo que los derechos de los niños continúan siendo un anhelo.

Si bien la mortalidad infantil en el Perú ha des-cendido, de 57% en 1991 a 21% en el 2006, este avance ha sido posible gracias a la movili-zación ciudadana de las delegadas de salud de las organizaciones vecinales y de las comunida-des, movilización a la que se sumaron medidas promovidas desde el Estado como el Seguro materno Infantil y el Seguro Escolar Gratuito que permitieron dar cobertura de atención a un sector de la población infantil.

En Educación también se ha elevado la cober-tura en los niveles inicial, primaria y secunda-ria, y la Ley General de Educación (28044), al incorporar la modalidad de Educación Básica alternativa (EBa), ha favorecido particularmen-te a los adolescentes y jóvenes que trabajan y desean seguir estudiando.

Es importante reconocer avances en la pro-moción de los derechos de niñas, niños y ado-lescentes, promovidos desde la ciudadanía y el Estado, pero nos parece también necesario señalar algunos problemas como el del trabajo infantil, pues aproximadamente más de 2 mi-

llones de niñas y niños a nivel nacional trabajan, muchos de ellos en condiciones que ponen en peligro su vida y su salud.

asimismo, si bien hemos avanzado en cobertu-ra en la zona rural, solo el 43% de niñas y niños asisten a educación inicial, el 90,2% a primaria y el 52,6% a secundaria. más aun: la tasa de conclusión de primaria es de 59%, y la de se-cundaria, de 24%; mientras que las niñas y los niños en edad de ir a la escuela que no estudian cuentan con menos oportunidades, y los que no culminan su educación básica tienen menores posibilidades de salir del círculo de pobreza.

Las niñas y niños que no tienen hoy las condi-ciones para desarrollarse en igualdad de opor-tunidades que otros, difícilmente las tendrán mañana. actualmente tenemos una población de 60% de niñas y niños que viven en situación de pobreza. Una política de infancia no puede estar desvinculada de un entorno favorable para su desarrollo personal, como la familia con empleo digno y una comunidad con servicios básicos. ¿Cómo avanzar con un modelo de de-sarrollo del país por el que a la economía le va bien y a los niños y niñas les va mal?

Estos resultados nos llevan a preguntarnos por los límites de una ciudadanía activa y de un Es-tado que desarrolla políticas sociales para en-frentar la pobreza y la desigualdad en el marco de un modelo económico neoliberal. Que se mueve principalmente con políticas macroeco-nómicas que priorizan el libre mercado y un crecimiento primario exportador, y que muestra limitaciones para proveer servicios de calidad en educación, salud y justicia.

Tenemos que ir encontrando la manera de de-sarrollar iniciativas que hagan posible la promo-ción de los derechos de niñas, niños y adoles-centes, al tiempo que se busca un cauce político que permita construir un modelo económico y de desarrollo distinto en el país.

LoS dErEChoS dE La infanCia Son dErEChoS humanoS

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PoLítiCaS EduCativaS

Teresa Carpio es Directora de Save the Children en el Perú.

Teresa Carpio responde sobre:

Se está instalando en el Perú una cultura de defensa de los derechos de niñas y niños, expresada en el establecimiento de un marco jurídico y una mayor conciencia ciudadana. Sin embargo, todavía hay una gran distancia entre las políticas de Estado y la vida cotidiana de la infancia. En la presente entrevista se hace un balance del Plan Nacional de la Infancia, se analiza la realidad en la que viven niñas y niños de familias pobres, cómo se vulneran sus derechos, el poco acceso a servicios de salud, de educación y de protección contra la violencia, y se convoca a fortalecer el protagonismo de la infancia, y de sus organizaciones, para que participen en el seguimiento de las políticas públicas.

Situación de la infancia en el Perú y acciones para fortalecer sus derechos

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José Luis Carbajo (JLC): ¿Cuál es la realidad de la niñez en el Perú? ¿En qué situación se encuentran sus derechos? ¿Qué sector es el más vulnerable?

Teresa Carpio (TC): a pocos meses de haberse celebra-do 20 años del aniversario de la aprobación de la Con-vención de los Derechos del Niño, podemos decir que la niñez peruana se encuentra en una situación muy distin-ta de la imperante antes de que ello ocurriera: hoy los ni-ños cuentan con un marco jurídico que los protege, con planes de acción para la realización de sus derechos —el más importante, el Plan Nacional de acción por la In-fancia (PNaI)— y con planes presupuestales estratégicos que deberían incidir en una mejor educación, nutrición, salud y protección. a nadie se le ocurre decir, a estas al-turas, que los niños no tienen derechos y que no pueden ser consultados sobre los problemas que les conciernen.Sin embargo, del marco legal y programático a la reali-zación de los derechos hay una gran distancia. El Estado peruano, por ejemplo, ha suscrito el Protocolo Facultati-vo relativo a la participación de niños en conflictos arma-dos, pero no ha presentado el informe sobre adecuación del Protocolo a nuestra legislación al Comité de Dere-chos del Niño de Naciones Unidas.

Como señaló el vicepresidente del Comité, Jean Zerma-ten, en su visita al Perú, si el Estado peruano hubiera pre-sentado su informe habría tomado conciencia del proble-ma y asumido algunas medidas contra el enlistamiento indebido e ilegal de niños por las Fuerzas armadas y su reclutamiento por la organización armada no estatal Sen-dero Luminoso. El año pasado, un centenar de estos ca-sos fueron denunciados por la Defensoría del Pueblo, la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos y Save the Children, incluyendo entre las denuncias la lamentable muerte de tres niños reclutados por las Fuerzas armadas en un enfrentamiento con Sendero Luminoso.

¿De dónde provenían esos niños? La mayor parte, de la zona amazónica, de Pucallpa y del ande: niños pobres con pocas oportunidades de estudio y trabajo. Es en estas regiones, precisamente, donde se encuentra la mayor par-te de niños que ven sus derechos vulnerados: los niños ex-cluidos del ande, niños quechuahablantes, hijos de cam-pesinos, y niños de comunidades indígenas de la selva con poco acceso a servicios de salud, de educación y de protección contra la violencia. El castigo físico y corporal, la explotación laboral y la violencia sexual son violacio-nes que los niños y niñas sufren con total impunidad, como ha dicho el representante de UNICEF a propósito del estudio sobre violencia contra la niñez en la región y como también ha planteado claramente el relator sobre

los derechos de la niñez de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos en diciembre del 2009 en su in-forme sobre castigo corporal y derechos humanos: “La Comisión Interamericana observa que el derecho de las niñas, niños y adolescentes a vivir libres de violencia y discriminación, presenta un desafío prioritario en los sis-temas de protección de los derechos humanos a nivel regional”.

JLC: El 2010 es el último año del Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2002-2010. ¿Cuánto se ha avanzado para atender y revertir los indicadores sobre pobreza, desnutrición y falta de educación?

TC: Según el Fondo de las Naciones Unidas para el Desa-rrollo (UNFPa, por sus siglas en inglés), américa Latina y el Caribe es una de las regiones del mundo con mayores desigualdades, y el Perú no escapa a esta situación.

La población pobre en el Perú alcanza a un 36,3%, cifra que está por encima de la prevista por el Gobierno y sus planes; al 2007, el 60% de la niñez vivía en situación de pobreza, y sabemos que la niñez requiere de una medi-ción diferenciada de la de los adultos, por su impacto en niveles de desnutrición, acceso a la escuela, logros de aprendizaje y protección. La inequidad se manifiesta con mayor gravedad cuando se compara esta cifra (36,3%) con el 82% de población pobre en Huancavelica, 69% en apurímac y 65% en ayacucho.

Como ha indicado la Vicepresidenta del Banco mundial en febrero del 2010, el Perú no debe olvidar a los pobres. El Gobierno tiene la tarea de erradicar la pobreza o im-pulsar mejor la lucha contra ella. El porcentaje nacional de desnutrición ha disminuido al 18,3%, pero, nueva-mente, esta cifra esconde grandes desigualdades: en el área rural ella es de 33% como promedio, aunque hay regiones que llegan a 49% y hasta 56% de desnutrición crónica, y a cifras aun mayores en su interior. Un 56% de desnutrición es comparable con la de países como Burundi o afganistán, que enfrentan graves problemas de gobierno y administración. Un país como el Perú, con un crecimiento sostenido, no debería tener un número tan alto de niños sufriendo desnutrición crónica. aun así, es importante señalar que este logro se debe a un pro-grama articulado de intervención, a una voluntad políti-ca, a programas sociales focalizados y a un trabajo de la sociedad civil sostenido y relevante.

En cuanto a la mortalidad infantil, ésta ha disminuido significativamente gracias a un programa de atención a la madre gestante rural, a un enfoque intercultural y

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La mayor parte de niñas y niños ven sus derechos vulnerados:

los excluidos del ande, quechuahablantes, hijas e hijos de campesinos, y de comunidades indígenas de la selva con poco acceso a servicios de salud, de

educación y de protección contra la violencia. El

castigo físico y corporal, la explotación laboral y la violencia sexual son violaciones que niñas y niños sufren con total

impunidad, como ha dicho el representante de uniCEf

a propósito del estudio sobre violencia contra la

niñez en la región y como también ha planteado

claramente el relator sobre los derechos de la niñez.

de derechos con seguimiento cercano a la madre em-barazada y atención del parto. Estas prácticas deben ser extendidas a toda la zona rural. Pero es necesario redu-cirla más para acercarnos a los países de la región con progresos más acelerados.

Educación es el sector que menos logros muestra en los últimos años, lo que será evidente al finalizar el PNaI. Según UNICEF, son muchos los niños que llegan al segundo grado de primaria sin saber leer ni escribir. Las escuelas rurales son de difícil acceso para los niños y niñas, quienes deben caminar largas horas para llegar a la escuela.

Recuerdo mi visita a una escuela en las alturas de ayacucho acom-pañada de cooperantes europeos que me preguntaron: “¿Por qué los niños vienen caminando? ¿No hay buses escolares?”. El 37% de las escuelas rurales son uni-docentes, y los mismos maestros señalan que este sistema no ayu-da al progreso de los niños, que así les resulta muy difícil alcanzar los logros de aprendizaje reque-ridos. No se ha conseguido una educación primaria generalizada; hay cerca de un millón y medio de niños fuera de la escuela, casi el mismo número de los que tra-bajan y carecen de una educación que atienda sus particularidades; las pocas que tienen un progra-ma de Educación Intercultural Bi-lingüe (EIB) no cuentan con todos los recursos necesarios, y tampo-co se dispone de un buen registro y una buena base de datos en el sector, por lo que las cifras no son muy confiables.

Los criterios para que una escuela sea considerada como EIB o inclusiva son tan amplios que basta que haya un profesor que hable quechua para que se la califique como tal. La atención a la primera infancia (0-5 años) solo alcanza al 67%, y ese porcentaje se reduce al 56% en el área rural; y la atención a niños de 0-3 años es incluso muchísimo menor.

Tampoco podemos decir que la escuela sea un lugar donde los niños se sientan y estén protegidos: las de-nuncias de abuso, maltrato y castigos físicos y humillan-tes han sido ampliamente difundidas por los medios de comunicación y han llegado hasta la Defensoría del Pue-blo. No podemos afirmar que contamos con un sistema de protección funcionando. Los operadores de justicia

superponen sus tareas, los proce-dimientos no están claros, no se cuenta con protocolos definidos ni el personal está capacitado, por lo que en la mayoría de los casos se revictimiza a la víctima.

JLC: Contamos con políticas a fa-vor de la infancia en el Acuerdo Nacional y en el PNAI. ¿Qué impi-de que se concreten en acciones y mejoras en la atención de los ser-vicios públicos como educación y salud?

TC: Cuatro son los principales problemas. El primero, falta de voluntad política para trabajar por la niñez desde un enfoque de derechos y asignación del presu-puesto necesario. Dos, ausencia de un auténtico Ente Rector que articule a todos los sectores para que trabajen en forma concertada por obtener los mismos logros.

Esto ya lo sabemos hace años; el problema es que no hay una ins-tancia con nivel de gerencia que contribuya a poner en marcha los planes y no se capacita al personal de los sectores involucrados des-de la planificación de la progra-mación estratégica presupuestal hasta el monitoreo y la medición de los resultados.

El tercer problema es que no hay un movimiento por la infancia

que trabaje en forma integral y articulada. Como el Es-tado, se ve al niño y la niña en forma individualizada, compartimentalizada, segmentada, y cada uno trabaja de acuerdo con su especialización, sin incorporar el va-lor añadido del otro, desconociendo una real vigilancia social.

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El 37% de las escuelas rurales son unidocentes, y los mismos maestros

señalan que este sistema no ayuda al progreso de niñas y niños, que así les resulta muy difícil alcanzar los logros de aprendizaje

requeridos. no se ha conseguido una Educación

Primaria generalizada; hay cerca de un millón y medio de niñas y niños

fuera de la escuela, casi el mismo número de los que trabajan y carecen de una educación que atienda sus particularidades; las pocas

escuelas que tienen un programa de Educación

intercultural bilingüe (Eib) no cuentan con todos los

recursos necesarios.

Por último, tenemos una cultura de no respeto por los compromisos, de poca transparencia en la actuación pú-blica y una corrupción casi generalizada.

JLC: ¿Cómo entender que al país le vaya bien y a los niños y niñas no? ¿Por qué la inversión en la infancia no está a la par del desarrollo económico?

TC: La principal dificultad para ha-cer realidad los derechos de la ni-ñez es que vivimos en un país con una gran desigualdad, discrimina-ción e inequidad en la distribución de los ingresos. Esta inequidad marca y da significado a las políti-cas públicas, que se convierten en desventajas para los niños y niñas más pobres del país, por las bre-chas que se mantienen y en mu-chos casos se acentúan entre los sectores de mayores y menores ingresos, entre las regiones de la costa y de la sierra y al interior de las propias regiones.

Según los resultados de investiga-ciones realizadas por la Comisión Económica para américa Latina (CEPaL), el Perú es uno de los países que más ha crecido en los últimos años en la región y, en el 2008, el que más creció. Sin em-bargo, los resultados del creci-miento no se distribuyeron hacia los más pobres.

JLC: ¿Dónde se encuentran los más pobres del país? En las zonas andinas, rurales, donde habitan los niños y niñas quechuahablantes, hijos de campesinos, y en ciertas regiones de la Amazonía. Por eso es importante visibilizar la relación directa entre menor inversión-ex-clusión-discriminación, que nos da como resultado mayor pobreza.

TC: Para que no haya una mayor inversión en la niñez se conjugan dos problemas: los niños y niñas no son vistos como personas con derechos, primera discriminación; y los quechuahablantes, campesinos e indígenas de la selva tampoco están comprendidos dentro de las prioridades

del país. Es como preguntar: ¿Por qué se mueren tantas personas pobres en las carreteras? Respuesta: ¿Quiénes son los que más viajan por ellas?

En casi todos los países —como en Chile, que gusta tanto a nuestro gobernante— existen grandes termina-les terrestres con controles y un solo gran lugar donde

puede controlarse la calidad de las unidades de transporte; los precios se regulan por la compe-tencia y el consumidor cuenta con todos los servicios para lograr un viaje seguro. Eso es pensar en el cliente como un ciudadano con derechos.

JLC: ¿Qué políticas debería priori-zar el Gobierno para atender los derechos de la infancia? ¿Es posi-ble romper el círculo de pobreza? ¿Cómo?

TC: Como ya señalé, se necesita una mayor inversión en programas sociales; un aumento en la oferta de servicios; programas sociales articulados a las políticas públicas de salud, nutrición, educación, generación de empleo y ciudada-nía. Una educación enfocada en habilidades para la vida, para que las personas se aprecien y actúen como ciudadanos con derechos, para que vean las potencialidades que los rodean y realicen junto con el Estado acciones que les permi-tan resolver los problemas locales. Es imprescindible capacitar a los profesionales del Estado en el di-seño y ejecución de los programas presupuestales estratégicos (PPE), incluyendo a los operadores de justicia, a las organizaciones socia-les y de niños.

JLC: ¿Qué acciones desarrolla Save the Children para fa-vorecer los derechos de las niñas, niños y adolescentes? ¿Cuán difícil es trabajar por este sector del país?

TC: Save the Children desarrolla acciones de incidencia para que el Estado cumpla con los compromisos y están-dares internacionales en materia de derechos de la ni-

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ñez. Vigila y ayuda al Estado a cumplir las recomendacio-nes del Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas mediante la promoción del fortalecimiento de la sociedad civil, incluyendo las organizaciones de niños, para el cum-plimiento de las obligaciones contraídas por el Estado y para que se mejore la atención integral a la niñez.

Participamos en redes y mesas especializadas porque creemos en el trabajo articulado, organizado y de me-diano y largo plazo como la única vía para lograr grandes cambios en la visión de los adultos sobre los derechos de los niños. asimismo, nuestro trabajo busca aportar al logro de las metas del milenio: reducir la pobreza, luchar contra el hambre, contribuir a lograr que todos los niños en edad escolar culminen la educación primaria, a que la niña sea visibilizada para lograr una equidad de género y disminuir la mortalidad materna e infantil.

Junto con sus socias nacionales y locales, Save the Chil-dren desarrolla experiencias en las áreas de Educación y Protección, centrándonos en las zonas de mayor exclu-sión del país con programas de EIB, educación inclusiva para niñez con discapacidad y para la primera infancia. En todos ellos promovemos experiencias integrales hacia

la participación activa de la comunidad y las autoridades; que éstas se comprometan con políticas y asignación de presupuesto, con el protagonismo de niños y niñas, con su debida protección, acceso a la salud e identidad.

Trabajamos también por generar sistemas regionales de protección articulados al nivel nacional con participa-ción de los sectores del Estado comprometidos y con la sociedad civil, incluyendo a los niños y las niñas. apo-yamos experiencias de organizaciones de jóvenes que trabajan por un mayor acceso y protección de su salud sexual y reproductiva, por mejorar la atención a los ni-ños con VIH/SIDa, por la salud y atención de las madres embarazadas y la generación de experiencias concretas de prevención de riesgos en las escuelas.

Promovemos, por último, el protagonismo de niños y niñas y el fortalecimiento de sus organizaciones para el monitoreo y vigilancia de las políticas públicas relativas a la niñez. apoyamos experiencias organizativas de niños y el trabajo coordinado con organizaciones no guber-namentales y sociales de base para generar un trabajo conjunto que contribuya a construir un movimiento por la infancia.

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Para el desarrollo de nuestro país

invertir en la primera infancia: un imperativo político y social

E

La inversión en la infancia está vinculada al cumplimiento de los derechos y es uno de los factores claves para erradicar la situación de pobreza y promover el desarrollo del país. Las políticas de inversión pasan por una atención integral al niño, la niña y la familia, para favorecer una sana estimulación afectiva, nutricional, educativa y de salud.

riCardo moraLES baSadrE S.J.Proyecto Educativo Nacional e Infancia

n el Proyecto Educativo Nacional (PEN), los dere-chos a la vida y a la educación desde el nacimien-to son garantizados para toda la infancia.

En él se plantea una acción intersectorial concertada del Estado en cada región. La atención se dirige a zonas de pobreza para promover el desarrollo de las diversas ca-pacidades infantiles desde el nacimiento, en los ámbitos cognitivo, social, emocional, físico y motriz. La política se orienta a satisfacer las necesidades básicas de las niñas y niños de 0 a 3 años.

Ello implica apuntar a una crianza sana, estimulante y respetuosa, promoviendo ambientes familiares saluda-bles y entornos comunitarios motivadores.

Se reclama una asistencia alimentaria y de salud en zo-nas de pobreza extrema, una atención básica integral para la madre y el niño.

Se propone impulsar la oferta educativa para niños en este rango de edad a través de programas y estableci-mientos, de acuerdo con estándares de calidad, lo que incluye wawa wasis, bibliotecas, ludotecas y videotecas infantiles en los municipios distritales.

En la “agenda de Políticas Educativas y metas Priorita-rias del Quinquenio” se insiste en el desarrollo de un programa intersectorial de atención infantil en salud, nutrición, cuidado infantil y desarrollo temprano, que incluye dos subprogramas: uno de educación comu-nitaria y otro de educación familiar para mejorar ca-pacidades de cuidado y crianza, en el ámbito de cada Gobierno Regional.

Con el objeto de concretar esta prioridad esencial para el logro de la equidad en la educación, se señalan las

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siguientes metas del quinquenio: reducción en 5 puntos porcentuales de la desnutrición crónica de los niños me-nores de 5 años y disminución en 40% de la anemia en niños y niñas menores de 3 años.

Se espera que el 60% de los niños pasen tiempo en pro-gramas de estimulación temprana.

El 95% de las madres gestantes de las zonas de pobreza extrema recibirán atención de complementación nutri-cional.

La educación inicial atenderá al 80% de niñas y niños de las provincias más pobres.

Un reciente documento elaborado por el Consejo Nacio-nal de Educación, al hacer el balance educativo del PEN en el 2009, señala los índices de pobreza, extrema pobreza y mortalidad infantil, los niveles de atención de los meno-res de 3 años de edad, que son largamente insuficientes: 1 476 151 niños y niñas menores de 3 años y 428 302 de 3 a 5 años están fuera del sistema educativo.

Estos resultados, desde la perspectiva de la educabilidad de nuestros niños, nos hablan de una falta de conciencia de lo que está en juego en este comienzo de vida. Se ne-cesita una movilización nacional a favor de la inversión en la primera infancia, si aspiramos a un país con futuro.

Es esta dignidad humana esencial de las mujeres y hom-bres futuros, de los niños y niñas de hoy, lo que reclama actos responsables de la presente generación; los que hoy vivimos no tenemos derecho a lastimar esa dignidad ni a limitar las opciones existenciales de los que ya están y de los que habrán de venir.

famiLia y EduCabiLidad En La PrimEra infanCia

Hoy es ya una convicción ampliamente compartida en nuestros países la importancia del desarrollo infantil temprano, los primeros años de vida en los que se es-tablecen las bases para la maduración neurológica y la socialización de los seres humanos.

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Cada vez se entiende mejor que es en esta primera etapa de la vida cuando se establecen las condiciones de “edu-cabilidad” que permiten que los niños puedan lograr los aprendizajes en la escuela.

Son dos los cambios fundamentales que se deben cum-plir en la primera infancia:

• Undesarrollocognitivobásico,queestávinculadoauna sana estimulación afectiva, a la nutrición y aten-ción de la salud.

• Una socializaciónprimariaque sedaen la familia yque echa las bases para la educación en la escuela.

Vamos entendiendo, además, que la pobreza, sobre todo la pobreza extrema de las familias, tiene un efecto devastador en el desarrollo de los hijos.

Esta situación de pobreza en nues-tro país no es solo rural; es tam-bién urbana. Hoy la pobreza se ha “urbanizado”, con consecuencias que bloquean el rol necesario de la familia.

Una serie de hechos sociales muestran esta grave situación: el aumento del trabajo de mujeres y niños, el empobrecimiento avan-zado que genera movimientos migratorios que acarrean a su vez problemas de vivienda, y la impo-sibilidad de satisfacer las necesida-des esenciales.

a esto se añade la existencia, cada vez más extendida, de hogares uni-parentales y las luchas del género femenino que van replanteando los roles tradicionales asignados a la familia. Todo esto debilita la estructura familiar, vital para el desarrollo de nuestros niños en el comienzo de sus vidas.

Cuando insistimos en la necesidad urgente de invertir en la infancia, lo hacemos con la convicción de que las familias, en una proporción importante, no podrán, so-bre todo en los sectores más pobres, garantizar a sus hijos las condiciones materiales de vida y la seguridad afectiva que son indispensables para un buen comienzo en la vida.

Hay cambios importantes en la familia que afectan su función socializadora sobre todo en la primera infan-cia: la expansión de la familia nuclear, la fragilidad de la unión de las parejas, la ausencia de la figura paterna o cambio frecuente de esta figura, la madre sola en la crianza de sus hijos.

Todo niño nace potencialmente educable. El desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida, vinculado a una adecuada estimulación afecti-va, buena alimentación y atención de salud, preparan al niño para su inserción en una experiencia distinta de la familia como es la escuela.

Los primeros años de vida son esenciales para que los niños aprendan a hablar, razonar y pensar.

La escuela recibe a los niños a los 5 o 6 años de edad y espera recursos, actitudes y predispo-siciones en la primera infancia, que ponen en el centro a la fa-milia. Ello exige medios econó-micos, capacidad de dar afecto, estabilidad, tiempo, valores y un entorno cultural.

¿Pueden hoy las familias cumplir el rol necesario para un buen comienzo en la vida? Conoce-mos las dificultades del sistema educativo para lograr sus obje-tivos en contextos de pobreza y de extrema pobreza. Hay un mí-nimo de bienestar indispensable para que los niños puedan con-tar con los recursos materiales, culturales y actitudinales que re-quiere su desarrollo temprano.

Las carencias y la pobreza de una buena mayoría de nuestros niños interpelan a la con-ciencia moral de nuestra sociedad; de manera especial, la de quienes se sienten con vocación de servicio a través del compromiso político.

El Perú es signatario de acuerdos internacionales tan trascendentales como la Convención de Naciones Uni-das sobre los Derechos del Niño, el Foro mundial sobre Educación de Dakar y el Plan Nacional de Educación para Todos, recientemente aprobado en cumplimiento del compromiso adquirido.

El Consejo nacional de Educación, al hacer el balance educativo del PEn en el 2009, señala los índices de pobreza,

extrema pobreza y mortalidad infantil, los niveles de atención de

los menores de 3 años de edad, que son largamente insuficientes: 1 476 151 niños y niñas menores

de 3 años y 428 302 de 3 a 5 años están fuera del

sistema educativo.

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El derecho de los niños a crecer, a ser protegidos, a una vida saludable, a una educación de calidad, a la seguri-dad afectiva y moral —en resumen, a una vida feliz— está en la base de las inquietudes y expectativas no solo de sus padres y madres, sino de todos los que queremos a este Perú y creemos en su destino.

Son estas consideraciones las que nos han llevado a un conjunto de instituciones de la sociedad civil a recoger el clamor nacional por una niñez respetada en sus derechos, protegida y reconocida no solo como objeto de vigilancia y salvaguarda de sus derechos sino también como suje-tos sociales de derechos.

PaCto SoCiaL Ciudadano Para una invErSión En La PrimEra infanCia Como faCtor CLavE Para ErradiCar La PobrEza

Los participantes en el Encuentro Nacional realizado el 12 de no-viembre del 2009 en la Casona de la Universidad Nacional mayor de San marcos (Lima, Perú), reunidos para impulsar la inversión en la pri-mera infancia como factor clave para erradicar la pobreza en nues-tra patria, suscribieron el siguiente Pacto Social Ciudadano, que con-tiene las siguientes propuestas:

1. Promover que la inversión en el óptimo desarrollo de la primera infancia peruana figure como prioridad en las agendas políticas nacionales, regionales y locales de nuestros gobernantes, no solo como un derecho de nuestra primera infancia, sino además como factor clave para superar la pobreza y para el desarrollo de nuestro país.

2. Garantizar el aumento e intangibilidad del presupues-to público a favor de la infancia en general y de la primera infancia en particular.

3. Cambiar la orientación del presupuesto público para la infancia, con el fin de que sea considerado como in-versión y no como “gasto”. adicionalmente, proponer que este presupuesto se gestione descentralizadamen-te y que se convierta en un instrumento eficaz para erradicar la exclusión y la discriminación, asumiendo nuestra diversidad cultural y social.

4. Declarar inaceptables para el país los actuales indica-dores sobre desnutrición infantil, mortalidad materna y mortalidad infantil, e indispensable orientar esfuer-zos políticos y sociales para la erradicación de todos los factores prevenibles de estos males.

5. multiplicar en cada región, distrito y poblado del país, aquellos servicios que aseguren oportunidades óptimas de aprendizaje y desarrollo para los niños menores de 5 años: wawa wasis, centros de desa-rrollo infantil temprano y centros de educación ini-cial.

6. Promover —política y social-mente— la inversión en progra-mas dirigidos hacia las familias y las comunidades, por tratarse de escenarios centrales para el desa-rrollo de la primera infancia.

7. Exigir la designación de un ente visible y específico, con auto-ridad sobre los sectores públicos, asignándole nivel ministerial para asegurar la coordinación de todas las políticas dirigidas a la primera infancia, así como la responsabili-dad de su cumplimento.

8. Crear observatorios ciuda-danos en cada región, para que velen por el cumplimiento de los acuerdos a favor de la primera infancia, informen a la opinión pública y supervisen los avan-

ces.

9. Realizar todos los esfuerzos posibles para difundir y socializar la información sobre políticas y compro-misos nacionales, sobre contenidos de programas y montos y responsabilidades presupuestales, con el fin de posibilitar y mejorar la exigencia ciudadana.

10.Exigir que los candidatos a las próximas elecciones (nacionales, regionales y municipales) consideren la inversión en la primera infancia como una prioridad en sus planes de gobierno.

Este pacto está siendo dado a conocer por el Grupo Im-pulsor de Inversión por la Infancia con el objeto de provo-car una movilización nacional de conciencia y compromiso con la equidad y la justicia educativa en nuestro país.

Cuando insistimos en la necesidad urgente de

invertir en la infancia, lo hacemos con la convicción

de que las familias, en una proporción

importante, no podrán, sobre todo en los sectores más pobres, garantizar a sus hijos las condiciones materiales de vida y la

seguridad afectiva que son indispensables para un

buen comienzo en la vida.

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CarLoS aLza barCo1

PAR Instituto de Políticas Públicas, Regulación y Desarrollo Sostenible

n el año 2009, UNICEF me encargó realizar una breve y rápida investigación sobre la situación de la niñez en el Perú. a la par que solicitaban un

análisis de políticas con enfoque de derechos, requerían una visión desde la voz de los niños, niñas y adolescentes (NNa), lo que hicimos a través de dibujos, con el fin de

1 Este artículo contó con la colaboración de Edward Dyer Cruzado. La ilustración y los testimonios de niños y adolescentes, así como los da-tos de los gráficos estadísticos, han sido tomados de UNICEF (2009).

a 20 años de la Convención de los derechos del niño: avances y retrocesos en las políticas para la infancia

obtener sus representaciones sociales sobre qué es ser un niño o una niña.

El derecho te da la facilidad, te da la opción de poder decir la verdad, de que te entiendan y que comprendan lo que

dices y la situación en la que te encuentras y te ayuden.” (Adoles-cente de 15 años en Lima.)

Ser libre y opinar con libertad expresándote de manera asertiva.” (Adolescente de 16 años en Lima.)

Los resultados son alentadores pues, como Estado, ha-cemos mucho más que hace 20 años; pero también desalentadores, porque reina la desarticulación y la falta de estrategia. algunas cifras mejoran, otras empeoran (UNICEF, 2009).

E

En estos años se ha avanzado más en la implementación de políti-cas de salud que han perfilado el descenso de la mortalidad infantil, pero no se ha logrado aún la incor-poración de un enfoque intercultu-ral en la educación; por ejemplo, un 60% de docentes en la región amazónica no habla la lengua ma-terna del pueblo en el que trabaja.

Estudiante: “Yo tengo una opinión.” Docente: ”Tú opinión no cuen-ta.” (Dibujo realizado por niño de 11 años en Lima.)

““

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No cabe duda de que en los últimos 20 años se han pro-ducido cambios positivos a favor de la niñez. Sin embargo, no contamos aún con una estrategia integral de política pública transversal —pues ésa es su naturaleza— que aborde el tema de los derechos de NNa. La ratificación de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) en 1990 ha motivado la formulación de políticas públicas en esta materia con esfuerzos importantes pero insuficientes para superar los problemas que aquejan a los NNa.

Las decisiones que ha ido tomando el Estado en esta ma-teria nos permiten observar que el principal cambio co-rresponde al nuevo enfoque bajo el cual el Estado actúa. Considera hoy por hoy, a los NNa, sujetos de derechos en lugar de simples objetos de protección. Hemos logrado iniciar el tránsito de la “doctrina de la situación irregu-lar” a la “doctrina de la protección integral”. Si bien este cambio de paradigma ha venido acompañado de una se-rie de acciones sectoriales y algunas multisectoriales, no hemos logrado aún articular programas y proyectos de manera plena. Esto termina por caracterizar la actividad estatal como una respuesta formal o meramente opera-tiva, huérfana de una estrategia integral que sea capaz de solucionar los principales problemas en materia de derechos de NNa.

Tal vez el hito que ejemplifique de manera más lúcida el cambio de paradigma sea la aprobación del Plan Nacio-nal de acción por la Infancia (el Plan), en junio del año 2002. Este instrumento de política tomó en cuenta, para su elaboración, la colaboración activa de NNa, proyec-tándolos como agentes del cambio que los involucraba. Si tomamos en cuenta que en la década de 1990 las políticas vinculadas a los NNa constituyeron una cate-goría residual y peyorativa de las políticas sociales, que a su vez fueron parte de las políticas de “alivio de la pobre-za”, la consideración del Plan como hito del cambio de paradigma adquiere una significación preponderante.

El divorcio entre el nuevo enfoque formal con el que ahora se abordan los problemas relativos a los NNa (que se traduce en materiales racionales y orgánicos como el Código de los Niños y adolescentes y el Plan Nacional de acción por la Infancia) y la puesta en práctica errática y desarticulada de los distintos programas sociales y medi-das complementarias estatales, puede explicarse por la falta de voluntad política.

El Estado viene a ser la casa de los mayores, la casa donde el Presidente o el padre, si se puede decir, manda al Perú,

dirige, los forja para un futuro mejor, eso es el Estado… el Estado somos todos.” (Adolescente de 16 años en Amazonas.)

El Estado es donde paran todos los ministros, por ejem-plo… el ministro de Justicia, el de Economía, el de Educa-

ción.” (Adolescente de 13 años en Lima.)

Esta voluntad disminuida del Estado en materia de niñez también ha ido cambiando. Un breve y rápido análisis de los discursos presidenciales de los últimos años nos da algunas pistas. Los presidentes rescatan cada 28 de Julio una visión sectorial de los problemas de la niñez, sin es-bozar estrategias integrales para hacerles frente. Dentro de los temas sectoriales recurrentes se encuentran la re-ducción del analfabetismo, problemas de infraestructura en salud y educación o cobertura de inmunizaciones, así como otros temas abordados con argumentos efectistas: “seis millones de cuadernos escolares”, “la revolución del aula escolar” o “niños saludables y mejor educados: eso es modernización y futuro”. No ha habido sino re-cientemente una visión de la responsabilidad del Estado en esta materia, y no hay aún claridad sobre la natu-raleza no sectorial sino transectorial del tema.

El acuerdo Nacional es un instrumento aspiracional del Estado cuya operatividad queda librada a la decisión política a través de las normas, planes y programas públi-cos. Establece como décimo sexta Política de Estado el fortalecimiento de la familia, la protección y la promoción de la niñez, la adolescencia y la juventud. En esta política, el acuerdo Nacional ha optado por colocar objetivos más integrales, que se desarrollan con mayor precisión en las otras políticas destinadas a temas como la lucha contra la pobreza, educación, salud y violencia familiar. Si bien no es un documento exigible jurídicamente, al igual que los objetivos del milenio, sirve de guía y referente para la elaboración y ejecución de las políticas públicas.

En ese sentido, la aprobación del Código de los Niños y adolescentes constituye el principal avance normativo en la protección de NNa. Esta disposición normativa considera a los niños como sujetos de derecho y establece una serie de derechos y sobre todo de responsabilidades para la protec-ción de aquéllos. Es importante destacar que el Código es-tableció la constitución de las Defensorías municipales del Niño y adolescente (DEmUNa) incorporadas desde 1997 en la Ley orgánica de municipalidades como una función de los gobiernos locales. Un Informe de la Defensoría del Pueblo da cuenta de que, por ejemplo, se requiere su forta-lecimiento en materia de maltrato y castigo a NNa.

otro instrumento de política pública importante es el Plan Nacional de acción por la Infancia 2002-2010. En el año 2005, la ley 28487 otorgó rango de ley al decreto supremo 003-2004-PRomUDEH, que aprobó el Plan, convirtiéndo-“

“



se así en un instrumento del más alto nivel para el país.2 asimismo, en el marco del proceso de descentralización al menos 19 regiones del país han desarrollado planes de acción por la infancia y la adolescencia.

Para reconocer en qué grado las medidas plasmadas en documentos normativos han impactado de manera concreta en la protección de los derechos de los niños y adolescentes, resulta útil analizar la forma en la que se desarrollaron las principales políticas públicas respecto de los tres principales ámbitos de protección de los niños y adolescentes: el de salud, educación y protección en sentido estricto.

EL dErECho a La SaLud

En materia de salud, la tendencia de mortalidad infantil ha descendido notablemente. y el avance en inmuniza-ciones ha sido mayúsculo gracias al agresivo —aunque también conflictivo— programa de vacunación del mi-nisterio de Salud.

a fines de la década de 1990 se implementaron el Se-guro materno Infantil (SmI) y el Seguro Escolar Gratuito (SEG), orientados a lograr que las madres y niños pobres accedan a servicios de salud. En el caso del SmI, se logró aumentar su cobertura en un corto periodo de tiempo, aunque fundamentalmente en los sectores medios, sin llegar a los segmentos más pobres de la población (Jara-millo y Parodi, 2004).3

Según datos oficiales, en el año 2002 el Seguro Integral de Salud (SIS), que agrupó el SmI y el SEG, contaba con 5,8 millones de afiliados, de los cuales 88% eran niños y adolescentes. En mayo del 2005 contaba con 8,7 mi-llones de afiliaciones vigentes, compuestas mayormente por gestantes y niños menores de 17 años. En el año

2 A escala nacional, el Gobierno peruano ha incorporado una serie de planes relacionados con la protección de los niños y adolescentes, como el Plan Nacional de Apoyo a la Familia 2004-2011; el Plan Na-cional contra la Explotación Sexual Comercial de Niñas, Niños y Ado-lescentes 2006-2010; el Plan de Desarrollo de la Infancia y Adoles-cencia en Municipalidades 2006-2010; el Plan Nacional de Derechos Humanos 2006-2010; el Plan Nacional de Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil, entre otros.

3 Ambos seguros fueron unificados en el Seguro Integral de Salud (SIS) en agosto del 2001, ampliando la cobertura del componente mater-no a los 24 departamentos del territorio nacional; y se dejó de exigir como requisito de afiliación que los menores de 17 años estén matri-culados en un colegio público. Sin embargo, a pesar de lograr ampliar la cobertura, se presentaron barreras no económicas (lengua, domina-ción masculina, etcétera) que han impedido mejores resultados.

2008 contaría con más de 10 millones de afiliados, de los cuales más de 6 millones serían niños y adolescentes. La Región Lima concentró el 12,3% de la población ase-gurada a escala nacional, seguido por Cajamarca (8,3%) y Piura (7,3%), mientras que otras regiones, como ma-dre de Dios y moquegua, concentran 0,4% cada una.

Gráfico 1Tendencias de la mortalidad infantil. Perú: 1987–2006

0

10

20

30

40

50

60

2004-20061997-20011992-19961987-1991

57%

43%

33%

21%

Fuente: Ministerio de Salud. <http://www.minsa.gob.pe/estadisticas/estadisticas/indicadoresNac/download/estadodesalud321.htm>, INEI (2007).

57%

43%

33%

21%

Gráfico 2Tasa de desnutrición crónica (talla para la edad)de niños menores de cinco años. Perú: 1991–2008

05

10152025303540

2007-2008200019961991-1992

36,5%

25,8% 25,4%21,9%

Fuente: Ministerio de Salud. <http://www.minsa.gob.pe/estadisticas/estadisticas/indicadoresNac/download/estadodesalud339.htm>.

Gráfico 3Cobertura de inmunizaciones alcanzadas

en niños menores de un año. Perú: 1987–2002

20001999

19981997

19961995

19941993

19921991

19901989

19881987

20022001

50%

100%

BCG

78,4

61,3

70,0

61,8

85,288,5

92,196,2

96,9

98,5

96,2

96,9

93,288,3

92,178,5

Polio

44,7

60,8 59,8

69,074,4

84,687,8 87,4

92,9

100

97,0

98,6

95,993,191,7

94,5

Fuente: Ministerio de Salud. <http://www.minsa.gob.pe/estadisticas/estadisticas/indicadoresNac/download/recursos49.htm>.

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Un dato importantísimo es el aumento del embarazo adolescente de 11,4% en 1992 a 12,2% en 2004-2006. Lamentablemente, ni la ley 28704, Ley de Indemnidad Sexual, ni la reciente sentencia del TC sobre la píldora del día siguiente, ayudan en reducir el embarazo adolescente.

asimismo, un 96% de casos de VIH/SIDa refleja que la transmisión se produjo de madre a hijo/hija. Esta situación, además de agravar la salud de las personas, puede poner en grave riesgo los avances en todos los demás indicado-res vinculados a la educación y al desarrollo integral.

EL dErECho a La EduCaCión

Se ha registrado un aumento de la cobertura en los nive-les inicial, primaria y secundaria, pero poco significativo en los dos primeros. Sin embargo, no hemos logrado aún la incorporación y transversalización de un enfoque intercultural en la educación. Cerca del 60% de los do-centes en la región amazónica no habla la lengua mater-na del pueblo con el que trabaja.

La mayoría de normas regula aspectos específicos en el sector, más que plantear líneas de acción articuladas y definidas. Una de las pocas excepciones es la Nueva Ley General de Educación, ley 28044, que incorporó, en-tre otras novedades, una nueva modalidad educativa, la educación básica alternativa, orientada a atender las necesidades de los estudiantes que necesitan compati-bilizar el estudio y el trabajo. otro paso importante es la ley 28988, publicada el 19 de marzo del 2007, que declaró la educación básica regular como un servicio pú-blico esencial, con el fin de asegurar la continuidad del servicio educativo, con excepción de los periodos vaca-cionales durante la etapa escolar. Esta norma establece, además, que los paros o cualquier otra forma de inte-rrupción del servicio de forma unilateral por parte del personal directivo, docente, auxiliar u otros miembros del sector, son irregulares.

Pero es sin duda el Proyecto Educativo Nacional 2010, aprobado en el 2007, el instrumento de política públi-ca más importante. El Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLaN) ha anunciado su incorporación en el Plan Estratégico Nacional 2010-2021, actualmente en elaboración.

De acuerdo con el Plan de acción por la Niñez y adoles-cencia, deberíamos lograr que el Estado destine el 6% del PBI al sector Educación. Sin embargo, para el año 2010 se ha provisto solo alrededor de 3%; en prome-

dio, la misma cantidad que se ha destinando en los úl-timos años. Desde una perspectiva cualitativa, los prin-cipales retos que enfrenta este sector en relación con la situación de los niños y adolescentes son la mejora de la calidad de la enseñanza (con mejores resultados en Comprensión Lectora y Razonamiento matemático) y una educación inclusiva y multicultural que involucre cursos bilingües.

Gráfico 4Tasa de cobertura en educación inicial de 3 a 5 años.

Perú: 1998–2007

20

30

40

60

70

2007200620052004200320022001200019991998

45,5

% 53,4

%

51,9

%

52,6

%

52,2

%

53,2

% 58,5

%

57,5

%

59,5

% 64,2

%

50

Fuente: Ministerio de Educación. <http://escale.minedu.gob.pe/escale/series/peru2007.do?cuadro=01-06>.

Gráfico 5Tasa de cobertura en educación primaria de 6 a 11 años.

Perú: 1998–2007

2007200620052004200320022001200019991998

90,6

% 93,8

%

93,7

%

92,8

%

90,9

%

92,5

%

90,9

%

92,5

%

93,1

%

93,7

%

80

85

90

95

100


Gráfico 6Tasa de cobertura en educación secundaria de 12 a 17 años.

Perú: 1998–2007

2007200620052004200320022001200019991998

59,0

% 62,3

%

63,2

% 67,5

%

69,5

%

69,8

%

69,5

%

70,8

%

72,6

%

74,6

%

50

60

70

80




ProtECCión

En materia de protección, se evidencia cierta tendencia a legislar a favor de mujeres y niños, como lo demuestra la aprobación del TUo de la ley 26260, Ley de Protección frente a la Violencia Familiar, modificada en noviembre del 2008 por la ley 29282. Sin embargo, en el ciclo adoles-cente, la legislación parece más bien haberles sido adver-sa. Los vaivenes en la aprobación, eliminación y retorno de normas sobre terrorismo agravado, y la edad mínima para la responsabilidad penal, dan cuenta de cómo el adoles-cente sigue siendo visto como un problema, sobre el cual la sanción debe recaer, sin ninguna claridad respecto de la definición de políticas de prevención.

El problema del trabajo infantil puede servir como ejem-plo para poner en evidencia las terribles consecuencias que la falta de una política pública integral puede gene-rar. Entre 1993 y el 2001 se incrementó dramáticamente el número de niños entre 6 y 17 años que trabajan (7,9 a 26,9).

Es fácil constatar que el debate acerca de la prohibición total del trabajo infantil se ha encontrado con el dilema de dejar en una situación de desprotección y desventaja a los niños que necesitan trabajar para poder subsistir o que son iniciados en labores agrícolas de acuerdo con las cos-tumbres de sus padres, propias de las zonas rurales. Las

soluciones planteadas han pasado por “decidir” la ade-cuación de los horarios escolares a los horarios de trabajo de los niños y adolescentes que realizan estas labores, o “decidir” establecer el registro municipal de los menores que trabajen, siendo lo más preocupante la carencia de estudios acerca de las causas del trabajo infantil.

Sin embargo, medidas como éstas exigen la ejecución de nuevas modificaciones en el sector Educación: mejora de la calidad de la educación, contratación de más profeso-res, construcción de centros educativos en zonas rurales, entre otras.

Como se sostuvo desde el inicio, la respuesta debe ser integral. La salud de los niños trabajadores demanda una oferta de servicios distinta de la dirigida a los niños que no trabajan. Una omisión en la oferta de esta clase de servicios repercutirá de manera negativa, volviendo inútil cualquier proyecto que busque acercar a las aulas a ni-ños malnutridos o enfermos.

En conjunto, todo esto deja al descubierto la necesidad de contar con una estrategia nacional que tenga claros lineamientos de política sobre aspectos de coordinación multisectorial y priorización de temas para la interven-ción pública. Esta estrategia debe servir de base para elaborar el plan nacional superando la acción aislada o ineficaz de los diversos sectores.

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Existen por lo menos 19 000 NNa que viven en institu-ciones (Centros de atención Residencial-CaR). Permane-cen entre 3 y 5 años, y no faltan los que se quedan allí hasta los 18 años. Es necesario —qué duda cabe— que el ministerio de la mujer y el Desarrollo Social (mImDES) mantenga la política de mejora progresiva del Sistema Nacional de adopciones que permita garantizar que NNa gocen de su derecho a tener una familia (ver grá-fico 7). Pero también debe mejorarse notablemente la

calidad de los CaR, toda vez que deben ser lugares idó-neos para la vida y el desarrollo de NNa. La Defensoría del Pueblo ha anunciado un importante informe en este sentido que queda a la espera.

Un cambio positivo y fundamental en la adopción de las políticas públicas a través de una mayor rigurosidad en el diseño, implementación y evaluación, ocurrió en el año 2008 mediante la creación de los Programas Pre-supuestales Estratégicos (PPE). Estos programas se dise-ñaron con la lógica de la gestión y el presupuesto por resultados. De los 9 PPE en ejecución, 4 impactarían de manera directa en el bienestar de los niños, adolescentes y sus madres: (i) Salud materno Neonatal, (ii) Programa articulado Nutricional, (iii) Logros del aprendizaje del III Ciclo de Educación Básica y (iv) acceso de la Población a la Identidad. y se proyecta con urgencia uno sobre pre-vención y erradicación del trabajo infantil.

Cabe destacar también, como aspecto positivo, la crea-ción de la adjuntía para la Niñez y la adolescencia, ór-gano de línea de la Defensoría del Pueblo encargado de proteger los derechos de las personas y la comunidad,

Gráfico 7Número de niños adoptados. Perú: 1995–2008

0

100

200

300

400

20082007

20062005

20042003

20022001

20001999

19981997

19961995

256

236

234

359

329 36

1

266

90

170 187

273 29

4

225 239

Fuente: Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social, Secretaría Nacional deAdopciones 2009. <http://www.mimdes.gob.pe/sna/estadistica.htm>.



a través de la supervisión de la administración estatal y de la prestación de los servicios públicos a la ciudadanía. En este sentido, se cumple una de las recomendaciones del Comité de la Niñez de Naciones Unidas que proponía la creación de una instancia especializada de protección de derechos. Siendo un mecanismo nuevo, se espera su progre-sivo fortalecimiento.

No hay que olvidar que en nuestro modelo de Poder Eje-cutivo, el mImDES tiene la función de Ente Rector del Sistema Nacional de atención Integral al Niño y ado-lescente. Esto exige la coordinación de la ejecución de planes y programas y la dirección de las investigaciones tutelares y de las medidas de protección de los derechos de los niños y adolescentes. Se requiere, por tanto, un rol más activo en la coordinación y el fomento de diferentes programas públicos dirigidos a asegurar la protección y fomento de los derechos del niño y el adolescente. a la fecha, los resultados del Sistema Nacional de atención Integral al Niño y adolescente demuestran que es una entidad nominal, cuyos objetivos exceden todos los es-fuerzos realizados para hacerlos efectivos.

Como corolario, hay que insistir en reclamar del Estado la creación de espacios y mecanismos necesarios para la adecuada participación de los niños y adolescentes en el pleno conocimiento y ejercicio de sus derechos, así como también en exigir la implementación de políticas

públicas articuladas, transversalizadas e inclusivas entre los sectores estatales de nuestro país, con suficiente in-versión pública y manejada desde una perspectiva inte-gral de la niñez y la adolescencia. Nada puede haber más importante en nuestra agenda de políticas públicas que los niños, niñas y adolescentes.

rEfErEnCiaS bibLiográfiCaS

Jaramillo, Miguel y Sandro Parodi; 2004; EL SEGUro ESCoLAr GrATUITo Y EL SEGUro MATErNo INFANTIL: ANáLISIS DE SU INCIDENCIA E IMPACTo SobrE EL ACCESo A LoS SErvICIoS DE SALUD Y SobrE LA EqUIDAD EN EL ACCESo. Lima: GrADE.

Instituto Nacional de Estadística e Informática; 2007; ENCUES-TA DEMoGráFICA Y DE SALUD FAMILIAr CoNTINUA 2004-2006. Lima: INEI.

UNICEF; 2009; “Algunas reflexiones sobre la situación de la niñez en el Perú”. Disponible en: <http://www.unicef.org/peru/spanish/resources_4462.htm>.

DOCUMENTO PARA EL DEBATE INFORMADO

Contratación oportuna de docentes en áreas ruralesDiagnóstico y propuestas para solucionar vacíos y nudos normativos y administrativos. Estudio de casos en Ayacucho y Cusco Manuel Paiba Cossíos

Foro EducativoCalle Luis manarelli 1100, magdalena del mar. Lima 17, PerúTelefax: 2640607 / 264 6216 / 264 2628.Direcciones electrónicas: [email protected] www.foroeducativo.org

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mariana Santano C. dE dEL águiLaECPAT Guatemala

a primera experiencia en políticas públicas, enten-didas éstas como las que se elaboran en conjunto entre organizaciones no gubernamentales y or-

ganizaciones gubernamentales, en el campo de la niñez y la adolescencia en Guatemala, ocurrió en el marco del cumplimiento de la Convención sobre los Derechos del Niño, las metas del milenio, el documento “Un mun-do apropiado para la niñez” y las recomendaciones del Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas al Estado de Guatemala.

Los compromisos de Estado adoptados con la ratifica-ción y aprobación de los documentos anteriores fueron asumidos e institucionalizados por organizaciones de la sociedad civil, que impulsaron a partir de 1990 iniciati-vas para la readecuación de la legislación nacional a los principios de la Convención, el desarrollo de procesos de formación y capacitación y de incidencia para el cumpli-miento de los derechos del niño.

Experiencia de la sociedad civil en políticas para la niñez y la adolescencia en guatemala

La incidencia en políticas de infancia, desde la sociedad civil, se enfrenta al desafío de consensuar en el país propuestas viables que permitan construir voluntad política y social en el Gobierno y en las instituciones públicas y privadas para hacer efectivos los derechos de niños, niñas y adolescentes.

Sumado a lo anterior, la existencia de espacios de coordi-nación y articulación de organizaciones no gubernamen-tales como la Coordinadora Institucional de Promoción por los Derechos de la Niñez (CIPRoDENI) y el movimien-to Social por los Derechos de la Niñez, adolescencia y Juventud de Guatemala, fue un aspecto fundamental para el impulso del proceso de elaboración de la Política Pública Integral.

Con la experiencia acumulada durante más de 10 años de trabajo conjunto y con la certeza de que era necesa-rio contar con un instrumento técnico-político para el cumplimiento de los derechos de la niñez y adolescencia en el que se establecieran los objetivos, principios, res-ponsables y acción que garantizaran la protección y de-sarrollo integral de la niñez y adolescencia en el país, en el año 2001 se promovió el diálogo con las autoridades de la Secretaría de Bienestar Social de la Presidencia de la República (entidad de gobierno rectora en materia de ni-ñez), para impulsar la elaboración de una Política Pública integral a favor de la Niñez y adolescencia del país.

La respuesta positiva de las autoridades de la menciona-da Secretaría se concretó en la firma de un documento que sentó las bases de entendimiento para la implemen-

L



Experiencia de la sociedad civil en políticas para la niñez y la adolescencia en guatemala

tación del proceso de elaboración, validación, presenta-ción y aprobación de la Política Pública Integral.

El proceso, que contó con el apoyo de organismos de cooperación como UNICEF y de agencias de cooperación como Save the Children, se desarrolló en varias etapas, en las que las personas delegadas por las organizaciones tanto del gobierno como de la sociedad civil participaron activamente y se constituyeron como grupo responsable.

En forma planificada y ordenada se desarrolló durante el 2002 y parte del 2003 un proceso de consulta, diseño y validación de la política pública.

antes de la redacción del documento de política, se ela-boraron cuatro diagnósticos:

1. Situación de la niñez y la adolescencia en Guatemala.

2. El marco legal nacional e internacional.

3. La institucionalidad estatal.

4. Los presupuestos destinados a la niñez y la adolescen-cia.

Estos diagnósticos fueron elaborados por cuatro consul-tores contratados y revisados por el grupo responsable, y sirvieron de base para la elaboración de la propuesta.

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Se contrató a un consultor con amplia experiencia en la temática, quien fue el encargado de elaborar la propues-ta de documento de Política Pública y el Plan de acción Nacional.

En el documento se incorporaron disposiciones y metas de las políticas sectoriales (especialmente las de educa-ción y salud) y de los planes nacionales de acción vigen-tes, como el Plan Nacional para la Prevención y Erradica-ción del Trabajo Infantil y Protección de la adolescencia Trabajadora Guatemala 2001 y del Plan Nacional de acción contra la Explotación Sexual Comercial de Niñas, Niños y adolescentes en Guatemala, también del 2001.Con el apoyo técnico y de especialistas de la Secretaría General de Planificación de la Presidencia (SEGEPLaN), se consultó sobre el contenido de la política a represen-tantes de instituciones del Estado, organizaciones de la sociedad civil, niños, niñas y adolescentes de diversas organizaciones sociales, mediante la realización de cin-co mesas técnicas sectoriales y nueve talleres regiona-les. además, se realizaron consultas a organizaciones de mujeres sobre el enfoque de género en el documento, y a organizaciones indígenas sobre la perspectiva mul-ticultural.

aunque se consideró que el proceso había sido positivo y enriquecedor, en la ciudad capital algunas organizacio-nes de gobierno y organizaciones no gubernamentales no respondieron a la convocatoria como se esperaba.

otra limitación estuvo dada por el hecho de que, luego de finalizado el proceso de consulta, cuando el docu-mento fue revisado por personal de SEGEPLaN, éste le hizo cambios que dejaron fuera las acciones, metas y res-ponsables por ellas, dirigidas a la niñez y la adolescencia con discapacidad.

a partir de la experiencia acumulada en el marco de las acciones para lograr la aprobación de una ley a favor de la niñez, en las cuales el tema de los recursos presu-puestarios para su implementación fue un argumento que prevaleció y que obstaculizó su aprobación, en el documento de la Política Pública a favor de la Niñez y adolescencia se estableció que:

“Conociendo de la dificultad en cuanto a la disponibi-lidad de recursos financieros para la inversión social, se afirma que no necesariamente signifique un incremento en el presupuesto”, por lo que se propuso:

• unareasignaciónpresupuestaria;• unamejorcalidaddelgasto;

• movilizareincrementarlosrecursosnacionales;y,• coordinaryoptimizarelusode losrecursos interna-

cionales disponibles.

Terminado el proceso de consulta y de revisión, fueron las autoridades de la Secretaría de Bienestar Social de la Presidencia quienes asumieron la responsabilidad de presentarlo a las autoridades de gobierno.

En octubre del 2004, el Gobierno de la República, por medio del acuerdo gubernativo 333-2004, acordó asu-mir como política de Estado la Política Pública de Protec-ción Integral de la Niñez y adolescencia y aprobar el Plan de acción Nacional a favor de la Niñez y adolescencia para el periodo comprendido del 2004 al 2015.

La Política Pública de Protección Integral de la Niñez y adolescencia se sustenta en el marco jurídico nacional e internacional vigente y en la voluntad política expresada por el Estado de Guatemala al suscribir compromisos y formular políticas en materia de derechos humanos en general y de derechos de la niñez y la adolescencia en particular.

Unifica las prioridades y enfoques de las instituciones del Estado para hacer efectivos los derechos de los niños, ni-ñas y adolescentes; promueve una mayor coordinación, articulación, coherencia e integralidad en las acciones emprendidas por las instituciones gubernamentales, las organizaciones no gubernamentales y la cooperación internacional, para que, en el marco de la ejecución y monitoreo de la Política Pública y el Plan de acción —a escala nacional y municipal—, se genere la sostenibilidad de las acciones para el cumplimiento de los derechos hu-manos de la niñez y la adolescencia.

Las políticas de protección integral de la niñez y la ado-lescencia, que se incluyen en la Política Pública Integral y que están establecidas en la Ley de Protección Integral de la Niñez y adolescencia (decreto 27-2003), son las políticas sociales básicas, las de asistencia social, las de protección especial y las de garantía.

Para cada política, en el Plan de acción se fijan los obje-tivos, las metas, las acciones estratégicas y los responsa-bles. Estos últimos fueron establecidos según el mandato constitucional de las instituciones de gobierno.

En el caso de Guatemala, la misma política establece que es la Comisión Nacional de la Niñez y adolescencia (in-tegrada paritariamente por representantes del Estado y por el mismo número de representantes de organizacio-



nes no gubernamentales que realicen acciones y desa-rrollen programas a favor de la niñez y la adolescencia) la responsable no solo de impulsar su implementación, sino también del seguimiento, monitoreo y evaluación de la implementación tanto de la política como del Plan de acción Nacional. Sin embargo, ella no cuenta ni con el apoyo gubernamental ni con los recursos técnicos y fi-nancieros para cumplir con esa función que no le asigna únicamente la política sino también la Ley de Protección Integral de la Niñez y adolescencia.

La experiencia fue enriquecedora y dejó a quienes parti-cipamos en ella varias lecciones, entre las que se pueden mencionar:

• EsnecesarioconocerloscompromisosqueelEstadoha adquirido en materia de derechos de la niñez y la adolescencia.

• Quelasorganizacionesdelasociedadcivilasumansurol como corresponsables del cumplimiento de tales compromisos, que las acciones o procesos que deci-dan impulsar en coordinación con otras instituciones formen parte de su quehacer institucional, y que esto se vea reflejado en los presupuestos.

• Quecuandoseacuerdeimpulsarestetipodeproce-sos se tome en cuenta que pueden llevar más tiempo que el que se piensa.

La experiencia también enseñó que no debemos confor-marnos con que el documento de política sea aprobado; es necesario implementar además un proceso de socia-lización entre los tomadores de decisiones para que esa política sea institucionalizada y cumplida.

El tiempo demostró que existe entre el personal de las instituciones de gobierno y el de las organizaciones no gubernamentales (incluso entre aquéllas que participa-ron en su elaboración) un desconocimiento de la Políti-ca Pública y de su Plan de acción a favor de la Niñez y adolescencia, de sus metas, acciones estratégicas y res-ponsables, lo que ha dado como resultado un incumpli-miento de las metas.

El no haber contemplado una estrategia definida para la socialización de la política contribuyó a ese descono-cimiento.

a seis años desde la adopción de la Política Pública de Protección Integral y el Plan de acción Nacional a favor de la Niñez y adolescencia, pocos han sido los avances, y éstos se han logrado gracias al trabajo de algunas orga-nizaciones no gubernamentales.

Tal afirmación toma como base que:

• EnrelaciónconotrospaísesdeAméricaLatina,Gua-temala presenta la tercera mayor tasa de mortalidad infantil, la tercera mayor tasa de mortalidad de me-nores de 5 años, el mayor porcentaje de muertes por EDa de menores de 5 años y el mayor porcentaje de muertes por infecciones respiratorias agudas de me-nores de 5 años.

• El presupuesto del Ministerio de Salud Públicay asistencia Social en relación con el PBI fue del 1,06%, el más bajo de Centroamérica y américa Latina.

• Aunquehahabidoavancesrespectodeldisfrutedelderecho a la educación, casi 1,2 millones de niños y jóvenes comprendidos entre los 5 y 18 años no asisten a la escuela, pese a que hay una tasa neta de cobertu-ra del 96%. El 51,99% de la población de 5 y 6 años no está cubierta en este nivel, y solo el 39% termina la primaria.

• LaOficinadeDerechosHumanosdelArzobispadode Guatemala (oDHaG) denunció que, durante el 2009, la violencia ha arrebatado la vida a un pro-medio mensual de 46 niños, niñas y adolescentes en el país, con lo que se ha registrado un incre-mento del 11% sobre los datos reportados en el 2008, cuando se contabilizaron, oficialmente, 493 muertes violentas de este vulnerable sector de la población. Esa misma fuente indicó que los datos aumentan a la terrible cifra de 19 muertes diarias si se suman las referidas a enfermedades totalmente previsibles, pues, según estadísticas del ministerio de Salud Pública y asistencia Social, la mortalidad infantil durante el 2008 fue de 7 242 casos.

• Niunasoladelaspeoresformasdetrabajoinfantilhasido erradicada o prevenida, a pesar de que Guatema-la es signataria de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y del Convenio 182 de la oIT, sobre la eliminación de las peores formas de trabajo infantil.

• La falta de acciones efectivas y de largoplazoparasuperar los niveles de pobreza y pobreza extrema que, según datos oficiales, son de 51% y 15,2% del total de población, respectivamente.

• En cuanto a la proporción de niños y adolescentesen condición de pobreza y pobreza extrema, el docu-mento “La niñez guatemalteca en cifras”, elaborado por UNICEF con datos del ENCoVI 2006, da cuenta de un 59,2% en la primera condición y de un 19,2% en la segunda; de éstos, el 28% se ubican en el área rural y el 32% son indígenas.

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día dEL idioma nativo

Todos los 27 de mayo celebramos el Día del Idioma Nativo. Desde 1975 el Perú es reconocido como un país multicultural en virtud de un decreto ley promulgado por el general Juan Velasco alvarado, entonces presidente de la república. En su artículo 48.º, la Constitución Política del Perú de 1993 reco-noce como idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes.

En el Perú, las lenguas nativas, que son principalmente orales, han ido des-apareciendo y, con ellas, su cultura y el conocimiento sobre la continuidad de la vida y el cuidado del medio ambiente.

Si bien no hay consenso sobre el número de lenguas nativas que existen en el Perú, la información con la que contamos da cuenta de 19 familias lin-güísticas y 43 idiomas nativos andinos y selváticos. Estamos todavía a tiempo de desarrollar un país inclusivo que deseche la relación asimétrica entre las culturas y las lenguas para construir un proyecto de desarrollo multicultural. En esta tarea, la escuela juega un papel importante para la formación de ciudadanos interculturales y bilingües.

El Perú es multilingüe y pluricultural

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homEnaJEdía dEL idioma nativo

El Perú es multilingüe y pluricultural

1. Pobladores de Lamas. 2. Campesina de Vilcashuamán. 3. Nativo huambisa. 4. Isla de Uros en el lago Titicaca. 5. mujeres artesanas de Huitoto. 6. Familia awajun. 7. artesano de Chulucanas. 8. Carnaval de Huamanga.

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PEnSamiEnto PEdagógiCo

PErEgrina morgan LoraPresidenta del Directorio del IPEBA

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Calidad de las escuelas centrada en aprendizajes

El país necesita de estándares e indicadores básicos de calidad y equidad en el aprendizaje para promover la igualdad de oportuni-dades de acceso al conocimiento de todos los peruanos, sea cual fuere su condición y el lugar don-de vivan. El rol del Estado no con-siste solo en garantizar que niños y niñas asistan a la escuela, sino también en que logren aprender.

De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado, y peleado durante 5000

años, el derecho a aprender es, sin duda, el más fundamental […] la libertad de aprender ha sido

comprada con un sacrificio muy amargo. Sea lo que pensemos sobre los derechos civiles, deberíamos luchar hasta el último suspiro

por mantener abierto el derecho a aprender, el derecho para que se considere en nuestras

escuelas […] Debemos insistir en esto para dar a nuestros niños la justicia de un comienzo,

que los equipare con tal variedad de hechos y con tal actitud hacia la verdad que tengan una oportunidad real de juzgar lo que es el mundo,

y lo que sus mentes más importantes han pensado que podría llegar a ser.

William EdWard Burghardt du Bois

l Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN), políti-ca de Estado en el Perú, plantea una visión del país vinculada a la educación que queremos:

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican

valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con de-rechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus co-munidades y del país combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales” (Consejo Nacional de Educación, 2007).

Esta visión alude al principio de equidad y se expresa en los aprendizajes que los estudiantes peruanos alcanza-rán al 2021 y cómo éstos se enriquecen a partir de su propio bagaje y de los saberes mundiales, para aportar al desarrollo de su propio entorno y del país.

Cuando en el PEN se menciona que son seis los cambios que requiere la educación peruana, el primero enfatiza el enfoque de equidad: “Sustituir una educación que reproduce las desigualdades por otra que brinde resul-tados y oportunidades educativas de igual calidad para

“



todos, ajena a cualquier forma de discriminación”. El segundo, a su vez, destaca la centralidad del aprendi-zaje: “Convertir cada centro educativo en un espacio de aprendizaje auténtico y pertinente de creatividad e innovación y de integridad en una convivencia res-petuosa en el ejercicio de deberes y derechos” (Consejo Nacional de Educación, 2007: 40).

Con la mirada en el enfoque de equidad y en la centralidad de los aprendizajes, se va impulsando un cambio de sentido en la gestión educativa y en el desempeño en el aula. Sin embargo, se requiere avanzar más para que la institución educativa sea un lugar deseable, “amigable” para los estudiantes, como proponía Juan abugattas. En el análisis de factores asociados del Segundo Estudio Regional Compa-rativo y Explicativo (SERCE) del Pro-grama de Promoción de la Reforma Educativa en américa Latina y el Caribe (PREaL) se distinguieron, como parte del factor clima escolar, sentirse acogido, bien con sus com-pañeros, ser respetado (PREaL, 2009).

Se trata de aprendizajes que se articulen con la realidad en su rica diversidad; que sean pertinentes para el desa-rrollo personal y comunitario; que desarrollen competen-cias para responder a las demandas del desarrollo huma-no y productivo; que despierten iniciativas, emociones y hasta pasión por continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo dinámico y cambiante, que exige renovados aprendizajes para acceder a nuevos conoci-mientos y al manejo de tecnologías que hacen posible la empleabilidad permanente, un ingreso digno, una mejor calidad de vida y el reconocimiento social. Todo ello faci-lita el camino hacia un efectivo ejercicio de la ciudadanía y al desarrollo del país.

Para que esto sea posible se necesita transformar la es-cuela en todos los factores que conciernen a la calidad educativa. Si bien hay que reconocer los esfuerzos na-cionales que focalizan un factor decisivo, el docente y la medición de logros de aprendizaje, se requiere incidir en los múltiples factores que, actuando en conjunto, hagan alcanzable y real el derecho de aprender.

Investigaciones de carácter empírico y modelos teóricos muestran evidencias respecto de las reformas educativas

que focalizan factores aislados. El estudio que compa-ra la evaluación en las aulas de primaria en ocho países de américa Latina (Picaroni, 2009) destaca las diversas

comprensiones de los docentes en relación con los significados de los aprendizajes demandados por los currículos. Esa confusión se expre-sa en las calificaciones del rendi-miento de los estudiantes, que no ofrecen garantías de haber logra-do las capacidades esenciales para seguir aprendiendo.

La investigación de base empírica sobre condiciones de aprendizaje de los niños rurales andinos seña-la que: “[…] la complejidad de lo rural en la realidad peruana, no está claramente definida en térmi-nos educativos ni antropológicos ni psicológicos […] Estas visiones, al quedarse en un plano unilate-ral, pueden ser peligrosas y em-

pobrecedoras de la realidad y por ello es necesaria una aproximación interdisciplinaria” (Reátegui, 2008). Ello implica que para abordar la calidad de los aprendizajes se precisa, además de diversos factores, de un enfoque interdisciplinario.

Luis Jaime Cisneros sostiene que:

[…] somos un pueblo pluricultural y plurilingüe no es con-cepto que debemos explicar en las zonas rurales: es cono-

cimiento que debe asumir todo peruano. Si hablamos quechua, sabemos que —en la hora actual— hay zonas en que exclusiva-mente oiremos esa lengua. Si nos desentendemos de esa realidad, estamos retaceando el porvenir no sólo de esos lugareños sino el de la nación entera” (Zúñiga, 2009).

En consecuencia, la centralidad del aprendizaje, la consi-deración del conjunto de factores que componen la ca-lidad educativa y la diversidad cultural del Perú, perfilan la base para la evaluación de las instituciones educativas, tendencia que se consolida a partir de la experiencia in-ternacional y de los estudios existentes.

En el Perú, la Ley del Sistema Nacional de Evaluación, acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEaCE) (ley 28740) norma los procesos que le conciernen, define la participación del Estado en ellos, y regula el ámbito, la organización y el funcionamiento del SINEaCE, cuya finalidad es garantizar a la sociedad que

Cuando en el PEn se menciona que son seis

los cambios que requiere la educación peruana, el

primero enfatiza el enfoque de equidad: “Sustituir una educación que reproduce las desigualdades por otra que brinde resultados y

oportunidades educativas de igual calidad para

todos”.

“

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las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad. Con este propósito, el Sistema está conformado por órganos operadores cuyos ámbitos corresponden a los niveles del sistema educativo.

El Instituto Peruano de Evaluación, acreditación y Certi-ficación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBa) es el órgano operador encargado de definir los estándares e indicadores para garantizar los niveles óptimos de ca-lidad educativa en las instituciones educativas de educa-ción básica y técnico-productiva públicas y privadas, así como de alentar la aplicación de las medidas requeridas para su mejoramiento. En cumplimiento de la misión en-comendada, el IPEBa emprendió estudios para identifi-car las experiencias desarrolladas en los campos de su competencia a nivel nacional e internacional; constituyó el Consejo Consultivo; viene concertando alianzas estra-tégicas con instituciones inmersas en procesos de mejo-ramiento de la calidad educativa en diversas regiones del país; levanta percepciones de calidad de las instituciones educativas en diversas regiones y con distintos actores; establece relaciones con países que desarrollan expe-riencias exitosas; identifica y convoca asistencia técnica internacional; formula propuestas de estándares e indi-cadores de calidad educativa; constituye mesas técnicas de reflexión y debate de las propuestas; y sensibiliza a la sociedad para construir una cultura de calidad educativa, incorporándola a los procesos de consulta.

El universo que corresponde atender al IPEBa alcanza a 96 961 instituciones educativas públicas y privadas que sirven a 8 574 700 estudiantes. Se trata de una tarea de gran envergadura, que requiere tanto de trabajo técni-co como de legitimación social, así como de una amplia participación de diversos actores; de tiempo suficiente para la formulación, el análisis, la reflexión, la consulta y el debate; y de experiencias piloto de representatividad nacional, en las que se validen los estándares e indicado-res, como paso previo a su oficialización.

La concepción de estándares vinculados con la calidad educativa, si bien ha sido asumida en algunos países, ha logrado un mayor desarrollo en la educación superior. En el Perú, el PEN, en el objetivo estratégico 2, “Estudian-tes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad”, incorpora la política 6: “Definir estándares nacionales de aprendizaje prioritarios y evaluarlos regu-larmente”. El propósito explícito es: “[…] asegurar a to-dos los peruanos el acceso con calidad a un conjunto de aprendizajes fundamentales que faciliten el acceso a nuevos y mayores aprendizajes, que sean mensurables y comparables internacionalmente” (Consejo Nacional de Educación, 2007: 70).

En un documento publicado por el CNE, Iván montes cita a Ratvich, quien distingue tres tipos de estándares: estándares de contenido, que especifican qué se debe



enseñar y qué se debe aprender, describiendo de ma-nera clara los conocimientos y habilidades que debieran alcanzarse; estándares de desempeño, que especifican los niveles de logro, describiendo qué desempeño expre-sa un logro inadecuado, aceptable o sobresaliente, así como la naturaleza de las evidencias en las que se apo-yarían para comprobarlo; y estándares de oportunidades para aprender, que establecen en cantidad y calidad los docentes, materiales, personal de apoyo e infraestruc-tura que se requiere para que los estudiantes alcancen los estándares prescritos de manera óptima (montes, 2007).

En educación básica, algunos países de américa Latina introducen el concepto con diversas denominaciones. así, en Chile, siguiendo el modelo de australia, los es-tándares de contenido son denominados “mapas de progreso”, y los estándares de desempeño, “niveles de logro”. En argentina, la denominación asumida es “nú-cleos de aprendizajes prioritarios”. Por ello, un primer paso en el Perú consiste en esclarecer, definir y compartir conceptos, de modo que el estándar se entienda como el referente de calidad que las instituciones educativas deben alcanzar.

En el marco de las funciones del IPEBa, le corresponde promover la autoevaluación de las instituciones educati-vas públicas y privadas para el mejoramiento de su ca-lidad. Se realiza a partir de estándares e indicadores de calidad educativa. Si bien la ley del SINEaCE establece que la acreditación es voluntaria para las instituciones de educación básica y técnico-productiva, es deseable que ellas obtengan un sello de calidad, razón por la cual el IPEBa estimulará la acreditación.

El proceso se inicia con la autoevaluación, le sigue la eva-luación externa para culminar en la acreditación.

La autoevaluación se concibe como un proceso de re-gulación interna a cargo de las propias instituciones con la participación de sus actores. Puede formar parte del proceso de acreditación o ser independiente de él.

La evaluación externa es el proceso de verificación, análisis y valoración que se realiza a una institución edu-cativa; está a cargo de una entidad evaluadora que cuen-te con autorización vigente emitida por el IPEBa. Permite constatar los resultados de la autoevaluación.

La acreditación es el reconocimiento formal de la cali-dad demostrada por la institución educativa, otorgada por el Estado a través del IPEBa, según el informe de

evaluación externa emitido por la entidad evaluadora debidamente autorizada.1

En tal virtud, la evaluación de las instituciones de educa-ción básica y técnico-productiva, cuya responsabilidad es competencia del IPEBa, parte del rol central que la Ley General de Educación les otorga en el sistema educati-vo; se inspira en un modelo que genera oportunidades para que los estudiantes aprendan; que el estudiante se considere como actor central; que sus aprendizajes se orienten al desarrollo integral, sus distintas maneras de conocer, percibir y actuar, favoreciendo el desarrollo de una actitud crítica, creadora y transformadora en un marco de valores, que le permitan una interacción apro-piada con su entorno (IPEBa, 2010).

1 reglamento de la Ley 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, Decreto Supremo Nº018-2007-ED.


Consejo Nacional de Educación; 2007; ProYECTo EDUCATIvo NACIoNAL AL 2021: LA EDUCACIóN qUE qUErEMoS PArA EL PErú. Lima: CNE.

IPEbA; 2010; “Estándares de calidad para instituciones de edu-cación básica regular”. Documento de trabajo. Lima: IPEbA.

Montes Iturrizaga, I.; 2007; ESTáNDArES DE APrENDIZAJE: DEFINICIóN, TENSIoNES Y ProPUESTA PArA EL PErú. Lima: Consejo Nacional de Educación.

Picaroni, beatriz; 2009; LA EvALUACIóN EN LAS AULAS DE PrIMArIA: USoS ForMATIvoS, CALIFICACIoNES Y CoMUNI-CACIóN CoN LoS PADrES. Montevideo: Facultad de Ciencias Humanas-Universidad Católica de Uruguay/GTEE PrEAL.

PrEAL; 2009; ¿CUáNTo ESTáN APrENDIENDo LoS NIñoS EN AMérICA LATINA? HALLAZGoS CLAvES DEL SEGUNDo ESTUDIo rEGIoNAL CoMPArATIvo Y ExPLICATIvo (SErCE). Santiago de Chile: PrEAL.

reátegui, Norma; 2008; NIñoS rUrALES ANDINoS; CoNDI-CIoNES DE APrENDIZAJE Y DESArroLLo CoGNITIvo-AFECTI-vo. Lima: Foro Educativo.

Zúñiga, Madeleine; 2009; EL USo DE LENGUAS qUECHUA Y CASTELLANo EN LA rUTA DEL SoL. Lima: Foro Educativo.

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maría tErESa morEno zavaLEtaEducadora nutricionista

a nutrición, la genética, el medio ambiente y la crianza son los principales factores que impactan en el desarrollo humano y condicionan su com-

portamiento.

La nutrición es un proceso que se da desde el inicio de la vida, y de ella depende la supervivencia de la especie humana y el desarrollo de su potencial. Está estrecha-mente relacionada con el desarrollo cerebral y cognitivo del ser humano.

En condiciones adversas, con ambientes sociales desfa-vorables o de pobreza, en las que la escasez no es solo de alimentos, ocurre la malnutrición, que produce daños en el desarrollo cerebral que no pueden medirse porque dependen de la gravedad y del periodo etario en el que se presente.

L

Nutrición y desarrollo cognitivo

1 Este artículo ha sido extraído del ensayo titulado “Nutrición y desarrollo cognitivo”, presentando en el Eje Desarrollo Humano. Doctorado de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Universidad de Manizales/CINDE, 2004.

La desnutrición crónica es una de las expresiones más graves de la pobreza: afecta el desarrollo de las capacidades cognitivas de niños y niñas y el desarrollo de su potencial y, por lo tanto, su aprendizaje; e impide la igualdad de oportunidades con respecto a niños y niñas que no tienen este problema.

El retardo en la talla es una manifestación física de cómo la malnutrición afecta el desarrollo humano, aunque se desconoce la magnitud del daño. Recientes investigacio-nes nos permiten asegurar que los niños con RIU (retardo intrauterino) pueden mejorar su situación nutricional si se mejoran las condiciones adversas, gracias a la plasti-cidad del cerebro. asimismo, los niños con desnutrición severa y aguda limitan la expresión de potencialidades genéticas.

Pero no solo la desnutrición, sino también el abandono, la falta de afecto, la ausencia de estimulación, un medio ambiente deprivado y adverso, pueden afectar seriamen-te el desarrollo cerebral del niño durante los dos primeros años de vida. Si observamos las células nerviosas desde el nacimiento, puede apreciarse que a medida que pasan los años, el cerebro del niño desarrolla mayor número de ramificaciones (Figura 1); esta imagen corresponde a un niño normal. En cambio, si los bebés no tienen cierto tipo de experiencias, algunas áreas del cerebro no reali-zarán las conexiones necesarias.

actualmente se cuenta con evidencia sustancial, tanto de estudios en animales como en humanos, sobre cómo la nutrición y la experiencia en los primeros años de vida afectan el desarrollo del cerebro, y los efectos de ello en el aprendizaje y la conducta.



La nutrición cumple un papel importante durante la mie-linización. En este proceso se requiere de tres nutrientes claves, que se obtienen de los alimentos: los ácidos gra-sos esenciales, el hierro y el zinc.

áCidoS graSoS ESEnCiaLES

Los aGE son aquellos ácidos grasos que el cuerpo debe adquirir directamente de los alimentos porque no los puede sintetizar. Éstos son ciertos ácidos grasos conoci-dos como ácidos grasos poliinsaturados (véase clasifica-ción de aG en el cuadro 1).

El 60%-65% de los lípidos totales del cerebro son áci-dos grasos poliinsaturados, y de este porcentaje, más del 85% está constituido por el DHa (35%-40%) y por el aa (40%-50%). El ácido araquidónico (aa) es un ácido graso altamente poliinsaturado que pertenece a la serie omega-6, y si bien su participación en la estructura y fun-ción cerebral no es menos importante que la del DHa, su aporte por parte de la dieta durante el periodo ges-tacional (que proviene de la madre) es mucho más alto y de mayor constancia, contrariamente a lo que ocurre con el DHa, que se encuentra menos disponible a partir de la dieta y cuya carencia parece ser crucial durante el periodo gestacional y la lactancia.

Cuadro 1: Clasificación de los ácidos grasos

Figura 1: Evolución de ramificaciones en el cerebro de un niño

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Durante la mielinización la nutrición cumple un papel fundamental, pues para que aquélla pueda realizarse necesita de los aGE, que desempeñan un papel deter-minante para la mielinización de las membranas, el de-sarrollo neurológico y la formación de hormonas y otras membranas.

Se sabe que una malnutrición aguda antes o después del nacimiento se ha asociado con la reducción del vo-lumen de la materia blanca (“mielina”), y esta reduc-ción de materia blanca dificultaría la conectividad del cerebro.

Existen dos ácidos grasos que son precursores del DHa y del aa: el linoleico (aL) y el linolénico (aLN). al metabo-lizarse en el nivel celular, el aL se convierte a aa (ácido araquidónico (20:4n-6), mientras que el aLN se transfor-ma en DHa (22:6n-3).

La conversión de aGE a sus derivados se produce por suce-sivas elongaciones y desaturaciones de la cadena alifática. Dado que en un recién nacido a término estos mecanismos (desaturación y elongación) son inmaduros, el feto debería contar con buenas reservas de aGE antes de nacer.

Por tanto, los ácidos grasos adquiridos de los alimentos que consume la madre, sean éstos ricos en DHa o en aa, o, de lo contrario, de sus precursores ya mencio-nados (linoleico y linolénico), deben ser transportados por la placenta, que es la encargada de llevarlos junto con el oxígeno y otros nutrientes a finales del tercer trimestre.

Diversos estudios han corroborado que existe una co-rrelación entre el tamaño de la placenta y la proporción de aa y DHa en el cordón umbilical, razón por la cual el desarrollo placentario es considerado una variable im-portante para determinar la transferencia de nutrientes al feto y asegurar así su crecimiento y desarrollo óptimo. Los nuevos resultados, publicados en Journal of Pedia-trics (2008), señalan la gran importancia del DHa en la dieta materna durante el tercer trimestre de gestación, que es cuando se acelera el desarrollo cerebral del feto.

Habría además que observar un mayor cuidado con ni-ños prematuros, ya que tienen una mayor propensión a presentar una deficiencia de aGE, dada la falta virtual de reservas de tejido adiposo al nacer, la inmadurez de la vía metabólica para el alargamiento y la desaturación de ácidos grasos y los ingresos inadecuados de ácido li-noleico y linolénico proporcionados por fórmulas indus-triales. Una deficiencia de estos ácidos grasos poliinsa-turados de cadena larga en el recién nacido pretérmino afecta fundamentalmente el desarrollo cerebral y de la retina a largo plazo, y se manifiesta con trastornos hematológicos, dermatitis, hipotonía, entre otros, de forma precoz.

hiErro

El hierro es otro nutriente necesario para una mieliniza-ción adecuada de la médula espinal y la materia blanca de los pliegues cerebelosos. El tipo de célula predomi-nante que contiene hierro en el cerebro humano es el oligodendrocito. Estas células son responsables de la



producción de mielina y, por tanto, las alteraciones en su funcionamiento están asociadas con la hipomieliniza-ción. De ahí que resulte fácil postular que la deprivación de hierro en el cerebro durante periodos de mieliniza-ción muy activa podría resultar en neuronas con funcio-namiento deficiente.

zinC

El zinc también participa en la neurotransmisión. Reciente-mente se lo ha relacionado con la regulación de los recep-tores del ácido gamma-aminobutírico y la sincronización de la liberación de este neurotransmisor por las neuronas. Los niños con deficiencia aguda de zinc pueden sufrir convul-siones, mientras que los individuos con antecedentes de malabsorción congénita de zinc presentan alteraciones del comportamiento. La etiología de estas alteraciones no es clara, pero existen determinadas regiones del cerebro aso-ciadas con la actividad neural y la memoria que son muy ricas en zinc. No obstante, las consecuencias de la privación de zinc sobre el comportamiento humano aún no han sido explicadas. Por otra parte, datos recientes apoyan el efecto de la administración de suplementos de zinc sobre la mejo-ría del crecimiento y la capacidad cognoscitiva de los niños desnutridos en los países en vías de desarrollo.

ConCLuSionES y rEComEndaCionES

1. Durante la etapa gestacional el ser humano requiere una nutrición adecuada proveniente de la dieta fami-liar y una suplementación de micronutrientes, pues-to que la provisión de la primera es insuficiente.

2. La malnutrición materna está asociada con bajo peso al nacer y prematuriedad, así como con problemas relacionados con la producción de leche materna.

3. El desarrollo del cerebro depende de la genética y nu-trición, pero también del estímulo que reciba el niño. y el beneficio resulta inmenso si es la madre (la que lo gesta y amamanta) quien lo atiende integralmente en el primer año de vida. El desarrollo cerebral durante la etapa prenatal y en el primer año es más rápido y extensivo que en otras etapas, y más vulnerable a influencias del entorno que lo rodea.

4. La leche materna es el alimento completo e indispen-sable para el niño hasta los 6 meses de edad: contie-ne nutrientes con mayor absorción que otras leches. La promoción de la lactancia materna debe resaltar ciertos aspectos como superioridad y ventajas relacio-nadas con el vínculo afectivo y protección de enfer-medades debido a las inmunoglobulinas de la leche materna, además de que asegura un mayor desarrollo cognitivo.

5. La desnutrición tiene un efecto mayor en el desarro-llo de niños que viven en pobreza que en niños que no son pobres. Los efectos de una malnutrición en la primera infancia pueden impedir el desarrollo con-ductual y cognitivo, el rendimiento escolar y la salud, limitando sus capacidades para enfrentarse a la vida.

6. Una deficiencia en ciertos nutrientes (hierro, aGE, áci-do fólico, entre otros) está específicamente relaciona-da con el daño en el desarrollo cerebral.

7. Cuanto más temprano un niño logre beneficiarse con programas de nutrición y de corte psicosocial, mejor será su desarrollo conductual.

8. Los programas de nutrición y estimulación temprana funcionan mejor cuando los niños se benefician de ellos simultáneamente.

Publicación disponible en Internet:http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletines.htmSuscripciones:http://www.foro-latino.org/flape/contactos/[email protected] / www.siep.org.pe

RefeRenciasBoletín del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas

Reúne una selección de artículos, pronunciamientos, informaciones y acciones so-bre políticas educativas en Latinoamérica. El Boletín es distribuido por e-mail cua-trimestralmente y en forma gratuita, en un formato de fácil descarga.

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día dE La tiErra

“La tierra no es nuestra: nosotros somos de la tierra”, fue el lema que levantaron los pobladores del norte del país que protestaban contra la contaminación de sus tierras y en de-fensa de sus cultivos. así como ellos en el Perú, miles de per-sonas en diferentes países del mundo se movilizaron el 22 de abril para protestar contra las empresas y los países que más contaminan el planeta.

Necesitamos impulsar una propuesta de desarrollo sustenta-ble para satisfacer las necesidades de la presente generación sin comprometer las de las futuras. Esto implica el desarro-llo de energías renovables y máquinas ecológicas, detener la deforestación, reducir la producción de dióxido de carbono (Co2) e impulsar una lógica distinta de producción y uso de los recursos de la tierra en función de las personas y la natu-raleza y no solo del capital.

nuestro planeta, nuestro hogar

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día dE La tiErra

nuestro planeta, nuestro hogar1. Puerto del Callao. 2. Bosque de piedras de Cumbe-mayo. 3. Dunas en Ica. 4. Nevado Huascarán. 5. Bos-que seco de amotape. 6. Caimán blanco en Pacaya Samiria. 7. Río contaminado por la minería informal en madre de Dios. 8. Contaminación por humo de vehícu-los. 9. Localidad afectada por derrumbe de glaciar en Carhuaz. 10. andenería de moray.

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ErnEStina SotomayorTarea

esde febrero del 2009 Tarea desarrolla en la pro-vincia de Canchis, Región Cuzco,1 una experien-cia de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) con

niños y niñas de 3 a 5 años que asisten a centros y pro-gramas no escolarizados de educación inicial de veinti-trés comunidades campesinas.2

El objetivo de la experiencia es promover el derecho a una educación que recupere la diversidad cultural y lin-güística como factor de calidad en la educación de niños y niñas de las zonas rurales andinas. Se consideran, ade-

1 Con el apoyo del Ayuntamiento de Madrid, en alianza entre Save the Children y Tarea.

2 Participan en la experiencia aproximadamente 500 niños y niñas de 3 a 5 años, 700 padres y madres de familia y 30 educadores (23 docen-tes del nivel inicial y 7 promotores de ProNoEI).

Una experiencia de Tarea en Canchis

La Educación intercultural bilingüe es un derecho de la infancia

más, acciones de incidencia orientadas a la implementa-ción de las políticas públicas en EIB temprana.

La propuesta contiene dos elementos claves: el enfoque de derechos entendido no solo como normas sino tam-bién como principios, prácticas y valores, y la perspectiva intercultural, desde una opción que, además de colocar el énfasis en el reconocimiento y valoración de las vi-siones propias de la cultura local, pone en evidencia los temas de desigualdad y conflicto social.

Punto dE Partida: La infanCia En CanChiS

Un primer aspecto por considerar para el trabajo con la población infantil en los andes del Cuzco es partir de la revisión de la concepción de niñez que maneja nuestra institución. Esta aclaración conceptual es clave para cual-quier proceso de intervención con esta población.

D

Necesitamos consolidar una cultura de la infancia, que permita que participen desde los primeros años de una educación de calidad en su lengua materna y cultura. La educación de la primera infancia no es solo un periodo para pasar a la primaria. Los primeros años son esenciales para la formación de la inteligencia y el comportamiento social, en los que intervienen tres actores: la familia, la escuela y la comunidad.



La cosmovisión andina (Rengifo, 2009) otorga a lo exis-tente la cualidad de persona; para ella, el mundo no se divide entre seres animados y no animados: en la vida andino-amazónica los cerros son deidades tutelares que, al igual que los humanos, hablan, crían animales y son autoridades. De igual modo, la tierra no es un receptácu-lo inerte, soporte del crecimiento de las plantas. La tierra —no el planeta— es apreciada como la Pachamama, la madre de todo cuanto existe; ella emparienta a todos en una gran familia. De este modo todo ser, desde que nace, se encuentra, vive y es criado en una realidad viva de personas y de familia. La vivencia es la de estar en un mundo como Pacha vivo (tejido en el hablar quechua lamas) del cual la persona es una hebra anudada a otras hebras en una relación de crianza mutua.

En este marco el niño es miembro de una comunidad que lo “cría”, y, como parte de ella, se espera que apor-te a su bienestar. De ahí que a cada edad correspondan unas tareas específicas, que le permiten adquirir el cono-cimiento de su entorno y crecer como parte integrante de una comunidad.

Hasta los dos años de edad, es la madre quien le brinda la mayor parte de los cuidados para posteriormente al-ternar con abuelas, tíos u otros parientes. Después de los dos o tres años, el niño adquiere el estatus de hombre o runa y es considerado miembro activo de la familia por cuanto puede desempeñar algunas actividades producti-vas (Franco y ochoa, 1995).

Es sabido que en todas las culturas los niños y niñas des-de muy pequeños suelen observar todo lo que acontece a su alrededor, especialmente en la relación con los adul-tos más cercanos de su entorno familiar. En las experien-cias de los niños y niñas de comunidades andinas, estas vivencias son más intensas, pues desde que nacen han estado en la espalda de la madre, observando los lugares por donde camina y todo cuanto acontece.

El vínculo fundamental de los niños y niñas de 3 a 5 años con la vida familiar y comunal está ligado a las activida-des domésticas. Desde que cumple tres años el infante es un integrante del medio sociocultural y participa de actividades y tareas que les encargan los padres y madres

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y que varían en función de la edad, la estructura familiar, el género, las características de la comunidad y de los recursos con los que cuenta la familia (Sánchez-Garrafa y Valdivia, 1994).

La EduCaCión iniCiaL En LaS inStituCionES EduCativaS dE LaS ComunidadES

al establecer el vínculo con las instituciones educativas para convocarlos a participar en la experiencia, Tarea constató que en la mayoría de ellas se había instalado básicamente un modelo único de escuela, sustantiva-mente urbano; la organización del aula, los contenidos, las estrate-gias, los materiales, la lengua utili-zada como lengua de aprendizaje: todo abonaba a una lógica en la que la diversidad cultural y lingüís-tica del contexto estaba invisibili-zada o existía solo en el discurso y las normas. Por ejemplo, a pesar de que 28 356 niños y niñas de 3 a 5 años tienen como lengua ma-terna el quechua en la zona rural de la Región Cuzco, las sesiones de aprendizaje se desarrollaban únicamente en castellano.

Por otro lado, se observó que las prácticas pedagógicas en las aulas de educación inicial aún privilegian el aprendizaje de contenidos sobre el desarrollo de capacidades y competencias. En general, las maestras responden al modelo que su formación ini-cial les ha brindado, memorístico, desde una sola fuente cultural: castellana, urbana, monogrado.

Se encuentra, asimismo, una débil relación entre las ins-tituciones educativas y la comunidad, una visión poco valorativa de las familias y el entorno comunal (pobreza, analfabetismo, personas con falencias), padres y madres generalmente convocados como “aportantes” de dine-ro, especies o mano de obra. Era visible que la escuela no ha sido pensada para formar parte de la comunidad, sino como un ente externo que presta un servicio. La comuni-dad, a su vez, se involucra poco como actor educativo en la escuela. No se había desarrollado una visión de su potencial educativo transmisor de saberes locales, cultura y valores.

Por las características geográficas, demográficas y socia-les, la presencia de los Programas No Escolarizados en

Educación Inicial es significativa en las áreas rurales. La situación del aula multigrado (niños de 3, 4 y 5 años en una misma aula) es otra constante.

una ExPEriEnCia Por ComPartir

La experiencia pretende abordar algunas de las situacio-nes anteriormente resaltadas, principalmente a través de transformaciones de las representaciones y prácticas de los sujetos que participan en el proceso educativo a nivel de escuela y parte del sistema. Por eso se trabaja tanto con niños, niñas, docentes y familias como con líderes de las organizaciones campesinas, autoridades educativas y

decisores de políticas, a través de los siguientes componentes:

atención intersectorial

La atención de la infancia desde una perspectiva integral requie-re establecer sinergias en una di-mensión intersectorial; es decir, complementar los esfuerzos que se hacen en las instituciones edu-cativas con la atención de la salud de niños y niñas, de manera que se pueda contar con las condiciones básicas para lograr aprendizajes. En este marco, se están realizando acciones de manera concertada con las oficinas del Registro Nacio-nal de Identificación (obtención de partidas de nacimiento y DNI) y el

sector Salud (vacunación, prevención de salud visual, bu-cal, consumo de agua) para la atención de niños y niñas, de manera que mejoren algunas de las condiciones nece-sarias para su desarrollo.

así también se desarrollan capacidades en padres, madres y maestras para transformar hábitos de ali-mentación en la escuela desde una perspectiva que recupera las mejores prácticas locales incorporando el componente de valoración y consumo de la produc-ción local.

Educación culturalmente pertinente

Se está desarrollando una propuesta de EIB a través del: (i) desarrollo de capacidades pedagógicas de los docen-tes; (ii) la formación de redes de maestras; (iii) la partici-pación comunitaria y la formulación de (iv) cambios en el currículo y elaboración de materiales.

nos hemos visto en la necesidad de

provocar cambios en las concepciones tanto de los pobladores como de los

maestros. Los comuneros necesitan dialogar y

asumir que la educación es un derecho y su

participación en ella es parte de cómo lo ejerce



desarrollo de capacidades pedagógicas

Existe un colectivo de maestras de educación inicial y animadoras de PRoNoEI que participan del Programa de Formación para Docentes en Servicio en EIB. Ellas reque-rían de una oportunidad de formación en la que se con-sidere la diversidad presente en la escuela rural. Se nece-sitaba cuestionar la mirada uniformante, castellanizante y urbana de la escuela e ir enriqueciéndola (intercultu-ralmente) con la cosmovisión de las comunidades, las prácticas de crianza locales, los contenidos significativos para la población, la lengua materna, el bilingüismo, la situación multigrado y el contexto local como elementos sustantivos en una propuesta edu-cativa pertinente. La lengua ma-terna —por ejemplo— que venía siendo utilizada como “puente” y solo de manera oral para hacer en-tender3 a los niños y las niñas con-tenidos expresados en castellano, requería ser asumida como lengua de aprendizaje, como ocurre efec-tivamente hoy.

La formación de las docentes de educación inicial en la experiencia intenta constituirse en una posi-bilidad de fortalecer la capacidad crítico-reflexiva de las maestras para entender los procesos socia-les e históricos y las relaciones de poder que llevaron a la situación actual de esta escuela4 (lo político), de revisar las formas de concebir los procesos pedagó-gicos en el aula a la luz de los procesos de aprendizaje de las lógicas comunales, aceptando la coexistencia de diversas racionalidades (lo cultural), como también de renovar su práctica en el aula (lo pedagógico) de mane-ra que impacte efectivamente en la transformación de

3 éste es el término que utilizan las maestras de la zona cuando se les pregunta por qué traducen del castellano al quechua.

4 El programa considera —como parte de sus fundamentos— elemen-tos de la perspectiva crítica de la educación. ésta hace referencia a la necesidad de desarrollar la capacidad de analizar lo establecido en una relación no pasiva con los procesos y productos educativos. Se trata de examinar, por ejemplo, nociones como escuela, enseñanza/aprendizaje, y, al hacerlo, dejar en claro que son productos cultura-les de contextos históricamente mediados y de relaciones de poder establecidas. Desarrollar la conciencia de cómo las escuelas intervie-nen de manera profunda en la producción y reproducción de aquellos aspectos que perpetúan una sociedad uniforme, injusta y desigual, la mirada de lo educativo en el marco de una perspectiva mayor de transformación social.

los procesos de aprendizaje en el aula. Todo este proce-so supone un conjunto de estrategias como los talleres presenciales, el acompañamiento y asesoría en aula,5 las pasantías, los encuentros mensuales de interaprendizaje, las visitas de intercambio entre escuelas, las actividades vivenciales6 con la comunidad, etcétera.

Definitivamente, no es un proceso sencillo: el provocar una revisión de las ideas y apuestas que sostenían su práctica supone para las docentes un conflicto perma-nente y una gran disposición al cambio, y lo mismo ocu-rre con la revisión de su propio proceso de construcción de identidad, el reencontrarse con sus raíces culturales

que en muchos casos habían re-primido:

“He podido identificarme como persona procedente, también, del mundo andino; he fortalecido mi identidad. además, respeto la for-ma o modo de vivir de cada uno de mis niños y mis niñas. He podi-do insertarme con mucho más ca-riño, con mucho más respeto por la forma cómo viven los comune-ros de mi comunidad y las tengo en cuenta hoy en día para poder trabajar […]” (profesora Ninoska achahuanco).

formación de redes de maestras

Existe en la zona un esfuerzo de trabajo colectivo muy intenso de parte de las maestras de educación inicial que tiene su origen, en el caso de la provincia de Canchis, en lo que se denominaron anteriormente los “laboratorios pedagógicos”. Existe además un conjunto de iniciativas (elaboración de materiales, encuentros de intercambio, trabajo en equipo fuera de horario) aisladas que no en-

5 El acompañamiento pedagógico se está convirtiendo en elemento fundamental del proceso formativo para el fortalecimiento de las ca-pacidades pedagógicas, una oportunidad clave para acercarnos a la docente, animador y animadora, niños, niñas y la propia comunidad. Es un acto de estar en y con la realidad ya no en el rol de dar segui-miento o monitorear las actividades pedagógicas realizadas, sino en un intento de asesoría con asistencia técnica especializada, perma-nente y continua. El acompañamiento pedagógico es un proceso coti-diano de la experiencia que tiene el mayor peso, pues es en la práctica donde se construyen las bases para el cambio.

6 Participación directa de la escuela en las actividades del calendario comunal.

nos hemos visto en la necesidad de

provocar cambios en las concepciones tanto de los pobladores como de los

maestros. Los comuneros necesitan dialogar y

asumir que la educación es un derecho y su

participación en ella es parte de cómo lo ejerce

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cuentran red de soporte ni elementos de sostenibilidad. Toda esta dinamicidad existente requería ser canalizada y potenciada para dar lugar a una forma institucionalizada y orgánica de trabajo en lo que desde la experiencia lla-mamos la conformación de una Red Provincial de maes-tras de Educación Inicial en EIB.

Ello ha supuesto inicialmente la conformación de redes distritales a través de acciones de asesoría, formación y acompañamiento a la gestión de la red. El esfuerzo pre-tende dar impulso a la acción pedagógica conjunta, así como a la acción de movilización de las maestras para colocar en la agenda pública sus demandas y las de los niños, niñas y comunidades.

Participación comunitaria

Una propuesta de EIB no es un asunto meramente pe-dagógico: es una temática político-cultural, dado que involucra todas las dimensiones de la vida de una colec-tividad y tiene que ver con su proyecto de vida. El trabajo articulado con la comunidad es absolutamente necesario en propuestas de EIB.

Desde la experiencia en marcha consideramos que uno de los elementos claves en la construcción de la alianza entre la escuela y la comunidad es la formulación de vi-siones comunes. Recogemos las apuestas y aspiraciones de la comunidad y el rol que esperan juegue la escuela

en éstas. Trabajamos por ello de manera directa con los líderes comunales en el establecimiento de compromisos de acción conjunta para el desarrollo comunal.

Nos hemos visto en la necesidad de provocar cambios en las concepciones tanto de los pobladores como de los maestros. Los comuneros necesitan dialogar y asumir que la educación es un derecho y su participación en ella es parte de cómo lo ejerce. Los docentes necesitan revisar sus visiones sobre los pobladores andinos en ge-neral, reconociéndolos como interlocutores legítimos y activos, y valorando los saberes y conocimientos propios y su aporte al aprendizaje escolar.

Para lograr lo anterior se han realizado jornadas y talle-res con padres y comuneros en las 23 comunidades. Los yachaq (sabios) participan en los procesos de aprendizaje en la escuela a partir de sus conocimientos locales. Pro-movemos la presencia de la escuela en la vida agro-festi-va de la comunidad, y estamos organizando encuentros (congresos, conversatorios) de líderes de las diferentes comunidades, para ir articulando un tejido mayor.

Cambios en el currículo y elaboración de materiales

El currículo que trabajan las escuelas representa un modelo de conocimiento determinado —predominan-temente occidental— en el que la operación mental,



“

académica, tiene un peso prioritario. Su construcción ha estado dada de acuerdo con determinadas opciones y condiciones sociales e históricas, en un determinado mo-mento de una sociedad o cultura.

Las experiencias de EIB nos hemos encontrado con el reto de trabajar con el currículo básico, pero al evaluar las limitaciones que supone para el trabajo pedagógico que intenta abordar la diversidad cultural, estamos plan-teándonos algunas respuestas a través la diversificación curricular.

De esta manera, las maestras y animadoras de PRoNoEI, participantes de la experiencia, han revisado los perfiles, las competencias y capacidades de la propuesta curricu-lar, y realizado un esfuerzo para que se visibilice dentro de ésta la cultura local. Se cuenta con una matriz curri-cular diversificada para el trabajo en educación inicial en zonas andinas, fruto de un proceso largo de discusión, debate y concertación que tomó varios meses de traba-jo. Éste es un primer esfuerzo, porque somos conscientes de que esta diversificación, no obstante que contribuye a la innovación de contenidos e incorporación de los sabe-res locales a la escuela, se hace a partir de una propuesta curricular construida desde una sola fuente cultural.7

La búsqueda de un currículo intercultural es más que la adecuación de un currículo básico:

Un currículo intercultural es un espacio en el que se nego-cian las prácticas, los conocimientos, los valores, la palabra,

los tiempos, los espacios, las formas de hacer y la autoridad comu-nal. Es un espacio de negociación de poder en el ámbito educati-vo” (Garcés y Guzmán, en Trapnell, 2003: 21-22).

Estamos elaborando materiales que acompañen la for-mación de las docentes y materiales para los niños y ni-ñas en quechua.

Políticas públicas para la infancia

Cuzco cuenta —como otras regiones— con un Proyecto Educativo Regional, en el que se han definido las prin-cipales políticas para la educación en la región. El de-safío frente al cual nos encontramos en este momento es cómo tanto autoridades políticas (Gobierno Regional y gobiernos locales) y educativas regionales (Dirección

7 Si aceptamos la existencia de otras formas de entender la realidad, ca-bria preguntarnos cuánto de ellas está presente en la propuesta; en el fondo, es la pregunta por la relación entre el conocimiento y el poder.

Regional de Educación y Unidades de Gestión Educati-va Local) trabajan concertadamente con la sociedad civil en la implementación de las políticas consideradas como prioritarias. En este marco, interesa en la experiencia aportar a la concreción de las políticas que favorecen a la infancia en zonas rurales.

Estamos trabajando en la inserción de la propuesta de acompañamiento a docentes validada y adaptada al me-dio rural, y en la formulación de un plan de mediano plazo que permita programar el avance por programas de las políticas referidas para niños de 3 a 5 años en EIB, en el marco del PER.

La estrategia considera, además de una acción concerta-da con instancias del Estado, el fortalecimiento de los es-pacios de concertación y vigilancia con la sociedad civil. así se promueve la actuación del Consejo Participativo Regional (CoPaRE) y de la Red Educativa Regional en el Cuzco, y en el ámbito nacional participamos activamen-te en la Campaña mundial por la Educación y el Grupo Impulsor de la Educación en Áreas Rurales.

Toda la acción cobra sentido al aportar a generar prácti-cas y políticas educativas respetuosas de la cosmovisión andina, en las que actores locales e institucionales como la escuela y la comunidad empoderados demandan pero a la vez participan en la construcción de un entorno fa-vorable a una convivencia democrática y equitativa entre culturas.


Franco, rocío y Silvia ochoa; 1995; WAWAS Y WAWITAS: EL DESArroLLo INFANTIL EN EL CUSCo. Cuzco: Asociación Puk-llasunchis.

rengifo, Grimaldo; 2009; “La cultura educativa en la comuni-dad: Cosmovisión y producción de conocimientos en el medio andino-amazónico”. En revista TArEA, n.º 72.

Sánchez-Garrafa, r. y G. valdivia; 1994; SoCIALIZACIóN IN-FANTIL EN EL JUEGo EN EL SUr ANDINo (Proyecto de Innova-ciones Pedagógicas No Formales 2) Lima: Fundación van Leer/Ministerio de Educación.

Trapnell, Lucy; 2003; “Conocimiento y poder: Una mirada desde la Educación Intercultural bilingüe”. Extraído de ArGUMENToS, revista de análisis del IEP. Disponible en: <http://www.revistar-gumentos.org.pe/index.php?fp_verpub=true&idpub=126>.

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JorgE ChávEz ayaLa y vanESSa roJaS PinEdaTAREA

l reconocimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes ha sido un proceso largo que ha transitado desde la doctrina de situación irregular

a la de protección integral de la niñez. Se ha producido así un cambio radical en la visión del niño: si antes se lo consideraba incapaz, propiedad de la familia, obje-to de protección y asistencia del Estado, con una lógica de compasión-represión (García méndez, 1994), hoy es reconocido como sujeto de derechos, miembro de su co-munidad, con responsabilidades de acuerdo con su eta-pa de vida y con derechos concretos que demandan una protección especial que garantice su desarrollo integral.

Este cambio de paradigma se expresa en la Convención de los Derechos sobre la Niñez y la Adolescencia, ins-trumento internacional con carácter vinculante para los países que lo suscriben y que señala al Estado como el principal garante de los derechos de la niñez y adoles-cencia, y a la sociedad toda como corresponsable de su cumplimiento. El Perú ratificó la Convención en 1990, asumiendo el compromiso de realizar las acciones ne-

E

Construcción de políticas públicas locales para la atención de la niñez y la adolescencia

El marco jurídico y las políticas de infancia deben estar acompañados de iniciativas municipales que promuevan alianzas institucionales en el ámbito distrital y fortalezcan así a los actores locales institucionales que hagan posible el seguimiento integral para enfrentar el trabajo infantil.

cesarias y establecer el marco legal pertinente para ga-rantizar la plena vigencia de los derechos de la niñez y la adolescencia.

En agosto del 2000 se aprobó, mediante ley 27337, el Nuevo Código de los Niños y adolescentes, que en su artículo 27.º define al Sistema Nacional de atención Integral al Niño y el adolescente como el conjunto de órganos, entidades y servicios públicos y privados que formulan, coordinan, supervisan, evalúan y ejecutan los programas y acciones desarrollados para la protección y promoción de los derechos de los niños y adolescentes. Los gobiernos regionales y los gobiernos locales forman parte de este sistema, y tienen la responsabilidad juris-diccional en el desarrollo de las acciones que sean ne-cesarias para la protección y promoción de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Estas acciones deben ser realizadas en coordinación con el ministerio de la mujer y Desarrollo Social (mImDES) como Ente Rector del siste-ma, además de otras instituciones públicas y privadas.

En el marco de la legislación nacional referida a la niñez y la adolescencia, los diversos sectores e instancias del Estado incluyen en su gestión y funcionamiento respon-sabilidades compartidas en esta materia. El Plan Nacional de acción por la Infancia y la adolescencia 2002-2010 es la política pública que señala los ámbitos de respon-


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Construcción de políticas públicas locales para la atención de la niñez y la adolescencia

sabilidades para las instituciones públicas y la sociedad civil en su conjunto, en el marco de objetivos y metas establecidas concertadamente.

Teniendo en cuenta que nuestro país ha suscrito acuer-dos internacionales y cuenta con normas y planes na-cionales e intersectoriales para la protección y defensa de los derechos de niños, niñas y adolescentes, surge una pregunta: ¿Cuáles son los factores que dificultan su concreción en los espacios distritales? a nuestro parecer, las instituciones públicas adolecen de una limitada con-cepción sobre la niñez y la adolescencia, que no los reco-noce realmente como sujetos de derechos. Esto impide que se les identifique como un sector de la población de atención prioritaria. a ello se agrega la acción fragmen-tada y desarticulada de las instituciones públicas en sus diferentes niveles, que pone en evidencia una deficiente gestión pública en el ámbito distrital.

En este sentido, resulta importante el trabajo realizado desde el mImDES para concretar las responsabilidades de todos los sectores e instituciones públicas respecto del cumplimiento del Plan Nacional de acción por la In-fancia y la adolescencia y los esfuerzos de instituciones no públicas a través de diversos proyectos dirigidos a la niñez y adolescencia.

otro aspecto que debemos señalar es la mirada de la población a los problemas que afectan a la niñez y la adolescencia: se asumen como problemas de “otros” sobre los que el ciudadano no tiene responsabilidad al-guna. Nos indignamos con los casos de violación que muestran los medios de comunicación, apoyamos colec-tas y campañas a favor de niños, niñas y adolescentes, pero aún nos falta, como sociedad, reconocerlos como sujetos, como ciudadanos que, al igual que los adultos, tienen derechos y requieren además de protección espe-

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cial para garantizar su adecuado desarrollo. Es necesario incorporar en nuestro pensar y actuar que las situaciones críticas que afectan a diario a niños, niñas y adolescentes no son un asunto privado sino uno público, y que, por tanto, nuestra responsabilidad como ciudadanos va más allá de ser espectadores de la realidad.

roL dE LaS muniCiPaLidadES En La ELaboraCión dE PoLítiCaS a favor dE La niñEz y La adoLESCEnCia

En vista de lo complejo del panorama nacional, el papel de las municipalidades en la promoción, defensa y vigi-lancia de los derechos de niños, niñas y adolescentes es cada vez más importante.

La Ley orgánica de municipalidades (ley 27972, promul-gada el 6 de mayo del 2003) señala que los gobiernos lo-cales tienen por finalidad promover el desarrollo integral de la población y asegurar la adecuada prestación de los servicios públicos en su jurisdicción. Les correspon-den por ello funciones referidas a la implementación de las políticas y planes nacionales, orientados a la defensa y promoción de los derechos de niños, niñas y adoles-centes.

Este marco normativo otorga grandes responsabilidades y oportunidades a las municipalidades para la realización, de manera participativa, de planes, programas y proyectos orientados al desarrollo integral de niños, niñas y adoles-centes.

Una de sus principales funciones es la organización y el funcionamiento de la Defensoría municipal del Niño y el adolescente (DEmUNa), cuya finalidad es la promoción y vigilancia de los derechos de este sector de la socie-dad. La DEmUNa es el área responsable, en el ámbito local, de la implementación de acciones que contribuyan al desarrollo integral de los menores de edad. Pero la ca-pacidad de acción de las municipalidades en materia de niñez y adolescencia no se agota con el funcionamiento de esta institución.

El proceso de transferencia de funciones y programas sociales a los municipios demanda una mayor capacidad institucional para la articulación entre las necesidades de la población y las acciones institucionales en el marco de una visión de desarrollo humano. Esto supone también un trabajo intersectorial e interinstitucional a escala dis-trital, que genera la intervención del Estado como una estructura articulada que funciona en beneficio de la po-

blación y pone en el centro de sus objetivos el desarrollo de las personas.

La elaboración e implementación de políticas locales en materia de niñez y adolescencia es una de las potestades y responsabilidades de las municipalidades. Sin embargo, lo que observamos en la realidad es distinto: lo visible es la ausencia de políticas y programas dirigidos a niños, ni-ñas y adolescentes. En tanto esto suceda, continuaremos con esfuerzos de instituciones no estatales que ven limi-tada la sostenibilidad de las acciones por una lógica de gestión y funcionamiento municipal que no invierte en el bienestar de la niñez y la adolescencia como un factor clave para el desarrollo humano de su jurisdicción.

El reto de dar prioridad a la atención de las necesidades de los niños y adolescentes es grande, y lo es sobre todo en distritos que tienen como principales problemas el trabajo infantil, el abuso sexual infantil, la violencia fami-liar, entre otros, y cuyos recursos no son bien asignados, con lo que se genera un déficit constante en la asigna-ción del presupuesto para enfrentar estos problemas.

Siendo las municipalidades las instancias del Estado que están más cerca de las necesidades de niños, niñas y adolescentes, es preocupante que aún no visualicen las oportunidades y cumplan con las funciones que el mar-co legal les otorga para actuar de manera concertada con otras instituciones públicas y privadas que actúan en su jurisdicción, lo que limita el desarrollo de una acción conjunta a favor de la niñez y la adolescencia. Esto no implica que la sociedad civil, a través de las organizacio-nes sociales, deba ser excluida en este propósito; por el contrario: experiencias como las Defensorías Comunales o Promotoras Defensoras desarrolladas en algunos dis-tritos muestran la necesidad e importancia de incorporar y articular a la comunidad en el desarrollo de acciones a favor de los menores de edad.

La acción conjunta de actores locales contribuye a sensi-bilizar y lograr consensos a favor del desarrollo de niños, niñas y adolescentes en el nivel local, teniendo en cuenta que la realidad aún muestra que municipalidades y po-blación priorizan obras dirigidas a infraestructura, acceso a servicios básicos, entre otras, que dan mayor rédito po-lítico y que son tangibles e inmediatas, dejando de lado el desarrollo y fortalecimiento de capacidades, así como la atención a niños, niñas y adolescentes.

Las políticas locales a favor de la niñez y la adolescencia, como marco orientador para la intervención de institucio-nes públicas, privadas y de organizaciones sociales, deben


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tener objetivos claros y criterios de priorización pertinen-tes para la realidad local, y convertirse en un instrumento de gestión que permita la ejecución de programas y pro-yectos que contribuyan a corto, mediano y largo plazo a la modificación de las condiciones que afectan el desarrollo integral de esta población. Para ello es indispensable la voluntad política en el ámbito municipal, pero también de un proceso de incidencia desde la comunidad y orga-nizaciones vinculadas al desarrollo de la niñez y la adoles-cencia.

PrinCiPioS oriEntadorES y EnfoquE dE dErEChoS

En concordancia con las normas internacionales y naciona-les, las municipalidades cuentan con principios orientado-res para la formulación de políticas locales y la realización de acciones que involucren a niños, niñas y adolescentes. Entre ellos está el principio del interés superior del niño, que señala que toda medida que establezca una instancia del Esta-do y la sociedad deberá tener en cuenta este principio de interpre-tación para velar por que los de-rechos de los menores de edad no sean vulnerados como consecuen-cia de su adopción.

El niño y el adolescente como su-jetos de derechos es otro principio orientador clave, pues reconoce a los menores de edad como ciu-dadanos que gozan no solo de derechos sino también de liberta-des y responsabilidades, con ca-pacidad de propuesta y actuación (de acuerdo con su etapa de de-sarrollo) en su comunidad y que, en concordancia con su edad, cuentan también con derechos específicos que deben ser protegidos.

Consideramos que uno de los enfoques pertinentes para el desarrollo de acciones a favor de la niñez y la ado-lescencia es el Enfoque de Derechos, que señala que el respeto de los derechos de niños, niñas y adolescentes implica el respeto de los principios de los derechos hu-manos y expresa la obligación del Estado como garante del cumplimiento de tales derechos, además de la co-rresponsabilidad de los actores de la sociedad para su cumplimiento y vigilancia.

Problemas como el trabajo infantil deben compren-derse en el contexto social y económico en el que se presentan. Factores como la permisividad social, pa-trones culturales, falta de oportunidades, limitado acceso a servicios públicos, contextos de violencia familiar y pobreza son algunas de las causas de esta problemática.

La situación de pobreza de muchos menores de edad se agrava por la realización de trabajo infantil, debido a que éste limita sus oportunidades de estudio y genera así deserción escolar o limitaciones en el logro de apren-dizajes.

Esta realidad vulnera los derechos de los menores de edad que se ven inmersos en esta problemática, afecta al capital social de una nación y es contraria a la reduc-ción de la pobreza.

Por ello, asumir este enfoque como marco para la ela-boración y puesta en marcha de políticas públicas locales nos lleva a cuestionar la situación de la ni-ñez y la adolescencia para imple-mentar medidas de atención inte-gral. En consecuencia, aun cuando nuestra acción esté dirigida a un problema específico, la solución planteada tendrá una mirada de largo plazo que considere no solo los efectos sino también las cau-sas del problema sobre el cual se interviene.

Desde el espacio local, la mirada y atención de los problemas que afectan a este sector de la pobla-ción deben apuntar a contribuir con su desarrollo integral. La noción de complementariedad es clave para

lograr una vinculación efectiva entre las instituciones pú-blicas, organizaciones no gubernamentales y sociedad civil en la realización de acciones conjuntas.

una ExPEriEnCia dE ConCErtaCión intErinStituCionaL En EL diStrito dE indEPEndEnCia

En el distrito de Independencia, en Lima, se desarrolló una interesante estrategia para elaborar políticas locales a favor de la prevención y erradicación del trabajo infan-

Las políticas locales a favor de la niñez y la adolescencia, como marco orientador

para la intervención de instituciones

públicas, privadas y de organizaciones sociales, deben tener objetivos claros y criterios de

priorización pertinentes.

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til, mediante la formulación de un protocolo de atención diseñado por instituciones de los sectores del Estado con atribuciones para la protección y atención de los meno-res de edad.

Este proceso se inició con la presentación de los resul-tados de un diagnóstico sobre trabajo infantil realiza-do en 15 escuelas públicas del distrito, y es un primer acercamiento a instituciones de los sectores Educación, Salud, Trabajo, Justicia, Desarrollo Social y la Defensoría del Pueblo cuyo ámbito de acción incluye al distrito de Independencia. así, la disposición de la gestión munici-pal y la intención de actuar frente al trabajo infantil fue un elemento importante para suscitar el interés de estas instituciones. a ello se suma el importante papel que cumple la DEmUNa del distrito, tanto por sus funciones como por sus iniciativas, que mantiene un nivel de coor-dinación con las instituciones convocadas.

El siguiente paso consistió en la conformación de una alianza de acción Interinstitucional convocada por el Go-bierno Local. El 14 de noviembre del 2008 se realizó la ceremonia de suscripción del acta de la alianza de acción Interinstitucional para la prevención y eliminación progre-siva del trabajo infantil en el distrito de Independencia. La alianza está integrada por once instituciones públicas, el Proyecto Erradicación del Trabajo Infantil en Sudamérica (IPEC) de la organización Internacional del Trabajo (oIT) y Tarea asociación de Publicaciones Educativas.

El acta suscrita consta de un artículo único y tiene como base legal el Plan Nacional de acción por la Infancia y la adolescencia 2002-2010 y el Plan Nacional de Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil,1 que son los instrumen-tos nacionales que otorgan responsabilidades a todos los sectores del Estado en la promoción, defensa y vigilancia de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Desde la lógica de la experiencia desarrollada en el dis-trito de Independencia, la conformación de la alianza no constituía un fin, sino un medio que favoreciera el tra-bajo articulado entre instituciones públicas. Por ello, la elaboración del Protocolo de Prevención y atención del Trabajo Infantil y adolescente, que ha sido primordial, se sustentó en la concertación y estableció criterios co-munes para abordar la problemática del trabajo infantil y las denominadas peores formas de trabajo infantil, y para brindar atención a los adolescentes que realizan un

1 Aprobado por decreto supremo 008-2005-Tr.

trabajo regular2 en los ámbitos de a) Prevención, b) De-tección-derivación-evaluación, c) atención-Tratamiento y d) Seguimiento.

El Protocolo fue aprobado con la ordenanza 184-2009 de la municipalidad de Independencia, y precisa las res-ponsabilidades comunes, los objetivos, funciones y ac-ciones que realiza cada institución en relación con el tra-bajo infantil y el trabajo adolescente. Es un documento marco que articula las acciones del Estado en el ámbito local y crea las condiciones para elaborar planes conjun-tos coordinados con la sociedad civil.

Los miembros de la alianza consideran que el Protoco-lo abre un espacio de coordinación pocas veces logrado con los gobiernos locales. La institucionalización del Pro-tocolo mediante una ordenanza municipal fortalecerá la elaboración de planes articulados e institucionalizará un espacio de participación y coordinación como base para crear un puente con la sociedad civil.

aCCionES CLavES

La experiencia desarrollada nos permite indicar las ac-ciones que consideramos necesarias para la elaboración de políticas locales a favor de la niñez y la adolescencia, una de las cuales es la conformación de la alianza y la elaboración del Protocolo.

2 referido a toda actividad económica realizada por un o una adolescente cuya edad se encuentre entre la edad mínima de admisión al empleo y los 17 años, que ponga en riesgo o atente contra su desarrollo integral. Debe estar de acuerdo con lo establecido por la normatividad.


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Conocimiento de la problemática que afecta a la población

El diagnóstico sobre trabajo infantil en escuelas públicas permitió un conocimiento específico sobre la peligrosidad de algunas actividades a las que están expuestos los niños y adolescentes y la identificación de sus consecuencias a mediano y largo plazo. Este conocimiento ha servido para sensibilizar a las autoridades locales y a los actores sociales desde una realidad que es próxima y cercana.

En este sentido, consideramos importante iniciar con los actores locales un proceso de indagación y de reflexión sobre los problemas que afectan a la niñez y la adoles-cencia en nuestra comunidad, debido a que la informa-ción está dispersa, inaccesible o simplemente no existe.

Es el diálogo lo que permite darse cuenta de que hay otra manera de interpretar los hechos o de mostrar las consecuencias futuras en el desarrollo de la niñez. así, el proceso de indagación crea un espacio para que los actores locales intercambien sus puntos de vista, socia-licen información, identifiquen participativamente los problemas y deliberen sobre las prioridades de atención y propuestas de solución.

articulación intersectorial e interinstitucional

La conformación de la alianza de acción Interinstitucio-nal partió de la premisa de articular en principio a las instituciones públicas, que son las que tienen funciones y obligaciones específicas en la atención de la niñez y la adolescencia, y que por diferentes razones actúan desar-ticuladamente en el espacio local.

La articulación intersectorial e interinstitucional requiere de una instancia local que convoque y mantenga los espacios para el diálogo, la toma de decisiones y el desarrollo de acciones. La municipalidad tiene las competencias legales para hacerlo y, además, es percibida por su comunidad como la autoridad elegida más próxima para resolver sus problemas. En este sentido, la DEmUNa tiene un rol fundamental como órgano municipal responsable de la conducción del espacio de concertación y acción conjunta.

La institucionalización de los compromisos y acuerdos tomados mediante una ordenanza municipal, por ejem-plo, genera una mayor confianza en los responsables locales de las instituciones públicas y privadas, así como para las organizaciones sociales involucradas, sobre las

posibilidades de sostenibilidad, continuidad e inclusión en las políticas locales.

fortalecer capacidades en actores locales involucrados

Una de las potencialidades del distrito de Independencia es la existencia de la mesa de Concertación de Educación y Cultura, integrada por docentes y líderes sociales, que incorpora como parte de sus prioridades la atención, en el aspecto educativo, de los niños, niñas y adolescentes que trabajan. En este sentido, desde la experiencia desa-rrollada, se implementaron acciones que fortalecieron su participación en el proceso de Presupuesto Participativo, con una iniciativa que incluyó un componente de aten-ción a estudiantes que trabajan.

El acercamiento a docentes de instituciones públicas ha sido primordial para el diseño de propuestas dirigidas a la prevención del trabajo infantil en sus estudiantes, así como para la articulación con la DEmUNa en la atención a los estudiantes.

Es importante partir de los saberes de la comunidad, de la experiencia de aquellos que están más próximos a la problemática, como líderes sociales, delegados de orga-nizaciones sociales de base, docentes, representantes de las iglesias, entre otros. Son estos actores los que siem-pre están presentes como colectivos en el ámbito local y cuya experiencia y liderazgo son claves para desencade-nar procesos que permitan la elaboración y consolidación de una política local para la niñez y la adolescencia.

La experiencia desarrollada en el distrito de Independen-cia confirma que el espacio local no solo implica retos en la atención a las necesidades de la población, sino, y sobre todo, una gama de oportunidades para la acción. Por ello es importante contar con políticas locales que orienten las diferentes iniciativas que se desarrollan en un distrito para el logro de objetivos comunes y soste-nibles.

rEfErEnCia bibLiográfiCa

García Méndez, Emilio; 1994; “La legislación de ‘menores’ en América Latina: Una doctrina en situación irregular”; en DErE-CHo DE LA INFANCIA-ADoLESCENCIA EN AMérICA LATINA: DE LA SITUACIóN IrrEGULAr A LA ProTECCIóN INTEGrAL. Santafé de bogotá: Forum Pacis.

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Campaña “Se Busca un Millón de Amigos” a favor de las niñas y niños del Perú

La campaña ha mostrado que la apuesta por la niñez es un tema de consenso político y social entre congresistas y la ciudadanía en su conjunto. Su aceptación se ha expresado a través de una gran movilización social y de adhesiones que ha incidido en el presupuesto del sector público para el año 2010.

roCío vargaS moraLESMesa de Concertación para la Lucha Contra la Pobreza

ás de 910 mil personas se movilizaron a favor de los derechos de la infancia y la adolescencia en el Perú en menos de sesenta días, para con-

memorar el vigésimo aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño (aprobada el 20 de noviembre de 1989 y ratificada por el Perú) y demandar el incremento de recursos en el Presupuesto Público del año 2010 para los servicios destinados a las niñas y niños del Perú.

La acción fue lograda por el Colectivo Interinstitucional por los Derechos de las Niñas, Niños y adolescentes que coordina la mesa de Concertación para la Lucha Contra la Pobreza (mCLCP), conformado por 32 instituciones del Estado, la sociedad civil y la cooperación internacional. El Colectivo impulsó la campaña “Se Busca un millón de amigos”, lanzada a todo el país el 17 de septiembre

y que culminó el 13 de noviembre del 2009 en un acto público realizado en el Congreso de la República.

En el marco de la celebración del citado aniversario, esta campaña se propuso movilizar en todo el país a por lo me-nos un millón de personas para que expresaran su com-promiso a favor de los derechos de la infancia y la adoles-cencia y se lograra el incremento del presupuesto público asignado a servicios destinados a este sector, en particular a la prevención y protección contra la violencia.

La campaña buscaba que la movilización ciudadana im-plicara un proceso de reconocimiento de la condición de “sujeto de derechos” de las niñas y niños, quienes no debían ser vistos más como “objetos de protección” y sí como actores que pueden y deben ejercer esos derechos reconocidos en una Convención cuya existencia era aún desconocida por amplios sectores de la población.

Con ese propósito, las instituciones miembros del Colec-tivo iniciaron una ardua labor de difusión de la Conven-

m


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ción sobre los Derechos del Niño, de la situación de vul-nerabilidad en la que aún se encuentra un vasto sector de nuestra niñez y de la necesidad de que las políticas públicas destinadas a la infancia se concreten en un in-cremento de lo recursos públicos para el mejoramiento de su eficiencia y eficacia. Este objetivo se traducía en la aprobación, en la Ley de Presupuesto del Sector Público para el año Fiscal 2010, de un Programa Presupuestal Estratégico de Protección contra la Violencia para la In-fancia y la adolescencia.

La mCLCP se encargó de la recopilación a escala nacional de las adhesiones a la campaña logradas por las institu-ciones del Colectivo que no cesaron en su tarea de visitar colegios, organizaciones de niñas y niños, organizacio-nes populares, instituciones públicas y privadas y cuanto espacio público —ferias comunales, seminarios, eventos deportivos, actos masivos, etcétera— ofreciera la posibi-lidad de dirigirse a un amplio número de personas, sin importar su edad, sexo o condición social o económica, a fin de dar cuenta de la necesidad de evidenciar un com-promiso expreso con la infancia, cuya atención resulta urgente y justa.

Las iglesias, asociaciones de padres de familia, asocia-ciones de scouts, centros educativos nacionales y par-ticulares, dirigentes comunales, alcaldes y presidentes regionales, lideresas de organizaciones de mujeres, asociación de transportistas, etcétera, se convirtieron prontamente en actores convencidos de la causa por la infancia y se sumaron a la ardua labor de sumar ad-hesiones, de modo que contribuyeron a incrementar la alianza tácita e inédita para un trabajo conjunto a favor de la infancia.

Las adhesiones podían expresarse de diversas formas: convertirse en fan a través de la red social del Facebo-ok, enviar un correo electrónico o suscribir una ficha de adhesión (esta última fue la más usada). De hecho, más del 99% de las adhesiones se obtuvieron a través de fichas impresas que circularon por todo el país y que evidenciaron desde la temblorosa firma de una adulta mayor hasta la colorida manera como niños y niñas es-cribían sus nombres para dar cuenta de que conocían la existencia de la Convención y querían la mejora de los servicios que les garanticen el ejercicio pleno de sus derechos.

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Pese a la brevedad del tiempo y los pocos recursos dis-ponibles, las formas de difusión de la campaña fueron diversas y creativas. Las tradicionales conferencias de prensa, los afiches, volantes y dípticos, acompañados de atractivas calcomanías colocadas en miles de unidades de transporte público, principalmente en Lima y las capi-tales de provincia, que llamaban a sumarse a la campa-ña, así como las adhesiones públicas del Primer ministro, el ministro de Salud, congresistas, reconocidos artistas, deportistas y líderes de opinión, hicieron de la campaña “Se Busca un millón de amigos” una manera de dar vida a una propuesta que pretendía traducirse en una de las leyes menos conocidas y quizás respecto de la que menos emitimos opinión, como es la Ley del Presupuesto del Sector Público.

Siendo importantes las adhesiones de personajes públi-cos obtenidas, las que revisten particular importancia son con seguridad las de las niñas y niños de las escuelas del país. Esta campaña reveló la gran capacidad movili-zadora de la escuela para acciones que requieren de un rápido y masivo despliegue ciudadano.

y es que esta campaña, impulsada desde la escuela, pro-movió la ciudadanía de las niñas y niños que, sin tener los 18 años que establece la ley para adquirirla, la ejercieron plenamente. El Estadio de Chiclayo, con miles de niñas y niños colocando sus adhesiones en ánforas elaboradas

para la campaña, es una de las tantas muestras de esta acción movilizadora.

Pero no todo el camino fue fácil. Si bien la temática vin-culada a la infancia tiene un carácter aglutinante y su mensaje aparece como ética y políticamente bueno, lo cierto es que generó no pocas resistencias de algunos actores cuyo poder de decisión para la aprobación de políticas públicas o de asignación de recursos para su implementación era importante para el logro del objeti-vo: el incremento de la protección a la infancia gracias al aumento de los recursos públicos asignados a ella.

Para vencer esas resistencias, la campaña “Se Busca un mi-llón de amigos” realizó una labor de difusión y posiciona-miento de la importancia de invertir en la infancia ante la opinión pública nacional, pero fue también un soporte para las labores de incidencia que el Colectivo Interinstitucional realizó ante la Comisión de Presupuesto y Cuenta General de la República del Congreso, principalmente. Esto porque precisamente durante el desarrollo de la campaña se discu-tía la Ley de Presupuesto Público para el año 2010.

Si bien entonces el lanzamiento público de la campaña en septiembre del 2009 se tradujo en un evento lúdico y festi-vo, conducido principalmente por las organizaciones de ni-ñas y niños, el cierre se realizó en un evento de carácter más político en el que las niñas y niños expresaban su demanda


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de una política concreta como el Programa Presupuestal Es-tratégico de protección contra la violencia hacia las niñas y niños y la priorización de políticas a su favor incorporadas en la Ley de Presupuesto Público para este año.

El acto Cívico por los Derechos de la Infancia y la adoles-cencia se realizó el 13 de noviembre a manera de clausu-ra de la campaña. Contó con la presencia de la Defenso-ra del Pueblo y de congresistas de la república, quienes se comprometieron con los objetivos de la campaña.

Ese día se presentaron en el Congreso las 880 362 ad-hesiones logradas en tan solo siete semanas de campa-ña. Éstas constaban de 873 500 adhesiones en fichas de papel y más de 6 500 logradas a través de la red social del Facebook y el correo electrónico. Luego se siguieron recibiendo adhesiones procedentes de diversas regiones del país, con lo que se ha llegado a más de 910 000.

La cobertura de este evento por los medios de comunicación nacional fue importante y evidenció la magnitud de una cam-paña nacional que, consideramos, contribuyó a que la Ley de Presupuesto del Sector Público para el año 2010 apruebe, en su artículo 13.º, el diseño de un Programa Presupuestal Estratégico Contra la Violencia Familiar y Sexual.

Este Programa, aprobado por la Ley de Presupuesto vigen-te, es una oportunidad para incluir expresamente linea-

mientos y acciones que aseguren y garanticen un incre-mento de la prevención y protección de las niñas, niños y adolescentes frente a la violencia. y esta es una tarea que el Colectivo Interinstitucional está desarrollando.

asimismo, la vigésimo séptima disposición final de la mencionada Ley de Presupuesto establece que las en-tidades del Gobierno Central, del Gobierno Regional y del Gobierno Local deben asumir como prioridad de su gestión el logro de resultados directamente vinculados a la infancia. Esta disposición supone un criterio de priori-zación en las políticas públicas nacionales y descentrali-zadas vinculadas a la infancia, seguimiento que las me-sas regionales y distritales del país realizan de la mano de las instituciones del sector público y privado que las conforman.

La masiva adhesión a la campaña “Se Busca un millón de amigos” es una muestra de la gran capacidad movi-lizadora de amplios sectores de la población, organiza-da y no organizada, a escala nacional. Creemos que las muestras de compromiso individual y grupal bien pue-den servir de base para futuras acciones que busquen su articulación en torno a objetivos destinados a la disminu-ción de las inequidades que aún sufren diversos grupos poblacionales, en particular las niñas y niños, quienes, como sujetos de derechos, merecen ejercerlos en un am-biente de protección, seguridad y afecto.

Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía PeruanaCalle Abtao 1715, Iquitos. Teléfono [email protected]

Creado el 25 de mayo de 1988 por RM 364-88-ED, mediante convenio de coejecución entre AIDESEP y el ISPP “Loreto”.

“El FORMABIAP, en sus 22 años de vida, con el respaldo de AIDESEP y sus organizaciones de base, con el aporte de

diversos profesionales de la región, el país y el extranjero, se ha caracterizado por su aporte permanente a la EIB y educación del país mediante la elaboración de lineamientos curriculares

para la formación docente y la educación básica IB, la preparación de materiales educativos en lenguas indígenas y

castellano, el estudio, difusión y publicación de las lenguas, conocimientos, cosmovisiones y prácticas culturales de los

pueblos amazónicos.”

Never TuestaCoordinador

Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) – FORMABIAP

Dubner MedinaCoordinador

Instituto Superior de Educación Público Loreto (ISEPL) – FORMABIAP

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miLagroS CaStiLLo fuErmanCoordinadora del Proyecto Generación de Innovaciones para el Desarrollo

un esfuerzo de movilización social a favor del ejercicio de los derechos de la niñez con discapacidad… desde la primera infancia

La discapacidad representa un grave factor de inequidad para acceder a los servicios educativos en las escuelas públicas que no cuentan con las condiciones para atenderla. El Estado y la sociedad tienen que promover mecanismos claros de integración que permitan la incorporación adecuada de niños y niñas con discapacidad a los servicios de salud y a la institución educativa regular.

Cuando mi hijo David nació me hubiera gustado sa-ber la realidad desde el principio. No me decían las cosas muy claras; me decían que su problema solo era motor. Pasó el tiempo y veía que su desarrollo

no era el de otros niños: se retrasó en sentarse, en caminar. Ahí comenzaron mis miedos, mis temo-res, mis dudas. No comprendí el diagnóstico, no

pensé en una discapacidad […]. Cuando me dijeron que había un retardo mental leve, fue algo que

no acepté. Mi reacción fue […] de esto lo saco con tratamientos, con apoyo y esto se va […] fue difícil.

Recién comencé a asimilar un poco cuando cum-plió los 4 o 5 años; comprendí que era un niño con

deficiencia intelectual […] de esa edad para atrás yo no aceptaba nada. Tuve que desengañarme y asimilarlo. Mi familia ha sido muy buen apoyo,

sobre todo mi esposo y mi hija, que ahora tiene 14 años y es mi mano derecha […] Hay una temporada

que estamos solos, no hay nadie que te aconseje, que te diga algo para que puedas salir de esto.

lEsly, madre de David, quien tiene disfunción cerebral mínima


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Lesly recuerda lo que representaron para ella los primeros años de la vida de David. actualmente ella forma parte de aSPaDIS Tacna, asociación que

agrupa a padres y madres que tienen hijos con discapa-cidad.

La experiencia de Lesly pone de manifiesto que durante los primeros años de vida de sus hijos con discapacidad, los padres y madres enfrentan etapas difíciles de acep-tación y adecuación de sus propias vidas a una realidad que no esperaban.

De acuerdo con los estudios de Samuel a. Kirk, los pa-dres pasan por estadios que van de la sorpresa, el miedo, la frustración, la incredulidad hasta llegar a lo que él de-nomina el “examen inteligente del problema”. mientras logran superar esas etapas, requieren de un acompaña-miento que les permita centrar sus vidas en la atención oportuna a sus hijos, lo que implica información, sensibi-lización y acompañamiento.

La madre de David es consciente de que la mayoría de las familias carecen de un acompañamiento adecuado, sobre todo aquéllas que viven en sectores en los que no hay profesionales ni programas educativos, sociales o

de salud especializados. No siempre encuentran los es-pacios de atención, de integración o inclusión que per-mitan a sus hijos sentirse parte de la vida social; todo lo contrario: suelen sentirse observados, segregados e incluso rechazados permanentemente por quienes los rodean.

Su familia no fue sin embargo su único soporte. Ella encontró además un espacio que la fortalecía, en el que podía compartir su experiencia con un grupo de padres y madres que vivían experiencias similares a la suya, las aSPaDIS, cuyos miembros buscan contribuir con la vigencia de los derechos de sus hijos y que cuentan desde hace un año con el Proyecto moviliza-ción Social a favor del Ejercicio de los Derechos de la Niñez con Discapacidad. El Programa se desarrolla en 11 regiones del país1 con el apoyo de la oNG Gene-ración de Innovaciones para el Desarrollo (GID) y de Save the Children, y con el financiamiento de Gene-ralitat Valenciana de España.

1 ASPADIS regionales en Arequipa, Cuzco, Chiclayo, Chimbote, Cerro de Pasco, Huánuco, Tacna, Tocache y Tumbes; y, en Lima, en Huacho y Carabayllo.

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¿Por quÉ ES tan imPortantE quE LoS PadrES y madrES SuPErEn EStaS EtaPaS y SE ConCEntrEn En La atEnCión dE SuS hiJoS dESdE LoS PrimEroS añoS dE vida?

Los estudios recientes coinciden en afirmar que los pri-meros años de vida son cruciales para sentar las bases del desarrollo infantil. a fines de los años 1990 apareció un trabajo que sostiene: “De los 0 a los 3 años de vida son críticos en la formación de la inte-ligencia, la personalidad y el com-portamiento social, y los efectos del descuido son acumulativos”; además, que: “[…] el cerebro humano se desarrolla durante el primer año a una velocidad mayor a la que creíamos, y ese cerebro es más vulnerable a las influencias del ambiente de lo que sospechá-bamos, incluyendo la nutrición y, también, la calidad de interacción, el cuidado y la estimulación afecti-va” (RI/UNICEF, 1999).

Barbara Kolucki (1999) presenta un ejemplo crítico de lo que los investigadores han descubierto: “Todo infante, con o sin disca-pacidad, se puede beneficiar de toda alimentación y estimulación de sus sentidos. Entre más les can-temos, les hablemos, les leamos, bailemos, juguemos con las niñas y niños, más y mejor se desarro-llan. Esta estimulación incluye un ambiente seguro, que favorezca el desarrollo del cerebro y del cuerpo”.

Por ello, el Proyecto movilización Social a favor del Ejercicio de los Derechos de la Niñez con Discapaci-dad promueve una atención integral inclusiva desde la primera infancia, sustentada en los siguientes prin-cipios:

1. Las regularidades del desarrollo son comunes para todos los niños

Los estudios de la psicología evolutiva coinciden en afirmar que las leyes y las regularidades del desarrollo humano son las mismas para los niños con necesidades educativas especiales (NEE) que para los demás niños; la diferencia es que las personas con discapacidad presen-

tan un conjunto de desviaciones en algún aspecto de su desarrollo (García Eligio, 2005). Un profesional de salud, educación, nutrición o afín a la atención a la infancia que maneje los fundamentos del desarrollo humano puede acompañar la atención integral de estos niños y adecuar los programas a la desviación que presente cada uno.

La atención del niño con discapacidad implica identificar sus habilidades y potencialidades, y no solo concentrarse

en aquello que no puede hacer o en su discapacidad, para estimular aquellas funciones que permitan el desarrollo de su autonomía e integración social, sin descuidar la atención que demande su propia condición física, intelectual o sen-sorial.

2. El principio de la compensación en el desarrollo de capacidades

Uno de los principios fundamen-tales en la atención integral e in-tervención oportuna de niños con discapacidad es la compensación, entendida como un complejo me-canismo que le sirve de base al res-tablecimiento o sustitución de las funciones alteradas o perdidas del organismo regulado por el sistema nervioso central. alfred adler, que denominó “supercompensación” a este proceso, opinaba que la sensación de insuficiencia de los órganos sirve al individuo como

estímulo permanente para el desarrollo y la evolución de sus facultades.2

2 “Cualquier defecto, es decir, cualquier insuficiencia corporal o psí-quica, pone al organismo ante la tarea de superarlo, de completar la insuficiencia, de compensar el daño que causa. De tal manera la insuficiencia del defecto es siempre doble y contradictoria: por un lado, debilita el organismo quebrando su actividad, constituye un factor negativo; por otro lado, precisamente porque dificulta y perturba la actividad del organismo sirve como estímulo para un de-sarrollo mayor de otras funciones, impulsa y estimula al organismo a una actividad acentuada que pueda compensar la insuficiencia y superar las dificultades […] El valor negativo del defecto se transfor-ma en un valor positivo de la compensación, es decir, la insuficiencia resulta ser un estímulo del desarrollo y la actividad acentuadas” (Alfred Aelder citado por García (2005).

Si observamos cuánto estamos atendiendo a la niñez con discapacidad en nuestro país, queda

en evidencia que los retos son muy grandes: los programas educativos,

sociales o de salud manejan muy poca

información estadística respecto de la atención de niños menores de 3 años. En este contexto se constata que es la

infancia la que enfrenta las mayores carencias y

discriminación.


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Por ello, es imprescindible desarrollar a tiempo y al máxi-mo las funciones dañadas o afectadas e identificar aqué-llas que puedan lograr la sustitución o reestructuración de estas funciones para enfrentarse al mundo social. Esto es posible por la gran plasticidad y dinámica del sistema nervioso central y del cerebro.

3. Los periodos sensibles o momentos oportunos para el aprendizaje

En el desarrollo infantil hay etapas en las cuales el ser humano logra un mayor potencial para la adquisición de determinado aprendizaje o conducta: “algunas habilida-des se adquieren más fácilmente durante ciertos perio-dos llamados sensibles, aunque luego el cerebro también tiene la notable habilidad de adaptarse y reorganizarse” (Wolfe y Brandt, 1998: 12).

Los primeros años de vida son fundamentales, pues se vive un desarrollo acelerado e intenso de las funciones neuronales. Esto se debe a que, al nacer, millones de cé-lulas cerebrales o neuronas establecen conexiones llama-das sinapsis, que se multiplican rápidamente al enfrentar al niño a la interacción con otros y a la estimulación ex-terior. Si el ambiente en el que vive el niño no brinda las condiciones óptimas para su desarrollo (nutrición, esti-mulación sensorial, salud de la madre, apego madre/hijo, etcétera), no se reforzarán ni la cantidad ni el tipo de vías neuronales adecuadas. Estos estudios nos llevan a pro-mover una atención oportuna desde los primeros años de vida, que son las etapas más difíciles para las familias que asumen la crianza de un niño con discapacidad.

Sin embargo, si observamos cuánto estamos atendiendo a la niñez con discapacidad en nuestro país, queda en evidencia que los retos son muy grandes: los programas educativos, sociales o de salud manejan muy poca infor-mación estadística respecto de la atención de niños me-nores de 3 años. En este contexto se constata que es la infancia, y sobre todo los que se ubican en los primeros años de vida, quienes enfrentan las mayores carencias y discriminación.

La información disponible da cuenta de que la población infantil menor de 5 años con discapacidad es la menos atendida. En el año 2006, según el ministerio de Educa-ción, del total de alumnos matriculados en la educación básica especial (26 012), apenas 1 628 estaban en el rango de edad de 0 a 4 años (ministerio de Educación, 2006). Urge entonces un cambio de actitud y prácticas en la sociedad, el Estado y las familias para que la niñez con discapacidad ejerza sus derechos.

actualmente las aSPaDIS desarrollan acciones dirigidas a velar por el ejercicio de los derechos de la niñez con discapacidad. Durante el primer año del Proyecto, sus actividades estuvieron orientadas principalmente a pro-mover los derechos a la identidad, la salud, la educación y la recreación, siendo la campaña de identidad la que tuvo mayor incidencia, al punto que generó la moviliza-ción del Registro Nacional de Identificación y Estado Civil (RENIEC) en diversas sedes regionales, que brindó infor-mación a las familias y otorgó DNI a los niños. además, se contó con el apoyo de diversas instituciones locales y se realizaron campañas de salud bucal para atender directamente a niños en servicios de fluorización y cam-pañas informativas de limpieza y prevención de la salud bucal.

El trabajo articulado de las aSPaDIDS con instituciones del Estado a nivel regional y local, con el apoyo de ins-tituciones de la sociedad civil, está permitiendo además su reconocimiento como organización referente en te-mas de niñez y discapacidad, lo que, a su vez, posibilita que reciban apoyo para sus campañas y actividades. Esta ayuda abarca aspectos logísticos y técnicos que respon-den a los planes de trabajo concertados con los propios miembros de sus asociaciones.

muchas madres y padres líderes que integran las aSPaDIS, como Lesly, son parte de esta lucha. y saben que tienen aún un camino muy largo por recorrer.


García Eligio de la Puente, María Teresa y Colectivo de Auto-res; 2005; PSICoLoGíA ESPECIAL. Tomo I. La Habana: Ed. Félix varela.

Ministerio de Educación; 2006; Estadística básica 2000-Censo Escolar 2000 y 2006. Lima: MINEDU.

Kolucki, barbara rI/UNICEF; 1999; UNo EN DIEZ, INTErvEN-CIóN TEMPrANA, voLUMEN 20 (oNE IN TEN oN EArLY IN-TErvENTIoN, volume 20/1999). Nueva York: UNICEF

Wolfe, Pat y ron brandt; 1998; “What Do We Know from brain research?”. Educational Leadership, volume 56, number 3.

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SiLvia torrES huamaníWarmayllu Comunidad de Niños

l 2010 es un año muy significativo para quienes tenemos la tarea de promover y ejecutar activida-des a favor de la infancia en el país: este año se

cumple el tiempo previsto para lograr las metas plantea-das en el Plan de acción por la Infancia y la adolescen-cia.

El año se inicia con el Balance del Proyecto Educativo Na-cional 2009. Contamos también con un Pacto Ciudada-

E

algunas reflexiones al pie de nuestra siembraWiñaq muhu: Semillas que brotan en la comunidad

no por la Infancia (2008) que vendría a respaldar muchas de las metas ya trazadas en los documentos menciona-dos. Es asimismo un año de elecciones políticas, un año con muy diversas experiencias de trabajo en aula para el nivel. (En el 2008 y el 2009 las actividades de atención en las escuelas de niños de 3 a 5 años fueron variadas, algunas complementarias entre sí y otras con plantea-mientos similares pero con énfasis distintos.)

Hace ocho años nos propusimos como país —entre otras metas— lograr que el 80% de los niños de 3 a 5 años se matriculen en una institución educativa. Hoy comproba-mos, viendo las cifras, que pese al esfuerzo emprendido en los últimos años aún no hemos alcanzado esa meta: cerca del 35% de los niños de esa edad no se encuen-

Es necesario consolidar entre autoridades y la ciudadanía una cultura de la infancia con educación temprana para niños y niñas, con el fin de priorizar políticas y recursos. La educación de la primera infancia no es solo educación básica: constituye también un paso fundamental para el desarrollo de sus habilidades cognitivas, lingüísticas, emocionales y sociales, y corresponde al Estado y a las familias buscar estrategias para atenderla.


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tran matriculados en un centro educativo inicial (Consejo Nacional de Educación, 2010). Sin embargo, antes que desalentarnos, quienes hemos trabajado muy de cerca para lograrlo tenemos la oportunidad de hacer un alto, evaluar y remirar la ruta andada, para encontrar aquellos aspectos que facilitaron y los que dificultaron alcanzar ese propósito, con la finalidad de emprender un nuevo quinquenio en mejores condiciones.

CobErtura y CaLidad En JardinES ruraLES

En el año 2006, el proyecto de Warmayllu “Wiñaq muhu” (“Semillas que Brotan en la Comunidad”) se planteó me-jorar el acceso de los niños y niñas menores de 6 años

a una educación inicial intercultural. Este acceso debía propiciar una transición fluida del nivel inicial al primario y la permanencia en éste, a partir del reconocimiento y la valoración de las prácticas formativas de las familias y de la comunidad en tres regiones del Perú (Cajamarca, apurímac y el Callao).

La experiencia se remite en especial a Cajamarca, porque es ahí donde pudimos ver muy de cerca las potencialida-des y dificultades para crear un jardín. En los otros esce-narios decidimos emprender la propuesta pedagógica en aquellos jardines ya creados.

Chamis, Cushunga, Shicuana, Candopampa y Corisor-gona son comunidades rurales ubicadas en los alrededo-

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res del centro poblado de Chamis, a una hora de la ciudad de Cajamarca (parte en movilidad y parte a pie) que par-ticiparon de un proceso de construcción común de una propuesta pedagógica intercultural basada en el arte en el nivel inicial en zonas rurales. a pesar de ser lugares relati-vamente próximos a la ciudad, no contaban con servicio de educación inicial bajo ninguna modalidad. Los padres de familia matriculaban a sus hijos directamente en la pri-maria. Por eso, la idea de tener un jardín se remonta a muchos años atrás: sus pedidos verbales a las diferentes autoridades que los visitaban no lograban tener eco.

El proyecto brindó su apoyo en la gestión directa para crear los jardines, que empezarían a funcionar como una ampliación de la escuela primaria.

La construcción de los ambientes y de la propuesta educativa tomó menos de un año y se realizó de manera participativa. Gracias a su entusiasmo y su perseverancia, los padres de familia demostraron que era posible que sus hijos contaran ese año con un jardín.

La mayor dificultad a la que debie-ron hacer frente fue la demora de las respuestas de las autoridades a su solicitud de creación oficial de los jardines y la asignación de plazas docentes para las aulas de los niños. Por entonces Cajamarca contaba con una gran cantidad de maestras excedentes, pero muy pocas deseaban ser reasignadas a un escenario rural, aun cuando es-tas escuelas se encontraban a una hora de la ciudad y contarían con el apoyo pedagógico de una institución. así, pese a que existía una necesidad concreta (150 niños matriculados), nadie podía obligar a las docentes a trabajar en esos jardines.

Este grupo de “excedentes” surgió como producto de una racionalización efectuada en el 2005. Las zonas ru-rales alejadas se quedaron sin docentes1 y las que “so-braron” fueron reubicadas en escuelas de los alrededo-res de la ciudad. Hubo incluso casos de aulas con cinco alumnos y dos docentes. Quedaba claro que la primera

1 Por efecto de la política de planificación familiar impuesta en el perio-do de Fujimori, en muchas comunidades rurales las tasas de natalidad se redujeron.

infancia no era entonces para nadie una prioridad, y que no se actuaba con un mínimo criterio de equidad.

Solo mónica, mirella y Jenny, docentes del nivel inicial, lo intentaron. De cinco jardines, la Dirección Regional de Educación (DRE) de Cajamarca pudo atender a tres. El resto lo asumió Warmayllu. ahora, solo dos de ellas se encuentran como docentes reasignadas y nombradas en los jardines Wiñaq muhu. y se les han sumado Zoila, marcela y Karina.

El día de la entrega de la resolución —fines de julio del 2007— fue de gran algarabía. Los padres sabían que ha-bían logrado con mucho esfuerzo que sus comunidades contaran por fin con jardines reconocidos oficialmente.

Si bien esta escena podría indicar el final feliz de una historia, debemos señalar que las comunidades rura-les a las que acompañamos inician el proceso de construcción de una escuela mucho antes de su crea-ción oficial y continúan haciéndolo mucho después de la asignación de plazas. Creemos que si incluimos desde el inicio a la comunidad en este proceso, las posibilidades de que el acceso y la calidad se den de manera simultánea serán mayores, y que la capacidad de decidir sobre su propio futuro y elegir el curso que se debe seguir habrá sido de-vuelta a los hombres y mujeres de las comunidades rurales de nuestro país (López, 2009).

formaS dE haCEr EduCaCión iniCiaL En un PaíS tan divErSo

La propuesta Wiñaq muhu orienta por dónde y cómo empezar a hacer una educación que empiece a tomar en cuenta la realidad étnica, lingüística y cultural de las comunidades. La experiencia de construir la escuela des-de las mismas comunidades a partir de un diagnóstico participativo permitió conocer y entender las prácticas de crianza de los padres y la participación de los abuelos, la socialización de los niños, el calendario agrofestivo, el inventario cultural existente, entre otros aspectos.

Ello lleva a plantear una nueva forma de ambientar el aula, de utilizar los muebles, de programar y desarrollar

hace ocho años nos propusimos como país —entre otras metas— lograr que el 80% de

los niños de 3 a 5 años se matriculen en una

institución educativa. hoy comprobamos, viendo las cifras, que pese al

esfuerzo emprendido en los últimos años aún no hemos alcanzado esa

meta.


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las sesiones de aprendizaje, de relacionarse con los pa-dres, los sabios, los artistas locales, el entorno y, lo más importante, una nueva forma de relacionarse con los ni-ños de esas comunidades.

a lo largo de la experiencia (2006-2009) en tres zonas del país (andahuaylas, Cajamarca y Ventanilla), Wiñaq muhu, “Semillas que Brotan en la Comunidad”, impul-só los procesos de aprendizaje (de uno mismo, de los demás, de la comunidad y del mundo) a través y sobre la base del arte. La propuesta considera al arte no solo como una disciplina, sino también como una manera de hacer educación.

Promovemos experiencias estéticas que se manifiestan a través de las obras propias y ajenas al entorno cultural del niño. Nos interesamos por fortalecer la va-loración de las propias raíces y el acercamiento a otros modos de vi-vir. Buscamos el desarrollo integral de los niños de una forma lúdica, desde un enfoque intercultural.

y aunque las experiencias pedagó-gicas pueden ser diversas entre las diferentes zonas, nos unen cier-tos principios de los procesos de aprendizaje, como los de construc-ción, significatividad, pertinencia cultural e integralidad. asimismo, en cada zona se toman en cuen-ta las necesidades básicas de cui-dado, protección y desarrollo del niño según su contexto cultural.

En los tres lugares hemos podido observar que, a pesar de que las necesidades de movi-miento, el juego, el respeto y la seguridad son distintos, las docentes por lo general atienden estas necesidades sin conocer las formas como son enfrentadas por los pa-dres o su entorno.

La docente del nivel inicial suele tener muchos esquemas invariables, como las rutinas y momentos pedagógicos establecidos, y así resulta difícil un aprendizaje holístico. La enseñanza es aún tratada por áreas o materias, pese a la recomendación (mINEDU, 2008: 38) de no ver a es-tas áreas como cursos y dar importancia al aprendizaje integral u holístico. asimismo, observamos cómo se pri-vilegian las actividades que se realizan en una mesa con lápiz y papel, que atropellan la creatividad de los niños

y la limitan con el recurso a moldes y sellos que van for-mateando una lectura homogénea de la realidad y los procesos de representación de ésta; y que, por otro lado, privilegian el aprendizaje de nociones y temas desligados de sus intereses, su contexto y su cultura. Se persiste en las tediosas e innecesarias rutinas de aprestamiento y de otras tareas sin sentido, que muchas veces son resueltas por los propios padres de familia.

así se pierde de vista la perspectiva del desarrollo inte-gral u holístico de la que es portadora el nuevo paradig-ma educativo —y, en parte, el actual currículo—, que, en el fondo, representa una nueva mirada sobre las posibili-dades de la niñez y cómo abordar los procesos de apren-dizaje. Por atender la preparación para el aprendizaje

formal y las circunstancias propias de la escuela, olvidamos lo impor-tante que es para los niños la ex-periencia del aprendizaje integral y agradable (myers, 2008: 30).

Las nuevas exigencias sociales y una visión renovada de la función de la educación escolar han pues-to de manifiesto la importancia de lograr que los niños adquieran las competencias necesarias para aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser (Jiménez, aguirre y Pimentel, 2009). En este contexto, la experiencia estética, la educación en y a través del arte, cobra relevancia para la formación integral de las personas.

Los avances de la investigación en neurociencias y en psicopedagogía

han subrayado la importancia de las artes como espacios que brindan la posibilidad de transformación de la di-mensión humana, tanto en los ámbitos del conocimien-to como en los afectivos, sociales y espirituales. Este po-tencial del arte resulta poco conocido y, por ende, poco valorado o explorado por los docentes.

a lo largo de estos años de experiencia de formación con docentes y promotores educativos, los hemos ayudado a desarrollar un pensamiento más divergente, necesario para atender situaciones tan diversas. asimismo, hemos logrado flexibilizar el tratamiento del Diseño Curricular, las herramientas o estrategias de aprendizaje, así como fomentado la inquietud por investigar o conocer el lugar donde nos ha tocado trabajar como docentes.

El niño lleva consigo intereses y actividades

de su hogar y del entorno en que vive, y es tarea de la maestra tomarlos en cuenta.

aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones

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las actividades que han merecido su interés.

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Esto se puede resumir en los cuatro ejes que promove-mos en los procesos de formación: actitud y práctica intercultural, Identidad docente, Práctica pedagógica y Relación con el entorno.

formaS dE dESarroLLar un trabaJo dirECto Con LoS niñoS

Si tenemos claros los principios, las estrategias pueden ser varias. Las estrategias que utilizamos son la asamblea, sectores de juego-trabajo y proyectos de aprendizaje. És-tas se ven potenciadas al trabajar desde el arte, y hacen posible que cada uno de los principios mencionados sea visible en la práctica diaria.

La asamblea

Es un espacio de encuentro en el que niños y maestra conversan, cantan, juegan, planifican, organizan y solu-cionan conflictos. Se trata de una oportunidad para que

los niños experimenten la expresión libre de sus ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo, todo en una relación directa con su cultura y su contexto.

Los niños comparten sus vivencias y éstas pueden con-vertirse en motivaciones para un proyecto de aprendiza-je. El encuentro puede darse dentro o fuera del aula. La disposición del espacio para propiciar el aprendizaje es importante, y dependerá de las características de cada zona.

Los sectores de juego-trabajo

Son espacios ubicados en el aula o fuera de ella que brin-dan al niño oportunidades de juego y de desarrollo de la creatividad. Se los implementa con materiales concretos y funcionales, considerando la realidad cultural o social de las familias de la zona.

allí los niños se plantean, de manera individual o colec-tiva, pequeños proyectos de juego. Expresan intereses


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y necesidades, representan sus vivencias, su contexto y su cultura. asimismo, descubren en la práctica nuevos conocimientos.

De esta manera lúdica, los niños, con el apoyo del docen-te o del animador, interactúan con el espacio y los mate-riales, y desarrollan aprendizajes significativos. Éstos son fortalecidos colectivamente y constituyen, a la vez, una oportunidad para verificar los avances individuales, de la vida cotidiana, de la historia personal y de la tradición cultural, que ilustran y transforman el espacio del aula y la escuela en algo único e irrepetible. Permiten también que el niño fortalezca su identidad y reconozca la de los otros. Los niños usan materiales que no son ajenos a su cultura y por lo general reutilizables, para fomentar, de paso, una conciencia ambiental.

Los proyectos de aprendizaje

Constituyen una estrategia de aprendizaje en la que el niño plantea o propone realizar una idea, resolver un problema o atender una necesidad que surge de ellos mismos. Guiados por la maestra, tienen en cuenta el calendario comunal, agrofestivo o las necesidades co-munales del entorno, para incorporarlos en su planifi-cación.

El niño lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive, y es tarea de la maestra tomarlos en cuenta. aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. Esta estrategia de resolución de problemas resulta un modo muy ade-cuado de estimular su creatividad, desarrollar trabajos pertinentes a la realidad e integrar diversas áreas como comunicación, matemática, ciencia y ambiente, personal social, etcétera, de modo que el proceso de aprendizaje deviene más atractivo para el niño.

otra característica de la propuesta es la participación de los padres y madres de familia, que intervienen prio-ritariamente en las faenas de limpieza y construcción; no obstante ello, se vio la necesidad de dar paso a una participación creativa que incluía la transmisión de sus saberes a sus hijos. De esta manera se involucraron en los proyectos de aprendizaje programados, en la am-bientación de las aulas y las escuelas y en la elaboración de material educativo, para que los saberes y la estética de la localidad se hicieran presentes en la escuela y los niños apreciaran el aporte de sus padres y, por ende, de su cultura.

Hoy nos enfrentamos a la masiva creación de escuelas de educación inicial y a la transformación de los PRoNoEI en instituciones educativas, todo ello en nombre de la universalización de la educación inicial. Esperamos que esta carrera, emprendida en la década pasada en el nivel primario, no nos traiga las mismas consecuencias en la calidad de los aprendizajes para los niños de 3 a 5 años.


Consejo Nacional de Educación; 2010; ProYECTo EDUCATIvo NACIoNAL 2009: bALANCE Y rECoMENDACIoNES. Lima: CNE.

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Jiménez, Lucina, Imanol Aguirre y Lucía Pimentel; 2009. EDU-CACIóN ArTíSTICA, CULTUrA Y CIUDADANíA. Madrid: oEI. Santillana.

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Ministerio de Educación-MINEDU; 2008; Diseño Curricular Na-cional 2008. Lima: MINEDU.

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El Informe es producto del seguimiento y supervisión de la implementación del Plan Piloto de municipalización realizado por la Defensoría del Pueblo a 31 municipalidades distritales durante diferentes momentos en los años 2007, 2008 y 2009, y se plantea como objetivo: “[...] contribuir a que este nuevo modelo de gestión educativa garan-tice la mejora de la calidad educativa en el país y se constituya en una oportunidad para superar los niveles de inequidad edu-cativa existentes” (p. 11).

Este punto de partida resulta relevante en la medida en que el ministerio de Educa-ción ha anunciado la expansión del Plan de municipalización sin haber realizado una evaluación consistente que dé cuenta hasta qué punto la transferencia de la gestión a las municipalidades garantizará el derecho de los estudiantes a una educación de cali-dad con equidad.

En el primer capítulo se analiza el proceso de descentralización educativa y se seña-la que una de sus principales dificultades radica en la poca claridad en la definición de competencias y funciones entre los tres niveles de gobierno (nacional, regional y local), de lo que se desprende una de sus recomendaciones para que el ministerio de Educación presente “a la brevedad posible” su Proyecto de Ley de organización y Fun-ciones (LoF), así como la matriz que deli-mite las funciones que deben asumir cada nivel de gobierno, las instancias especiali-zadas (direcciones regionales de educación y unidades de gestión educativa local) y la propia institución educativa.

El segundo capítulo está referido al diseño del Plan de municipalización y del Plan Pilo-to en lo concerniente a su organización, las

etapas para su implementación, su financia-miento y las municipalidades distritales com-prendidas en esta primera etapa. Respecto del diseño, el Informe señala la ausencia de una evaluación integral de aquellos factores que condicionan la educación —la pobre-za, la salud y la alimentación—, las grandes diferencias de gestión, capacidades y recur-sos entre ellas, lo que podría ahondar las inequidades entre distritos con mayores o menores niveles de pobreza y recursos. asi-mismo, se anota que el Plan no contempla una fase de evaluación que permita deter-minar la viabilidad para pasar de una etapa a otra. Las evaluaciones realizadas por el ministerio se limitan a dar cuenta detallada de las acciones ejecutadas a través de sus diferentes dependencias administrativas, como talleres, actividades de promoción y capacitación, entre otras. En ese sentido, se recomienda que la elaboración de los linea-mientos de una etapa de expansión “[…] tome como punto de partida la evaluación integral de la etapa inicial sobre criterios e indicadores que permitan identificar los re-sultados y las dificultades a fin de superarlas y perfeccionar progresivamente el Plan de municipalización”.

Finalmente, en el tercer capítulo se presen-tan los resultados de la supervisión del Plan Piloto, sobre lo cual se señala la desarticu-lación con el proceso de descentralización, que se inicia con la transferencia adminis-trativa antes que con el traslado de compe-tencias y funciones, conforme a lo regulado por las normas de la descentralización.

El Informe concluye con 17 recomendacio-nes dirigidas al ministerio de Educación, a la Secretaría de Descentralización de la Presi-dencia del Consejo de ministros y a los go-biernos regionales y locales.

Primera supervisión del Plan de Municipalización de la Gestión Educativa: Aportes para su implementación.

[Serie Informes Defensoriales-Informe número 148]. Lima: Defensoría del Pueblo. 2009.

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Sin duda, el Informe 148 constituye un apor-te importante para el análisis y búsqueda de caminos que garanticen que la incorpora-ción de los gobiernos locales a la gestión educativa se realice ordenada y concertada-mente, para que dialogue y se inserte en el proceso de descentralización en marcha en las diferentes regiones del país.

Sin haber terminado de definir las com-petencias y funciones de cada uno de los niveles de gobierno (recordemos que el mi-nisterio de Educación es el único que no ha presentado aún el proyecto de LoF y su ma-triz de competencias); sin contar con una evaluación consistente y profunda del Plan Piloto, con transferencias tardías que limi-

tan a las municipalidades acreditadas a un rol de ventanilla de pagos; y sin haber pre-visto una estrategia para garantizar la equi-dad en un universo tan heterogéneo como el de las municipalidades del país (el Fondo de Compensación para la municipalización de la Gestión Educativa, FoNComUNGE, no llegó a implementarse), insistir en una generalización del modelo (que, además, no dialoga con el diseño y los procesos de descentralización en marcha) no parece res-ponder a una real vocación de mejorar la calidad de la educación, sino a implementar una repentina iniciativa surgida desde las más altas esferas del actual Gobierno.

César Sánchez Cuadros

SumarioActores locales en acciónPARTICIPACION CIUDADANA Y DESARROLLO EDUCATIVO Jorge Chávez.LA EDUCACIÓN EN LA AGENDA DEL GOBIERNO LOCAL José Ramos Ponce.Cifras que hablanCUANTO INVIERTEN EN EDUCACIÓN Arturo Miranda Blanco.

Dialogando sobre el desarrollo educativo: HAGAMOS DE LIMA UNA CIUDAD EDUCADORA Manuel Iguiñiz E.Desde otras ciudadesEL DESAFÍO DEL DISTRITO METROPOLITANO DE QUITO Juan Samaniego

Globalización, desarrollo local y socie-dad civilLeandro VenacioEstudio sobre análisis de la globalización, sus reglas de juego y sus desafíos para crear nue-vas oportunidades en el desarrollo local. Más información:http://www.eumed.net/libros/2007a/222/indice.htm.

Sistematización de la experiencia en presupuesto participativo municipali-dad de Talanga, Francisco Morazán Rigoberto Silva Corea,Documento de sistematización sobre la puesta en marcha de la estrategia de incorporación de criterios para la participación de la sociedad civil organizada, instituciones y organizaciones comu-nitarias tanto del ámbito urbano como rural del Municipio de Talanga, Francisco Morazán. En pdf:www.volensamerica.org/IMG/pdf/CIPRO-DEH.pdf

Otra vez, tímidamente, el invierno limeño nos trae su neblina y su atmosfera fría. El gris se im-pone desde el cielo. Vuelve Lima con sus calles mojadas y su gente transitando abrigada. En los extremos de la ciudad, muy temprano, limeños y limeñas al andar imprimen su huella en la tierra humedecida de las laderas y quebradas. Todas y todos urgidos en pos del diario. Carretillas hu-meantes en los paraderos con desayuno al paso.En la Lima de hoy, entre otros, vemos jaladores de buses que van derramando lisura, y a la seis no hay lechera ni a las siete tizanera, y a las ocho las puertas de las escuelas públicas se van cerrando dejando a algunos estudiantes fuera, además de aquellos a quienes la pobreza los ha retirado del sistema y del derecho a la educación. De pronto, aprovechando el tumulto, entre pol-vo, bocinas y radios a todo volumen, alguien rebusca nuestros bolsillos. Otros tosen mucho, sabe dios desde cuando, porque las recetas de la posta o del seguro no consiguen curarlos. Así, ocho millones de actores montan esta esce-na cada día en un territorio con poco agua, y a costa de desaparecer el desierto, las laderas, los

humedales. Tantos habitantes juntos generan amplias demandas de salud, educación, segu-ridad, justicia, transporte, recreación, en suma calidad de vida. Y por supuesto, buen gobierno. Es decir, uno que atienda y oriente el desarrollo de la ciudad para que tengamos calidad de vida en condiciones de equidad. Porque Lima, como el país, es un territorio de brechas sociales. Cabe que los limeños y limeñas de hoy nos pongamos a pensar qué ciudad queremos, a la que tenemos derecho. Y pensar que sí pode-mos darnos a nosotros y a nuestros hijos e hi-jas la ciudad que se merecen. Este número, de Diálogos Ciudadanos, quiere ser una invitación a pensar en esta Lima y en la educación que es posible y necesaria. Una educación pertinente al proyecto de ciudad y de ciudadanía al que aspiramos. Cabe en esta re�exión, reconocer qué vienen haciendo los gobiernos locales y las di�cultades que atraviesan en recursos, conocimiento, capacidades para cumplir los mandatos que la ley les da en materia educa-tiva, y gobernar dando forma a un proyecto educativo de ciudad para todas y todos.

Editorial Severo Cuba Marmanillo, Tarea

Boletín Informativo de Tarea / Año 2 - Nº 8 / Abril - Mayo 2010

Gobiernos Locales: Participación ciudadana en el proceso presupuestario.Carmen Pineda NebotArtículo que plantea re�exiones sobre uno de los meca-nismos de participación menos conocido: la participa-ción ciudadana en el proceso presupuestario. En pdf: http://www.presupuestosparticipativos.net/propios4.pdf

Experiencias de gestión local y presupuesto participativo: aportes a la participación, la gobernabilidad y la gestión pública USAID/PERÚ – CARE PerúEstudio que presenta el marco teórico conceptual, antecedentes e institucionalización del presupuesto participativo; así como la descripción y análisis de ex-periencias de presupuesto participativo. En pdf:http://www.care.org.pe/pdfs/cinfo/libro/Presupues-toParticipativo.pdf

Estudio sobre gobiernos subnacionales y gestión educativa. Informe FinalNéstor Valdivia y Patricia ArreguiInvestigación que presenta un diagnóstico de los go-biernos subnacionales, sus �nalidades, sus capacida-des institucionales, políticas y técnicas para asumir la gestión educativa. En pdf:http://www.grade.org.pe/download/docs/gobier-nos%20subnacionales%20y%20gestion%20educa-tiva.pdf

Ciudad EducadoraAsociación Internacional de Ciudades EducadorasPágina web que presenta la �nalidad, objetivos y �lo-sofía de la ciudad educadora. Más información:http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/espan-yol/sec_educating.html

Tarea Asociación de Publicaciones Educativas

www.tarea.org.pe

Enlaces

diálogo ciudadanoConstruyendo municipios Educadores

CONTENIDO DEL n.º 8, MAYO 2010.

Actores locales en acción. Participación ciudadana y desarrollo educativo. La Mesa de Educación y Cultura de Independencia. / Jorge Chávez ayala.

La educación en la agenda del gobierno local. Una experiencia de la Municipalidad de Lurín. /José Ramos Ponce.

Cifras que hablan. Cuánto invierten en educación. Los gobiernos locales metropolitanos. / arturo miranda Blanco.

Dialogando sobre el desarrollo educativo: Hagamos de Lima una ciudad educadora. Sentido educativo de la vida en la ciudad. / manuel Iguiñiz Echeverría.

Desde otras ciudades. El desafío del distrito metropolitano de Quito. Educación para todos. / Juan Samaniego.

Informes, colaboraciones y pedidos:TAREA Asociación de Publicaciones EducativasParque Osores 161, Pueblo Libre. Lima 21, PERÚDirecciones electrónicas: [email protected] www.tarea.org.pePublicación disponible en Internet:http://tarea.org.pe/modulos/Boletin/tareainforma/Dialogo8.pdf

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Colección Cuentos pintados del Perú: Awajún, asháninka, shipibo-konibo.

Lima: Comité de Damas del Congreso de la República y Fondo Editorial del Congreso del Perú, 2010

agradezco a todos ustedes la suerte de estar aquí en presencia de los artistas narradores y pintores que han traído hasta Lima las his-torias de los ancestros asháninka, awajún y shipibo-konibo.

Esta colección de cinco Cuentos pintados del Perú es la culminación del trabajo de muchos años bajo la dirección de Pablo ma-cera, con la colaboración de Javier macera y maría Belén Soria.

Los relatos de la literatura oral amazónica que han sido puestos por escrito e ilustra-dos sobresalen por su complejidad narrativa tanto en el texto como en el dibujo y el co-lorido. Estamos frente a un nuevo género literario que Pablo macera ha acompañado desde sus inicios y que se ubica hoy como uno de los géneros propiamente peruanos más prometedores. Gracias a la combina-ción de la escritura y la imagen, la riqueza de la expresión física y el poder evocativo de los grandes narradores amazónicos es re-escenificada en el papel y plasmada en las pinturas que acompañan los textos de los cuentos. De esta manera, el paso de la oralidad a la escritura es mediada y trans-formada por la plástica.

Esta colección de cuentos ilustrados tiende un puente hacia la memoria colectiva de los pueblos habitantes del bosque y, al mismo tiempo, nos impulsa hacia nuevas formas de comunicación nacidas de la mezcla con el mundo urbano, donde la subjetividad, el bi-lingüismo y la plástica de los autores son los vectores de la creación. Queda al lector em-barcarse en un viaje que lo llevará a internar-se en paisajes vívidos cargados de memoria —el monte, los ríos, los cielos— y a observar a todos sus habitantes, espíritus y humanos.

Un aspecto de estos cuentos que llama la atención es su valor instrumental como medio

de transmisión de estrategias de negociación y técnicas de guerra en el sentido amplio del concepto, es decir, de estrategias para lograr objetivos en la vida. Los relatos muestran cómo el paisaje y los seres que lo pueblan —lo que nosotros en las ciudades solemos llamar animales, plantas y elementos de la geogra-fía— son investidos de inteligencia estratégica tanto para la protección como para la ofensiva (cuando ésta es necesaria), y también para la enseñanza de los peligros de la codicia y las ansias de poder. Cuando se trata de llegar a acuerdos, protegerse y aceptar nuestros lími-tes, los relatos amazónicos nos muestran que los mejores ejemplos por seguir se encuentran en el medio ambiente y en la observación de los seres con los que compartimos el entorno. El paisaje es el sitio de múltiples intencionali-dades estratégicas que el niño, al escuchar las narraciones de sus mayores, aprende a cono-cer y a utilizar en su vida.

La intencionalidad estratégica de los elemen-tos del paisaje es abiertamente revelada en las historias asháninka del Perené, narradas e ilustradas por Enrique Casanto Shingari en los volúmenes 4 y 5 de la colección. Di-ferentes clases de hormigas, insectos, tigres de monte y de río encarnan el espíritu de grandes guerreros del pasado que lucharon junto a Juan Santos athualpa desarrollan-do técnicas bélicas propias que les trajeron éxito y renombre durante su tiempo. Cada clase de hormiga, cada tipo de tigre, tiene su propia estrategia. Hasta una creciente de las aguas es una estrategia guerrera, la del famoso oonkama, que no peleaba con las

La colección consta de cinco libros. En lengua shipibo-koni-bo, relatos amazónicos, recopilados por María belén Soria, y Dueños de las plantas, recopilado por Javier Macera Ur-quizo. En aguaruna, relatos amazónicos, recopilados por Javier Macera y María belén Soria. En asháninka, relatos amazónicos, recopilados por María belén Soria, y Guerre-ros, a cargo de Javier Macera.

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armas sino con el río, mandando aluviones y destruyendo a sus enemigos.

Los cuentos nos enseñan, así, a ver el entor-no como una fuente de estrategias por ser aplicadas en nuestras vidas. Sin embargo, las historias también cuentan cómo estos gue-rreros fueron castigados, como suelen decir, perdiendo la apariencia y el habla humana, y convirtiéndose definitivamente en hormigas, insectos y otros elementos de la geografía. Este castigo se debió a su excesivo deseo combativo, a su poca generosidad o a su fal-ta de respeto hacia el tabaco, la planta de los curanderos de la que depende el contacto con los espíritus y el uso de una lengua es-piritual para hablar con todo tipo de seres, plantas, espíritus y animales.

La lección que emana de los cuentos es com-pleta: no basta ser buen estratega para con-seguir lo que se quiere; hay que aprender a controlarse a uno mismo y a respetar el en-torno y los espíritus para lograr el éxito.

Los cuentos awajún narrados e ilustrados por Romer yagkug Sejekam en el volumen 3 tam-bién nos muestran lecciones semejantes. El relato del hombre Luna y su esposa mentiro-sa, glotona y egoísta, es un caso de desilusión amorosa que lleva a la separación de la pareja. Después de aprender a desconfiar y a espiar a su mujer, que se comía todos los zapallos de la chacra sin convidarle nada, Luna decide irse lejos. “No quiero seguir viviendo en la tierra, yo me voy arriba porque tu madre me enga-ña”, le dice a su hijo. El castigo impuesto a la mujer es la pérdida del amado con quien no supo compartir. Luna se retira al cielo y su es-posa se convierte en una triste ayaymama, un ave que llena la noche con su lamento.

El mismo desenlace se da en la historia del hombre Sal, cuando la mujer que él quería tomar por esposa lo rechaza. “Para no sufrir” se convirtió en sal, y “luego empezó a llorar hasta desaparecer”. Estrategias de guerras de amor que dejan al amante lleno de deseo por el otro, quien en lugar de imponerse, in-teligentemente, se retira y conquista de esa manera el deseo desconsolado de la amada.Las hermosísimas historias de los dueños de las plantas shipibo-konibo de Lastenia Ca-

nayo, del volumen 2 de la colección, están llenas de buen humor y advertencias, ya que muestran que cada planta tiene su dueño, quienes son sutiles estrategas. Por ejemplo, el simpático diablillo azul dueño de las plantas de shimbillo, con “su cara igualita de perro y sus patas diferentes y su rabo largo”, cuida celosamente de sus arbolitos. Éstos dan fruto en invierno, “cuando están bien gordos los shimbillos”. La gente los coge hasta llenarse la barriga; pero “si comemos bastante ya no se puede hacer el dos, porque tiene su dueño que le cuida y como mezquinando castiga a la gente golosa para que nunca corten sus árboles”; una estrategia defensiva del espíri-tu de la planta, ingeniosa y eficaz.

En el primer volumen de la colección, Herminio Vásquez y Roberto Rengifo nos pasean por la vía láctea shipibo-konibo y todas las estrellas que acompañan al hombre Luna. aquí también nos esperan nuevas estrategias en la guerra del amor. La historia cuenta que el astro lunar que vemos en el cielo no es sino el rostro de un hom-bre enamorador que aprovechaba la oscuridad de la noche para acercarse a las doncellas en su lecho y desaparecer con las primeras luces de la alborada. Pero una muchacha inteligente mon-tó un plan para lograr identificar a su amado. Cuando volvió a visitarla, ella le estampó sobre la cara su mano llena de huito, una fruta cuyo jugo es una tinta natural que tiñe la piel por varias semanas. además, es algo así como una tinta mágica, porque cuando recién se coloca casi no se nota. Solamente después de varias horas apa-rece el tono negro sobre la piel. Fue así cómo, a la mañana siguiente, la moza pudo finalmente ver el rostro de su amante: era el que tenía la cara manchada, y, para colmo de engaños, era su propio hermano. avergonzado, el incestuoso decidió retirarse en lo alto y desde entonces ilu-mina el cielo con su rostro marcado de negro, recordándonos a todos y para siempre la razón de su castigo, y la ingeniosa estrategia de la jo-ven que lo desenmascaró.

Luna es una figura central de la mitología amazónica, y si bien en las historias ashá-ninka del Perené aparece bajo su aspecto fe-menino, en la mayoría de la literatura oral de la región es un varón. Pero en ambos casos está íntimamente asociado a la fertilidad fe-menina, puesto que es Luna quien regula los

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ComPartiEndo SabErESyaChayninChikunamanta rimariSunPrograma de radio con un enfoque intercultural bilingüe

RADIO “WARI” 95.3 FM DE HUAMANgA Domingos a las 10:00 de la mañana

Producción: TAREA Asociación de Publicaciones Educativas Región ayacucho Urbanización mariscal Cáceres; mz. “C” Lote “19” Teléfono (51 66) 319537 Fax (51 66) 314642

ciclos menstruales y también el curso de las aguas y la fertilidad de las plantas, especial-mente la yuca. La narración de sus aventuras cuando Luna estaba sobre la tierra, como suelen decir, es un acto religioso del más alto significado. Pero, al mismo tiempo, sus his-torias son cómicas y hacen reír, porque Luna es un dios lleno de sentido del humor y a veces algo metepata. De esta manera, los ni-ños aprenden entre risas las enseñanzas más importantes para sus vidas.

Son muchas las estrategias bélicas que en-contramos impregnadas en los elementos del paisaje de los que nos hablan estos cuentos pintados. Cuánto tenemos que aprender de ellos. Hace unos días, por coincidencia, re-visaba en una librería del Centro de Lima el libro de las 36 Estrategias chinas, heredero de la milenaria sabiduría taoísta. Es uno de los libros de mayor venta en las librerías del mundo, traducido a todos los idiomas, por-que contiene una sabiduría bélica ancestral que puede aplicarse a todos los ámbitos en las guerras de la vida, tanto a los negocios como a la familia y el amor. Qué bueno fuese que los peruanos también aprendiéramos de las estrategias de nuestros mayores amazóni-cos y nos enriqueciéramos con su inteligen-cia, tan antigua como la de la China.

Tengo entendido que esta colección de Cuen-tos pintados será repartida en las escuelas rurales de la amazonía. yo quisiera pedirle al Comité de Damas del Congreso de la Re-pública que estos libros sean distribuidos, o difundidos, a través del Plan Lector, principal-mente en las escuelas de Lima y las otras ciu-dades del país, porque somos nosotros, aquí en las ciudades, quienes más necesitamos aprender de la gran inteligencia estratégica de nuestros ancestros amazónicos.

ayer mismo le leí varios cuentos a una so-brina mía de 9 años. Estaba fascinada. Los niños de las ciudades están ávidos por cono-cer el paisaje amazónico y sus habitantes, y por escuchar las voces de nuestros grandes narradores y pintores de los bosques, los ríos y el cielo. Para los adultos urbanos, el descu-brimiento de nuestra inteligencia amazónica también será un instrumento vital y un mo-tivo para respetarnos a nosotros mismos y a todos los peruanos.

Luisa Elvira Belaunde*

* Palabras de Luisa Elvira belaunde durante la presenta-ción de la colección Cuentos pintados, realizada el 25 de febrero del 2010 en el Congreso de la república del Perú.

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