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TRABAJO FINAL DE GRADO Talleres de estimulación cognitiva con Adultas Mayores en un servicio de Primer Nivel de Atención Una forma de pensar nuestras prácticas Estudiante: María Victoria Macías C. I. 4.602.875-5 Docente tutora: Prof. Adj. Mag. María Julia Perea Docente revisora: Asist. Mag. Valeria Píriz Montevideo, 29 de octubre de 2019
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TRABAJO FINAL DE GRADO
Talleres de estimulación cognitiva con Adultas Mayores en un
servicio de Primer Nivel de Atención
Una forma de pensar nuestras prácticas
Estudiante: María Victoria Macías
C. I. 4.602.875-5
Docente tutora: Prof. Adj. Mag. María Julia Perea
Docente revisora: Asist. Mag. Valeria Píriz
Montevideo, 29 de octubre de 2019
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ÌNDICE
1. Introducción………………………………………………………………...........p. 4-7
2. Descripción de la experiencia………………………………………………........p. 7-8
3. Articulación conceptual…………………………………………………….......p. 6-36
3.1 Proceso de envejecimiento……………………………………………….......p. 9-14
3.1.1Teoría de la desvinculación…………………………………………….p. 9-10
3.1.2 Teoría de la actividad……………………………………………........p. 10-11
3.1.3Teoría de los roles………………………………………………………...p. 11
3.1.4 Teoría epigenética…………………………………………………….p. 11-12
3.1.5Teoría del ciclo vital…………………………………………………..p. 12-13
3.1.6 Teoría del curso de la vida……………………………………………p. 13-14
3.2 Mitos y prejuicios asociados a la vejez………………………………………p. 14-17
3.3 Implicación…………………………………………………………………...p. 17-19
3.4 Paradigma de la salud comunitaria……………………………………..........p. 19-20
3.5 Psicología de la salud………………………………………………………...p. 20-22
3.6 El Psicólogo en el primer nivel de atención………………………………….p. 22-25
3.6.1 Prevención…………………………………………………………….p. 25-26
3.6.2 Promoción de salud…………………………………………………...p. 26-27
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3.7 Talleres de estimulación cognitiva……………………………………...........p. 27-33
3.8 Ética y producción de conocimientos………………………………………..p. 33-36
4. Reflexiones y consideraciones finales………………………………………….......p. 37-40
5. Referencias bibliográficas………………………………………………………….p. 41-48
6. Anexos……………………………………………………………………………….p. 49-78
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1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo final de grado se enmarca dentro de la Licenciatura en Psicología de la
Universidad de la República.
Tomando el formato “otros”, este trabajo tendrá como objetivo general visualizar la
importancia de los talleres de estimulación cognitiva con adultas mayores, como estrategia de
acción en promoción de salud en un Primer Nivel de Atención, teniendo presente la
importancia del análisis de la implicación y de la ética en las prácticas profesionales. Para
cumplir con dicho objetivo, se pensará a los talleres de estimulación cognitiva como acción
de promoción de salud; se reflexionará sobre el análisis de la implicación y su necesaria
presencia para pensar cómo nuestras concepciones en referencia a estereotipos y prejuicios
vinculados al proceso de envejecimiento, pueden direccionar nuestro accionar en la práctica
profesional y llevar a una inadecuada valoración de los procesos cognitivos; y se
problematizará la ética en tanto la importancia y el compromiso ético de informar sobre la
producción de conocimientos que surgen de las acciones realizadas en el quehacer
profesional.
La experiencia a presentar “Talleres de estimulación cognitiva con adultas mayores” fue
llevada a cabo en el marco del Convenio que la Facultad de Psicología mantiene con la
Administración de Servicios de Salud del Estado (ASSE), en el Programa de Practicantes y
Residentes durante el período 2018-2019, en la ciudad de Montevideo. A partir del año 2010
comienza a funcionar dicho programa que busca desarrollar procesos de formación de
psicólogos universitarios que se correlacionen, adecuen y ajusten a la reforma en el ámbito de
la Salud Pública, que da lugar a la creación del SNIS en el Uruguay. Se caracteriza por tener
una duración de un año, con 15 horas académicas y 25 horas en el servicio asignado (ASSE,
2010).
Se realizó en la policlínica “Complejo América”, ubicada en el predio del Complejo
Habitacional América N° 77, lo que hace que lleve su nombre. Su origen data de un
Comodato y Convenio entre el Servicio de Salud de Asistencia Externa (SSAE) dependiente
del Ministerio de Salud Pública (MSP) y de la Administración de Servicios de Salud del
Estado (ASSE), con la Comisión Administradora del Complejo América, en el año 1996. En
el mismo se explicita que el SSAE pondrá en funcionamiento una Policlínica en locales
donados por la Comisión Administradora del Complejo, brindando equipamiento, stock de
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medicamentos, recursos humanos y diversos materiales que se consideren pertinentes
(Servicio de Salud de Asistencia Externa, 1996).
El Complejo América está ubicado al norte de Montevideo y es uno de los complejos más
grandes del país. Está en barrio Colón, tiene 1168 apartamentos y habitan 7000 personas. En
diagnóstico realizado en el año 2017 se obtiene como resultado que, de los datos activos, 615
personas son usuarios/as de ASSE, de las cuales 413 son mujeres y 202 son hombres. De
estos, el grupo etario mayoritario de la zona, es de niños de 5 a 14 años, seguido por adultos
de 45 a 64 años (Álvarez, Barone, Castelli, Castro y Díaz).
La policlínica pertenece a un Primer Nivel de Atención en salud (PNA). Se caracteriza por
ser de baja complejidad y es considerada como la puerta de entrada al sistema de salud,
primer nivel de contacto con el que cuenta el usuario, el más cercano. La organización de
recursos que maneja permite resolver necesidades de atención básica y de mayor frecuencia;
se abordan situaciones que pueden ser resueltas por actividades de promoción de salud y
prevención de enfermedades, por procedimientos de recuperación y de rehabilitación y se
alcanza la resolución del 85% de los problemas que llegan (Vignolo, Vacarezza, Álvarez y
Sosa, 2011).
Esta diferenciación en Niveles de Atención (se dividen en tres, primero, segundo y
tercero) se definen como una forma de organizar los recursos para satisfacer las necesidades
de la población. Anteriormente en nuestro país, primaban concepciones y prácticas que
provenían del paradigma individual- restrictivo en donde no se tiene presente el contexto del
individuo y se trata de explicar la enfermedad sobre la base de un marco teórico biológico
(Alfaro, Castellá y Saforcada, 2015). Es a partir del año 2007, con la aprobación de la Ley
18.211 que da lugar al SNIS, que se piensa de manera diferente. Esta concibe a la salud como
Derecho, lo que implica una búsqueda constante con respecto a aspectos participativos, de
equidad, y de universalidad. Por lo tanto, fue necesario establecer cambios en los Modelos de
Atención, de Gestión y de Financiamiento. A su vez promueve una mirada territorial que
implica la atención en salud, en el lugar donde transcurre y se desarrolla la vida cotidiana de
las personas. El SNIS dispone la protección de salud de todos/as los/as habitantes de la
República Oriental del Uruguay (Ley 18.211, 2007).
Comienza a priorizarse la prevención y promoción poniendo el foco en el Primer Nivel de
Atención. El cambio en el Modelo de Atención plantea pasar de un enfoque biomédico a uno
preventivo, de una visión hospitalocéntrica a una más descentralizada y dirigida a la
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comunidad; de la cura de la enfermedad, a la protección de la salud. La Atención Primaria en
Salud (APS) que estructura al SNIS, remonta su origen a la Declaración de Alma Ata en
1978, donde se propuso la meta de “Salud para todos en el año 2000”. Este fue el evento más
significativo de los años 70´para la salud mundial, y un gran avance para superar los modelos
biomédicos del momento. En ella se declara que: “La atención primaria de salud es la
asistencia sanitaria esencial basada en métodos y tecnologías prácticos, (…), puesta al alcance
de todos los individuos (…) mediante su plena participación (…)” (OMS, 1978, p.1), por lo
que trabajar desde APS implica concebir a las personas en su contexto social. Se constituye
como estrategia dado que busca resolver diversos problemas en base a formas de organizar la
atención en diferentes niveles de complejidad, entendida esta última en palabras de Vignolo,
et.al., “como el número de tareas diferenciadas o procedimientos complejos que comprenden
la actividad de una unidad asistencial y el grado de desarrollo alcanzado por ella” (2011,
p.12).
Dado por concluido con los antecedentes y retomando; para dar cuenta del proceso de
envejecimiento partiré por las diversas teorías existentes que lo explican, haciendo énfasis en
la teoría del curso de la vida esbozada por Blanco (2011), vinculándolo con las ideas de
Sánchez Salgado (2000) y Ludi (2005). Siguiendo, tomaré a Belando (2007) y Viguera
(1997) para visualizar los mitos y prejuicios relacionados con el envejecimiento. A su vez se
relacionará a estos con la noción de Implicación y su análisis, tomando autores como Lourau
(1975; 1993), Fernández et. al. (2014), Ardoino (1997), Manero Brito (1996) y Manrique et.
al. (2016).
Se continuará con el paradigma de la salud comunitaria, eligiendo como principal autor a
Enrique Saforcada. Ya pensando en una rama aplicada de nuestra disciplina, la psicología de
la salud, con autores como Nunes, García, y Alba (2006), Matarazzo (1982), Morales
Calatayud (1999) y Libertad (2003). Para abordar las acciones del Psicólogo en el Primer
Nivel de Atención, se recurre a las estrategias y políticas de salud existentes planteadas por el
Ministerio de Salud Pública, articulando con las ideas de Perea (2017).
En referencia a los talleres de estimulación cognitiva, daré comienzo por el taller como
metodología, eligiendo autores como Marradi, Archenti y Piovani, (2007), Cano (2012),
Pichon Riviere (1999) y Montaño (2016). Para la estimulación cognitiva tomaré los conceptos
de García (2010), Núñez Barranco, et. al. (2009), Madrigal (2007) y finalizaré mencionando
investigaciones acerca de si existen o no beneficios de estas intervenciones
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Culminando y para mencionar sobre la importancia de escribir sobre lo realizado en el
quehacer profesional, se tomará el concepto de ética y de compromiso ético de la mano de
autores como Colby et. al. (2003); Cortina (2000); Ibarra (2007); Bolívar (2005), entre otros.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La elección de esta presentación, se debe a que, desde mí llegada al servicio de salud como
practicante de psicología, trabajé con el grupo de adultas mayores. En el transcurso pude notar
y tener presente la importancia de crear espacios de participación con esta población que
muchas veces queda invisibilizada.
En Policlínica Complejo América desde el año 2013 comenzó a funcionar el Grupo de
Adultas Mayores. Colectivo que hoy lleva el nombre “Gamas” dado que las usuarias refieren
que todas son diferentes como una gama de colores, pero que eso no impide que puedan
conformar el grupo. Funciona semanalmente los días jueves en el horario de 14:30 a 16:45.
Las primeras dos horas son utilizadas para la realización del taller y en los minutos restantes
se termina el encuentro con una merienda compartida (alimentos proporcionados por el
equipo y usuarias). El equipo que coordina está conformado por Psicóloga de Área, Residente
en Psicología, Practicante de Psicología y Auxiliar de enfermería.
Las usuarias que participan son derivadas por la médica de policlínica, geriatra del
Hospital Saint Bois y desde la Facultad de Psicología de la UdelaR. Primeramente, se realiza
una entrevista con el equipo de Psicología para evaluar si es pertinente la concurrencia de la
usuaria al grupo, o se considera otro tipo de intervención.
Se tiene como objetivos del grupo, generar un espacio de promoción de salud dirigido a
personas adultas mayores de la zona en donde abordar temáticas vinculadas con el ciclo vital;
crear un grupo de pertenencia en donde favorecer vínculos sanos; desmitificar prejuicios y
estereotipos vinculados con la edad; trabajar mitos relacionados con la vejez y el
envejecimiento, y promover el autocuidado y hábitos saludables.
Los objetivos específicos de los talleres de estimulación cognitiva, abarcan el estimular
funciones cognitivas como la atención, memoria, praxias y lenguaje, en el proceso de
envejecimiento “normal” (sin deterioro cognitivo) y promover la autonomía personal ante
diversas actividades cotidianas y mejorar la calidad de vida del usuario/a.
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La metodología escogida Talleres de Estimulación Cognitiva, constó de un ciclo de talleres
que se realiza desde el año 2017 en el período de mayo-julio con el grupo de Adultas Mayores
de Policlínica Complejo América. Las usuarias han manifestado la necesidad de poder seguir
contando con este espacio, dado la mejoría que evidencian en su vida cotidiana. Ante este
pedido se decidió volver a realizar talleres de la misma temática. En total fueron 16 talleres,
en el período de julio- noviembre de 2018.
En esta oportunidad como equipo resolvimos realizar dos encuentros previos a los talleres
como forma diagnóstica, con diversos ejercicios de estimulación para evaluar el nivel del
grupo, las dificultades de cada una y los tiempos utilizados. Con este material se pasó a
planificar los talleres teniendo en cuenta las particularidades de cada usuaria y que cada
planificación puede tener modificaciones en función de lo emergente y ocurrido en el anterior.
Las funciones cognitivas que fueron abordadas abarcan la orientación tiempo y espacio;
atención en sus diferentes formas (focalizada, dividida, selectiva); memoria (visual, auditiva,
a corto y largo plazo) y sus mecanismos (codificación- almacenamiento y recuperación);
lenguaje; cálculo; funciones ejecutivas frontales, (refieren a las conductas adaptadas,
implicadas en la capacidad de autocuidado) y praxias (visoconstructivas y faciales). Se puede
acceder a más información de estas funciones en anexo 1.
Se decidió planificar los talleres de esta forma (ver anexo 2) dado que con los ejercicios
diagnósticos se vio que la atención y memoria eran las funciones más afectadas a nivel grupal,
luego se fue pasando a funciones de mayor complejidad.
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3. ARTICULACIÓN CONCEPTUAL
3.1 Proceso de envejecimiento
En Uruguay existe un incremento significativo de la población adulta mayor, éstas según el
Artículo 1º de la Ley Nº 17.796 de 2004 son todas aquellas personas que alcanzan la edad de
sesenta y cinco años. En nuestro país se evidencia una pirámide poblacional en forma de
campana que, al presentar los porcentajes por sexo y edad, puede observarse el aumento de
personas adultas mayores de 84 años y la feminización del envejecimiento (mayor esperanza
de vida de las mujeres sobre los hombres). Ante esto surge la necesidad de pensar estrategias
de intervención en salud dado que el envejecimiento de la población debe de plantearse como
una situación social que requiere de políticas públicas para dar respuestas universales y
focalizadas que cubran las necesidades del grupo etario garantizando la
posibilidad de acceder a condiciones de vida dignas, tanto en su faz material como simbólica;
crecer, aprender y enseñar; (...). Un espacio y tiempo en el que la idea de protección esté
ligada a los requerimientos físicos, afectivos, psicológicos, sociales, emocionales, (...) que el
ejercicio de derechos de ciudadanía sea pleno. (Ludi, 2005 p.74)
A continuación, se describirán diversas teorías formuladas desde la psicología y la
sociología, para explicar las relaciones entre el individuo y la sociedad, así como al proceso
dinámico que experimenta la persona en el proceso de envejecer.
3.1.1Teoría de la desvinculación
Esta teoría denominada también “teoría del desapego”, por Leopoldo Salvarezza o
"disengagement theory", fue descrita por Cummings & Henry en 1961 a raíz de la publicación
de una investigación a personas mayores en su comunidad y sus vínculos, en donde se
observó que los individuos con el paso de los años iban reduciendo el número de actividades
y limitando los contactos sociales (Merchán y Cifuentes, s.f).
Desde esta perspectiva el envejecer se convierte en un proceso beneficioso y bidireccional
entre el sujeto y la sociedad, dado que se trata de un "inevitable desentendimiento mutuo, por
cuya causa disminuye la interacción entre quien envejece y el resto de integrantes del sistema
social al que pertenezca” (Cummings y Henry, 1961; citado en Díaz, 2016, p.97).
Parte de una concepción pesimista de la vejez, dado que se la ve como un proceso de
declinación fisiológica, repleto de pérdidas de las funciones sensoriomotoras como
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consecuencia del deterioro progresivo. El envejecimiento pasa a ser universal e inevitable,
considerándose normal y deseable. El envejeciente cesa sus actividades laborales (jubilación)
permitiendo un recambio generacional a nivel socioeconómico visto como productivo y
funcional para la sociedad, supone una pérdida de los roles sociales y/o familiares
anteriormente adjudicados. A su vez implica un ahorro de energía por parte del individuo que
permite evitar los conflictos con el entorno y una preparación para la muerte (Retamosa,
2017). Como consecuencia, esto lleva a “una "desvinculación" con el mundo (…) y un
gradual retorno a sí mismo (...) cediendo terreno a actividades más relacionadas con el espacio
privado, (...) más centrados en lo familiar y (…) relaciones extra familiares”. (Díaz, 2016,
p.97)
3.1.2 Teoría de la actividad
La teoría de la actividad surge en oposición a la teoría del desapego y fue planteada en sus
principios por Havighurst quien durante los años 1955 y 1962 realizó un estudio longitudinal
a personas entre 50 - 90 años en la ciudad de Kansas. Los datos obtenidos refieren a los tipos
de personalidad como la principal dimensión para describir los estilos de envejecimiento,
éstos permitirán una previsión de la relación entre el desarrollo de la actividad, los contactos
sociales y la satisfacción de la vida. A su vez concluye que las personas que vivían más años
libres de discapacidad coincidían con las personas que realizaban alguna actividad.
(Retamosa, 2017).
Por otra parte, Maddox en 1963 en una investigación con 250 personas adultas mayores,
demostró que la satisfacción estaba directamente relacionada con su nivel de actividad.
También determinó que el incremento de actividad en la edad madura predice una moral alta
y un descenso de actividad indicaría una moral baja (Belando, 2007).
Autores como Lemon, Bengston y Peterson entendían que cuanto mayor actividad
realizaba la persona adulta, se producía un incremento de la satisfacción vital. Clasifican las
actividades en tres tipos, las actividades informales (como las amistades), las formales (socio-
recreativas) y las solitarias (ocio, cuidados del hogar). Otros atribuyen que las actividades
dependerán de la motivación personal y el deseo del sujeto, por lo que, no es la actividad por
sí misma la que es provechosa, sino lo que para el individuo tiene sentido de relacionamiento
y disfrute (Iacub, 2011).
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A modo de síntesis, esta teoría plantea que el envejecer de las personas es más satisfactorio
cuantas más actividades sociales realizan. Las personas con un rango mayor de actividades se
encuentran mejor adaptadas ayudando a un buen envejecimiento.
3.1.3 Teoría de los roles
Teoría formulada por Burgués (1960), en donde los roles que representamos a lo largo de
nuestra vida nos definen tanto social como personalmente. En la vejez se vivencia una pérdida
de roles, por lo que la persona que se encuentra en esta etapa de la vida experimenta un
decremento de normas y expectativas, convirtiéndose progresivamente en una persona inútil
(Belando, 2007).
En la misma línea, Irving Rosow en 1967 tomado por Merchán y Cifuentes (s.f) plantea
que, a lo largo de la vida de una persona, la sociedad le va asignando roles que debe asumir en
el proceso de socialización pero que van cambiando según las distintas etapas de su
desarrollo, de esta forma el individuo va adquiriendo un status o posición social a la vez que
conforma su autoimagen y autoestima personal.
Desde esta perspectiva, la persona que envejece asume roles correspondientes a su edad y
la adaptación positiva a su proceso de envejecimiento estaría condicionada por la aceptación
de esta pérdida de papeles en la sociedad (Merchán y Cifuentes, s.f).
3.1.4 Teoría epigenética
Fue desarrollada por Eric Erikson quien modifica y amplía los estudios del psicoanálisis
del desarrollo psicosexual, hacia el contexto del desarrollo psicosocial del ciclo de vida
completo de la persona. Ordena en estadios, atribuyendo para cada uno crisis; crisis que
pueden comprender el paso de un estadio a otro como un proceso progresivo de cambio de las
estructuras operacionales, o un proceso de estancamiento (o regresivo) en el mismo. El autor
también reconoce la importancia de la presencia de personas significativas, como elemento
cultural en la formación de vida de las personas (Bordignon, 2005).
Erikson describe ocho estadios psicosociales, en esta oportunidad solo se desarrollará el
último de ellos pero se nombraran los mismos: estadio confianza versus desconfianza -
esperanza; autonomía versus vergüenza y duda – autonomía infancias; iniciativa versus culpa
y miedo - propósito edad preescolar; industria versus inferioridad - competencia edad escolar
- latencia; identidad versus confusión de roles – fidelidad y fe adolescencia; intimidad versus
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aislamiento – amor joven adulto; generatividad versus estancamiento – cuidado y celo adulto;
integridad versus desespero - sabiduría vejez (Bordignon, 2005).
Para este autor, la vejez comienza después de los 50 años, este estadio hace referencia a la
integridad dado que es el momento en donde los modos y los sentidos son resignificados a la
luz de los valores y de las experiencias de ese momento. A su vez ésta integridad significa
a) la aceptación de sí, de su historia personal, de su proceso psicosexual y psicosocial; b) la
integración emocional de la confianza, de la autonomía y demás fuerzas sintónicas; c) la
vivencia del amor universal, como experiencia que resume su vida y su trabajo; d) una
convicción de su propio estilo e historia de vida, como contribución significativa a la
humanidad; e) una confianza en sí y nosotros, especialmente en las nuevas generaciones, las
cuales se sienten tranquilos para presentarse como modelo por la vida vivida y por la muerte
que tienen que enfrentar. La falta o la pérdida de esa integración o de sus elementos se
manifiestan por el sentimiento de desespero, con la ausencia de sus valores. (Erikson, 1998,
citado en Bordignon, 2005, p.58)
También se considera a la vejez como la etapa de la sabiduría del saber acumulado durante
toda la vida, la capacidad de juicio maduro y justo, la comprensión de los significados de la
vida y la forma de ver, mirar y recordar las experiencias vividas (Bordignon, 2005).
3.1.5Teoría del ciclo vital
Ocampo y Londoño, (2007) describen el ciclo vital como una noción evolutiva del
desarrollo humano, “implica pensar que pasamos por una serie de etapas ordenadas,
características en número, duración y procesos en los que se presentan diferentes cambios en
todas las esferas del individuo (biológica, psicológica, cognoscitiva y familiar), determinados
por aspectos socioculturales”. (p.1075)
Baltes, Lindenberger y Staudinger, (1998), son una referencia al hablar del ciclo vital y
entienden el transcurso de la vida como algo histórico y contextualizado socio-culturalmente.
El envejecimiento puede definirse como un proceso progresivo, natural y lento de
transformación (Villar, 2005). Estos autores, plantean una serie de principios sobre el
envejecimiento: el ciclo vital como envejecimiento diferencial y progresivo el cual comienza
con la vida y termina con la muerte; re-conceptualización del desarrollo y el envejecimiento,
ambos tienen significados biológicos y culturales; irrelevancia (relatividad) de la edad
cronológica. La edad cronológica es relativa, la edad por sí misma no es un factor causal,
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explicativo o descriptivo, ni una variable organizadora de la vida humana; revisión del
modelo deficitario y de estereotipos sobre el envejecimiento y la vejez, de la imagen que se
tiene de la vejez y de las personas mayores; multidimensionalidad, multidireccionalidad,
plasticidad y discontinuidad. Implica, en la práctica, que muy diferentes factores y sistemas
se conjugan e interactúan en disímiles direcciones, en la construcción de la vida de cada
persona. De esta forma, cada vida individual implica, al mismo tiempo, continuidad y
discontinuidad o rupturas; selectividad, optimización y compensación. Selectividad equivale a
darse cuenta de oportunidades y restricciones específicas y actuar en consecuencia;
optimización significa identificar procesos generales involucrados en la adquisición, la
aplicación y el refinamiento de medios para el logro de metas relevantes y la compensación a
la posibilidad de regular las pérdidas, diseñando alternativas centradas en formas de superar
dichas pérdidas; por último, importancia del contexto y de la historia (Dulcey y Uribe, 2002).
3.1.6 Teoría del curso de la vida
Cabe mencionar que entiendo el proceso de envejecimiento desde la teoría del curso de la
vida, la misma busca analizar los momentos del continuo de la vida. Reconoce que el
desarrollo humano y los resultados en salud tanto individuales como generacionales
dependen, se moldean y configuran de la interacción de los eventos históricos, los cambios
económicos, sociales, demográficos y culturales (Ministerio de Salud y Protección Social,
2015).
Este enfoque parte de tres conceptos fundamentales: trayectoria que refiere a un camino de
vida que puede variar y al recorrido que realiza un ser humano por los diferentes roles o
dominios (trabajo, escolaridad, vida conyugal, migración, etc.); es lo que dará el carácter
dinámico al proceso de envejecimiento. El análisis de todas las trayectorias vitales de un
individuo, su interrelación con otros, su familia y la sociedad es lo que conforma el curso de
vida en particular. Transición que alude a los cambios de situación, estado o posición durante
una trayectoria y que no son fijos por lo que implica un proceso de adaptación del ser humano
al cambio realizado. Estas transiciones se pueden presentar varias veces y en diferentes
momentos del curso de la vida, afectando simultáneamente las diferentes trayectorias vitales
del individuo. Por ejemplo, estar soltero, casado, divorciado, viudo, entre otras. Por último, el
concepto de turning point que involucra todos aquellos acontecimientos que generan
modificaciones y que se traducen en virajes en dirección al curso de la vida. Son
acontecimientos favorables o desfavorables que cambian significativamente el curso de vida
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de un individuo y de varias de sus trayectorias vitales, por ejemplo, el desplazamiento
forzado, muerte de un familiar, tener un hijo, entre otras (Blanco, 2011).
Partiendo de esta teoría se piensa al envejecimiento como un proceso presente a lo largo de
la vida, dinámico, natural e inevitable. Toda persona crece y envejece dándole a este proceso
un carácter singular (Viguera, 1997).
Sánchez Salgado (2000) plantea que “el envejecimiento es un fenómeno natural que se
refiere a los cambios que ocurren a través del ciclo de vida y (…) se define como un proceso
natural, gradual, de cambio y transformaciones a nivel biológico, psicológico y social”. (p.33)
Es decir que hablar de personas mayores es pensar en una de las etapas más del curso de vida,
en la cual se experimentan cambios, transformaciones y adaptaciones.
Si bien es un proceso y cada sujeto lo vivirá de manera independiente a su tiempo y a su
forma, en nuestra cultura no se respeta este proceso y cuando se piensa en esta población se
asocia con el término de “viejo/a”, el cual está cargado de prejuicios y prenociones. La vejez
“(...) se configura como una construcción socio-cultural, sobredeterminada por dimensiones
contextuales (...) que atraviesan la vida cotidiana; de allí que el envejecer sea un proceso
particular y complejo”. (Ludi, 2005, p.32) La manera cómo se transita esta etapa vital
depende de muchos factores: del contexto en que se desarrolle, de la forma como se hayan
optimizado el uso de los diferentes recursos a lo largo de la vida, de las decisiones que se
toman, de las oportunidades que se apropian. Si bien hay aspectos comunes en el proceso de
envejecimiento, cada uno vive su envejecer de forma distinta, no hay una sola ni única forma
de vivir y concebir la vejez, en cada uno cobrará diferente sentido y significación (Ludi,
2005).
Cabe mencionar que, en el envejecimiento, comienzan a evidenciarse cambios y
limitaciones. La vivencia de pérdida está presente, pérdidas en relación a seres queridos, a
roles asignados, en relación a lo corporal, pérdidas que se elaboran a través de duelos. Dentro
de estas pérdidas se pueden encontrar las funciones cognitivas, muchas veces pérdidas
generadas por desuso, falta de estímulo o práctica.
3.2 Mitos y prejuicios asociados a la vejez
Tomando las palabras de Belando (2007) ésta menciona que existe en la actualidad una
necesidad de mostrar una imagen de persona mayor que ofrezca la cara real de la vejez y no
solo las limitaciones o problemas, pero a su vez aclara que ello se ve dificultado ante la
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tendencia a aparecer como jóvenes exigido por la sociedad en que vivimos, de esta forma se
ha impulsado el uso de artículos para el rejuvenecimiento de la piel, la utilización masiva de
tintas para ocultar las canas, entre otros tantos. Esto no contribuye a modificar la imagen
negativa de la vejez, sino que lleva a que se caracterice con los problemas y enfermedades que
tienen algunos adultos mayores y genera que los más jóvenes hagan todo lo posible para que
no los identifiquen con ellos. Se ha creado así un grupo segregado con el que nadie quiere
estar ni parecerse. Con esta situación se han desarrollado diferentes prejuicios, mitos y
estereotipos asignados al envejecimiento.
Diversos son los autores que explican los diferentes mitos hacia los adultos mayores,
Kalish (1983), (mencionado en Belando, 2007) por ejemplo, expresa que son más
conservadores, fácilmente irritables y hostiles para las generaciones más jóvenes.
Díaz Aledo (1993) expone como tópicos más frecuentes a la mala salud de los ancianos y
que todos ellos son iguales; además de que se los considera como personas improductivas, de
escaso rendimiento intelectual. Ante esto ofrece una serie de datos y hechos que demuestran
lo equivocado de estos juicios. Uno de ellos procede de los estudios realizados por el National
Institute of Aging de los Estados Unidos sobre el cerebro de las personas mayores, en los que
se demuestra que éste es tan activo y eficiente como el cerebro de una persona joven.
Tampoco la memoria tiene porque perderse con la edad, puede prevenirse e incluso mejorarse
con la utilización de diversas técnicas.
Viguera, (1997) plantea que las concepciones acerca de la vejez se transmiten en forma de
mitos y prejuicios y que surgen producto de una sociedad basada en la productividad y el
consumo, en donde el auge tecnológico es lo que prima y la importancia está puesta en los
jóvenes, capaces de sostener la rueda de producción. Estas ideas tienen que ver con la
pasividad, concepción nacida desde los ejes de la producción y que encuentra su sustento en
la teoría de la desvinculación. El envejecimiento se vuelve un período de descenso, de
imposibilidad en el aprender, de soledad y a la espera pasiva de la muerte; envejecimiento
como enfermedad, en esta etapa del ciclo de vida suelen tomarse a las limitaciones y/o
disminuciones como enfermedades; no poder seguir aprendiendo, esta es otra idea errónea
basada en la educación vinculada al servicio de la producción; los trabajos de Belsky (1996)
dedicados al estudio de los diferentes tipos de inteligencias adultas, distingue la inteligencia
cristalizada y la inteligencia fluida; la primera da cuenta de cómo incluimos la cultura con
toda su información y es la que permanece estable o aumenta a medida que los años
transcurren, sobre todo en profesiones o quehaceres relacionados con la creatividad (arte,
16
poesía); la segunda es dependiente del sistema nervioso y desde una perspectiva fisiológica
alcanza un punto culminante en la edad adulta para luego decaer. Otros mitos asociados son,
el recordar el pasado como poco saludable, en este sentido, es frecuente atribuir a las
personas mayores el que siempre estén relatando situaciones del pasado. La reminiscencia
(función que permite recordar los hechos del pasado saludablemente) refuerza la identidad
dándole continuidad a la vida y permite resignificar vivencias conflictivas para otorgarles un
significado menos doloroso. Además, permite mantener la memoria colectiva al transmitir los
hechos del pasado a las nuevas generaciones; y adultos mayores asexuados, es uno de los
prejuicios que más toman para sí los envejecientes. Se confunde sexualidad con genitalidad y
se visualiza a los adultos mayores como sujetos carentes de deseo sexual, pero la sexualidad
es una función del ser humano que está presente siempre.
Cabe mencionar que existen diversos términos para definir a los prejuicios y
discriminaciones que se realizan hacia los viejos, aquí algunos de ellos:
-Ageism, en castellano “viejísimo” fue acuñado por Butler y con él se define “el
conjunto de prejuicios, estereotipos y discriminaciones que se aplican a los viejos
simplemente en función de su edad”. (Salvarezza, 1988, p.23)
-Ancianísimo. Según Moragas Moragas (1995) podría considerarse como sinónimo
de viejísimo, dado que “supone un prejuicio activo, no basado en hechos, sino en el
desconocimiento y la deformación de las posibilidades potenciales de los ancianos en
la sociedad contemporánea” (p.120), y comenta que cuando este prejuicio no se debate
se genera “gerontofobia”.
-Gerontofobia. Alude a una más rara conducta de temor u odio irracional hacia los
viejos, de manera que es menos abarcativa y debe ser incluida dentro del viejísimo y
no utilizarla como sinónimo”. (Moragas Moragas, 1991, p.23)
-Senil. Este término también se ha utilizado en los prejuicios contra la vejez
(Salvarezza, 1988).
Estos mitos, prejuicios y términos no son ajenos muchas veces al personal de salud del
Primer Nivel de Atención; este hecho puede llegar a impedir una correcta valoración que
podría permitir acciones de prevención o de rehabilitación temprana en este caso del deterioro
cognitivo. Esta acción se entrelaza sin duda con la noción de implicación, dado que es
importante prestar atención a las quejas subjetivas de los adultos mayores o sus familiares,
17
referentes a problemas relacionados con las funciones cognitivas y no dejarse llevar por los
mencionados mitos y prejuicios.
3.3 Implicación
Como se mencionó líneas arriba, se vuelve necesario tener presente a la implicación y al
continuo análisis de la misma para pensar cómo nuestras concepciones en referencia a
estereotipos y prejuicios vinculados al proceso de envejecimiento, pueden direccionar nuestro
accionar en la práctica profesional.
Se considera pertinente e imprescindible la problematización y cuestionamiento de la
implicación en función del quehacer profesional en las prácticas de salud. Como sujetos
portadores de esta disciplina estamos implicados, es decir en palabras de Lourau, (1975)
(citado en Manrique, Di Matteo y Sánchez, 2016) establecemos un conjunto de relaciones, un
vínculo particular e inevitable que se establece en el proceso de conocimiento con un otro.
La implicación puede ser definida como “acción y efecto de implicar o implicarse”. (RAE,
2014, s.p). Ésta denota una posición activa (o pasiva) del sujeto que es necesaria para
implicarse. Ardoino (1997) menciona que este sentido de la palabra, corresponde al ámbito
del Derecho, en donde una persona está implicada en tal asunto. En relación a esto, el mismo
autor critica el aspecto voluntario, ya que “la implicación no es un fenómeno voluntario, sino
un fenómeno que se padece” (Ardoino, 1997, p.2). Lourau (1993) también critica esta
acepción, ya que puede involucrar juicios de valor; por ejemplo: “él no está implicado”, como
equivalente a decir “no está participando”. A este sentido lo denomina “sobre- implicación”
(p.3).
Autores como Manrique et. al. (2016), esclarecen que la implicación forma parte de la
relación del sujeto cognoscente con su objeto de estudio; en el sentido de entender la
producción de conocimiento de una manera singular, en donde el sujeto no puede tener una
mirada objetiva que pueda abarcar toda la realidad. En otras palabras, hace referencia a un
posicionamiento epistemológico pos-positivista “que no homologa el objeto del conocimiento
al objeto real, que reconoce la historicidad y por lo tanto la relatividad de la construcción de
los saberes disciplinarios, que no supone relaciones lineales de causalidad” (Stolkiner, 2005,
p.5), reconociendo los límites de nuestra visión y nuestros constructos conceptuales.
18
En palabras de Manero Brito (1996) “el conocimiento aparece como producción o
resultado de acciones recíprocas entre el sujeto y el objeto”. (p.248) En este sentido, Ardoino
(1997) critica esta objetividad:
Objetivo quiere decir que hay una relación entre un espíritu cognoscente y un objeto, en donde
el objeto se supone estable, que no cambia, invariable. Esto nunca es el caso en el ámbito de lo
humano. (...) Son personas que sienten y que son capaces de tener lo que llamaré
“negatricidad”, que quiere decir tener la capacidad de responder por sus propias
contraestrategias a las estrategias que perciben se pretenden sobre ellos (p.3-4).
De esta manera no estamos implicados en relaciones neutrales con el otro, sino en
relaciones de intersubjetividad (Ardoino, 1997) y en tanto a las prácticas realizadas en este
marco de relaciones, debemos asumir el implícito de que en ellas están involucradas las
estructuras psicológicas de quienes estén comprendidos en dichas prácticas; esto lo denomina
como implicaciones libidinales, donde además de los aspectos racionales de la práctica se
encontrarán a su vez los deseos y temores.
Sea cual sea el campo de trabajo al que estemos haciendo referencia (institucional,
comunitario o investigación de campo) el análisis de la implicación se hace necesario en el
sentido de explicitar aquello que de otro modo permanecería implícito, oculto o desconocido
pero que genera efectos en quienes estén operando en cualquiera de dichos ámbitos.
Fernández, López, Borakievich, Ojam y Cabrera (2014) aluden a que la noción de implicación
habilitó la amplitud de los marcos referenciales de las instituciones en la cuales se interviene.
En este sentido, y como señala Manero Brito (1990) analizar la implicación nos permite
relativizar históricamente nuestras “verdades” y reflexionar sobre nuestro propio
entendimiento.
En síntesis,
las implicaciones están siempre presentes en la intervención/investigación institucional y
producen múltiples efectos. No son ni buenas ni malas, dirá Lourau, (1975). La cuestión es,
por un lado, cuándo se decide analizarlas, cómo y por qué (...). Y por el otro, qué efectos se
producen cuando las implicaciones no son analizadas. (Fernández et. al, 2014, p.12)
Siguiendo en esta misma línea la sobre-implicación anuda en sí misma la idea de una
supuesta relación de dependencia entre la implicación y la acción volitiva, que la confirma.
Sobre ello aclara textualmente Lourau (1993) que “las implicaciones del no participacioncita
no son menos fuertes que las del participacioncita” (p.3), destacando además que en los
19
fenómenos o conductas de sobre- implicación, subyacen elementos pasivos y de sumisión a
los enunciados que incitan a las mismas, de manera tal de oscurecer el terreno de las
implicaciones que les pertenecen a esos mismos enunciados. De esta manera, el autor
diferencia ésta sobre-implicación con la implicación entendiéndola como un nudo de
relaciones, enfatizando el análisis de estas (o de la implicación).
Para Lourau (1993) la sobreimplicación tiene que ver con los efectos generados de la
incapacidad de analizar la propia implicación, con esa especie de invisibilidad que sufre el
sujeto alienado, implicado acríticamente como consecuencia de su falta de análisis, capturado
en este sentido por una identificación institucional que lo aliena radicalmente.
Siguiendo con Lourau (1975), el autor propone diferentes niveles de análisis de la
implicación desde el campo del análisis institucional. Entre ellas, la implicación institucional
hace referencia a las relaciones (que pueden ser o no conscientes) que se establecen entre el
actor y el sistema institucional. La implicación práctica indica las relaciones reales que se
mantiene con la base material de las instituciones, ésta a su vez se distingue en los niveles,
sintagmáticos, paradigmático y simbólico. El primer nivel se relaciona con la dimensión
grupal en la institución; el segundo “es la implicación mediatizada por el saber y por el no
saber acerca de lo que es posible y lo que no es posible hacer y pensar” (p.271), lo cual puede
incluir las diferentes categorías que utilizan los actores para ordenar sus mundos y saberes;
mientras que la implicación simbólica “es la (...) que más se expresa y menos se piensa. Es
(…) donde todos los materiales gracias a los cuales la sociedad se articula dicen, (…), otra
cosa: la sociabilidad misma, el vínculo social, el hecho de vivir juntos, entenderse y
enfrentarse”. (p.271)
3.4 Paradigma de la salud comunitaria, un timón en las prácticas en el campo de la
salud
¿Desde dónde me posiciono para intervenir con personas mayores en referencia a estas
pérdidas cognitivas en el campo de la salud? En este sentido, el paradigma de la salud
comunitaria se vuelve como un timón que orientará y direccionará las prácticas en el campo
de la salud. Para entender sobre éste, es necesario partir de que la historia de las ciencias de la
salud, en referencia a sus concepciones y prácticas separa dos paradigmas, el individual-
restrictivo en donde el objeto de trabajo es el individuo descontextualizado y se busca
eliminar la enfermedad y está basado en las disciplinas biomédicas y el social-expansivo
(Saforcada, 2012). Este último, que comenzó en el siglo XVII, fue avanzando y
20
consolidándose hasta dar origen a principios del siglo XXI al paradigma de la salud
comunitaria (Alfaro, Castellá y Saforcada, 2015). Este engloba un conjunto de concepciones y
prácticas que surgen de las comunidades y el componente principal se basa en que las mismas
son dueñas de su salud y por lo tanto deben ser poseedoras del poder de decisión sobre su
proceso, construyendo los conocimientos básicos necesarios (Saforcada, 2012). Ante esto y
como primera característica del paradigma “el equipo multidisciplinario de salud es
colaborador o participante, entendiendo la participación, como la acción de tomar parte en las
decisiones sobre la salud de la cual la comunidad se apropia porque es “su” salud”. (De Lellis,
Mozobancyk y Saforcada, 2010, p.56)
La segunda característica parte de pensar la salud positiva (mantenimiento de la salud) y
no como enfermedad, por lo cual se desprende que su eje teórico-práctico es la epidemiología
de la salud (De Lellis, Mozobancyk y Saforcada, 2010). El objeto del saber es el proceso de la
salud (Morales Calatayud, 2012), cuyo resultado está determinado por la acción de factores
sociales, económicos, culturales e históricos.
Se podría afirmar que a partir de este paradigma se busca pasar de un enfoque biomédico a
uno preventivo, de una visión hospitalocéntrica a la comunidad, de la cura de la enfermedad a
la protección y promoción de la salud.
3.5 Hacia una rama de nuestra disciplina: Psicología de la salud
Partiendo de este enfoque preventivo y desde la promoción en salud, desde nuestra
disciplina trabajaremos desde la Psicología de la Salud. Ésta tiene su origen en el correr de la
década del 70 en Estados Unidos (EE. UU.), en el marco de ciertas transformaciones en el
concepto de salud (Nunes, García, y Alba, 2006). En 1978 se crea la División 38 de la
American Psycological Association (APA), bajo el nombre de “Psicología de la Salud”,
dando lugar a la primera aparición de la etiqueta. La misma, es la publicación científica oficial
de la División, es una revista académica que busca comprender las relaciones científicas entre
los factores psicológicos, el comportamiento, la salud física, y la enfermedad (Societyfor
Health Psychology, 2019). En 1982 en EE. UU, empieza a editarse el periódico Journal of
Health Psychology y en Reino Unido se publica Psychology & Health y Psychology Health &
Medicine (Nunes, García, y Alba, 2006).
Trasladándonos a Latinoamérica, en Brasil la psicología hospitalaria se consolida durante
la década de 1980, cuando el psicólogo comienza a dar asistencia en el Hospital Escola
21
Pública a los pacientes y familiares, con el objetivo de rebasar el tradicional dualismo mente-
cuerpo y optimizar el tratamiento al motivar la adhesión al mismo (Felício, 1998 y Neder,
1992, referenciado en Nunes, García, y Alba, 2006). Cuba, según Averasturi (1985), logró
integrar la práctica psicológica a los servicios de salud en todos los niveles de atención con la
participación en las prácticas asistenciales y también en las áreas de investigación y
entrenamiento de recursos humanos.
De esta manera, la psicología de la salud amplió su objeto de estudio, que pasó a abarcar no
solamente los procesos psicológicos y psicopatológicos, que caracterizaban la psicología
clínica tradicional, sino que también integró el conocimiento de los procesos socio-
psicológicos relevantes para el mantenimiento de la salud y la comprensión del origen y del
desarrollo de la enfermedad, así como de los diferentes aspectos de la práctica médica, entre
ellos la relación médico-paciente, la satisfacción de la población con los servicios, las formas
de utilización de los servicios y la participación de la comunidad en su evaluación. (Nunes,
García, y Alba, 2006, p.146)
Aludiendo a definiciones, Joseph Matarazzo en 1982 concibe a la psicología de la salud
como al
conjunto de contribuciones educativas, científicas y profesionales de la disciplina de
psicología a la promoción y mantenimiento de la salud, la prevención y tratamiento de la
enfermedad, la identificación de los correlatos etiológicos y diagnósticos de la salud, la
enfermedad y las disfunciones relacionadas y al análisis y mejora del sistema sanitario y
formación de política sanitaria (citado en Buela Casal y Castro, 2008, p.153).
Años más tarde, en 1991 Stone enuncia que la Psicología de la Salud es “cualquier
aplicación de la teoría o práctica psicológicas a los problemas y cuestiones del sistema de
salud” (citado en Buela Casal y Castro, 2008, p.153). Esta escueta definición se reduce el
quehacer de la disciplina trasladándola exclusivamente al sistema de salud.
Siguiendo en la línea de Matarazzo y ampliando el campo de intervención; para Morales
Calatayud, la psicología de la salud
se dedica al estudio de los componentes subjetivos y de comportamiento del proceso salud-
enfermedad y de la atención de la salud. (...) le interesa el estudio de aquellos procesos
psicológicos que participan en la determinación del estado de salud, en el riesgo de enfermar,
en la condición de enfermedad y en la recuperación, así como las circunstancias
22
interpersonales que se ponen de manifiesto en la prestación de los servicios de salud. (1999,
p.88)
No solamente alude a la parte positiva del proceso, sino que es psicología aplicada a la
salud, la enfermedad, y a sus secuelas (Libertad, 2003); y tampoco se limita únicamente a
ambientes hospitalarios o a centros de salud, sino a todos los programas que prioricen la salud
física y mental colectiva (Baptista y Días, 2003, citado en Nunes, García, y Alba, 2006).
Es imprescindible destacar el papel que juega la psicología actualmente en la comprensión
de las múltiples dimensiones que contribuyen a los procesos de salud-enfermedad de la
población: condiciones y estilos de vida, relacionamiento con el sistema sanitario,
organización del mismo, actitudes y percepciones de los equipos de salud, entre otros. Esta
nueva concepción vuelve pertinente el desarrollar modelos de intervención desde este marco
teórico, ampliar los modelos de actividad del psicólogo, en acciones que redunden en mejorar
la calidad de atención con énfasis en la promoción y prevención de la salud. A su vez, trabajar
en función de estrategias y tácticas que potencien el desarrollo de ambientes institucionales
positivos y permitan satisfacer las necesidades de la población involucrada (Cortázar,
Gandolfi y Rydel, 2010).
La psicología de la salud se desarrolla hacia una búsqueda cada vez más grande de
conocimientos de la ciencia psicológica y sus extensiones en el campo de la salud, el impacto
del comportamiento en la salud, la influencia de estados de la salud y de la enfermedad en los
factores psicológicos (Duro y Vallejo, 1985).
3.6 El Psicólogo en el primer nivel de atención
A partir de la creación del SNIS y el cambio de modelo, se favoreció la incorporación de
psicólogos en las políticas de salud. Si bien el psicólogo puede desempeñarse en los tres
niveles de atención existentes, en esta oportunidad se pasará a describir sus quehaceres en el
primer nivel de atención.
En nuestro país el Ministerio de Salud Pública (MSP) es la institución encargada de
establecer políticas y estrategias en salud. En referencia a salud mental, plantea la
incorporación de psicólogos/as a los Equipos de Área de Salud de la Red de Atención del
Primer Nivel de ASSE (RAP-ASSE). Este programa es aprobado en el año 2008 por la
Dirección de Salud Mental de ASSE. Ante esto, Piñeiro y Trillo (2011) aluden que esta
incorporación tuvo como objetivo brindar atención integral en salud de manera coordinada
23
con los tres niveles de atención, generando acciones en los tres niveles de prevención. Se pone
a su vez el énfasis en la prevención primaria y la promoción de la salud. Atendiendo también
a quienes padecen enfermedades mentales y estableciendo enlaces con programas de
rehabilitación y sociabilización. Para cumplir con este objetivo se plantea fortalecer la
promoción y educación en hábitos saludables y la prevención de las problemáticas
psicosociales a nivel comunitario; realizar la promoción, prevención, diagnóstico precoz y
tratamiento oportuno, en los aspectos psicológicos; asegurar la atención continua y
permanente a los pacientes con enfermedades mentales y sus familias.
En este documento Piñeiro y Trillo, (2011) establecieron diversas actividades que los
psicólogos/as deben llevar adelante, divididos en tres principales líneas de acción, aunque en
la práctica muchas veces estas líneas se entremezclan. Estas son, 1-Actividades de promoción,
educación, y prevención. Incluyen mapeo de la zona y relevamiento previo de la situación de
salud; fortalecimiento de las redes barriales realizando diversas intervenciones comunitarias
(entrevistas, talleres, observación participante y grupos operativos); participación en los
programas de capacitación de agentes y promotores comunitarios para la promoción y
prevención en salud mental; integración a programas intersectoriales de educación para la
salud en el ámbito comunitario, a través de talleres y ciclos informativos en escuelas, liceos,
grupos, u organizaciones de la zona, fomentando estilos de vida saludables, fortalecimiento de
la autoestima, promoción de hábitos de convivencia grupal y prevención del uso problemático
de sustancias. 2- Actividades por programas vinculadas a etapas vitales y problemáticas
psicosociales prevalentes. Refieren a los programas de atención integral al niño y adolescente
articulado con el programa de la mujer; programa de atención integral al adulto y adulto
mayor; asistencia a la población víctima de eventos críticos, atención a usuarios de drogas, y
programa de capacitación permanente. 3- Atención programada en policlínica o en domicilio.
En esta línea se plantean las consultas psicológicas; acciones para la rehabilitación
psicosocial; y registros y actividades administrativas.
A su vez, en el año 2014, el MSP desarrolló un documento en el cual se manifiestan las
funciones que deberían desarrollar los equipos de salud en un primer nivel de atención. Estos
si bien tienen presentes para su conformación las necesidades y demandas de la población,
pueden estar conformados por: Licenciados en Psicología, en Trabajo social, en Enfermería.
Médicos especializados en medicina familiar y comunitaria, pediatría, ginecología, entre
otros. En dicho escrito, se establecen tres grandes bloques en relación a las prácticas a
desempeñar por todos los integrantes, planificación, ejecución y evaluación. La planificación
24
alude a “elaborar un análisis de la situación de salud participativo que contemple el perfil de
salud de la población a cargo, según edad, sexo, patología crónica, determinantes sociales y
principales necesidades en salud” (p.10). La ejecución vincula actividades de promoción,
prevención y tratamiento, desde un abordaje individual, familiar y comunitario; la
incorporación de la población a la gestión del cuidado y el registro correcto en la historia
clínica; la participación del profesional en actividades de capacitación y desarrollo profesional
continuo. La evaluación, consiste en “aplicar métodos de monitoreo y evaluación que sirvan
para la autoevaluación del desempeño de la tarea y rendición de cuentas a sus usuarios”
(p.11).
Perea (2017) alude que, si bien la diferencia entre niveles de atención está dada por la
tecnología más compleja y costosa, en el campo de la salud mental ésta radica en los distintos
marcos teóricos, herramientas diagnósticas y tratamientos utilizados; y que por ende es
necesario que los profesionales posean una formación especializada en cada uno de estos
componentes. Menciona diversas acciones que puede realizar un psicólogo/a en un PNA.
Entre ellas, realizar “el asesoramiento psicológico, así como modalidades sencillas de terapia
comportamental, cognitiva o sistémica familiar (...). También las técnicas de relajación grupal
para disminuir el distrés y la intervención en grupos con intereses comunes como pueden ser
de adultos mayores, adolescentes, padres, educadores”. (p.29) Llevar a cabo en conjunto con
el equipo de salud el estudio epidemiológico del colectivo social que se encuentra en el área
de acción del servicio, lo que permite una más acertada elaboración e implementación de
programas de promoción y educación para la salud dado que se abordan temas de interés para
la comunidad. También “la colaboración con los profesionales de las instituciones educativas
de la zona (...) así como las visitas domiciliarias”. (p.30) Ante esto especifica que
trabajar en red es una estrategia que utiliza el/la psicólogo/a y otros integrantes del equipo para
mejorar la calidad de vida de la población, con la participación activa de la misma. Es
fundamental al comenzar este modo de funcionamiento que pueda historizarse acerca del
diagnóstico sanitario de la zona, con el fin de conocer lo que se hizo y cuáles fueron sus
resultados. (Perea, 2017, p.31)
Resaltando la importancia del trabajo en redes, la intersectorialidad funciona como medio
para lograr acuerdos que confluyan en el logro de una salud para todos, dado que se necesita
tener presente a la comunidad con todas sus complejidades (lo local, lo regional, lo nacional y
25
transnacional) y como un sistema social donde se concibe la interacción de los distintos
subsistemas (educativo, sanitario, religioso, familiar, económico), (Dabas y Perrone, 1999,
mencionado en Perea, 2017).
Carmo, Jiménez y Fernández (2009), mencionados en Perea (2017), toman a la derivación
a otros servicios de salud de mayor complejidad, cuando lo amerita, o a instituciones sociales,
como tarea de un profesional de la psicología en un PNA.
También dentro del nivel mencionado se privilegian los enfoques grupales y las terapias de
corta duración. Para el trabajo con grupos, por ejemplo, se recurre al taller como dispositivo
de tiempo limitado y objetivos particulares. A su vez, otros métodos participativos como la
observación participante, las entrevistas participativas y las discusiones reflexivas se vuelven
pertinentes (Perea, 2017).
Así es como la presencia de los psicólogos/as cobra sentido en el primer nivel de atención;
más allá de la atención psicológica individual, que aún sigue prevaleciendo en gran medida en
el imaginario colectivo.
3.6.1 Prevención
En cuanto a la prevención, la OMS la define como las “medidas destinadas no solamente a
prevenir la aparición de la enfermedad, tales como la reducción de los factores de riesgo, sino
también a detener su avance y atenuar sus consecuencias una vez establecida”. (1998, p.12)
Para abordarla las separa en tres diferentes niveles que suponen técnicas, objetivos y
actividades diferentes.
La prevención primaria abarca todo tipo de medida orientada a evitar la aparición de una
enfermedad o problema de salud a través del control de los factores causales y los factores
predisponentes o condicionantes (OMS, 1998). Las acciones de este nivel exigen
intervenciones anticipadas, para evitar el surgimiento de enfermedades específicas,
reduciendo su incidencia en la población. Su objetivo es el control de la transmisión de
enfermedades infecciosas y la reducción de enfermedades degenerativas u otros agravios de
salud (como pueden ser enfermedades crónicas). Su forma de ejecución parte de proyectos de
prevención y de educación en salud, a través de la divulgación de información y la
26
recomendación de normas y conductas que debe tener en cuenta el sujeto, relacionado con el
cambio de hábitos (Leavell y Clarck, 1976).
La prevención secundaria está destinada al diagnóstico precoz de la enfermedad sin
manifestaciones clínicas mediante por ejemplo el examen médico periódico. Significa la
búsqueda en sujetos aparentemente sanos de enfermedades lo más precozmente posible.
Comprende acciones de diagnóstico precoz y tratamiento oportuno (Vignolo, et. al., 2011).
Por último, la prevención terciaria se refiere a acciones para la recuperación de la
enfermedad clínicamente manifiesta, mediante un correcto diagnóstico, tratamiento y
rehabilitación física, psicológica y social en caso de invalidez o secuelas buscando reducir de
este modo las mismas. En este nivel se vuelve fundamental el control y seguimiento del
paciente, para minimizar los sufrimientos causados al perder la salud (Vignolo, et. al., 2011).
3.6.2 Promoción de salud
Acerca de la promoción de salud, este concepto queda documentado por primera vez en la
Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud, redactada por la OMS, la Asociación
Canadiense de Salud Pública y el Ministerio de Salud y Bienestar Social de Canadá en el año
1986. Cabe mencionar que se considera el documento más importante y significativo en
cuanto a la promoción de salud (Restrepo, 2001). Aquí se establece que la promoción consiste
en
proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud y ejercer un mayor
control sobre la misma. Para alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social
un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus
necesidades y de cambiar o adaptarse al medio ambiente. La salud se percibe (...) como (...) la
fuente de riqueza de la vida cotidiana. Se trata por tanto de un concepto positivo que acentúa
los recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas. (OMS, 1986, p.1)
Se puede decir entonces, que la promoción busca a través de diversas acciones, brindar los
medios para que la población pueda mejorar y controlar su salud. Morales Calatayud (2009)
define a estas acciones como un “conjuntos de elementos básicos para realizar las políticas
sanitarias orientadas a una estrategia poblacional en salud” (p.143), acto seguido expone
27
algunas, como la elaboración de una política pública sana; creación de ambientes favorables;
reforzamiento de la acción comunitaria; desarrollo de las aptitudes personales y reorientación
de los servicios sanitarios. Asimismo, las actividades para la promoción de la salud implican
la ejecución de las acciones de promoción en la práctica, como, por ejemplo, determinar
modelos de salud; fomentar estilo de vida sano; establecer estrategias de comunicación social;
desarrollar técnicas de trabajo comunitario, entre otras.
Se piensa a los talleres de estimulación cognitiva como estrategia de promoción dado que
se parte de trabajar con personas que no presentan ningún daño cognitivo, teniendo presente
su cotidianeidad y como el estímulo de las funciones pueden mejorar su día a día, su vida
cotidiana. En esta actividad se apunta a la participación activa de las participantes, lo que
lleva a un mayor control y conocimiento de su salud, tomando así a la educación para la salud,
como instrumento principal. Esta noción, entendida como el proceso que promueve cambios
de conceptos, comportamientos y actitudes frente a la salud, a las enfermedades y al uso de
servicios y que refuerza conductas positivas (OMS, 1986).
3.7 Talleres de estimulación cognitiva como metodología
Dentro de las intervenciones que puede realizar un psicólogo/a en un Primer Nivel de
Atención, se piensa en el taller como metodología para abordar las funciones cognitivas y su
estimulación correspondiente.
El término metodología, tomando las palabras de Marradi, Archenti y Piovani, (2007),
alude a “el discurso, estudio, reflexión sobre el método”. (p.53) A su vez el término método es
definido por los mismos, como “camino para conseguir un fin”. (p.47)
Para otros autores, el método implica más que una secuencia unidimensional de pasos, y es
visto como un arte. Así para Davis, (citado en Marradi et. al, 2007, p.52) menciona que es
muy similar a una creación artística… pero no es un arte como la escultura y la pintura, (...).
Es un arte como la arquitectura, en el cual se puede mostrar creatividad trabajando con
materiales crudos caracterizados por limitadas propiedades ingenieriles, (…) con presupuestos
vinculados a objetivos precisos. (1964, p.267)
Polanyi por su parte, alega que “el científico procede en un modo metódico. Pero su
método es como las máximas de un arte que aplica de manera original a sus problemas”.
(1958, p.311; citado en Marradi et. al, 2007, p.52)
28
Haciendo un paréntesis y partiendo de una breve definición por parte de la Real Academia
Española (2005), el término arte engloba el “conjunto de habilidades, técnicas o principios
necesarios para realizar una determinada actividad” (s.p). Esto nos lleva a las habilidades y
principios que cada sujeto escogerá al momento de llevar adelante la actividad; es decir el
recorrido, el proceso y las elecciones existentes entre el comienzo de las ideas iniciales, hasta
la planificación de los talleres. En este sentido Bourdie et al., (1968) sostienen que “La
cuestión metodológica (...) es la elección de la técnica en función de la naturaleza del
tratamiento que cada técnica impone a su objeto”. (p.59, citado en Marradi et. al., 2007, p.52)
Como se apreciará, aparece en esta definición el término técnica, ésta en palabras de
Kaplan (1964) incluye “los procedimientos específicos empleados en una ciencia, o por un
particular género de investigaciones dentro de una ciencia, […] Son las formas de
cumplimentar el trabajo de una ciencia (…) (p.19, citado en Marradi et al., 2007, p.55). Las
técnicas por lo tanto son los instrumentos y herramientas que hacen viable y concretan cada
paso del proceso. En el caso del taller, para planificarlo, se utilizarán diversas técnicas en
función de los objetivos que se quieren alcanzar y a su vez se requiere poseer conocimiento de
las personas con las cuales se va a trabajar, dado que es relevante saber cuáles son los
conocimientos previos con los que cuentan los integrantes acerca de alguna determinada
temática, para que tenga sentido o no la realización de la actividad (Cano, 2012).
Adentrándonos en la metodología de taller, el mismo en su etimología, proviene de la
palabra francesa “atelier”, que refiere al lugar donde trabaja un artista y que reúne a
conocedores de determinada técnica u obra con el fin de compartir lo que conocen al respecto.
En la actualidad se ha convertido en un dispositivo donde prima el trabajo con los grupos,
tiene un encuadre y se realiza con determinados objetivos particulares, permitiendo la
activación de un proceso pedagógico sustentado en la integración de teoría y práctica, el
protagonismo de los participantes, el diálogo de saberes, y la producción colectiva de
aprendizajes, operando una transformación en las personas participantes y en la situación de
partida (Cano, 2012).
Se convierte en tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización
(González, 1987), habilitando y fomentando el aprendizaje en conjunto. En la misma línea,
Pichon Riviere (1999), menciona que el aprender está ligado a la noción de vínculo, dado que
implica el relacionamiento con otros. La esencia radica en la posibilidad de llegar a un
proceso de reflexión, de aprendizaje, entrelazando el sentir, el pensar y el hacer, elementos de
la subjetividad presentes en el ECRO (Esquema, Conceptual, Referencial, Operativo). Este
29
esquema referencial, este "aparato para pensar" nos permite percibir, distinguir, sentir,
organizar y operar en la realidad. El sujeto se encuentra en una permanente interrelación
dialéctica con el mundo, única condición para que pueda construir una lectura adecuada de su
realidad. Frente a esto se desestructura ante el nuevo conocimiento y debe volver a
estructurarse a través de movimientos internos y externos en un proceso que lo interpela y lo
transforma.
El grupo y su dinamismo permite que se trascienda de la individualidad a las
representaciones sociales donde es posible reconocer al 'otro' como semejante y diferente a la
vez, donde se puede traspasar del análisis vertical al horizontal en tanto el grupo conforma un
todo que es más que la suma de sus partes (Vilar, 1990).
El taller funciona por lo tanto como un dispositivo grupal, y como se mencionó, potencia
la acción de los sujetos y transforma las subjetividades; permite a los integrantes de un grupo
desarrollar una expresión y una escucha que de otro modo no tendrían. A su vez hace posible
el establecimiento de vínculos y relaciones significativas. La riqueza de los grupos es que
dejan huellas, todos convivimos en grupos, la familia, la escuela, los amigos, la universidad,
el trabajo, entre otros tantos. En éstos se establecen dinámicas particulares, propias de toda
asociación de personas con fuertes lazos. Estas hacen posible la constitución y la
reorientación de cada sujeto, como producto de su propia historia personal y participación
social. Lo cierto es que hoy las formas de relación y organización grupal han sido violentadas.
En este sentido el funcionamiento de dispositivos grupales es de gran importancia,
especialmente si éstas se hacen con vistas al restablecimiento de relaciones sociales más
humanas (Montaño, 2016).
Se vuelve un dispositivo propicio para la estimulación cognitiva, la misma entendida como
el conjunto de estrategias y técnicas que a través de diversas actividades buscan estimular el
rendimiento cognitivo general u optimizar la eficacia del funcionamiento de las capacidades y
funciones cognitivas (atención, memoria, percepción, razonamiento, abstracción, lenguaje,
praxias y funciones ejecutivas) (García, 2010). A través de esta dinámica “se enseñan y
practican estrategias que permiten (…) compensar los cambios que (…) se producen en el
procesamiento mental.”. (Núñez Barranco, Ruiz, Gázquez y Pérez, 2009, p.338). Cabe tener
presente que, no solamente se centra en lo cognitivo, sino que también aborda otros factores
de relevancia dentro del ser humano, tales como la afectividad, lo conductual, lo social, lo
familiar y lo biológico, entre otros (Madrigal, 2007).
30
Los Talleres de Estimulación Cognitiva (TEC), pertenecen a las denominadas terapias
blandas o no farmacológicas, dirigidas a las personas con y sin deterioro cognitivo, en donde
bajo criterios de complejidad progresiva, organizan actividades de ejercitación o
compensación que se adaptan según las peculiaridades del sujeto o colectivo (Núñez
Barranco, et. al., 2009). Tienen como objetivos principales que una persona mantenga su
independencia y autonomía en su vida diaria, a través de las habilidades intelectuales
(atención, memoria, praxias, funciones ejecutivas, cálculo) conservadas el máximo tiempo
posible; crear un entorno de estímulos que facilite el razonamiento y la actividad motora y por
último mejorar las relaciones interpersonales de los sujetos (Puig, 2000, citado en Madrigal,
2010).
Se sustentan en la “premisa de la flexibilidad y plasticidad cerebral y el demostrado efecto
positivo de la actividad intelectual como obstáculo del deterioro cognitivo, y tomando como
base de trabajo los sistemas pedagógicos (educativos)”. (Arriola e Inza, 1999, citado en
Madrigal, 2007, p.11)
Por su parte, García, (2010) en referencia a la neuroplasticidad (capacidad adaptativa del
cerebro para modificar su propia organización en respuesta a los acontecimientos del entorno)
menciona que la estimulación cognitiva parte de dos presupuestos básicos: que el cerebro bajo
condiciones apropiadas puede modificar su estructura y funcionamiento aumentando el
número de conexiones neuronales, permitiendo una mayor adaptación del individuo al medio;
y que las capacidades cognitivas dependen tanto de los factores genéticos-hereditarios, como
del aprendizaje e interacción que el sujeto establece con el ambiente. Esto muestra que,
mediante estimulaciones apropiadas, constantes y llevando a cabo una práctica sistematizada,
el cerebro puede modificarse ofreciendo la posibilidad de optimizar el rendimiento y las
capacidades cognitivas. Es así que la estimulación cognitiva se convierte en una disciplina
para ser destinada en cualquier persona con el objetivo de desarrollar las capacidades
mentales, mejorar y optimizar su funcionamiento, haciendo que sean más hábiles (García,
2010).
Aludiendo a los beneficios de la estimulación cognitiva autores como Woods et. al., (2006)
(mencionados en Pérez, Molero, Osorio y Mercader, 2014), señalan que los programas de
estimulación cognitiva han demostrado su eficacia y que llevan a una mejora en la calidad de
vida del paciente y de sus familiares.
31
Se han realizado investigaciones que muestran que el entrenamiento cerebral ha alcanzado
mejoras en funciones cognitivas específicas. Por ejemplo, el trabajo presentado por Ball et al.,
(2002) referido por Mogollón, (2014), aplicado a 2832 adultos mayores demostró que tres
estrategias de entrenamiento cerebral, tales como memoria episódica, razonamiento inductivo
y resolución de problemas y velocidad de procesamiento (visual e identificación), fueron
efectivas y mejoraron sus habilidades o funciones cognitivas.
Otra investigación realizada por Ball, Edwards, Ross y McGwin (2010) pretendió
determinar los efectos del entrenamiento cognitivo de adultos mayores con respecto a las
colisiones de vehículos a motor. Se realizó con una muestra de 908 individuos con una media
de 73 años y tuvo una duración aproximada de seis años. El entrenamiento cognitivo se
relacionó con la memoria, velocidad de procesamiento y el razonamiento. Los resultados más
relevantes fueron que el grupo experimental, (conductores) entrenados en razonamiento y
velocidad de procesamiento, tuvo aproximadamente un 50% de menos responsabilidad en
colisiones (por persona/ milla) que el grupo de control. Esta investigación marca la relevancia
e importancia para mantener la independencia y calidad de vida en los adultos mayores
(Mogollón, 2014).
Un trabajo presentado por Tardif y Simard (2011) investiga sobre la eficacia de catorce
intervenciones cognitivas en adultos saludables desde el año 2001 hasta el 2011 (10 años).
Las principales intervenciones se refirieron a memoria, asociación cara-nombre, imagen
mental, asociación por pares y el método de Loci (asociar mentalmente una imagen con un
lugar determinado). El estudio concluyó que hay mejoras por lo menos en una intervención
cognitiva en los adultos mayores.
Diversas son las investigaciones sobre intervenciones cognitivas que muestran beneficios
en adultos mayores. Pero también, hay autores como Conway y Getz (2010); Morrison &
Chein (2011); Shipstead, Redick y Engle (2012) que piensan lo opuesto, partiendo de sus
trabajos de investigación y reciente bibliografía en memoria de trabajo, donde concluyen que
muchos de estos programas de entrenamiento cognitivo tienen limitada eficacia y poco
soporte empírico en el mejoramiento de habilidades cognitivas (Mogollón, 2014).
Otro trabajo es el publicado por Owen, Hampshire, Gran, Stenton, Dajani, Burns y Ballard,
(2010), que incluyó la participación de 11.430 participantes en edades entre 18 y 60 años con
una duración de seis semanas. Se utilizaron programas comerciales de entrenamiento cerebral.
Las tareas aplicadas fueron relacionadas con el razonamiento, memoria a corto plazo verbal,
32
memoria de trabajo espacial y tareas asociadas con pares; hace énfasis en la planificación, y
resolución de problemas, habilidades cognitivas y aprendizaje. Los autores destacan que
carece de evidencia científica que los juegos comerciales disponibles para aplicar un
entrenamiento cerebral, mejoren las funciones cognitivas. También concluyen en esta
investigación que los ejercicios de entrenamiento cerebral no aportan mejoras cognitivas a los
individuos participantes en estas prácticas.
A estas investigaciones se adiciona un estudio llevado a cabo por Redick, Shipstead,
Harrison, Hicks, Fried, Hambrick y Engle, (2013) el cuál se basó en una réplica del trabajo de
Jaeggi, Buschkuehl, Jonides y Perrig (2008), quienes sostienen que hubo una mejora
sustancial en la inteligencia fluida con el entrenamiento de la memoria de trabajo. Redick et
al., (2013), concluyeron que no hay evidencia de mejoramiento de la inteligencia, al entrenar
la memoria de trabajo.
Partiendo de las diversas investigaciones mencionadas, se puede observar que no hay un
consenso acerca de los beneficios de la estimulación cognitiva.
Con los (TEC), se busca desde una estrategia en Atención Primaria en Salud (APS)
intervenir de forma preventiva y en promoción de salud, dado que las funciones cognitivas
son utilizadas por el ser humano para relacionarse con el ambiente que lo rodea. La
ejercitación de algunas de estas funciones puede ser orientada por el personal de APS, dado
que no requiere necesariamente de asesoramiento por parte de un personal especializado en
entrenamientos de psicoestimulación. Se vuelve necesario desde un Primer Nivel de Atención,
estar familiarizados con las funciones cognitivas en el adulto mayor sano para poder, en el
caso de un deterioro cognitivo detectarlo y permitir acciones de prevención o de rehabilitación
temprana (Sánchez, et. al., 2008).
Articulando la estimulación cognitiva con las ideas erróneas sobre la vejez, una de ellas
alude a la incapacidad de poder seguir incorporando conocimiento. Lo cierto es que el cerebro
sigue aprendiendo, pero como se mencionó anteriormente los prejuicios llevan a que se le
atribuya al envejecimiento dificultades que están dadas por la falta de hábito o de
entrenamiento.
Dado que el proceso de envejecimiento es único en cada sujeto, se vuelve necesario
incorporar el concepto de diferente para visualizar las potencialidades que cada sujeto tiene en
particular. Muchas veces los prejuicios llevan a que se atribuye al envejecimiento dificultades
que están dadas por la falta de hábito o de entrenamiento y no por declive. Lo importante ante
33
esto es ejercitar las funciones intelectuales y físicas. La estimulación cognitiva abarca un
conjunto de actividades y ejercicios abocadas a mejorar y/o mantener las capacidades
mentales de una persona en un periodo de tiempo prolongado. Se sustenta en los principios de
la plasticidad cerebral, según los cuales, a través de la realización de ejercicios se modifica y
crea nuevas conexiones neuronales (Ansón, et. al., 2015).
3.8 En referencia a la ética y la producción de conocimientos
Retomando acerca de los objetivos planteados en este trabajo, uno de ellos alude a pensar
la ética en tanto la importancia y el compromiso ético de informar sobre la producción de
conocimientos que surgen de las acciones realizadas en el quehacer profesional. Desde mi
paso por el practicantado, pude notar que los profesionales realizan más intervenciones de las
que registran, ante lo cual tuve muy presente la importancia de escribir sobre lo que hacemos,
de dejar registro. Considero que el compromiso del profesional es con la comunidad y por eso
es necesario mostrarle lo que se realiza en el campo académico y en esta oportunidad de la
salud.
La educación universitaria tiene, entre sus objetivos, formar profesionales competentes al
servicio de la ciudadanía. La profesionalidad en palabras de Colby et. al., (2003), comprende,
un conjunto de competencias para emplearlas con un sentido ético y social, es decir, que ser
profesional no sólo implica poseer conocimientos y técnicas específicas para la resolución de
determinados problemas; sino que también, se confía que, se comportará de acuerdo a una
ética propia con ideales a los cuales se identifica y adhiere de manera libre y voluntaria para
orientar su ejercicio profesional hacia el logro del bien común.
Siguiendo en la misma línea, Cortina (2000) parte de que una actividad profesional no
puede definirse sólo en un sentido instrumental (actividad por la cual se consigue ingresos o
sustento), ni tampoco, únicamente como la puesta en práctica de un conjunto de instrumentos
o técnicas aprendidas durante la carrera, cuyo dominio asegure tener un buen profesional. Es
preciso, como por otra parte demanda la sociedad, contar con metas internas, valores, virtudes
y principios que son propios del ejercicio de la profesión en su relación con los ciudadanos.
Por eso, alude, a que puede caracterizarse una actividad profesional como
una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar a la sociedad un
bien específico e indispensable para su supervivencia como sociedad humana, para lo cual se
precisa (...) de profesionales que como tales se identifican ante la sociedad y el desarrollo de
las virtudes indispensables para alcanzar la meta. (p.254)
34
Ibarra (2007) comparte las ideas de Cortina mencionando que la ética es la expresión de
una racionalidad que dota de sentido el quehacer profesional, porque no pierde de vista los
bienes intrínsecos que le dan razón de ser a la profesión. Esto refiere a que la ética busca que
cada profesión proporcione los bienes y servicios propios que justifican y legitiman su
existencia como grupo profesional en la sociedad moderna.
En los párrafos enunciados, queda en evidencia que el componente ético no es ajeno al
ejercicio profesional, sino que, por el contrario, forma parte del mismo (Barba y Alcántara,
2003). De ahí que una ética profesional, en la formación universitaria, no tiene nada que ver
con un discurso exhortativo o espiritualista, es una reflexión ética y crítica sobre el saber y
hacer profesional, que orienta las conductas profesionales tanto a partir del pensamiento ético
más actual como de los avances que en dicho campo se han producido (Bolívar, 2005).
Ética, en este sentido entendida en palabras de Oakley y Cocking (2001), mencionados en
Bolívar, (2005), como la reflexión crítica sobre los valores y que proporciona razones que
justifican o no las acciones, analizando los comportamientos morales. La ética explica, desde
patrones de generalidad o universalidad, la experiencia moral humana y prescribe los modos
de comportamiento justificables. La moral puede ser entendida como el conjunto de normas
presentes en una sociedad. Pero, además, propio de la filosofía moral, incluye la valoración
ética de la moral vigente, en función de unos principios éticos universalizables, señalando los
valores y deberes que deben guiar las acciones humanas. Los valores son los marcos
preferenciales de orientación del sujeto, que se especifican y expresan en normas éticas o
morales, como criterios o pautas concretas de actuación, y forman códigos morales, como
conjunto de normas o principios y de leyes morales en una sociedad o profesión.
La característica esencial que distingue a la ética profesional es que rescata y pone al día el
sentido y la razón de ser de las profesiones. Comprende el conjunto de principios morales y
modos de actuar éticos en un ámbito profesional, no obstante, para actuar éticamente, se ha de
ser una persona ética. No cabe una ética profesional al margen de la general, forma parte de la
ética aplicada, dado que pretende aplicar a cada esfera profesional los principios de la ética
general pero paralelamente (dado que cada actividad es distinta y específica), incluye los
bienes propios, metas, valores y hábitos de cada ámbito de actuación profesional. (Oakley y
Cocking, 2001, mencionados en Bolívar, 2005).
Esta definición de ética profesional tiene estrecha relación con la noción de compromiso
ético. Tal competencia apunta al conjunto de conocimientos, modos de actuar y actitudes
35
propias de una persona, que actúa con sentido ético, de acuerdo con una ética profesional; al
tiempo que, de un ciudadano, que da un sentido social a su ejercicio profesional, lo que
conlleva el compromiso con determinados valores sociales que buscan el bien común. De este
modo la formación universitaria contribuye a la educación para la ciudadanía preparando
profesionales competentes que poseen el sentido ético de la profesión y que actúan con ética
profesional (Cobo, 2003).
Ésta ética aplicada, contribuye a que el ejercicio profesional no se transforme en una
práctica limitada que se oriente al desempeño en sí mismo y se centre sólo en asegurar las
ejecuciones, sin considerar la responsabilidad que involucra su actuación (Ibarra, 2007). Parte
de esta responsabilidad es informar sobre la producción de conocimientos que surgen de las
acciones realizadas en el quehacer profesional. Y como futura profesional siento que es mi
compromiso ético escribir sobre una experiencia vivida en el practicantado, no solamente por
lo que significó para mí, sino también pensando en la comunidad toda.
Escribir, requiere de un esfuerzo intelectual y ético. Esta escritura tiene como fin
comunicar y transformar, generando a su vez, calidad de vida, bienestar y esperanza. Implica
el “saber ser” de una actividad intelectual, continua, organizada y creativa, que ofrece
beneficios humanos y sociales (Rojas, 2008).
Para Kably (2017) puede asumirse la importancia de dejar registro, en que contribuye a la
construcción colectiva del conocimiento; estimula la autocrítica, incrementando la autoestima
aflorando los sentimientos de satisfacción intelectual y fortaleciendo la confianza del autor;
genera habilidades que pueden ser transferidas a la práctica profesional; fomenta la educación
continua y por último contribuye al mejoramiento de la calidad de la práctica clínica
El no escribir y no sistematizar hace que se pierda la construcción de conocimiento dado
que ésta posibilita
poner el conocimiento poseído por un individuo a disposición de otras personas, de manera
que pueda ser absorbido y utilizado por éstas. El uso del término «compartir» implica adoptar
alguna acción consciente por parte del individuo que posee el conocimiento, el cual no
renuncia a la propiedad del mismo, sino que resulta en una propiedad conjunta entre éste y el
receptor (Ipe, 2003, citado en Camelo, García y Sousa, 2009, p.116)
Estar de este lado nos posiciona en un lugar de poder, poder que al ser resultado de
relaciones de poder está en todas partes y produce saber, en el sentido de conocimiento
(Foucault, 2002). Considero ético utilizar ese posicionamiento para generar lazos y compartir
36
el conocimiento con la comunidad en la que me encuentro inmersa, tal como señalan Colby
et. al., (2003) “los graduados (...), necesitan no sólo poseer conocimientos y capacidades
intelectuales, sino también verse a sí mismos como miembros de una comunidad, como
individuos con una responsabilidad para contribuir a sus comunidades”. (p.6-7)
37
4. REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES
En un año tan lleno de vivencias y de emociones como fue el año del practicantado, puedo
decir que se aprende en el camino, de la práctica y del encuentro con los otros. Uno llega al
encuentro con un saber académico que se interpela en cada acción. Es esta interpelación
constante del saber y hasta de uno mismo, la que posibilita transformar y transformarse.
El pensar el trabajo del psicólogo/a en un primer nivel de atención en referencia a las
prácticas, a la implicación y la ética del ser profesional no es tarea fácil. Pero se vuelve
necesario, dado que cuando uno es capaz de pensar su implicación, su importancia en el
campo de la salud y en el trabajo en conjunto con otros, las prácticas mejoran y se
embellecen.
En el transcurrir de los días por la pasantía y entre charlas con mi referente, se hacía
evidente mi falta de formación acerca de adultos mayores. Fue a través de la bibliografía
brindada por ésta, que pude informarme sobre dicha población. Llegué hasta los mitos y
prejuicios vinculados a la vejez, temática que me atrapó dado que pude notar que estos no
fueron ajenos a mí, ya que estoy inserta en la sociedad y cultura que los produce y reproduce.
Comenzó así el proceso de cuestionar concepciones que me atravesaban, haciendo posible
pensar estrategias de intervención que favorecieran a la población.
Apareció entrelazada a este cuestionamiento la noción de implicación y la importancia del
análisis de la misma. En esta práctica pre profesional en donde se está trabajando con otros, es
necesario pensar además de los objetivos de cada actividad, los conceptos, ideas y marcos
referenciales desde donde uno se posiciona. Pensar todo lo que uno trae consigo. En todo el
año esta noción estuvo presente, lo que me llevó a reflexionar sobre la importancia de la
misma y del compromiso ético de poner en cuestionamiento nuestro quehacer profesional y
formas de intervención. Considero que desde este lugar de futura egresada debo contribuir al
bienestar de la sociedad, aludiendo al trabajo con adultos/as mayores, ya que en Uruguay
existe un incremento significativo de esta población, ante esto surgió en mí la necesidad de
pensar estrategias en salud que permitan un mayor grado de satisfacción en las personas, para
dar respuestas universales y focalizadas que cubran sus necesidades.
Uno sin darse cuenta vive con prejuicios que existen sobre la vejez y el proceso de
envejecimiento. La objetividad cuando se trabaja con personas, no es posible, teniendo en
cuenta además que, en este caso, los otros son personas envejecientes que nos presentan como
38
espejo, nuestro propio envejecer, nuestra finitud. Por eso es necesario preguntarse como uno
quiere llegar a ser adulto mayor y cómo quiere que lo vivan las personas que están en esa
etapa. Por lo cual es imprescindible desmitificar y desnaturalizar para poder trabajar con esta
población.
Desde la propia experiencia de los talleres, puede observar como una de las adultas
participantes vertía permanentemente sobre sí una desvalorización propia de los prejuicios
socio-culturales anteriormente mencionados. Mi pregunta surgía frente a esta constatación
¿cómo alguien puede vivir saludablemente su envejecimiento, si el mismo está cargado de
nociones negativas? La mencionada adulta, traía estos juicios en diversas oportunidades al
realizar los ejercicios y tener alguna dificultad, lo cual lo atribuía a sus años “¡Qué querès
mija!! ¿A mi edad?? “¡Yo quiero verte a vos a mi edad!”. Otra de ellas bromeaba ante la
percepción de sus equivocaciones - ¿“me llevan al Vilardebó?, ¿estoy re mal”, “al Piñero”?
Como si equivocarse no estuviera permitido, y el no saber y su edad implicaran ser internada
en un geriátrico o en un Hospital de Salud Mental.
¿Cómo no pensar desde estas situaciones sobre la importancia del trabajo comunitario con
adultos mayores?
Lamentablemente la soledad es parte del día a día de muchos. Llegaban a Policlínica
adultos que están solos, con muy pocos referentes familiares a quien recurrir en caso de
necesitar. Con jubilaciones mínimas con las cuales se les hace muy difícil poder cubrir sus
necesidades básicas y que no concurren a espacios en donde compartir con otros, seguir
aprendiendo y disfrutando.
Considero que es nuestra responsabilidad y de compromiso con la comunidad el fomentar
la creación de espacios para los adultos mayores en donde ellos tengan un rol participativo, en
donde se rescate la importancia del proceso de envejecimiento y se trabaje en conjunto desde
la promoción. En este sentido es fundamental insistir en la importancia del autocuidado de la
salud, la preservación y el mejoramiento de sus capacidades intelectuales; en el estímulo de
las funciones cognitivas, así como poder explorar e identificar tempranamente el déficit
cognitivo para mejorar la calidad de vida. Partiendo de las concepciones de la plasticidad
neuronal, considero que las experiencias de los talleres contribuyeron a que las participantes
tuvieran la oportunidad de aprender, crear y de descubrir.
39
En estos espacios, también se pudo visualizar cómo no solamente se favorecían los
procesos cognitivos, sino que además los vínculos entre ellas y la cooperación ante la
dificultad en la ejecución de algunos ejercicios. Cada una presentaba dificultades en diferentes
áreas, pero podían ayudarse, formar entre todas un gran equipo, como pilares fundamentales
en el proceso de aprendizaje. Si una no podía, otra se asomaba y trataba de ayudar, y si no
podía en la resolución, lo hacía a través de palabras de aliento. El entusiasmo era grande
cuando realizaban correctamente los ejercicios y ver todo lo que eran capaces de hacer.
Asimismo, se observó cómo ellas se divertían ante su propia equivocación y no tener
miedo al ridículo, seguramente esto pudo lograrse debido a la confianza generada en el
grupo.
Haciendo una síntesis, se puede decir que el espacio de los talleres, además de fortalecer
las funciones cognitivas, habilitaban a construir los vínculos, afianzándolos. La información
descrita en el cuerpo del trabajo sobre la estimulación cognitiva y el taller como habilitador y
fomentador de vínculos sanos, es una evidencia de lo que aconteció en estos espacios.
Los talleres llevaron a que algunas de las participantes recordaran aspectos del curso de su
vida, tales como no haber contado en su niñez con referentes adultos que estimularan y
acompañaran sus procesos de aprendizaje. Habilitaron además la posibilidad de incluir nuevas
acciones en su cotidianidad en sintonía con las actividades propuestas por las coordinadoras,
como búsqueda de bienestar y disfrute, en pos de una mejor calidad de vida.
Siguiendo los lineamientos planteados por Fernández (2003) aprender es ir desde el saber a
apropiarse de una información dada, a partir de la construcción de conocimientos. Cuando
transmitimos un conocimiento se transforma en una enseñanza que aparece como
información. Es imprescindible para esto colocarse en el lugar de aprendiente, el sujeto
aprendiente como “aquella articulación que van armando el sujeto cognoscente y el sujeto
deseante, sobre el organismo heredado, construyendo un cuerpo, siempre en interacción con
otro (…) y con otros” (Fernández, 2003, p.63). El aprendiente necesita de un enseñante que,
de la investidura de tal, que lo reconozca en esa condición y le habilite ese lugar de sujeto
pensante. Cuando aprendemos nos relatamos a nosotros mismos lo que aprendimos. Para que
la condición de enseñante sea efectiva, es necesario que éste sea capaz de apelar la condición
de aprendiente de quien tiene enfrente (Fernández, 2003). Desde esta perspectiva la práctica
40
oficio como enseñante proporcionando y habilitando situaciones en donde fue preciso
construir conocimiento. Fue generadora de movimientos internos y transformaciones.
También consideré importante dar a conocer lo que se produce en el marco de prácticas
pre profesionales y en los servicios de salud pensando en un compromiso ético. Dar a
conocer otros lugares de inserción posibles y dejarlo documentado, para contribuir al bien
común, brindando conocimiento para futuros profesionales; y la mejor forma de contribuir es
contando nuestras propias experiencias. Cuesta ver al profesional de la psicología desde la
salud, y es necesario pensarnos como promotores de salud, centrados en la salud y no en la
enfermedad. Se abre una posibilidad cuando pensamos tanto al individuo como a la
comunidad desde criterios de salud. Es necesario abrir y habilitar a nuevas posibilidades de
actuación.
Este año cambió la dinámica del grupo de adultas mayores, lo que llevó a que no pudieran
realizarse los talleres de estimulación cognitiva. Las participantes manifiestan extrañar los
talleres, y aunque no se los diga, yo también. Solo puedo decir que hay imágenes que
permanecen en los caminos de la memoria, latentes siempre.
Por último, considero que nuestro crecimiento y desempeño ético como profesionales de la
psicología, se entrelaza con el continuo reinventar de nuestras intervenciones y el pensar de
nuestras prácticas, generando un movimiento reflexivo que las visibiliza, genera nuevos
interrogantes y posibilita el transformar y transformarse, al decir de, Lewkowicz,
El mundo contemporáneo no tiene lugar para nosotros. Si uno no inventa no hay lugar. No es
que hay lugares con todo un marco ético que uno puede cumplir o transgredir, sino que cada
vez más nos encontramos en lugares en los que tenemos que inventar los modos de ocuparlos.
(2002, p.2)
41
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49
6. ANEXOS
Anexo 1. Funciones abordadas en el ciclo de talleres de estimulación cognitiva
A continuación, se definirán brevemente las funciones estimuladas en el marco de la
experiencia.
Orientación tiempo y espacio
Es la función psicológica que permite conocer nuestra ubicación en las coordenadas de
tiempo -pasado, presente y futuro- y espacio, en relación con nosotros mismos y al contexto
situacional. Está estrechamente relacionada con la conciencia y pone en coordinación
funciones como la atención, memoria y pensamiento (Hernández, 2013, citado en Rodríguez,
2016).
Existen dos diferentes tipos de orientación; alopsíquica subdividida en temporal que
refiere a la noción del trascurso del tiempo secuencial y nuestra situación en él y en espacial
que alude a la identificación de nosotros en un espacio que nos contiene y que identificamos.
Autopsíquica es la primera que se adquiere y está vinculada a la percepción de uno mismo y
de su propia identidad (Iglesias, 2018).
Atención y sus diferentes componentes
Si bien se reconoce la existencia de diferentes modelos teóricos, sólo se referirá a una
definición que englobe diferentes aspectos de cada modelo explicativo.
Adentrándonos en definiciones, la Enciclopedia de Ciencias Neurológicas define la
atención “como un proceso de control que permite al individuo seleccionar entre un número
de alternativas, la tarea que ejecutará o el estímulo que procesará y la estrategia cognitiva que
adoptará para llevar a cabo estas operaciones” (Carboni, y Barg, 2016, p.90).
Carrasco (2011) mencionado en Carboni, y Barg, (2016) define la atención como “un
proceso selectivo que nos permite priorizar de la vasta cantidad de información recibida del
medio algunos aspectos de la información que nos llega, e ignorar otros menos relevantes”.
(p.92). De esta forma se vuelve, un proceso activo, no estático (Luria, 1986) que mantiene un
programa en función de una serie de determinantes basados en la experiencia, como los
motivos, el contexto entre otros.
50
La atención es un proceso psicológico básico e indispensable para el procesamiento de la
información de cualquier modalidad, basado en un complejo sistema neuronal que se encarga
del control de la actividad mental de un organismo (Londoño, 2009). Por estar ligada a todos
los procesos cognitivos, se decidió comenzar por ella en el ciclo de talleres, dado que “es una
función cognitiva neuropsicológica que sirve de mecanismo de activación y funcionamiento
de otros procesos mentales más complejos como la percepción, la memoria o el lenguaje,
mediante operaciones de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica”.
(Sánchez y Pérez, 2008, p.2). Cabe mencionar la importancia también de sus implicaciones
conductuales y emocionales (Londoño, 2009).
En el proceso de la atención participan de forma interna y activa diversos componentes, los
mismos fueron propuestos por Sohlberg y Mateer (2001). Se pasará explicitar todos, pero
solamente explicar los trabajados en los talleres. El arousal o energía de activación; el Spam o
volumen de aprehensión; la atención focalizada, la cual es una función básica para la
realización de nuevos aprendizajes; se refiere a la habilidad para dar una respuesta discreta,
simple y de manera estable ante uno o varios estímulos. Es también la habilidad para enfocar
la atención a un estímulo; la atención sostenida; la atención selectiva que incluye la habilidad
para realizar continuamente una tarea en presencia de distractores. Se requiere para seguir una
conversación de temas variados y para inhibir respuestas inadecuadas o perseverativas. Es
también la capacidad para seleccionar, de entre varias posibles, la información relevante a
procesar; la atención alternante; la atención dividida definida como la habilidad para
responder simultáneamente a dos tareas de atención selectiva. Es el nivel más elevado y difícil
del área de la atención/concentración. (Londoño, 2009).
Resulta pertinente resaltar que en los adultos mayores la atención puede presentar
modificaciones que están vinculadas con la motivación hacia la tarea y con las alteraciones
perceptivas que pudieran estar relacionadas con la edad, de tal manera que, en condiciones
ambientales desfavorables, la atención podría debilitarse, mientras que, en ambientes
estimulantes y tareas de interés, podría lograrse una optimización de la misma. (Sánchez y
Pérez, 2008)
Memoria sensorial, a corto y largo plazo y sus mecanismos
La atención y la memoria son dos procesos íntimamente ligados y necesarios para nuestro
funcionamiento. Viramonte, 2000 citado en Fuenmayor y Villasmil, (2008), define la
51
memoria como “la capacidad de retener y evocar información de naturaleza perceptual o
conceptual”. (p.192)
Por otro lado, Vásquez y Martín (2015), la definen “como la capacidad del sistema
nervioso de beneficiarse de la experiencia” (p.118). También aluden a que todas las especies
animales superiores presentan alguna forma de memoria, pero que desde el punto de vista
evolutivo su máxima perfección se alcanza en el sistema de la memoria humana. De esta
forma, nuestra especie puede utilizarla para construir identidad, es capaz de entrenarla para
mejorarla, o para proyectar el futuro basado en las experiencias del pasado.
La memoria no es un constructo unitario. Existen diversos procesos específicos
involucrados en la capacidad humana para memorizar, lo cual configura los diversos tipos o
sistemas de memoria. El concepto sistemas de memoria hace referencia a los tipos de
memoria que existen (Vásquez y Martín, 2015).
En las siguientes líneas se pasará a detallar los diferentes tipos de memoria trabajados en
los talleres.
Memoria sensorial: es la forma más breve de memoria, retiene la información en bruto
registrada por los órganos de los sentidos durante el tiempo que dure la estimulación
sensorial. Los estímulos llegan a nuestros sentidos, son percibidos y entran en nuestra
memoria sensorial. Funciona como un amplificador de esa experiencia sensorial y retiene por
unos instantes una imagen que se adecua a la realidad. Tiene como características que no es
posible ejercer un control consciente sobre ella; puede mantenerse solo por un período muy
breve de tiempo, y su capacidad de retención es bastante amplia. En referencia a su
clasificación Ulric Neisser las dividió tres tipos: a. memoria icónica (visual); b. memoria
ecoica (auditiva); c. memoria háptica (táctil) (Vásquez y Martín, 2015).
Memoria a corto plazo: se define como el sistema que mantiene y manipula la información
recién percibida o recuperada de la memoria a largo plazo, por lapsos breves, durante la
planificación y ejecución de una tarea. Fue George Miller quien trabajó sobre los límites de la
capacidad de memoria para períodos cortos de tiempo y la denominó memoria a corto plazo.
En 1956 publicó un artículo en el cual determinó los límites de la capacidad de la memoria a
corto plazo, siendo «7 más menos 2» el número de unidades discretas que puede poseer dicha
memoria. Por otro lado, Cowan, (2008) propuso que el límite de capacidad es el número «4
más menos 2», debido a que es la cantidad más constante de unidades recordadas en
52
diferentes condiciones de agrupamiento con la menor posibilidad de cometer errores.
(Vásquez y Martín, 2015).
Memoria a largo plazo: es la que permite que nuestras experiencias sean almacenadas y
queden disponibles bajo diferentes formatos por largos períodos de tiempo y con una
capacidad casi ilimitada. Se subdivide en memoria explícita y memoria implícita; la primera
refiere a las formas conscientes en que la memoria es recuperada y la segunda, a la naturaleza
ejecutiva y vinculada a la acción como forma de recuperar la información (Vásquez y Martín,
2015).
No solamente en los talleres fueron trabajadas los tipos de memoria, sino también los
mecanismos por los cuales se fijan las experiencias vividas. Vásquez y Martín, (2015)
mencionan que la memoria cuenta con tres procesos, codificación, almacenamiento y
recuperación. La codificación, es el proceso por el cual se almacena la información en la
memoria. Existen cuatro tipos; acústica encargada de codificar sonidos, palabras oídas, u otro
tipo de estímulo auditivo; visual la cual codifica imágenes u otro tipo de información
proveniente de la visión; sensorial de otro tipo que incluye a los demás sentidos; y semántica
que refiere al tipo de codificación asociado a un sentido o significado particular. Por otro lado,
el almacenamiento refiere “al proceso, más o menos pasivo, de retención de la información en
la mente/cerebro. Esto puede ocurrir tanto en la memoria sensorial, la memoria de trabajo, así
como en la memoria a largo plazo”. (p.131) Y la recuperación, alude a los procesos que toma
la experiencia subjetiva del recuerdo, ya sea consciente, inconsciente, voluntario o
involuntario. La información almacenada en la memoria puede recuperarse de dos formas: a
través del recuerdo o a través del reconocimiento.
Lenguaje
El lenguaje es un sistema de signos y símbolos creado por el ser humano, para
comunicarse. Este sistema puede ser expresado por medio del sonido (signos articulados) o
por medios gráficos (escritura). Estas dos posibilidades de los signos lingüísticos
corresponden a los dos usos del lenguaje, el oral y el escrito (Ugalde, 1989). Cada uno de
estos dos sistemas presentan diversas características en la adquisición del lenguaje.
El lenguaje oral es una actividad natural de los seres humanos que se desarrolla por el
hecho de estar expuesto a interacciones verbales en su entorno. El proceso de adquisición es
inconsciente y el desarrollo de la lengua oral se produce en los primeros años de vida
53
proveyendo al individuo de un sistema de conocimiento lingüístico que le permite analizar
cualquier estímulo lingüístico proveniente de su entorno. Por otra parte, el lenguaje escrito no
es una actividad natural, sino que es una creación cultural que revolucionó la vida psicosocial
y cognitiva de la humanidad. Es un sistema lingüístico de comunicación a través de marcas
visibles, duraderas, compartidas y utilizadas de forma convencional. Para su adquisición
requiere de un esfuerzo de aprendizaje que involucra a la figura de un adulto orientador que
enseñe el código escrito. Cabe mencionar que una vez que el sujeto incorpora las reglas de
producción de un texto escrito, su oralidad será influenciada y transformada por los procesos
de pensamiento vinculados a la abstracción, al desarrollo de las ideas en forma ordenada y su
jerarquización (Aznárez, 2015).
Cálculo
La Real Academia Española denota el origen del término al latín calcŭlus y lo define como
“cómputo, cuenta o investigación que se hace de algo por medio de operaciones matemáticas”
(2014, s/p).
Para Gálvez et. al., (2011), es la capacidad cognitiva que nos permite realizar operaciones
matemáticas utilizando las propiedades del sistema de numeración y de las operaciones
aritméticas y sin la ayuda de calculadoras o cualquier otro material de apoyo. Pero el cálculo,
afirman también estos autores, perdió su papel primordial debido a la llegada de las
calculadoras, las computadoras y los teléfonos celulares. Esta es una de las razones por las
que se vuelve imprescindible la estimulación continua de esta función.
Funciones ejecutivas
Son las más complejas del ser humano y son ejecutadas por la corteza prefrontal. Burgess,
(1997), citado en Flores y Feggy (2008) las define “como un proceso o una serie de procesos
cuyo principal objetivo es facilitar la adaptación a situaciones nuevas, opera por medio de la
modulación o el control de habilidades cognitivas más básicas; (...) e incluyen habilidades (...)
cognitivas, como (...) lectura, (...) memoria (...) lenguaje”. (p.52) Este autor a su vez sostiene
que permiten la creación de patrones nuevos de procesamiento cuando no existen esquemas
que puedan enfrentar la situación, es decir que nos posibilita planear conductas futuras y
adaptarnos a situaciones cambiantes.
Debido a que en la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana es necesario hacer
adaptaciones conductuales, las funciones ejecutivas incluyen la habilidad para iniciar y
54
detener acciones participando del control, la regulación y la planeación eficiente de la
conducta humana, también permiten que los sujetos se involucren exitosamente en conductas
independientes, productivas y útiles para sí mismos (Lezak, Howieson, y Loring, 2004,
tomados por Flores y Feggy, 2008).
Aunque se ha identificado y estudiado un número importante de ellas, no existe una
función ejecutiva unitaria, entre todas destacan: la planeación, el control conductual, la
flexibilidad mental, la memoria de trabajo y la fluidez (Flores y Feggy, 2008).
Praxias
Es una función psicológica superior, entendida por Tallis y Soprano (1991), como “un
sistema de movimientos coordinados en función de un resultado o de una intención”. (p.198)
Martínez (2012) las define como acciones aprendidas y conscientes, que por repetición se
automatizan y se ejercen en el medio a través de nuestro cuerpo. Implican una articulación del
conocimiento con la capacidad de hacer en el conjunto. Supone el reconocimiento del fin; la
planificación de los movimientos necesarios para llegar a la finalidad deseada y la ejecución
de la acción. Esta misma autora las clasifica como praxia constructiva, referida a la capacidad
de planificar y realizar los movimientos necesarios para organizar una serie de elementos en
el espacio para formar un dibujo o figura, praxia ideatoria como la facultad para manipular
objetos mediante una secuencia de gestos; praxia de la marcha, facultad de realizar un
movimiento o gesto simple de manera intencionada, praxia del vestirse, alude a la
organización en la secuencia de actos para la autonomía del vestirse y praxia buco – linguo –
facial como la capacidad de realizar de manera voluntaria movimientos o gestos con diversas
partes de la cara.
55
Anexo 2. Talleres Estimulación Cognitiva
Cronograma
Transversal a todos los talleres -Orientación, tiempo y espacio
26 de julio -Juegos de atención y memoria
2 de agosto - Atención Focalizada
9 de agosto - Atención y Lenguaje
16 de agosto- Atención y Memoria
23 de agosto-Memoria visual y a corto plazo
30 de agosto- Atención y Memoria
6 de septiembre- Atención y cálculo
13 de septiembre- Memoria y mecanismos de la memoria
20 de septiembre - Memoria y lenguaje
27 de septiembre- Evaluación actividad semana cardiovascular (Memoria)
4 de octubre- Memoria auditiva
11 de octubre -Memoria visual; -Reconocimiento táctil
18 de octubre -Memoria y Festejos cumpleaños
25 de octubre- Cine foro. Memoria
1er de noviembre –Praxias visoconstructivas; Praxias faciales
7 de noviembre -Praxias faciales
15 de noviembre - Memoria y lenguaje
Jueves 22 de noviembre- Finalización de talleres
Planificación
Jueves 26 de julio. Primer taller
Realizamos una variante a el taller planificado, por coincidir con festejo cumpleaños
Primer ejercicio. Se busca con este ejercicio estimular la atención sostenida a través de la
escucha de canción “Las Mañanitas” de Pedro Infante y luego se les pedirá que completen la
frase. Para facilitar proponemos dos ejemplos posibles.
(…)
Estas son las mañanitas Enrique
que cantaba el rey…. David
56
a las muchachas bonitas
te las cantamos aquí
Si el sereno de la…. esquina
me quisiera hacer favor escuela
de apagar su linternita
mientras que pasa mi amor
Despierta mi bien despierta atardeció
mira que ya …. amaneció
ya los pajarillos cantan
la luna ya se metió
Ahora sí señor sereno
le agradezco su favor luz
encienda su … linternita
que ya ha pasado mi amor
Amapolita adorada
de los llanos de Tepic
si no estás enamorada él
enamórate de … mí
Despierta mi bien despierta
mira que ya amaneció las mariposas vuelan
Ya... los pajarillos cantan
la luna ya se metió
Segundo ejercicio. En este ejercicio se busca la recreación y que las participantes asocien
por categoría semántica.
Nos disponemos a sentarnos en ronda, el juego es una variante de “tierra, aire, fuego”
modificado en el sentido de incorporar la fecha de festejo de cumpleaños.
- ¿Qué me gusta comer en los cumpleaños?
57
- ¿Qué me gusta que me regalen en los cumpleaños?
- ¿Qué adornos- cotillón me gusta utilizar para los cumpleaños?
El juego consta de estar sentadas en ronda, una de las participantes tendrá una pelota con la
cual la pasará a alguna de sus compañeras, haciendo alguna de las anteriores preguntas. A la
que le caiga la pelota deberá responder según la consigna dada por quien le tiro la pelota
Tercer ejercicio. Proponer un juego en donde tengan que estar atentas a dos estímulos
simultáneos
Por un lado, nos pasamos la pelota siguiendo una secuencia numérica y por otro lado cada
vez que quien coordina hace una guiñada a la persona de la ronda, esta debe cambiar el
sentido de la misma (tenemos que estar atentas a la guiñada y a la secuencia a la vez) y
trabajaremos también la atención dividida (la capacidad que nos permite alternar entre 2 o
más focos de atención).
Tarea domiciliaria. La atención es el proceso cognitivo que nos permite orientarnos hacia
los estímulos relevantes y procesarlos para responder en consecuencia. Esta capacidad
cognitiva es de gran importancia, pues la usamos a diario.
En este taller trabajaremos: la atención focalizada (se refiere a la capacidad de centrar
nuestra atención en algún estímulo) y la atención dividida (capacidad de atender a diferentes
estímulos o tareas al mismo tiempo).
Jueves 2 de agosto. Segundo taller
Orientación tiempo y espacio. Identificación, recordar quienes estamos y quienes faltan.
Continuaremos trabajando la atención
Primero revisar tareas y repasar concepto de atención
Primer ejercicio. Juego del ovillo. Digo mi nombre y cuento algo sobre mí. Luego paso el
ovillo a una compañera.
Segundo ejercicio. Proponer un juego en donde tengan que estar atentas a dos estímulos
simultáneos. Nos tomamos de la mano y como si fuéramos un circuito eléctrico vamos
pasando corriente, (a través de un apretón de manos) en determinado momento se cambia el
sentido (dos apretones). A la vez de fondo se escuchará una melodía y después del juego
indagaremos sobre que ritmos escuchamos mientras realizábamos el juego.
58
Tercer ejercicio (Atención sostenida)
- Cada tabla contiene todos los números del 1 al 36 excepto uno.
- Debes encontrar cuál es el que falta y escribirlo en la casilla marcada en azul
- Hazlo lo más rápido que puedas (anotar tiempo).
Jueves 9 de agosto- Tercer taller
Repasamos tareas domiciliarias
Primer ejercicio. Corriente de energía, primero sin estímulo musical y después con
música
Segundo ejercicio. Mirar la foto y después responder 4 preguntas
Responder las siguientes preguntas
1) ¿Cuántas personas aparecen en la imagen?
2) ¿Qué alimento está cortando la señora que está parada?
3) ¿Cuantas copas hay encima de la mesa?
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4) ¿Qué adornos hay en la mesa?
Tarea domiciliaria. Coloque el número que corresponde debajo de cada figura. Registre el
tiempo que tarda.
Cierre. ¿Cómo nos sentimos? ¿Qué dificultades encontramos?
Jueves 16 de agosto- Cuarto taller
Repasamos tareas domiciliarias
Primer ejercicio. Ejercicio de presentación “El bolígrafo loco”. Se hace girar un bolígrafo
y hacia quién apunte debe decir el nombre y alguna característica de un compañero.
Buscamos con este juego el reconocimiento a través de la atención y memoria de los nombres
de las participantes del grupo y de alguna característica personal. Consigna: En la primera
vuelta, cada participante dice su nombre y una cualidad suya que le parezca determinante.
Debe tratarse de cualidades positivas de un mismo. Se dice en pocas palabras. Es preferible
que no se puedan repetir las personas de las que se hable. Desarrollo: Sentados en círculo, en
una primera vuelta cada uno se presenta y dice su nombre y una característica personal
positiva. En la segunda vuelta, se girará el bolígrafo para que al señalar a un compañero/a
diga el nombre y la característica de otra persona. El objetivo no es que todos hablen, sino que
se nombre una cualidad y el nombre de todos los integrantes del grupo.
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Segundo ejercicio. La receta. Se les entrega a las participantes una receta escrita de
‘Bizcocho de yogur’ y una de las coordinadoras la lee (memoria auditiva)
Ingredientes:
-3 huevos
-1 yogur de limón
-Aceite de oliva (1 medida de yogur)
-Azúcar (2 medidas de yogur)
-Harina (3 medidas de yogur)
-1 sobre de levadura
-1 limón
-1 cucharada de azúcar glas
-Harina y mantequilla para untar el molde
Procedimiento:
1. Precalienta el horno a 180ºC.
2. Casca los huevos y añádelos junto al azúcar en un bol grande. Bátelo hasta que
esté bien mezclado con una varilla manual o una cuchara de madera.
3. Añade a la masa el yogur y el aceite y continúa batiendo. Limpia el limón y
con un rallador, ralla la cáscara sobre el recipiente.
4. Pasa por un colador la harina y la levadura y añádelos a la masa. Mezcla bien
todos los ingredientes.
5. Unta un molde con mantequilla, espolvoréalo con harina para evitar que se
pegue. A continuación, vierte la masa dentro e introdúcela en el horno.
6. Tras 40 minutos, apaga el horno, retira el bizcocho y deja que se temple. Pasa
un cuchillo por los bordes del molde para sacarlo fácilmente y desmóldalo.
7. Por último, espolvorea el bizcocho con un poco de azúcar glas.
Luego de leerla dos veces, se realizan las siguientes afirmaciones de Verdadero o Falso
- La receta lleva más cantidad de azúcar que de harina ___
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-Entre los ingredientes encontramos aceite de oliva ___
-El horno debe precalentarse a 120ºC ___
-Se debe añadir todos los ingredientes al mismo tiempo en un bol grande y mezclarlo
todo___
-Antes de verter la masa en el molde, debemos untarlo de mantequilla y espolvorearlo con
harina para evitar que se pegue. ___
-Al retirar el bizcocho del horno, podemos desmoldarlo inmediatamente___
Tarea domiciliaria. Sopa de letras
Se busca con este ejercicio estimular la atención desde la búsqueda de palabras en el
cuadro.
¡Los objetos de la cocina se han perdido! Búsquelos en la siguiente sopa de letras:
Lavavajillas, Calentador, Utensilio, Tazas, Toallas, Alfombras, Cerámica, Nevera, Cocina,
Cuchillo, Tenedor, Cuchara.
Tarea opcional. Palabras encadenadas
Con este ejercicio se busca estimular la memoria y la fluidez verbal a partir de escribir la
lista de palabras encadenadas. El ejercicio consta que cada palabra tiene que comenzar con la
última sílaba de la palabra anterior:
Continúe
Mesa– Salero- Rosca-…………………………………………………...
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Cierre: ¿Cómo nos sentimos? ¿Qué dificultades encontramos?
Jueves 23 de agosto- Quinto taller
Repasamos tareas domiciliarias
Primer ejercicio. Dinámica de animación globos locos. Se le reparte a cada participante
un globo y un rotulador permanente. Seguidamente lo inflan, lo atan y le dibujan una cara
graciosa (guiñando un ojo, sacando la lengua, haciendo muecas, etc.). Más tarde se colocan en
círculo y van mostrando por orden la cara de su globo; todas las personas deberán imitar la
cara que se muestra. La actividad finaliza cuando cada persona haya mostrado su globo.
Materiales: globos y rotuladores permanentes.
Segundo ejercicio. Ejercicio para la memoria visual. La memoria es la capacidad mental
que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imágenes,
acontecimientos, sentimientos, etc.). La memoria visual es una forma de memoria que
preserva algunas características de nuestros sentidos relacionados con la experiencia visual.
Somos capaces de localizar información de memoria visual que se parece a objetos, lugares,
animales, o personas en una imagen mental.
Colorea a la derecha según el modelo
Memoria a corto plazo
1 - Observe durante dos minutos estas caras y sus respectivos nombres.
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2 - Intente asociar los nombres con alguien o algo conocido para usted. Por ejemplo:
Blanca Álvarez (Blanca porque tiene la piel muy blanca y mi primo Álvaro, Álvarez)
3 - Tape los nombres y conteste a las preguntas:
- ¿Alguna persona tiene el pelo rizado?
- ¿Alguna persona lleva corbata?
- ¿Alguien lleva algo cubriéndole la cabeza?
- ¿Alguna de las personas lleva lentes?
Tarea domiciliaria. Descubra las siguientes palabras a partir de los símbolos
correspondientes
Cierre. ¿Cómo nos sentimos? ¿Qué dificultades encontramos?
Jueves 30 de agosto- Sexto taller
Repasamos tareas domiciliarias
Primer ejercicio. Dinámica de animación: La isla desierta
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Objetivo: Ver el comportamiento de cada miembro del grupo, capacidad de análisis, rol
que toma cada miembro, capacidad de liderar o no al grupo y qué tipo de liderazgo se
observa, si todos los participantes desempeñan su función de manera activa.
Materiales: Folios y bolígrafos
Desarrollo: Imaginen que se encuentran en un naufragio. A duras penas han logrado llegar
a la isla donde tendrán que pasar tres años de su vida sin salir de allí. Vivirán en las siguientes
condiciones: ocuparán un espacio físico que mide veinte kilómetros cuadrados y está
repartido de la siguiente manera: un lago con peces; una tierra de cultivo; un bosque salvaje;
un terreno sin cultivar. El clima del lugar es cálido, con una temperatura constante de 30º
durante el día y 20º durante la noche. Sólo llueve 30 días al año. Las únicas personas con las
que se relacionarán durante su estancia en la isla serán los propios miembros del grupo. Entre
todas las personas del grupo podrán rescatar 5 objetos de los 22 que hay en el barco. Tendrán
que ponerse de acuerdo entre todo el grupo para decidir qué tres objetos llevaran a la isla.
Lista de objetos:
1. Un equipo completo de pesca.
2. Dos palas y dos picos de jardinería.
3. Diez películas y un proyector de pilas.
4. Una mochila para cada persona del grupo.
5. Cien rollos de papel higiénico.
6. Una vaca y un toro.
7. Cien cajas de conservas surtidas.
8. Cien botellas de bebidas alcohólicas.
9. Una barca de remos.
10. Cien cajas de fósforos.
11. Una buena cantidad de penicilina.
12. Tres barajas de cartas.
13. Un gato siamés y un perro.
14. Artículos de tocador y de belleza.
15. Semillas de diversas clases.
16. Veinticinco fotografías de personas queridas.
17. Un fusil y cien balas.
18. Cien discos y un tocadiscos de pilas.
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19. Dos carpas de tres plazas cada una.
20. Cuatro camas muy grandes.
21. Una batería de cocina.
22. Un celular y baterías solares para cargarlo
Segundo ejercicio. Atención y memoria
Lea este texto en voz alta con atención.
EL AGUA ES VIDA
El agua es el elemento más importante de los alimentos que consumen los seres humanos.
Un estado de hidratación adecuado es imprescindible para el buen funcionamiento del
corazón, del aparato digestivo, respiratorio y urinario. Los mayores sienten menos la
necesidad de beber agua y pueden deshidratarse con más facilidad. Por ello, es recomendable
tomar líquidos, aunque en ocasiones no se tenga sed, sin importar el tipo de líquido (agua,
zumos, refrescos, caldos, etc.). (Tomado de la revista "Tu salud" Enero del 1993. Autor: Serra
Rexach, J. A.)
Preguntas
1 - ¿Es necesaria el agua para el corazón, aparato digestivo, respiratorio y urinario? ¿Por
qué?
2 - ¿Necesitan las personas mayores beber agua? ¿Por qué?
Tercer ejercicio. Juego. Alguien naufraga, una de las participantes saldrá de la actividad
grupal. Mientras tanto en el grupo una de las participantes guiará el grupo y realizará
actividades que tengan que ver con la isla y lo que se hace en una isla. Luego la participante
que salió entrará al grupo y deberá adivinar quién es el guía.
Tarea domiciliaria.
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Jueves 6 de septiembre- Séptimo taller
Atención y cálculo.
Primer ejercicio. Conversación con números. En este ejercicio nos disponemos en ronda,
una de las coordinadoras explicará en que consiste la conversación con números. Una de las
personas le dirá a otra una fase en números, por ejemplo 45897 y la persona deberá responder
con otro número, pero imitando la entonación y gestos del participante. Cada uno deberá
elegir a otro compañero y termina el juego cuando todos los participantes hayan dicho su
conversación con número.
Segundo ejercicio. Fíjese en el primer grupo de números de cada línea y tache el que esté
repetido en la misma línea.
Tercer ejercicio. Operaciones matemáticas
Realice las siguientes sumas y restas
A) 2 + 4 – 5 + 7 – 2 + 3 =; B) 3 – 1 + 5 – 3 + 8 + 3 =; C) 8 + 5 – 3 – 2 + 5 + 1 =; D) 4 + 7 –
3 + 12 =; E) 8 – 2 + 5 + 7 – 4 =; F) 9 + 5 – 4 + 7 - 5 =; G) 3 – 2 + 9 – 7 + 2 =; H) 9 – 2 + 3 +
6 - 8=
Tarea domiciliaria. Sopa de números
Busque en la tabla, las siguientes cifras escondidas
677; 6418; 34324; 98574; 1902; 11111; 48812; 99999; 4087; 28963; 56723;
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Jueves 13 de septiembre- Octavo taller
Memoria
Revisar tareas domiciliarias
Primer ejercicio. Actividad de animación. El correo. Se forma un círculo con todas las
sillas, una para cada participante; se saca una silla y el compañero que se queda de pie inicia
el juego, parado en medio del círculo. Este dice, por ejemplo: "traigo una carta para todos los
compañeros que tienen anillos"; todos los compañeros que tengan anillos deben cambiar de
sitio. El que se queda sin sitio pasa al centro y hace lo mismo, inventando una característica
nueva, por ejemplo: traigo una carta para todos que usan zapatos negros", etc.
Esta dinámica también puede ser utilizada para ubicar diferentes características como: tipo
de trabajo, procedencia, etc. Ejemplo: "traigo una carta para los pobladores que no tienen
agua ", "traigo una carta para los que son ambulantes ", "traigo una carta para los que son
obreros", etc.
Segundo ejercicio. Los procesos de la memoria; “Codificación- Almacenamiento-
Recuperación”
Codificación: Se trata del proceso en el cual la información es preparada para que pueda
ser almacenada. Los factores determinantes para que el proceso suceda de forma correcta son:
la concentración, la atención y motivación del sujeto. En esta etapa la información puede
codificarse de formas diversas, de acuerdo con la necesidad o el momento, esto puede ser por
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medio de imágenes, sonidos, experiencias, ideas, sucesos, etc. La codificación no es neutra ya
que es atravesada por nuestras propias ideas. Podríamos decir que la memoria es un proceso
activo.
Almacenamiento: Cuando la información ya paso por el proceso de codificación pasa a la
etapa del almacenamiento, en este punto, pasa a ser almacenada en los diversos tipos de
memoria que se tienen en relación a la necesidad que se tiene: puede ser la memoria a
mediano plazo o a largo plazo y a corto plazo. La información es retenida en la memoria para
su posterior utilización, para esto es necesario que se cuente con una especie de estrategia por
parte del sujeto que pretende recordar después la información, es decir, que tenga una imagen,
una idea, que tengan un orden o categorización, entre otros.
Recuperación: Este proceso es el que nos permite poder encontrar, traer a la conciencia la
información almacenada cuando la necesitamos, es decir, recordar. Es el proceso final por el
cual pasa la información, pero es necesario que los anteriores procesos hayan sido realizados
de forma correcta, si no es así, entonces, al recordar la información, solo tendremos “retazos”
de recuerdos, esta información puede ser extraída en el momento que se desee.
Representaremos el proceso de la memoria utilizando el recurso de la Bibliopoli.
Ejercicio
1. ¿Cuál es la fase en donde se ordena la información recibida?
2. ¿A qué se llama almacenamiento?
3. ¿Porque puede ser que intente acordarme de algo y no pueda?
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Tarea domiciliaria. Calendario. Anote todas las fechas señaladas que debe recordar en el
nuevo año 2019 (cumpleaños de familiares y amigos, bodas, bautizos o comuniones), así
como los días festivos de ese año (como por ejemplo Año Nuevo, Reyes).
ENERO
FEBRERO
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SEPTIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
Jueves 20 de septiembre- Noveno taller
Memoria
Revisar tareas domiciliarias
Primer ejercicio. Dinámica de presentación. E l amigo secreto
Objetivo
Crear un clima de compañerismo e integración.
Material
Papeles pequeños
Desarrollo
Día 1. Año Nuevo
Día 6. Reyes
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Se les pide a los participantes que cada uno de ellos escriba en un papel su nombre, a qué
se dedica y alguna característica personal (como cosas que le gustan, etc.). Una vez que todos
los participantes hayan escrito su nombre se ponen en una bolsa o algo similar y se mezclan
todos los papeles, luego cada persona saca un papelito sin mostrárselo a nadie; el nombre que
está escrito corresponde al que va a ser su "amigo secreto". Una vez que todos tengan a su
amigo secreto, se explica que durante el tiempo que van a trabajar juntos debemos
comunicarnos con el amigo secreto de tal forma que éste no nos identifique. Que el sentido de
esta comunicación es levantar el ánimo de una manera simpática y fraternal, hacer bromas,
(siempre y cuando estas no vayan a perjudicar a ninguna persona), reconocer sus aportes,
hacer críticas constructivas, etc.
Luego al final del taller se deberá reconocer cada amigo secreto
Segundo ejercicio. Vinculado con la semana del corazón
La Comisión Honoraria para la Salud Cardiovascular lanza la 27ª Semana del Corazón en
Uruguay que se celebra del 24 al 30 de setiembre de 2018. La campaña nacional tiene como
objetivo sensibilizar (mostrar importancia) e informar sobre las enfermedades
cardiovasculares y fomentar estilos de vida saludables.
La enfermedad cardiovascular es un término amplio para problemas con el corazón y los
vasos sanguíneos. Estos problemas a menudo se deben a la aterosclerosis. Esta afección
ocurre cuando la grasa y el colesterol se acumulan en las paredes del vaso sanguíneo (arteria).
Esta acumulación se llama placa. Con el tiempo, la placa puede estrechar los vasos
sanguíneos y causar problemas en todo el cuerpo. Si una arteria resulta obstruida, esto puede
llevar a que se presente un ataque cardíaco o un accidente cerebrovascular.
La enfermedad cardiovascular es una de las principales causas de muerte en nuestro país.
Sin embargo, es posible prevenir más del 60 % de los accidentes y muertes cardiovasculares a
través de la prevención.
El primer paso es modificar hábitos nocivos. Una medida tan sencilla como dejar el
cigarrillo disminuye el riesgo cardiovascular a la mitad. El consumo diario de fruta y verdura
fresca y la actividad física diaria, también disminuyen el riesgo. Es recomendable mantener
un peso y una dieta balanceada; las grasas y la sal en exceso son perjudiciales. El segundo
paso es conocer nuestra situación a través de la consulta médica preventiva, para corregir
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tempranamente los factores de riesgo, fundamentalmente la presión arterial elevada, los
niveles de azúcar y colesterol en sangre.
Leer el texto dos veces y luego responderlas siguientes preguntas:
¿Por qué se celebra la semana cardiovascular?
¿A qué se le llama “enfermedad cardiovascular”?
¿Se puede prevenir? En caso afirmativo ¿De qué maneras?
¿Comer muchos bizcochos podría ser malo para la salud cardiovascular? ¿Por qué?
¿Y comer carne día por medio?
¿Algo más que nos quieras contar sobre salud cardiovascular?
Tarea domiciliaria. Encuentra las siguientes palabras en la sopa de letras.
-CORAZÓN
-DIABETES
-ARRITMIAS
-TABAQUISMO
-DROGAS
-FIBRILACIÓN
-ALCOHOL
-ALIMENTACIÓN
-FUMADOR
-ESTRÉS
-PULSO
-HIPERTENSIÓN
Jueves 27 de septiembre- Décimo taller
Revisar tareas domiciliarias
Primer ejercicio. Dinámica de presentación
En el anterior encuentro la dinámica de presentación no pudo llevarse a cabo como se
pretendía. A pedido de las adultas dejamos para realizarlo en el próximo encuentro.
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Segundo ejercicio. Dinámica para evaluar actividad realizada el 25 de septiembre en el
marco de la Semana Cardiovascular
“EL PUEBLO NECESITA SABER”
Materiales: Papeles recortados en forma de corazón con preguntas para evaluar actividad
Bolígrafos
Preguntas
- ¿Les gustó esta forma de trabajar?
- ¿Pudieron participar todos los integrantes del grupo?
- ¿Qué momento de la actividad les gustó más?
- ¿Cómo le contarías a un amigo lo que fue ese trabajo?
- ¿Qué cambiarías para mejorar la actividad?
Desarrollo
Dado que no todas concurrieron a la actividad, la dinámica se realizará en grupo. Se les
pide a las participantes que se coloquen en ronda en la mesa. El grupo podrá organizar y
responder como le parezca las tareas (preguntas). Luego al finalizar las tareas se pasará a leer
cada respuesta y se evalúa cómo se organizaron para ejecutar las tareas.
Jueves 4 de octubre- Undécimo taller
Primer ejercicio. Presentación y estimulación memoria auditiva
Los nombres escritos / elijo un animal, alimento o flor.
Materiales: Tarjetas con nombres
Desarrollo: Se hacen circular tarjetas con nombres integrantes del grupo y luego de unos
segundos, debo entregarle la tarjeta que tengo al nombre que corresponde. Cada participante
elige una tarjeta con un animal/ alimento o flor, cuenta al grupo porqué la eligió y luego se
entreveran las imágenes y se hacen circular. En ese momento cada persona se quedará con
una tarjeta que no es la suya, debe buscar a su dueño y entregársela, en menos de diez
segundos. El que se quede con una tarjeta ajena, deberá realizar una prenda. El ejercicio
continúa hasta que cada uno/a tenga la imagen que eligió.
Segundo ejercicio. Memoria a corto plazo. Lista de supermercado
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Observa la siguiente lista de compras durante un minuto y luego trata de recordar todos los
artículos. Después de 10 minutos, se les entrega una hoja para que escriban la lista de lo que
tienen que comprar
Manzanas
Café
Jabón
Huevos
Azúcar
Esponja
Leche
Bananas
Harina
Acelga
Café
Jabón
Huevos
Azúcar
Esponja
Leche
Bananas
Papel higiénico
Tercer ejercicio. Memory - Observe los siguientes cuadros
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Responda a las siguientes preguntas:
1 - ¿En cuál hay más bicicletas?
2 - ¿En cuál hay más aviones?
3 - ¿Cuántas ambulancias aparecen en el cuadro violeta (1)?
4 - ¿Cuántos coches aparecen en el cuadro amarillo (2)?
Tarea domiciliaria. Completa las palabras del siguiente texto.
La atención es el proceso cognitivo que nos permite orientarnos hacia los estímulos
relevantes y procesarlos para responder en consecuencia. Esta capacidad cognitiva es de gran
importancia, pues la usamos a diario. La atención y la memoria están estrechamente
vinculadas, dado que para poder almacenar una información la atención que le prestemos a
esta beneficia la fijación del evento, situación, información, entre otros.
Los procesos de la memoria son tres: Codificación, Almacenamiento y Recuperación
La C______________ es el proceso en el cual la información es preparada para que pueda
ser almacenada. Es muy importante en este proceso: la co_ c _ _ t _ _ c_ _ n, la a _ _
n _ i_ n y la motivación del sujeto.
Se llama A___________________ cuando la información ya paso por el proceso de
codificación. La información es retenida en la m_ m _ _ i _ para su posterior utilización, para
esto es necesario que se cuente con una especie de estrategia por parte del sujeto que pretende
recordar después la inform_ c_ó_, es decir, que tenga una imagen, una idea, que tengan un
orden o categorización, entre otros.
La R__________________es el proceso es el que nos permite poder encontrar, traer a la
conciencia la información almacenada cuando la necesitamos, es decir r_ c_ _ d _ r
Es el proceso final por el cual pasa la información, pero es necesario que los anteriores
procesos hayan sido realizados de forma correcta, si no es así, entonces, al recordar la
información, solo tendremos “retazos” de r _ c _ e_ d_ s, esta información puede ser extraída
en el momento que se desee.
Jueves 11 de octubre- Duodécimo taller
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Revisamos tarea domiciliaria.
Primer ejercicio. ¡Juego de animación “Adivina que traigo aquí!” Dinámica de habilidad
y rapidez. Materiales: Un pañuelo, objetos (por ejemplo, elementos que usamos para la
merienda, para el taller expresión etc.), una silla y reloj. Reglas y Desarrollo: Se vendan los
ojos del jugador y se le sienta en una silla. Detrás de él se colocará alguien con diferentes
figuras y la persona de la silla irá preguntando cosas y los demás dirán tibio, frío o caliente.
Ganará quien logre adivinar más objetos en el período de un minuto. Los ojos de los
jugadores estarán vendados y las figuras que debe adivinar se le presentarán de una en una sin
repeticiones.
Segundo ejercicio. “Toca toca”. Con esta actividad se busca trabajar con el tacto y la
memoria inmediata relacionada con este sentido. Para comenzar repartimos un objeto a cada
uno de los participantes, que estarán sentados en semi-circulo. Pediremos y explicaremos que
toquen y palpen muy bien el objeto con el fin de memorizar su forma y su textura, ya que
después los pondremos a todos en una bolsa y cada uno de ellos tendrá que encontrar dentro
de la bolsa sin mirar el objeto que ha tenido en sus manos.
Con todos los objetos dentro de la bolsa, los removemos para aumentar la dificultad de
encontrarlos. Después depositaremos la bolsa sobre la mesa, uno de los participantes deber
introducir la mano dentro y sin mirar ira palpando los objetos. Cuando crea que ya ha
encontrado “su objeto” lo sacara y mostrara a los demás. Introduciremos de nuevo el objeto
en la bolsa y el siguiente compañero repetirá la acción del anterior.
Tercer ejercicio.
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Jueves 18 de octubre- Decimotercero taller
Se festejan cumpleaños de participantes y practicante
Se procedió a jugar al dígalo con mímica y al memory con tarjetas referentes a diferentes
artículos presentes en los cumpleaños.
Jueves 25 de octubre- Decimocuarto taller
Concurrimos a Cine Foro en Apex Cerro.
Se realizó tarea domiciliaria con preguntas en referencia a la película vista.
Jueves 1ero de Noviembre- Decimoquinto taller
Revisamos tarea domiciliaria
Primer ejercicio. El laberinto. En la siguiente actividad el usuario debe encontrar la salida
del laberinto. Con este ejercicio se trabajan las praxias visoconstructivas, la planificación, la
atención sostenida y la velocidad de procesamiento.
Segundo ejercicio. Arma el puzle
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Tercer ejercicio. Seleccione el gesto que corresponda según el tablero y la imagen. El
juego consiste en que se dividen en dos grupos. Una de las participantes sale y debe realizar
algún gesto de los que se encuentra en el tablero. Sus compañeras deben adivinar que gesto
está interpretando.
Tarea domiciliaria. Las participantes deben descifrar la palabra escondida, relacionada
con artículos del hogar.
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Jueves 15 de noviembre- Decimosexto taller
Primer ejercicio. Praxias ideomorotas. Nos disponemos en ronda y cada una realzara una
acción que realiza durante el día. Cada una repetirá los gestos
Segundo ejercicio. Memoria y Lenguaje. Le atentamente y luego responde las preguntas
Lea atentamente el texto un par de veces, después tápelo e intente responder a las
preguntas que se le formulan:
“Sofía y Claudia son dos hermanas mellizas de 6 años de edad, que viven en Montevideo
con sus padres y su abuela. Las hermanas son muy diferentes; Sofía es rubia y tímida, Claudia
es morena y extrovertida. A Sofía le gusta mucho jugar con sus muñecas. Sin embargo, el
juego preferido de Claudia es la escondida. Sólo se ponen de acuerdo en una cosa: ¡a las dos
les encanta el chocolate!”
Preguntas:
1. ¿Cómo se llaman las niñas?
2. ¿Cuántos años tienen?
3. ¿Dónde viven?
4. ¿Con quién viven?
5. ¿Cómo es Sofía?
6. ¿Cuál es el juego favorito de Sofía?
7. ¿Cómo es Claudia?
8. ¿Cuál es el juego favorito de Claudia?
9. ¿Qué les gusta mucho a las dos hermanas?
Jueves 22 de noviembre – Decimoséptimo y último taller
Se realizó la despedida de Psicóloga de Área (licencia maternal), festejo de cumpleaños
y finalización de los talleres de estimulación cognitiva.
Como forma de cierre se entregó a cada participante una carpeta con los ejercicios
realizados durante el ciclo de talleres y una breve definición de cada función trabajada.
También a pedido de las usuarias se realizaron diversos ejercicios para que realizaran en su
hogar. Como forma de reconocimiento por su participación se les entregó un diploma.
