TALLER SUBREGIONAL ANDINO INCORPORACIÓN CURRICULAR … · 1. Información General de la Actividad...

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TALLER SUBREGIONAL ANDINO

INCORPORACIÓN CURRICULAR DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN FORMAL DE LOS PAÍSES DE LA

SUBREGIÓN ANDINA: AVANCES Y RETOS PENDIENTES

LIMA, PERÚ

22, 23 Y 24 de octubre de 2008

MEMORIA DEL TALLER

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TALLER SUBREGIONAL ANDINO

INCORPORACIÓN CURRICULAR DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN FORMAL DE LOS PAÍSES DE LA

SUBREGIÓN ANDINA: AVANCES Y RETOS PENDIENTES

LIMA, PERÚ

22, 23 Y 24 de octubre de 2008

EQUIPO DE TRABAJO

Giovanna Núñez M Luisa Fernanda Guevara P

Ximena García G Ruth Custode M

CON EL APOYO DE: Margarita María Noreña O

Ibis Liulla Yessica Cárdenas Patricia Talavera

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TABLA DE CONTENIDO

Antecedentes .....................................................................................5 1. Información General de la Actividad ...............................................7 1.1 Objetivos del Taller....................................................................7 1.2 Resultados Esperados................................................................8 1.3 Presentación e Inauguración del Taller Subregional ...................8 1.4 Asistentes .................................................................................8 1.5 Agenda del Taller y Metodología Empleada...............................12 1.6 Organización y logística...........................................................20 1.7. Convocatoria y divulgación .....................................................20 1.8. Financiamiento.......................................................................20 1.9. Material entregado .................................................................20

2. Expectativas de los participantes..................................................21 3. Introducción al taller subregional .................................................23 4. Fortalezas de las Experiencias Escolares en Gestión del Riesgo de Desastres sistematizadas por el PREDECAN en los Países de la Subregión Andina.............................................................................35 4.1 Panel 1: Fortalezas de las experiencias escolares en Gestión del Riesgo de desastres sistematizadas por el predecan en los países de la subregión andina.......................................................................35 4.2 Trabajo Grupal 1, Por País: Acciones Para El Fortalecimiento Conceptual Y Metodológico De Las Prácticas Escolares Para La Educación En Gestión Del Riesgo. ..................................................56

5. Balance General de la Sistematización de Experiencias: Aportes al Proceso de Construcción de Lineamientos de Inserción Curricular en la Gestión del Riesgo............................................................................60 6. Balance Subregional Andino del estado actual de la Incorporación Curricular de la Gestión del Riesgo en los Sistemas Educativos: Lecciones aprendidas, Avances, dificultades y retos pendientes. .......62 6.1 Panel 2: Avances, retos pendientes y dificultades en la incorporación curricular de la Gestión del Riesgo en los sistemas educativos de los países de la subregión andina.............................62 6.2 Trabajo Grupal 2, Por País: Acciones Estratégicas Para El Fortalecimiento Y Sostenibilidad De Los Avances En Materia De Inserción Curricular De La Gestión Del Riesgo................................74 6.3 CONFERENCIA: Educación ambiental para la gestión del riesgo: retos para avanzar hacia una propuesta interdisciplinaria ...........79

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7. Hacia Una Agenda De Sostenibilidad ...........................................85 7.1 Panel 3: Transversalidad, interdisciplinariedad, y otros retos para la incorporación curricular de la educación en Gestión del Riesgo: ¿cómo lograrlo? ................................................................85 7.2 Propuesta de índice comentado de módulo de capacitación para docentes en Gestión del Riesgo de Desastres .........................90 7.3 CONFERENCIA: Escuela segura en territorio seguro..................96 7.4 CONFERENCIA: Asegurando el derecho a la educación y protección de la niñez en emergencias y desastres ......................104 7.5 CHARLA: Construyendo alianzas para el fortalecimiento del sector educación en reducción de riesgo de desastres..................105 7.6. Trabajo Grupal 3, Por País: Propuesta de agenda para la sostenibilidad: Resultados. ..........................................................108

8. Balance de líneas comunes presentes en las agendas planteadas por los países: una mirada desde el proyecto PREDECAN.................115 9. Balance general del proceso desarrollado en los países para promover la inserción de la currícula de la Gestión del Riesgo desde la perspectiva de los ministerios de educación....................................117 10. Balance y compromisos desde las direcciones nacionales de defensa civil/ direcciones de prevención y atención de desastres/secretarias de gestión del riesgo....................................120 11. Evaluación ...............................................................................122

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Antecedentes Los países de la Subregión Andina elaboraron en el año 2006 la “Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres – EAPAD” uno de cuyos ejes se orienta al fomento de una cultura de prevención con participación social. En este marco, como parte de las acciones de facilitación que el Proyecto PREDECAN1 cumple en relación al Comité Andino de Prevención y Atención de Desastres - CAPRADE, desde el mes de agosto de 2007, el equipo de profesionales responsable de la Consultoría “Incorporación de la Temática de la Gestión del Riesgo/Prevención y Atención de Desastres en el Marco de la Educación, en el Currículo en los Diversos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo en los Países de la Subregión Andina” contratada por el PREDECAN en el contexto del Resultado 4, ha venido interactuando con un grupo de actores institucionales en los países andinos para poder desarrollar, de manera participativa, una propuesta metodológica adecuada para su implementación. Para el efecto, los Ministerios de Educación definieron una contraparte técnica la cual ha liderado en cada país el proceso de implementación de las distintas fases de la Consultoría. Al mismo tiempo, se abrieron espacios de diálogo con actores sociales e institucionales claves de los países andinos pertenecientes a entidades públicas, Organismos No Gubernamentales de Desarrollo y organismos internacionales, con el objetivo de definir los lineamientos para incorporación de la Gestión del Riesgo en los currículos escolares, la definición de experiencias del tema en el ámbito escolar para su sistematización, entre otros. El proceso de trabajo y en consecuencia los productos obtenidos en las diferentes fases del mismo son diferentes para cada país, dados los momentos políticos, los contextos y enfoques en el tema. Es así como producto del intercambio entre actores, que facilitó y apoyó esta consultoría, se ha concretado para Bolivia, Perú y Ecuador una propuesta de Lineamientos para la Incorporación de la Gestión del Riesgo en el Currículo del Sistema Educativo de cada país soportada además en un diagnóstico 2 de normatividad relativa al tema en la educación y exploración sistemática de experiencias de Gestión del

11 hhttttpp::////wwwwww..ccoommuunniiddaaddaannddiinnaa..oorrgg//pprreeddeeccaann// 22 VVeerr ddooccuummeennttoo DDiiaaggnnóóssttiiccoo ddee NNoorrmmaattiivviiddaadd ddiissppoonniibbllee eenn llaa ssiigguuiieennttee ddiirreecccciióónn eelleeccttrróónniiccaa:: hhttttpp::////wwwwww..ccoommuunniiddaaddaannddiinnaa..oorrgg//pprreeddeeccaann//

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Riesgo en el ámbito escolar. 3 . El caso colombiano es especial considerando que el tema de Gestión del Riesgo ya se encuentra incluido en el marco de la Política Nacional de Educación Ambiental y, en este contexto el País ha iniciado un proceso de fortalecimiento de la coordinación interinstitucional e intersectorial requerido para el desarrollo de la temática en lo formal, para lo cual el proceso de diagnóstico y sistematización de experiencias constituyó un soporte. A la fecha, producto del proceso desarrollado en los países de la Subregión Andina se cuenta con:

• Diagnóstico de normatividad para el tema en cada País. • Sistematización de experiencias escolares en Gestión del Riesgo

en los países de la Comunidad Andina • Lineamientos para la Incorporación de la Gestión del Riesgo en el

currículo escolar para Bolivia, Ecuador y Perú. • Propuesta de fortalecimiento y plan de trabajo para la

coordinación intersectorial e interinstitucional de la temática en Colombia, expresado en el plan de acción de la Comisión Nacional Asesora de Educación del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres.

• Inventario y caracterización de materiales educativos en Gestión del Riesgo recopilados en los países de la subregión Andina.

• Talleres de capacitación para docentes en el tema. • Definición de un índice comentado para la posterior generación de

un módulo de capacitación para la Subregión en el tema. • Propuesta de indicadores para el monitoreo de los avances de la

incorporación de la temática en el sector formal de la educación de la Subregión Andina, en el marco del acuerdo de Hyogo.

Tomando en cuenta estos antecedentes y el hecho que el PREDECAN se encuentra en una fase de consolidación de los aprendizajes y experiencias promovidas en los países andinos, se desarrolló el Taller Subregional Andino concebido como un espacio de reflexión, intercambio de experiencias, y generación de propuestas que permitió generar un balance de los avances y dificultades del trabajo que se está desarrollando en estos países en relación al desarrollo de esta temática en la educación formal y al mismo tiempo definir algunos puntos

3 Ver documento “Sistematización De Experiencias Escolares En Gestión Del Riesgo En Los Países De La Comunidad Andina”, disponible en la siguiente dirección electrónica www.comunidadandina.org/predecan

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centrales en la configuración de una agenda de retos pendientes a ser abordados a nivel de cada país y a nivel Subregional Andino.

1. Información General de la Actividad

1.1 Objetivos del Taller

a. Objetivo General Socializar los avances obtenidos en los países andinos en cuanto a la inserción curricular de la Gestión del Riesgo en los sistemas educativos escolarizados y generar una agenda de trabajo de retos pendientes para la consolidación de este proceso en los países andinos. b. Objetivos Específicos

1. Presentar el estado del arte del proceso dinamizado en los países

con el apoyo técnico del PREDECAN.

2. Socializar los avances en la incorporación de la temática en el sistema educativo escolarizado de los cuatro países, acorde con su contexto político.

3. Socializar las fortalezas de las diferentes experiencias para el

desarrollo de la temática

4. Presentar el balance Subregional Andino de las 12 experiencias de Gestión del Riesgo en el ámbito escolar desde la sistematización hecha por el PREDECAN.

5. Construir una agenda de sostenibilidad del trabajo a nivel de cada

País y a nivel Subregional Andino para la consolidación de los procesos adelantados para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo en los sistemas educativos.

6. Considerar con el grupo de actores encargados del tema en cada

Ministerio la identificación, de acciones estratégicas para la incorporación de las otras líneas propuestas por la EAPAD de manera integral en el sector educativo.

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1.2 Resultados Esperados

1. Productos del proceso socializados 2. Agenda de Sostenibilidad que permita la consolidación del proceso

en cada País. 3. Mayor profundización conceptual y metodológica del grupo de

actores del Taller en los ejes temáticos relacionados con la incorporación de la Gestión del Riesgo en la educación.

4. Documento memoria.

1.3 Presentación e Inauguración del Taller Subregional

El evento en su inauguración contó con la presencia de las siguientes personas: Sr. Harald Mossbrucker, Jefe de la Cooperación Técnica del proyecto PREDECAN, Sra. Ana Campos, Directora Regional de PREDECAN, Sra. Ruth Custode, Representante de la Oficina Regional de UNICEF, Sra. Giovanna Nuñez, Coordinadora Resultado 4 Educación y Comunicación del PREDECAN, Sr Adalid Contreras, Director General Comunidad Andina, Sr Pedro Bendezú representante del Ministro de Educación del Perú. La inauguración realizada en la mañana del 22 de octubre en la Sede de la Comunidad Andina de Naciones de Lima-Perú, fue precedida de la sesión de inscripción de los participantes y sucedida por la presentación de todos los participantes y sus expectativas.

1.4 Asistentes

El taller contó con la participación de 48 personas, entre funcionarios de los Ministerios de Educación que actuaron como contrapartes de la Consultoría del PREDECAN, representantes de las direcciones de currículo, del área de educación de las Direcciones Nacionales de Defensa Civil/ Direcciones de Prevención y Atención de Desastres/Secretarias de Gestión del Riesgo, de las experiencias seleccionadas y sistematizadas de cada País, Oficiales de Educación y/o responsables del tema de organismos internacionales relacionados con

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la temática de Gestión del Riesgo de Desastres en el ámbito escolar y colaboradores.

Tabla 1: Asistentes PAÍS NOMBRE Y APELLIDO INSTITUCIÓN CARGO

Colombia Adilson Nilton Barahona Riascos

I.E. Sagrado Corazón de Jesús

Docente

Colombia Germán Cruz González I.E. María Auxiliadora

Docente

Colombia Alfonso Ignacio Ardila Hernández

Instituto Pijao Docente

Colombia Michel Bolaños Guerrero

Universidad de Nariño

Decano Facultad de Ingeniería

Colombia Luis Carlos Martínez Medina

Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres

Secretario Técnico de la Comisión Nacional Asesora de Educación

Colombia Rosario Cecilia Ricardo Bray

UNICEF Oficial de educación

Colombia Mara Brigitte Bravo Osorio

Ministerio de Educación Nacional

Subdirectora de Permanencia Educativa

Colombia Ana Campos PREDECAN Directora Regional

Colombia Judith Atencia Cárcamo


Profesional del Programa de Educación Ambiental

Colombia Gustavo Wilches-Chaux

PREDECAN Consultor

Colombia Luisa F Guevara PREDECAN Consultora Colombia Ximena García PREDECAN Consultora Colombia Margarita María

Noreña PREDECAN CORPONARIÑO

asesora de Educación Ambiental

Colombia Maritza Torres Carrasco


Coordinadora del Programa Nacional de Educación Ambiental

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Bolivia Carlos Andrés Moreira Araujo

Institución Medicus Mundi

Consultor en Gestión del Riesgo

Bolivia Julio Marcelo Jitton García

FUNDEPCO Consultor

Bolivia Cristobal Ayaviri Álvarez

Ministerio de Educación y Culturas

Profesional II en Educación Especial

Bolivia Luisa Salas Takaná Ministerio de Educación y Culturas

Técnico Nacional de Currículo

Bolivia Juan Antonio Sanzetenea Cueto

Viceministerio de Defensa Civil

Responsable eje 4 CAPRADE Bolivia

Bolivia Richard Arana Rodríguez

Organización SAR Coordinador

Ecuador Ana Paulina Sotomayor Paredes

Secretaría Técnica de Gestión de Riesgos

Responsable Área de Educación

Ecuador Carlos Rubén Aroca Jácome

Subsecretaria Regional de Educación del Litoral

Coordinador de la Subsecretaría Regional de Educación del Litoral - Fundación Ecuador

Ecuador Juan Pablo Bustamante Ponce

UNICEF Especialista en educación

Ecuador Dolores Santistevan Andrade

Ministerio de Educación y Cultura

Asesora de comunicación Coordinadora Comité de Crisis

Ecuador Germania Rosero Burbano


Directora de la Dirección Nacional de Currículo

Ecuador José Abelardo Paucar Camacho

Universidad Estatal de Bolivar

Director de la Escuela de Gestión del Riesgo

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Ecuador Magdalena Ortiz Salas Institución Técnica Isabel de Godin

Rectora

Ecuador Fausto Moncayo Gallegos


Director técnico del área de Planificación para el Desarrollo y Seguridad Nacional

Ecuador Ruth Custode UNICEF Oficina Regional Panamá

Perú Pedro José Farroña Díaz

Instituto Nacional de Defensa Civil

Especialista

Perú José Antonio Uribe Silva

Dirección Regional de Educación Ica

Especialista en educación

Perú Jonathan Téllez UNESCO Oficial de comunicaciones

Perú Baltazar Lantarón Núñez

Dirección Regional de Educación Ica

Director

Perú Efraín Chacón Grajeda UNICEF Consultor de Educación Emergencias

Perú Francisco Rengifo García

Soluciones prácticas – ITDG

Educador

Perú Gabriela Lucía Del Castillo Vigil

Soluciones prácticas – ITDG

Especialista socioeconómica

Perú José Vásquez Heredia UNICEF Coordinador Local de Emergencia

Perú Josefa Mesía Vásquez Proyecto Especial Alto Mayo

Especialista de Educación Ambiental

Perú Esperanza Andrea Moreno Carrera

I.E. Heroínas Toledo

Docente

Perú María Cecilia Guzmán Zamora

I.E. Heroínas Toledo

Docente – Encargada Comisión de Riesgo

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Perú Giovanna Núñez Molleapsa

PREDECAN Coordinadora Técnica Resultado 4

Perú Raúl Jaime Marcos Leandro

Ministerio de Educación – DIECA

Especialista Área de Educación Ambiental

Perú Ninfa América Chávez Ramos


Especialista en Gestión de Riesgos

Perú Jorge Luis Chumpitaz Panta


Coordinador del Área de Educación Ambiental

Perú Pedro Bendezú Ministerio de Educación

Oficina de Cooperación Técnica Internacional

Perú Birginia Lucrecia García Pérez

Institución Educativa Antenor Orrego Espinoza

Coordinadora de Promoción Educativa Comunal

Perú Adalid Contreras Comunidad Andina

Director General

Costa Rica Manuel Antonio Ramírez Rojas

Oficina de Asistencia para Desastres en el Exterior USAID/OFDA-LACOFDA

Consultor encargado componente educación

1.5 Agenda del Taller y Metodología Empleada

La agenda estuvo organizanda en cinco momentos: Primer momento: Presentación del Taller y Panorama Actual de los Avances en los Países Andinos en Relación a la Gestión del Riesgo. Propósitos: • Presentar los objetivos y la metodología del taller. • Reconocer las expectativas de los participantes.

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• Socializar desde el marco del proyecto PREDECAN, el panorama actual de los avances en los países andinos en relación a la Gestión del Riesgo, los procesos que se vienen desarrollando desde el Resultado 4 Educación y Comunicación para apoyar la implementación de la Estrategia Andina de Prevención y Atención de Desastres (EAPAD), en referencia a su eje temático 4 y un balance de la experiencia desarrollada en apoyo a los Ministerios de Educación de los países andinos para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo.

Metodología: Este momento del taller se desarrolló por medio de presentaciones, magistrales, en las cuales los participantes tuvieron espacios para realizar preguntas. De otro lado, los participantes presentaron sus expectativas a través de la técnica de tarjetas. Temas Abordados: • Objetivos, metodología, participantes y expectativas. • Panorama actual de la Gestión del Riesgo en los países de la

Comunidad Andina. • La Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres: Eje

Temático 4 Educación y Comunicación: Aportes del PREDECAN. • Balance del proceso desarrollado en cada País en relación al apoyo

brindado a los Ministerios de Educación de los Países Andinos para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo de Desastres.

Segundo momento: Fortalezas de las Experiencias Escolares en Gestión del Riesgo de Desastres sistematizadas por el PREDECAN en los Países de la Subregión Andina Propósitos: • Propiciar el diálogo, acerca de las fortalezas encontradas durante el

proceso de sistematización de experiencias, y los aportes de las mismas, al proceso de construcción de lineamientos y/o validación de estrategias de inserción curricular de la Gestión del Riesgo.

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• Presentar un balance general del proceso de sistematización y cuáles han sido los aportes más relevantes para el proceso de construcción de Lineamientos.

• Identificar propuestas para continuar fortaleciendo metodológica y conceptualmente las prácticas escolares en Gestión del Riesgo.

Metodología

En la modalidad de panel, los representantes de cada experiencia sistematizada, en un tiempo de 15 minutos, socializaron los aspectos significativos de la misma como un aporte al proceso de construcción de Lineamientos para la Inserción Curricular de la Gestión del Riesgo. Finalmente, el proyecto PREDECAN compartió desde su perspectiva, un balance general del proceso de sistematización y cuáles han sido los aportes más relevantes para el proceso de construcción de Lineamientos. Concluida esta fase, por países se desarrolló un primer trabajo grupal donde se identificaron propuestas para continuar fortaleciendo metodológica y conceptualmente las prácticas escolares en Gestión del Riesgo. Temas Abordados: • Sistematización de experiencias escolares en Gestión del Riesgo. • Fortalecimiento metodológico y conceptual de las prácticas escolares

en Gestión del Riesgo. Tercer momento: Balance Subregional Andino del estado actual de la Incorporación Curricular de la Gestión del Riesgo en los Sistemas Educativos: Lecciones aprendidas, avances, dificultades y retos pendientes. Propósitos: • Compartir los avances y desarrollos en la temática de Gestión del

Riesgo, que tiene cada uno de los países andinos. • Identificar los retos y dificultades presentes en cada uno de los

sistemas educativos, para la consolidación del proceso de generación participativa de Lineamientos de Inserción Curricular de Gestión del Riesgo.

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Metodología: Este momento se desarrolló con la técnica de paneles, de manera que se propiciara la discusión y se compartieran reflexiones con los Ministerios de Educación de cada uno de los países, que desde la práctica, orienten las rutas posibles para la incorporación de la Gestión del Riesgo en los sistemas educativos. Así mismo, se desarrollaron presentaciones del balance de lecciones aprendidas del proceso vivido en los países andinos de apoyo a los Ministerios de Educación para impulsar la inserción curricular de la Gestión del Riesgo, y de la interdisciplina como reto para la incorporación de la gestión del riesgo en los sistemas educativos de los países de la Subregión Andina. Del mismo modo, se presentó la experiencia de la Comisión Asesora de Educación del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres de Colombia, para considerar el trabajo interinstitucional e intersectorial como aspecto central para impulsar la Gestión del Riesgo. En forma grupal, los participantes por País, retomaron y priorizaron los retos y acciones para el fortalecimiento del tema, de manera especial en lo concerniente con mecanismos viables de coordinación interinstitucional e intersectorial y estrategias para la formación de docentes que permitan fortalecer la orientación y desarrollo que el tema debe tener. Temas Abordados: • Retos pedagógicos para la inserción de la Gestión del Riesgo en los

sistemas educativos. • Trabajo interinstitucional e intersectorial para la incorporación de la

Gestión del Riesgo en los sistemas educativos. • La interdisciplinariedad como reto para la incorporación de la Gestión

del Riesgo en los sistemas educativos de la subregión andina. • Propuesta de índice comentado para un módulo de capacitación de

docentes en Gestión del Riesgo.

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Cuarto momento: Hacia Una Agenda De Sostenibilidad Propósitos: Definir estrategias para la consolidación de los procesos adelantados para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo en los Sistemas Educativos, encaminando acciones futuras que consoliden el tema a nivel Subregional Andino. Metodología: Se realizó un primer ejercicio de panel, en el cual llamado Transversalidad, Interdisciplinariedad, y Otros Retos Para La Incorporación Curricular De La Educación En Gestión Del Riesgo: ¿Cómo Lograrlo? Después, los participantes organizados por países generaron una agenda de sostenibilidad que permitió la consolidación de los procesos adelantados en la inserción curricular de la Gestión del Riesgo, en el sector educativo en los países Andinos. En plenaria se identificarán los retos comunes a nivel Subregional Andino. Para ello el siguiente cuadro sirvió de guía.

PLAZO ACCION CORTO MEDIANO

COORDINACION

Temas Abordados: Estrategias para la consolidación de la inserción curricular de la Gestión del Riesgo, en el sector educativo de los Países Andinos. Quinto Momento: Balance general por parte de los representantes de los Ministerios de Educación - Organismos internacionales Propósito: • Presentar un balance general del proceso de inserción curricular de la

Gestión del Riesgo, en los sistemas educativos de los Países de la Subregión Andina, por parte de los ministerios de educación de cada país.

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• Presentar un balance general del proceso de inserción curricular de la Gestión del Riesgo, en los sistemas educativos de los Países de la Subregión Andina, por parte de los organismos internacionales y las instituciones representantes del CAPRADE de cada país.

Metodología: Los actores convocados a elaborar el balance se reunieron y llegaron a un consenso, sobre los aciertos y desaciertos del proceso de inserción curricular de la Gestión del Riesgo en los sistemas educativos de los países miembros de la comunidad andina de naciones. Dicho balance fue presentado en plenaria, por un delegado elegido por el grupo de ministerios. Temas Abordados: Balance general del proceso de inserción curricular de la Gestión del Riesgo en los sistemas educativos de los países de la Comunidad Andina de Naciones.

Agenda y Cronograma Detallado

Día 1:miércoles 22 de Octubre de 2008

HORARIO ACTIVIDAD

8:00 Inscripción de participantes

8:30 Representante Secretaría General de la Comunidad Andina Representante de la Delegación de la Comisión Europea en el Perú Representante del Ministerio de Educación – Perú

9:00 Presentación de objetivos y metodología del taller Presentación de los participantes y sus expectativas Ximena García Consultoría – PREDECAN

9:30 Conferencia Panorama actual de la Gestión del Riesgo en los países de la Comunidad Andina Ana Campos Director Regional PREDECAN

10:15 Preguntas

10:30 RECESO 10: 45 Presentación

La Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres: Eje Temático 4 Educación y Comunicación: Aportes del PREDECAN Giovanna Núñez M. Coordinadora Técnica Educación y Comunicación – PREDECAN

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Día 1:miércoles 22 de Octubre de 2008

11:15 Presentación Balance del proceso desarrollado en cada País en relación al apoyo brindado a los Ministerios de Educación de los Países Andinos para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo de Desastres Luisa Fernanda Guevara P Consultora PREDECAN

12:00 Preguntas 12:30 RECESO : ALMUERZO

14:00 Panel 1: Fortalezas de las Experiencias Escolares en Gestión del Riesgo de Desastres sistematizadas por el PREDECAN en los Países de la Subregión Andina : Moderadora Judith Atencia Ministerio de Educación Colombia Grupo 1 Lectura de territorio- Contextualización : IE Sagrado Corazón de Jesús (Colombia) y Medicus Mundi (Bolivia) Grupo 2 institucionalización: IE Heroinas Toledo (Perú), I E Francisco de la Villota (Colombia) , IE El Condor

15:15 Preguntas 15:30 Panel 1: Fortalezas de las Experiencias Escolares en Gestión del Riesgo de Desastres sistematizadas por el

PREDECAN en los Países de la Subregión Andina Grupo 3 Relación Gestión del Riesgo - Educación Ambiental: FUNDEPCO (Bolivia), Instituto Pijao (Colombia), IE María Auxiliadora (Colombia). Grupo 4: Gestión Reactiva: IE Isabel de Godín (Ecuador),SAR (Bolivia), IE Atenor Orrego (Perú), Experiencia adaptación curriculo escolar para el retorno a clases. Dirección Regional de Educación ICA- (Perú) –Unión del Saguazo (Ecuador)

17:30 Preguntas 17:45 Presentación: Balance general desde la sistematización de experiencias. Aportes al proceso de construcción

de Lineamientos de Inserción Curricular de la Gestión del Riesgo Luisa Fernanda Guevara P Consultoría PREDECAN

18.15 Preguntas

18:30 Evaluación y cierre del primer día de Taller

Día 2: jueves 23 de Octubre de 2008

Horario Actividad 8:00 Bienvenida

Recapitulación del trabajo del día anterior

8:15 Presentación: Balance general desde la sistematización de experiencias. Aportes al proceso de construcción de Lineamientos de Inserción Curricular de la Gestión del Riesgo Luisa Fernanda Guevara P Consultoría PREDECAN

8:40 Trabajo Grupal 1: Acciones estratégicas para el fortalecimiento conceptual y metodológico de experiencias escolares en Gestión del Riesgo

9:40 Plenaria 10:20 Receso 10:35 Panel 2: Avances, dificultades y retos pendientes en la Incorporación Curricular de la Gestión del Riesgo en

los sistemas educativos de los países de la Subregión Andina Moderadora: Luisa Fernanda Guevara PREDECAN Ministerio de Educación y Culturas de Bolivia: Lineamientos para la Incorporación de La Gestión del Riesgo en el Sistema Educativo Plurinacional Boliviano Ministerio de Educación de Ecuador: Lineamientos para la Incorporación de la Gestión del Riesgo en el Sistema Educativo Ecuatoriano.

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Día 2: jueves 23 de Octubre de 2008 Panel 2: Avances, retos y dificultades pendientes en la Incorporación Curricular de la Gestión del Riesgo en

los sistemas educativos de los países de la Subregión Andina Moderadora: Luisa Fernanda Guevara PREDECAN Ministerio de Educación del Perú: Lineamientos para la Incorporación de la Educación en Gestión del Riesgo en la Educación Básica Regular. Ministerio de Educación Nacional Colombia : La Gestión del Riesgo en la Política Nacional de Educación Ambiental

12:00 Preguntas 12:15 Presentación: Balance Subregional Andino del estado actual de la Incorporación Curricular de la Gestión del

Riesgo en los Sistemas Educativos: Lecciones aprendidas Luisa Fernanda Guevara P Consultora PREDECAN

12:45 Almuerzo 2:00 Conferencia: La interdisciplinariedad : un reto en la incorporación de la Educación en Gestión del Riesgo en

la educación formal Maritza Torres Carrasco

2:45 Preguntas

3:00 Panel 3: Transversalidad, Interdisciplinariedad, y otros retos para la incorporación curricular de la Educación en Gestión del Riesgo: ¿Cómo lograrlo? Moderadora: Ximena García PREDECAN Panelistas o Programa de Educación Ambiental- Ministerio de Educación Nacional de Colombia o Dirección de Currículo - Ministerio de Educación y Culturas de Bolivia o Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental - Ministerio de Educación del Perú Dirección de Currículo- Ministerio de Educación del Ecuador

3:40 Preguntas 4:00 Receso 4:15 Presentación: El trabajo intersectorial e interinstitucional para la Educación en Gestión del Riesgo:

Experiencia Comisión Asesora de Educación del Sistema Nacional de Atención y Prevención de Desastres Colombia.CIGER

4:30 Preguntas

4:45 Trabajo Grupal 2 por país: Acciones estratégicas para el fortalecimiento de la temática en cada país (formación de docentes, fortalecimiento de la coordinación intersectorial e interinstitucional) en el tema curricular.

5:45 Plenaria 6:10 Evaluación y cierre del segundo día de Taller

Día 3: Viernes 24 de Octubre de 2008

Horario Actividad 8:00 Bienvenida

Recapitulación del trabajo del día anterior

8:15 Presentación Propuesta de índice comentado de módulo de capacitación para docentes en Gestión del Riesgo de Desastres Ximena García G. –Consultoría PREDECAN

8:35 Preguntas 8:50 Conferencia: Escuela Segura en Territorio Seguro

Gustavo Wilches-Chaux Asesor Internacional PREDECAN

10:00 Preguntas 10:15 Asegurando el derecho a la educación y protección de la niñez en emergencias y desastres

Ruth Custode UNICEF Oficina Regional

10:45 Preguntas 11:00 Refrigerio

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Día 3: Viernes 24 de Octubre de 2008 11:15 Reunión: Construyendo Alianzas, para el fortalecimiento del sector educación, en reducción de riesgo a

desastres. 11:30 Trabajo Grupal 3: Hacia una agenda de sostenibilidad para:

1. La consolidación de los procesos adelantados para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo en los Sistemas Educativos, encaminando acciones futuras que consoliden el tema a nivel subregional.

2. Definir recomendaciones o acciones estratégicas para avanzar sobre los otros desafíos plantados para el sector educación en la EAPAD-

12:45 Plenaria 1:30 Balance general: Representantes de los Ministerios de Educación - Organismos internacionales- 2:00 Evaluación y clausura 2:15 Almuerzo

1.6 Organización y logística

La organización del taller y todos los aspectos logísticos fueron desarrollados por el equipo técnico de la Consultoria y la Coordinación del Resultado 4 del PREDECAN: Educación y Comunicación.

1.7. Convocatoria y divulgación

La convocatoria al taller se realizó desde la Secretaría General de la Comunidad Andina tanto de las entidades nacionales como de las locales. La reunión fue publicitada a través de la página WEB del Proyecto PREDECAN y a través de las entidades CAPRADE de los países.

1.8. Financiamiento

El Taller Subregional contó con la financiación del Proyecto PREDECAN, quien apoyó la participación de las delegaciones de las entidades nacionales, subnacionales y locales de los 4 países participantes. Con excepción de los representantes de los organismos internacionales. Del mismo modo UNICEF financió la participación de 8 personas entre las cuales se contó con oficiales y personal de las oficinas de educación de UNICEF en los cuatro paises y personas del sector educativo vinculadas a procesos adelantados por esta organización.

1.9. Material entregado

Durante el taller se entregaron los siguientes documentos, para orientar algunas de las discusiones: 1. Cuadernillo de trabajo.

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2. Lineamientos para la Incorporación de la Gestión del Riesgo en el currículo escolar para Bolivia, Ecuador y Perú. Y Al finalizar la reunión, se entregó a cada delegación la información en formato digital, la cual contiene copia de todas las presentaciones, que constituyen los anexos citados en este documento y un archivo fotográfico del taller, copia digital de las infografías elaboradas por PREDECAN.

2. Expectativas de los participantes Antes del desarrollo temático del taller se realizó un ejercicio sobre las expectativas de los participantes traían con respecto al taller, a través de la técnica de tarjetas. El equipo facilitador las organizó agrupándolas alrededor de ejes temáticos que facilitarán su lectura.

GRUPO EXPECTATIVA

Comunicación

• Identificar posibles mecanismos para continuar una comunicación en torno a estos procesos.

• Fortalecimiento del apoyo para la investigación transdisciplinaria e interdisciplinaria, en la gestión integral del riesgo.

• Lograr fortalecer los mecanismos de intercambio de información, así como llegar a definir indicadores de gestión, monitoreo, y evaluación comunes, respecto a la gestión de riesgos en la educación.

Fortalecimiento del sistema educativo.

• Contar con elementos de la experiencia internacional para apoyar la definición y formulación de algunos lineamientos relacionados con acciones específicas para atender la educación en emergencia en Colombia.

• Identificar los niveles y metodologías de inserción del tema de gestión del riesgo en el proceso educativo de los países andinos.

• Que se generen compromisos para ayudar a operativizar todo el proceso de inclusión en la currícula del tema de gestión del riesgo.

• Hacer realidad una currícula integral y flexible, que parta del contexto de cada país/región y de los verdaderos intereses y demandas de la comunidad educativa.

• Conocer el proceso de inserción curricular realizado y como integrar otros temas de interés en educación en situaciones de emergencia.

• Consolidar los lineamientos en gestión del riesgo para incorporar estas temáticas en los planes y programas curriculares en el sistema educativo plurinacional.

• Ampliar el horizonte de la gestión del riesgo hacia la garantía del derecho a la educación.

• Conocer las propuestas y experiencias que tienen los países en el tema de incorporación curricular de la gestión del riesgo.

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GRUPO EXPECTATIVA • Compatibilizar estrategias metodológicas en procesos pedagógicos que permitan la reducción de riesgos a partir de la escuela.

Fortalecimiento institucional

• Intercambiar experiencias en educación formal sobre gestión del riesgo en las escuelas y su inserción en la currícula educativa.

• Conocer las experiencias que han logrado buenos resultados.

• Obtener herramientas pedagógicas y metodológicas que permitan mejorar los planes de estudio, de tal forma que la educación forme al alumno para que pueda actuar, participar, proponer en contextos locales y generales.

• Conocer las experiencias de los países hermanos sobre la incorporación de la temática en el proceso educativo.

• Obtener aprendizajes sobre experiencias concretas de inserción curricular en el nivel programático y operativo.

• Socializar experiencias de incorporación de gestión del riesgo en la educación con énfasis y herramientas.

• Intercambiar saberes y formas de hacer para que el tema se fortalezca en los procesos escolares como fundamentales en su quehacer.

• A partir de otras experiencias, enriquecer mi experiencia para rescatar aspectos positivos y mejorar.

• Aprender de las experiencias que se vienen desarrollando en otros países.

• Fortalecer nuestros procesos institucionales de gestión de riesgo en las escuelas, a partir del intercambio de experiencias y de una construcción colectiva.

• Aprender acerca de las estrategias metodológicas que se puedan utilizar para incorporar la gestión del riesgo en la educación preescolar, y como hacerlas atractivas y divertidas para los niños.

• Fortalecer el proceso de gestión del riesgo del PRAE (Proyecto Ambiental Escolar) considerando las fortalezas de las demás instituciones educativas.

• Mejorar el proceso de transversalización e interdisciplinar, como elemento de integración curricular.

• Tomar en cuenta las diferentes experiencias y lecciones aprendidas de los países de la Región Andina para incorporarlo en el desarrollo de mi trabajo.

• Compartir nuevas estrategias de incorporación de elementos de gestión del riesgo en el currículo escolar.

• Conocer y compartir las experiencias a nivel regional en cuanto al abordaje de la gestión del riesgo en la educación para mejorar nuestras acciones.

• Conocer experiencias sobre gestión del riesgo de otros países, para ser incluidos en el currículo de nuestra región.

• Aprender de las buenas prácticas de incorporación de gestión curricular a nivel de la región, para poder aplicarlas a nivel local.

Fortalecimiento subregional

• Lograr compartir reflexiones, experiencias, propuestas para realizar un análisis de los avances y las dificultades en la temática que nos ocupa. Así mismo sistematizar una agenda que permita en el menor tiempo posible consolidar la inserción de la gestión del riesgo en el Sistema Educativo Nacional.

• Aprender de las experiencias regionales e identificar claves de trabajo futuro en gestión del riesgo en la educación.

• Que el proceso de retroalimentación contribuya al fortalecimiento de las diferentes experiencias y sistemas educativos.

• En base a las experiencias compartidas, establecer estrategias y

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GRUPO EXPECTATIVA mecanismos para fortalecer la gestión del riesgo en el sector educativo.

• Consolidar, mejorar las experiencias en gestión del riesgo en las instituciones educativas en la comunidad andina.

• Lograr una propuesta curricular que sea trabajada por las instituciones educativas de la comunidad andina.

• Conocer sobre la visión subregional que tienen los ministerios de educación y CAPRADE para fortalecer la experiencia escolar de la institución.

• Conocer experiencias de países hermanos y armonizar acciones con lineamientos para mayor impacto como región.

• Lograr una agenda de sostenibilidad.

• Alimentarse de los procesos de otros países en la construcción de la currícula.

3. Introducción al taller subregional

El Taller subregional estuvo ambientado en su inicio por tres presentaciones así:

El Panorama actual de la Gestión del Riesgo en los países de la Comunidad Andina, a cargo de Directora Regional del Proyecto PREDECAN, Ana Campos. La Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres: Eje Temático 4 Educación y Comunicación: Aportes del PREDECAN, a cargo de Giovanna Núñez M, Coordinadora Técnica Regional de Educación y Comunicación del Proyecto PREDECAN. Balance del proceso desarrollado en cada País en relación al apoyo brindado a los Ministerios de Educación de los Países Andinos para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo de Desastres, a cargo de la consultora en educación Luisa Fernanda Guevara. Ver Anexo “Conferencias/Presentaciones PREDECAN” del Cd entregado.

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Preguntas a partir de la presentación del Panorama Actual de los Avances en los Países Andinos, en relación a la Gestión del Riesgo

1. ¿Se podría referir políticas comunes a los países de la subregión sobre Gestión del Riesgo?

2. ¿Qué mecanismos tiene PREDECAN para formar a los tomadores de decisiones en la responsabilidad ante la Gestión del Riesgo?

3. ¿Cómo establece la incidencia el PREDECAN en políticas públicas en educación? ¿Cuál es la estrategia?

4. ¿Cuál es el grado de aplicabilidad y adecuación del sistema de monitoreo e indicadores propuesto por las Naciones Unidas en la región?

5. ¿Qué indicadores se han trabajado para el componente de capacidades en la estimación del riesgo?

6. ¿Cuál sería el indicador de factibilidad para vincular los procesos: Gestión del Riesgo Vs Gestión del Desarrollo?

7. ¿Qué estrategias ha propuesto PREDECAN para generar Gestión Prospectiva del Riesgo, cuando a pesar de existir herramientas como el POT y otros, el Estado va en vías contrarias en su política de aplicación?

8. ¿Qué avances se tienen para lograr la institucionalidad de la Gestión del Riesgo como estrategia de sostenibilidad de los procesos iniciados en los países (fortalezas y limitantes)?

9. En lo que respecta a Educación y comunicación ¿cuál es el sistema de monitoreo y evaluación que permita conocer la situación del Perú en este tema tan importante: Indicadores/resultados? ¿Cómo están trabajando los entes rectores en educación?

ANA CAMPOS – PREDECAN Las preguntas tienen que ver con las políticas a nivel andino, para el tema de gestión del riesgo; para ello se invita a visitar la página del CAPRADE, que es www.caprade.org, en la cual se encuentra consignada la Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres, igualmente, se recomienda consultar los planes de desarrollo, en aquellos países que ya han venido implementando el tema como políticas nacionales. En la página web de PREDECAN, se puede consultar, específicamente en el eje temático número 1, concerniente al tema de políticas, allí se encuentra un documento resumen de cada país, que ha tratado de

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identificar el marco legal e institucional de la gestión del riesgo en los países, dicho documento fue elaborado hace ya dos años y esta en proceso de actualización, sin embargo, se puede encontrar allí, muy buena información. En el tema específico de la Gestión del Riesgo en la educación, se comentará más adelante, el análisis que se hizo dentro del marco de las políticas nacionales de educación, existe un documento que próximamente se podrá consultar, donde se explicita la relación del tema con las políticas educativas nacionales. En cuanto al proceso de sensibilización de actores, a nivel de autoridades, se ha intentado desarrollar un proceso de abogacía y de llegar a todas las autoridades dentro del alcance del PREDECAN, sobre todo, a través de las diferentes instancias de integración que se tiene para el tema a nivel andino, a través del consejo de cancilleres y las cumbres presidenciales, hacer que el tema esté presente en esos niveles, sin embargo, todavía falta mucho por hacer, y eso se está trabajando con los diferentes actores de la prevención de desastres, protección civil o gestión del riesgo en cada uno de los países. Sobre el tema de la educación, es el cómo se ha tratado de incidir en las políticas públicas de educación, éste es el tema de la consultoría que ha venido desarrollando Luisa, de la mano con todos ustedes, recogiendo las experiencias desde lo local para construir de manera colectiva en el nivel nacional, unas propuestas de lineamientos para incorporar el tema de gestión del riesgo en el currículo y eso ya se verá más en detalle. En el tema de indicadores aún hay mucho por desarrollar. El sistema de indicadores del marco de acción de Hyogo, propuesto por las Naciones Unidas, es un sistema más de carácter cualitativo, tiene cinco niveles de referencia para las cinco líneas de acción del Marco de Acción de Hyogo; una de ellas tiene que ver con todo el tema de la incorporación del riesgo en la cultura y el balance que se hace en los países, es que estamos todavía en el segundo o tercer nivel, es decir, realmente es mucho lo que falta, pero no existen unos indicadores cuantitativos, con un nivel de detalle, que permitan evaluar. Dentro del trabajo que está desarrollando PREDECAN, habrá una propuesta de algunos indicadores en ese sentido, que no están todavía

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concertados o definidos, pero se van a trabajar de manera conjunta con las entidades de educación en este tema. Sobre el tema de sostenibilidad de las acciones que se han venido desarrollando, una de las estrategias, es que el PREDECAN es un proyecto facilitador, que no hace nada solo, o desde el escritorio de los consultores, sino que todo se hace de manera participativa, a través de talleres, y la idea, es precisamente eso, que sea un proyecto de los países, para los países, construido por los países; con eso se pretende que sea un proceso institucional y no un proceso del proyecto PREDECAN. Sobre las grandes limitantes que este proceso ha tenido, se diría que es el cambio frecuente de actores, lastimosamente en las diferentes administraciones; la ventaja es, para los que dicen ser nuevos en el tema, que este tema, se agarra y nunca se suelta, y se lleva donde quiera a trabajarlo. Como anécdota, una de las personas que promocionó el tema en la contraloría de Colombia, había empezado a trabajar el tema cuando trabajaba con el Ministerio de Ambiente, y cuando llegó a trabajar a la contraloría, fue uno de los temas que más apoyó. Sin embargo, con el cambio permanente de actores, se pierde la continuidad en las instituciones, ese es un problema difícil de controlar y es una problemática real de los países. Uno de los grandes retos que se pueden observar de las inquietudes que planteadas a partir de la conferencia, es que cada actor debe ser promotor del tema y sensibilizar a muchos más actores; todavía falta trabajar mucho en herramientas que permitan la implementación, y en ese sentido, se invita a que se sigan trabajando esos temas. Uno de ellos, es el tema de indicadores, desafortunadamente no se puede definir cual es el nivel de avance específico local en cada uno de los países, sin embargo, se va a tener aquí la oportunidad de ver algunas experiencias locales muy valiosas, que reflejan la realidad de esos niveles locales, aunque todavía no se puedan medir.

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Intervenciones y preguntas a partir de las presentaciones de La Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres: Eje Temático 4 Educación y Comunicación: Aportes del PREDECAN; y Balance del proceso desarrollado en cada País en relación al apoyo brindado a los Ministerios de Educación de los Países Andinos para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo de Desastres

¿Como hacer para acceder al postgrado de Gestión del Riesgo en el Perú, cuál es el costo y el contacto? GIOVANNA NUÑEZ – PREDECAN Respecto a esto, hay varios temas, durante la conferencia se habló de un curso virtual que esta promoviendo la Universidad de Cooperación Internacional de Costa Rica, sobre Cambio Climático y Gestión del Riesgo, y el PREDECAN ha aportado en su validación. El curso esta dirigido a comunicadores y educadores; inicialmente ese curso no tenía costo, pero no se sabe en la actualidad cómo sea. Desde lo que el PREDECAN ha venido haciendo, es impulsar la incorporación de la temática en la agenda académica, específicamente en las escuelas de postgrado de diferentes disciplinas, comunicación, sociología, antropología, economía, de diferentes disciplinas, para poner este tema dentro de la agenda académica. Para ello se desarrolló una ronda de talleres nacionales promovidos de manera conjunta con socios académicos: la Universsidad Andina Simón Bolivar en Bolivia, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO en Ecuador, la Universida de Ciencias Ambientales y Aplicadas en Colombia y la Universidad Nacional de Piura en Perú. La participación en estos talleres ha sido gratuita. Producto de este esfuerzo, en junio de este año las entidades académicas decidieron iniciar la conformación de la Red Andina de Universidades en Gestión del Riesgo y Cambio Climático. En marzo de 2009 se desarrollará un taller Subregional Andino promovido por el PREDECAN para apoyar en la consolidación de la mencionada Red y en ese espacio los representantes de las entidades académicas además de fortalecer sus bases conceptúales en la temática, avanzarán en la definición de las bases curriculares e institucionales de un programa andino de postgrado. Aquí hay dos universidades presentes, una de ellas estuvo en el taller que se realizó con FLAXO, sin embargo, se les invita a

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ambas, a que hagan parte de esta red, lo único que se tiene que hacer es contactar al socio académico de los países y ser parte del proceso. ¿Para el caso de Perú, cómo ha sido el proceso en el marco de la descentralización educativa? LUISA FERNANDA GUEVARA – PREDECAN En primer lugar, se ha tenido en cuenta en los lineamientos, que el Perú cuenta con una estrategia de diversificación curricular, ésta es la que permite adaptar el currículo nacional a las localidades, lo cual ha sido muy planteado por las personas de currículo que han participado. Está además planteado dentro de los lineamientos, que el ejercicio de inserción de la gestión del riesgo debe hacerse, por las características que tiene, a partir de estos ejercicios de diversificación currícular. En relación con la inquietud del proceso de descentralización, es un proceso que no está instalado en el país todavía, está como propuesta, y dentro de ella, se planteó esta inquietud de tener en cuenta todo el fortalecimiento que se debe hacer a las Direcciones Regionales y a las UGEL. Para poder hacer todo este ejercicio, se plantea como preocupación, que en algunos países con procesos de descentralización, estas estructuras entran con tantas funciones de tantas cosas que se asumen para la educación, que se hace necesario mirar muy cuidadosamente, cómo estas dependencias van a poder seguir asumiendo el tema de la gestión del riesgo, que muchas ya lo están trabajando. Pero este tema de la descentralización, implica que estas estructuras recobran funciones que son mucho más amplias que las que tienen ahora. Hay un último punto para resaltar, que también ha tenido claridad en el proceso con el Ministerio, es que el documento preliminar de los lineamientos, tiene una validación nacional, pero requiere una validación del orden regional y local, y para eso se ha pensado en diferentes estrategias.

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JORGE CHUMPITAZ - MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PERÚ En el caso de Perú, el proceso de descentralización educativa se está dando en dos líneas; una es en el proceso de municipalización, la cual está en pilotaje, y en este momento existen definidas determinadas municipalidades en las cuales se está procesando la municipalización educativa; en esa experiencia piloto, se está dando toda la autonomía para que los consejos municipales puedan trabajar el tema curricular, pero en el marco del diseño curricular nacional y los diseños curriculares nacionales que de manera contextualizada realizan las regiones. La segunda línea es desconcentración, más que descentralización como tal, la desconcentración de funciones que tiene el Ministerio de Educación, en el tema curricular, desde hace mucho tiempo, las direcciones regionales, como ente normativo en todo el Perú, ya tienen la posibilidad de generar diseños curriculares acorde a las realidades territoriales de cada una de las regiones, y más aún, atendiendo a un nivel de búsqueda de autonomías culturales, pedagógicas y experiencias que de manera diferente por las realidades regionales se vienen teniendo. En lo que significa la educación en gestión del riesgo, se tienen también experiencias que se destacan en este tema, incorporándolo ya en las curriculas. En consecuencia, desde la mirada de descentralización, si se ha tomado en cuenta desde el proceso para la elaboración de estos lineamientos. Estuvo presente en las jornadas de trabajo, los especialistas que ven el tema de descentralización en el Ministerio, y ellos precisamente señalaron como podrían darse lineamientos para los pilotos municipales, pero también se ha tenido sumo cuidado en que la validación final de los lineamientos que se van a generar para el caso peruano, con el documento terminado, el cual entrega esta consultoría, se tiene prevista una segunda fase, en la cual las regiones que se van a determinar, van a validar estos lineamientos, para que a partir de esa realidad, se puedan tomar como lineamientos marco nacional. Incluso, dicho documento quedaría validado el próximo año, y va a correlacionarse con el reajuste del diseño curricular nacional que en este momento se está realizando, y en el cual sería de muchísima ayuda estos lineamientos, para poder enriquecer el tema de educación en

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gestión del riesgo, con el fin de que el diseño curricular nacional recoja toda esta experiencia generada tanto macroregional, participación de las regiones y la municipalización, en un documento que efectivamente sea rico, para que el enfoque de gestión de riesgo tenga un camino largo en el Perú. ¿De los contactos y experiencias de los diversos países, qué se tiene más logrado en herramientas de inserción curricular en educación y qué es lo menos logrado? LUISA FERNANDA GUEVARA – PREDECAN No hay pérdidas, en este proceso todo es ganancia, y retomando las palabras de un compañero de Bolivia, el mayor logro es que este tema está en la agenda de los países, en la agenda de los Ministerios de Educación, que los mismos han retomado la temática y por otro lado, existen unos documentos de Lineamientos que han sido trabajados, que le quedan a cada país y como tarea su validación regional y local, pero ya se cuenta con ello. Asimismo, se ha hecho una discusión profunda del tema desde lo conceptual, y no solo en el sentido técnico de la Gestión del Riesgo, también se dieron discusiones amplias sobre el tema curricular, de inserción curricular, de transversalidad, e interdisciplinariedad, los cuales son temas muy específicos de tipo pedagógico, y eso ha sido una ganancia, se ha crecido un poco más conceptualmente; se ha arriesgado a hacer este tipo de discusiones, que son las que le faltan al tema educativo para que la gestión del riesgo, deje de ser concebido en el sistema educativo simplemente como planes de evacuación. ¿Cómo quedan vinculadas las experiencias de los diferentes países, en las proyecciones educativas de la propuesta de inserción curricular? LUISA FERNANDA GUEVARA – PREDECAN Lo primero, es resaltar, ese ejercicio, cómo aportó al tema de Lineamientos; esa pequeña lectura que no se puede calificar como una muestra representativa de lo que tiene cada país, pero si permitió leer lo fundamental para la elaboración de los lineamientos; obviamente todo lo que en los lineamientos se planteó en cuanto a procesos de

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sistematización, a procesos de formación, se deriva de unas necesidades leídas a través de estas experiencias. Quedaría para inquietud de este taller, cómo pueden seguir todas estas experiencias conectadas. La idea es retroalimentar los Lineamientos, y se debe dejar claro, que la validación de lo local, debe ser un punto de partida para ello, ese es el ideal, y en ese sentido tendrá que haber una comunicación permanente entre lo local y lo nacional, y en ese sentido, los procesos de lecturas de experiencias, se deben fortalecer mucho, porque son ellas las que finalmente corroboran y dicen; esto sí se puede, esto no se puede, por aquí es, por aquí no es; pero hay que hacerlo desde procesos de reflexión crítica, porque muchas veces se hace mucho, pero no se sistematiza y por lo tanto no se trasciende. ¿Qué avances de indicadores o mecanismos de control han sido los más eficientes? LUISA FERNANDA GUEVARA – PREDECAN No se exploraron mecanismos de evaluación o de indicadores de seguimiento, a partir de este proceso y como resultado final, se espera proponer una base de indicadores para el seguimiento de la incorporación de la Gestión del Riesgo en la educación formal a nivel subregional. ¿En qué medida PREDECAN podría facilitar la construcción de una política pública para orientar los procesos de formación y capacitación docente, para facilitar la inserción de la Gestión del Riesgo en los currículos? LUISA FERNANDA GUEVARA - PREDECAN Como se dijo previamente, el PREDECAN tiene una vida limitada, hasta junio de 2009, sin embargo, a este nivel los aportes que el PREDECAN busca hacer es la generación de un índice de módulo de capacitación y se ha buscado, en el caso específico de Ecuador, el diálogo con las direcciones de capacitación de los Ministerios, para ir dejando inquietudes alrededor del tema, incluso, hay solicitudes, que se hagan

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talleres de gestión del riesgo con estas direcciones de capacitación, y esta será la incidencia del PREDECAN. ¿Cuáles son los ejes que estructuran curricularmente los temas de Gestión del Riesgo en el sistema educativo? Aclaración por parte de la persona que manifiesta la inquietud: Tomando en consideración que cada uno de los países tienen una realidad con coincidencias y diferencias, es interesante hacer una propuesta de nivel regional donde cada una de las instituciones pueda tener ejes vertebradores para manejar el tema de la gestión del riesgo, en esa virtud, la inquietud surge frente a cuáles serían los aspectos esenciales que deberían considerarse en estos procesos. LUISA FERNANDA GUEVARA - PREDECAN Tal como están estructurados los Lineamientos, se verían como ejes las líneas gruesas que se plantean en ellos, una de las cuales, por ejemplo, es la lectura del territorio, y no cualquier tipo de lectura del territorio, dada la complejidad que el tema de gestión del riesgo tiene. El tema de institucionalidad, es otro tema grueso dentro de los Lineamientos, y es el cómo institucionalizamos estos procesos, para que haya una rectoría del tema desde el Mnisterio de Educación, pero además para que haya una rectoría de la institución educativa, y más bien lo demás sean unos apoyos frente a una política clara de la institución educativa. Durante el Taller se van a ver experiencias que son representantes del tema de institucionalización, es decir, cómo se institucionaliza el tema en el PEI, cómo se institucionaliza a través de los planes regionales de educación. El otro aspecto es el de coordinación interinstitucional, lo cual desde el nivel nacional, regional y local, es un gran eje dentro de estos Lineamientos; acorde con lo expuesto por las personas que han antecedido esta presentación, la educación para la gestión del riesgo, no es un tema que le compete sólo al sector educativo, pese a que se busca una rectoría del sistema educativo, no es un tema donde está el sector educativo solo; es un tema de gestión sistémica. Otro gran eje, es la formación de educadores para el tema; así como la interculturalidad, pues este tipo de procesos tienen que tener en cuenta

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las diferencias en cosmovisiones y maneras de ver y relacionarse con el territorio; y los diferentes saberes que se han genreado en esa apropiación y que no son solamente científicos, que entran a enriquecer y a complejizar la temática, el tema de equidad de género y el tema de derechos, el tema del derecho a la educación y el tema de derechos humanos, el cual toca mucho la gestión de riesgo y por ende está contemplado dentro de los Lineamientos de Incorporación dla Gestión del Riesgo. GIOVANNA NÚÑEZ - PREDECAN Para complementar un punto y es cuando se pregunta sobre las posibilidades del PREDECAN para seguir apoyando este proceso con la gente de los Ministerios, de las Defensas Civiles y los demás actores que han participado, nos hemos preocupado por tocar este tema, y es que el proceso no va a concluir con el PREDECAN, lo que efectivamente se ha hecho es avanzar sustancialmente en los Ministerios de Educación, con los procesos de sistematización de experiencias, con los lineamientos de incorproración curricular, pero se está generando un referente importante, para seguir aunando esfuerzos con una visión común, donde a estos esfuerzos puedan sumarse los otros organismos de cooperación internacional, que tienen como mandato el tema de gestión del riesgo, entonces, la idea es que estos Lineamientos de Incorporación Curricular que han sido trabajados con un enfoque participativo, sean un referente para continuar apoyando a los Ministerios de educación, en esa línea, y no generar otras agendas paralelas, sino continuar fortaleciendo estos aspectos en los Ministerios. Una evidencia de que el proceso no termina con el PREDECAN, es la presencia de los Oficiales de Educación de UNICEF, como una posibilidad también de continuar apoyando este proceso en los Ministerios. Así, tal como Ruth Custode de la Oficina Regional de UNICEF lo comentará en el tercer día del taller, en el mes de Septiembre representantes de 11 Agencias de Cooperación Internacional, han consensuado una agenda de apoyo a los Ministerios de Educación, para seguir trabajando el tema de Gestión del Riesgo, entonces naturalmente, hay un conjunto de iniciativas que seguirán aportando a este proceso. El segundo punto es el tema de formación de docentes, el cual Luisa señala con mucha pertinencia. Quienes hemos vivido el proceso, y la gente de las experiencias lo saben, porque salió de la sistematización.

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Los Ministerios de Educación han sido clarisimos, al expresar que los lineamientos para orientar la inserción curricular son muy importantes, pero es clave el proceso de formación continua de docentes, en Gestión del Riesgo para que puedan aterrizar los Lineamientos en el aula y en la comunidad educativa. Cómo respuesta a eso, el proyecto como un aporte muy inicial, ha desencadenado unos talleres de formación de docentes, que ha aplicado una propuesta metodológica, amarrada a una propuesta de módulo, lo cual es un interés del PREDECAN, lograr en junio de 2009 la culminación de ese módulo, el cual constituye un referente y un esfuerzo multiplicador de este tema. De hecho, UNICEF viene apoyando la realización de estos talleres de formación de docentes, en Ecuador, Perú y Bolivia, ayudando a movilizar docentes desde el interior del País, abriendo una oportunidad de apuntalar el tema en los propios Ministerios de Educación. Un tercer y último tema al que se hacia referencia en las preguntas, es qué posibilidades de postgrados se vienen impulsando desde el PREDECAN; les comentaba que desde el PREDECAN no se ha generado un programa de postgrado específico, pero si se tiene como un mandato, contribuir a generar una masa crítica de profesionales, a mejorar las competencias de los profesionales de las entidades del CAPRADE y de los docentes universitarios alrededor de la gestión del riesgo. El día de ayer, se lanzó un concurso para postular a unas becas, que el PREDECAN va a financiar para un Curso Virtual de postgrado en la Universidad de Cataluña, que tiene una duración de seis meses, modalidad virtual, diez días presénciales en la Universidad de Manizales a los diez primeros alumnos de ese grupo, y el grupo objetivo que puede postular a estas becas, son justamente los funcionarios de los Ministerios de Educación, funcionarios y los profesionales de las instituciones CAPRADE que han acompañado este proceso en los paises, así como los comunicadores y periodistas que se han formado en este tiempo de trabajo que ha tenido el PREDECAN.

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4. Fortalezas de las Experiencias Escolares en Gestión del Riesgo de Desastres sistematizadas por el PREDECAN en los Países de la Subregión Andina. Este espacio se abordó por medio de dos ejercicios, en un primer ejercicio se desarrolló un panel, cuya moderación estuvo a cargo de la Judith Atencia, Profesional del Programa Nacional de Educación Ambiental, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, con experiencia en formación de docentes en el tema de gestión para la cultura del riesgo, en marcos comunitarios. Aquí seria bueno explicar que las 12 experiencias como fiueron agrupadas para los paneles, que criterios se tomaron en cuenta. En un segundo ejercicio se desarrolló un trabajo grupal por país. Y que se hizo en ese trabajo? De una vez expliquenlo para tener claro el panorama.

4.1 Panel 1: FORTALEZAS DE LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES EN GESTIÓN DEL RIESGO DE DESASTRES SISTEMATIZADAS POR EL PREDECAN EN LOS PAÍSES DE LA SUBREGIÓN ANDINA

Moderadora: JUDITH ATENCIA – MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA El panel ha sido una de las formas de trabajo escogido para este evento de tipo académico, pero también de tipo operativo y práctico, porque se tuvo en cuenta que daba una posibilidad muy grande de oír de parte de los propios organizadores de las experiencias, quienes las han vivido, de manera concreta, el cómo se han sentido, cuál ha sido su experiencia; y también nos ofrece la posibilidad de que los participantes podamos dialogar con ellos, haciendo énfasis en las fortalezas de estos procesos. Como todo proceso social y humano, han tenido fortalezas y debilidades, pero lo que interesaba era recibir de parte de ellos, cuáles han sido esos aspectos que se han tenido en cuenta, y en un esfuerzo grande que han hecho, y es por sistematizar ese proceder de las instituciones de tipo social, instituciones educativas, y otras de instituciones sociales, sin que necesariamente sean educativas.

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Otro de los propósitos es tener la posibilidad de validarla, pero cuando se dice “validarla”, no hace referencia a que se saque una resolución aprobatoria, sino ponerla en evidencia, sacarla a la luz pública, para que estando sobre la mesa, podamos todos contribuir a enriquecerla; una de las formas de validación de estos procesos educativos, es cuando los podemos mostrar, cuando los grupos sociales pueden opinar sobre ellos, cuando los grupos sociales pueden recomendarles y hacerles ver algunas de las fallas. En términos generales, este panel pretende dar unos elementos de construcción conceptual, de construcción del contexto en el cual se desarrollan estas propuestas, y de construcción proyectiva, hacia donde van, no solamente en el ámbito de la educación formal, sino especialmente en las contribuciones que desde la educación formal se pueden hacer en el tema en las localidades donde ellas se desarrollan. Pretende igualmente, resaltar la importancia de procesos pedagógicos y didácticos, que es el quehacer de la escuela, es decir, volver este tema pedagógico y didáctico para su cotidianidad; destacar que son unas rutas flexibles que se han escogido en el hacer, equivocarse y volver a hacer, volver a aprender, volver a reconstruirse, y seguir así el proceso. Son unas experiencias que reflejan las políticas del sistema educativo de los países, pero también, están validando esas políticas, y desde sus experiencias les están dando luces a los sistemas educativos. Es de gran importancia que desde lo local se construya, para que las instituciones tomadoras de decisiones en lo regional y lo nacional, puedan aprender y desde ahí basar sus lineamientos de tipo político. No son experiencias agotadas, no pretenden agotarse, pero también son experiencias que no se puede decir, “así es” en ese país; pese a que reflejen las políticas, no pretenden globalizar lo que se está haciendo en cada uno de los países. Son experiencias que presentan retos, especialmente a los ministerios de educación y a los organismos que acompañan estos procesos, de identificar, ubicar y fortalecer, tanto estas experiencias, y otras muchas que no se conocen todavía. La Consultoría, considerando la sistematización de las experiencias, como parte del proceso, las ha organizado en cuatro grupos para la presentación del panel. En cada uno de los grupos sobresale una

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fortaleza y al reunirlas se va llegando al ideal, de lo que podrían ser los procesos en la educación formal, a través de las instituciones educativas. Los grupos estuvieron divididos así: GRUPO 1: Lectura del contexto GRUPO 2: Institucionalización del tema de Gestión del Riesgo GRUPO 3: Articulación de la Gestión del Riesgo con la educación ambiental GRUPO 4: Aportes a la Gestión Reactiva GRUPO 1: Experiencias Que Se Destacan Por Sus Desarrollos En La Lectura Del Contexto Experiencias Participantes: NOMBRE DE LA EXPERIENCIA

INSTITUCIÓN PAÍS PONENTE

Vivir en Comunidad un Compromiso de Todos.

Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús de Sandoná

Colombia Adilson Barahona

Fortalecimiento de Capacidades Locales para la Preparación y Prevención de Desastres Naturales en el Extremo Sud de Potosí

Organización Medicus Mundi

Bolivia Carlos Andrés Moreira Araujo

Intervenciones y preguntas País que pregunta: Bolivia Para: IE Sagrado Corazón de Jesús ¿Cuál fue el contenido y actividades que se llevaron en la Unidad Educativa, y cuáles fueron los resultados? En la exposición se mostraba que dentro de las actividades estaba la lectura del contexto, la cual se trabajó desde los diferentes sectores, con la participación de estudiantes y miembros de la comunidad, aparte de estas actividades, se desarrollan procesos investigativos, en cada una de las diferentes entidades, quienes pueden aportar a los procesos de lectura del contexto.

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Respecto a los contenidos abordados, está el análisis del factor de riesgo, considerando la zona de amenaza volcánica y las actividades antrópicas que se desarrollan en la zona. País que pregunta: Colombia Dirigida a: Medicus Mundi ¿La Gestión del Riesgo es un módulo o asignatura en cada grado lectivo, o se toca en todas las asignaturas? La pregunta seguramente conlleva, en cuál es la aplicación del módulo; se decía en la exposición, que el módulo educativo ha sido para el segundo ciclo de educación primaria, comprende las asignaturas de ciencias de la vida, es decir, las asignaturas de ciencias naturales y estudios sociales, que se incorporan en la educación del segundo ciclo. Es así que el módulo además incorpora aspectos inherentes a señalar y destacar aquella enseñanza conceptual que tiene cada una de estas materias, enfocada en la base de integrar la gestión del riesgo, pero en su aplicación pedagógica, de acuerdo al programa de educación formal que se tiene a través de cada uno de los ministerios, en síntesis, este es un módulo transversal a la educación primaria. País que pregunta: Colombia Dirigida a: IE Sagrado Corazón de Jesús ¿Cómo se expresa en la experiencia, la articulación con el Ministerio de Educación y el Programa de Educación Ambiental y con el CIDEA; la experiencia incorpora la Política Nacional de Educación Ambiental? La Política Nacional de Educación Ambiental, hace parte del Sistema Nacional Ambiental, y plantea como una estrategia de gestión, los Comites Interinstitucionales del Educación Ambiental CIDEA, la experiencia cuenta con el soporte que da el Ministerio de Educación Nacional, y se ha considerado participar en el CIDEA con los aportes de la experiencia, por lo cual se ha solicitado la participación dentro del CIDEA, desde donde se ha obtenido una respuesta favorable y hace dos meses, se está participando dentro de los procesos establecidos en el CIDEA.

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País que pregunta: Colombia Dirigida a: Medicus Mundi ¿Medicus Mundi, ha hecho muchos avances en el estudio de mitos, leyendas, bioindicadores y otros saberes tradicionales, cómo influyen estos conocimientos en los contenidos y métodos de la educación; han tenido obstáculos para incorporar esos saberes al currículo, esos saberes contribuyen a que la escuela sea más segura? En la construcción de los módulos educativos, se incorporó una base de investigación relacionada con los saberes locales, si bien se incorporan en el módulo algunos elementos del saber ancestral, estos son más relacionados con las labores culturales para la preservación del medio ambiente, basados en el saber tradicional y que refleja en cada una de las unidades temáticas del módulo, aspectos que como el calendario agrícola, las labores de prevención frente a riesgos socionaturales como la helada, la sequía, la erosión, la granizada, han sido incorporados, más bien para una identificación del contexto, porque este módulo es adecuación en el contexto local. Por esta razón si hablamos de interculturalidad para saber cómo incorporar los saberes locales del contexto, asociado a hacer una escuela más segura, todavía se debe avanzar más allá, basados justamente en incorporar no solamente saberes, sino también aquellos estudios científicos que son la identificación de amenazas y vulnerabilidades, que sería importante ampliar dentro de la currícula lo cual se reflejaría en un ambiente de seguridad en el ámbito escolar. País que pregunta: Colombia Dirigida a: IE Sagrado Corazón de Jesús En Sandoná hay presencia de actores armados por fuera de la ley, que afectan diariamente la “normalidad” de la actividad escolar, ¿el corregimiento al cual usted pertenece tiene ese problema, cómo se prepara la escuela para enfrentar este riesgo, como se refleja esto en el currículo, las prácticas pedagógicas, etc, lo que hacen frente al Volcán Galeras, y se aplica al riesgo antrópico o viceversa?

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Afortunadamente la región donde se desarrolla la experiencia, es ausente de la problemática del conflicto armado, no se encuentra ningún tipo de grupo al margen de la ley, es una zona pacífica; sin embargo, se presenta en un bajo porcentaje, presencia de cultivos ilícitos, al respecto, dentro del programa guardabosques, se trabaja con las familias, donde desde la Corporación Autónoma Regional de Nariño, se pretende acabar con estos cultivos y recuperar las zonas boscosas. Como estrategia respecto a esta problemática, desde la Institución Educativa, dentro de la programación de los elementos de proyección del Proyecto Ambiental Escolar, las estrategias de sostenibilidad y de potencializar esta zona y esta región; desde este punto de vista, se ha asociado dentro de las prácticas pedagógicas, algunos elementos que se vienen desarrollando con los estudiantes, como son los laboratorios pedagógicos, los cuales, luego de tener las claridades sobre la lectura del contexto, se realizan desde las diferentes disciplinas, los acercamientos a algunos elementos que pueden potencializar el municipio y el corregimiento, como son la construcción de biodigestores, agricultura orgánica con lombricultivo, cultivo de café limpio, procesos en los cuales ingresan muchas asignaturas. País que pregunta: Colombia Dirigida a: Medicus Mundi ¿Podría ampliar la problemática específica sobre la cual incide directamente la propuesta? La construcción del módulo educativo esta basado en una educación transversalizada y experimental, porque en Bolivia no se habían desarrollado anteriormente, alguna experimentación en el diseño de módulos. Pero hablando del proceso que ha seguido la experiencia presentada, se habla del año 2001, la introducción de lo que iba a ser un módulo transversal con respecto a la gestión del riesgo, ha estado, necesariamente incorporado en función a las características de la educación escolarizada en Bolivia, es decir, como un eje transversal, no aún incorporado como currícula dentro de la educación formal, siendo así, el tema de reducción de riesgos, en ese entonces, se hizo a modo experimental, y se cree que en la construcción de lo que ha sido la temática, resulta ser un importante aporte. Ahora, más allá, de lo que es la incorporación en la currícula escolar, se cree que ya no debe ser un módulo transversal, sino más bien, debe estar como una articulación del

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tema medio ambiental, y para esto, en los últimos años en Bolivia se está llegando a una nueva reforma educativa, en la cual estas experiencias se consignan en un eje articulador de la educación, es decir, dentro del marco de la formación en el tema de recursos naturales y del medio ambiente, el tema de gestión del riesgo, ya es parte de la educación escolarizada. CONCLUSIONES POR PARTE DE LA MODERADORA PARA EL GRUPO 1 DE EXPERIENCIAS El grupo 1 del panel, mostraba cómo sus experiencias son ricas en lectura del contexto, por parte de Colombia, destacando que la experiencia trabaja percepciones, imaginarios colectivos acerca de los riesgos, involucrando diferentes actores, comunidad, directivas docentes, estudiantes, y nos mostraba cómo ese estudio de imaginarios y de percepciones sirve para la base de la propuesta pedagógica y didáctica. Nos quedó debiendo un poco, el describir cómo es ese proceso investigativo, acerca de esas percepciones de los diferentes actores, cómo esa percepción sirve para la propuesta pedagógica y didáctica, a la cual se hacia alusión; y cuál es la metodología y las herramientas a utilizar en el trabajo de investigación de esas percepciones e imaginarios, para que sus resultados den la base para la propuesta pedagógica y didáctica. En relación con la experiencia de Bolivia, es una experiencia de una ONG, que la propone a la institución educativa, y la desarrolla conjuntamente, destacando tres partes importantes del proceso y la forma como se hizo. Una de esas partes son los diagnósticos participativos, y como éstos sirven de plataforma para el componente educativo, el otro aspecto fue, el rescate del diálogo de saberes, no solamente tradicionales y populares, sino también, el saber científico; y una tercera parte del proceso, que fueron las guías de diagnóstico, las cuales sirvieron para las guías de trabajo y para la propuesta. Estas dos experiencias que son ricas en la lectura del contexto, dieron algunos elementos para tener en cuenta, desde donde la institución educativa, ya sea como iniciativa propia o externa, pero a la cual ellos se acogen, puede ser la base para hacer propuestas ricas en procesos pedagógicos y didácticos en el tema.

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GRUPO 2: Experiencias Con Desarrollos En La Institucionalización Del Tema De Gestión del Riesgo NOMBRE DE LA EXPERIENCIA


Escuelas Seguras Limpias y Saludables, en la Institución Educativa Heroínas Toledo

Institución Educativa Heroínas Toledo

Perú Esperanza Andrea Carmen Moreno María Cecilia Guzmán

Gestión del Riesgo de Desastre en Instituciones Educativas de la Región Provincia de Rioja – Distrito Nueva Cajamarca

Proyecto Especial Alto Mayo

Perú Josefa Mesias Vásquez

Intervenciones y preguntas País que pregunta: Colombia Dirigida a: IE Heroínas Toledo Un solo plan de evacuación, para diferentes amenazas en una edificación, es contraproducente, puede generar más riesgo, según sea la amenaza y el estado de la edificación Se tiene un plan de evacuación para incendios, uno para sismos y un último de primeros auxilios, pero por limitaciones de tiempo, solo se presentó el primero. A veces se presentan dos cosas juntas, puede haber un sismo y a la vez un incendio; por ejemplo, si es un incendio no se tienen que salir al patio, pero se debe evacuar hacia otra institución, existe un plan comunitario con una institución que está frente a la Institución Educativa, y otra que está al lado, como plan de ayuda mutua en caso de emergencia. Como colegio de secundaria, se manejan laboratorios para el área de química, donde pueden estar trabajando con reactivos, así como las salas de cómputo, de allí que se generaron varios planes. País que pregunta: Perú Dirigida a: las dos experiencias Cómo incentivaron la participación de los docentes en su iniciativa? Intervención Proyecto Especial Alto Mayo:

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En las zonas rurales el interés crece, porque son muchas las demandas y las necesidades, por ejemplo todos saben que se necesita de la capacitación, todos saben que hay problemas que se desconocen, y más aún, cuando se están dando procesos tan grandes y tan interesantes en una región, en nuestra región se venían dando muchos procesos, y los profesores al contrario, querían estar en talleres de capacitación, es decir, el interés crece. Además, se le daba el verdadero trato al docente, ellos venían, el programa les daba su pasaje y su alimentación, un ambiente cómodo, seguro y profesionales que realmente satisfacían sus expectativas; los talleres eran realmente, intercambios de experiencias. Otro de los puntos que incentivaba, era que el tema era nuevo. Lo anterior, se aplicaba para los docentes, el trabajo con los padres de familia era más difícil, porque se muestran reacios a asistir en las noches a las capacitaciones, pero se les incentivaba con videos y películas, y después se compartía con ellos un refrigerio. Intervención Heroínas Toledo: Como zona urbana, la Institución inició desde hace mucho tiempo todo lo que eran los problemas ambientales. Inicialmente, comenzó el área de ciencia, tecnología y ambiente, haciendo un trabajo interno, y poco a poco se comenzó a conquistar al grupo de colegas, solicitando apoyos, por ejemplo en el caso de comunicación, inicialmente se solicitó el apoyo, y luego se fueron insertando los contenidos, en un proceso largo. Actualmente, están incluidas todas las áreas, y la mayoría de docentes, porque muchos no manejan los contenidos, y otros consideran que no es necesario; pero al ver el contagio de las estudiantes, de los otros colegas, se van uniendo, al punto que en la actualidad existe un 70 o/o de la Institución Educativa, manejando los contenidos ambientales. ¿Cuál es el proceso pedagógico que interviene en el diseño currícular, a partir de la propuesta? Intervención Proyecto Especial Alto Mayo: Dentro del Plan Nacional de Educación, había salido una resolución, donde se podía diversificar el currículo, según el contexto en el que se viviera, para no estar de espaldas a la realidad.

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Hay un diseño curricular básico que viene del Ministerio de Educación, que responde a la diversidad de todo el Perú, pero cada quien puede elaborar una propia currícula para su contexto; a partir de esto, se inició este proceso. El proceso metodológico tiene unos pasos, donde primero se deben establecer unos lineamientos de política regional, ya este proceso se había iniciado porque ya se estaba pensando en el Proyecto Regional, el cual se materializó en el 2003. A partir de esos lineamientos, se diversificó la currícula, a través de talleres participativos, donde se empezó con la capacitación de los docentes para que pudieran asumir la diversificación en los contenidos transversales que se habían priorizado (medio ambiente, género e interculturalidad), en ese entonces todavía no había gestión del riesgo; luego, se hizo la lectura del contexto, análisis FODA, validación de las competencias, capacidades y actitudes. En conclusión se diversificó el 100 o/o del currículo, a partir del análisis participativo y la propuesta final, todo esto se consignó en un documento de trabajo que tuvo un año de validación en el aula, después se sacó como resultado del proceso de diversificación curricular, un documento llamado “Proyecto Curricular de Centro”. Intervención Heroínas Toledo: En la Institución se trabaja con un diseño curricular nacional que viene del Ministerio de Educación, el cual es flexible, lo que hace cada centro educativo es diversificar, es decir, ver cuales contenidos son inherentes para su problemática, a partir de allí se elaboran los carteles de contenidos por áreas y grados. Dentro de los carteles, se incluye todo lo relacionado con las áreas y sus capacidades, posteriormente se elabora el programa anual, continúan las unidades de aprendizaje y finalmente las sesiones. El proyecto esta dentro del Proyecto de Innovación, de Escuelas Seguras, Limpias y Saludables, y esto nos ha llevado a ordenar algunos elementos de la Institución; esto se trabaja en alianza con el Ministerio de Educación, especialmente, la DIECA. Este proceso ha dado muchos méritos, ha sido reconocido por el Ministerio de Educación como logro destacado.

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CONCLUSIONES POR PARTE DE LA MODERADORA PARA EL GRUPO 2 DE EXPERIENCIAS Dos experiencias con muchas riquezas en lo que es la institucionalización, la Institución Educativa Heroínas Toledo, que muestra un camino de cómo han venido institucionalizando, especialmente, a través del uso de técnicas, herramientas e instrumentos, como el mapa verde, la lluvia de ideas, plano de protección y seguridad. Otro camino de la institucionalización, a través de la transversalidad del tema en el área y contenidos especialmente; otros caminos fueron, involucrando a la familia en esa institucionalización del tema, intervención con prácticas concretas, en situaciones de riesgo en que se pueden encontrar las estudiantes, especialmente, nos dieron a conocer el tema de movilidad a través de la bicicleta y la visita a la playa; y un último instrumento que es la propuesta de planificación de la gestión del tema. Parece ser entonces, que el sendero escogido para la institucionalización del tema, ha sido un sendero basado en instrumentos y herramientas de planificación, tanto propias de la Institución Educativa, como aquellas que pueden ser de uso regional. Por otro lado, se tuvo la experiencia de la provincia de Moyabamba, la cual es una experiencia que ha construido su sendero de institucionalización, a diferencia de la primera, la propuesta viene de una institución externa, pero que logra involucrar a la institución educativa, como un actor social de la región. Usa instrumentos de relación formal, como son los convenios, las consultorías, las capacitaciones y las asesorías, para hacer alianzas con las instituciones educativas que le han permitido institucionalizando el tema poco a poco. También presenta al interior de este sendero, unos resultados, de tipo informal, de pertinencia directa e indirecta a las instituciones educativas. Otro aspecto a resaltar, es el instrumento de política pública, resolución directorial regional, y el Plan de Acción Ambiental, concebido como un instrumento de tipo regional y comunitario, pero que atañe a las instituciones educativas.

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Otros resultados de esa institucionalización, son los instrumentos metodológicos, como lo es la guía de análisis. Nos dejó ver también que hay un vacío al cual esta tratando de responder, que es el desconocimiento de los docentes, directivas docentes, de lo que es su territorio y su contexto. Ese desconocimiento lleva a que la escuela se descontextualice, y es donde surge esa pregunta, de cómo la escuela va a trabajar la temática, si la misma desconoce donde está ubicada. GRUPO 3: Experiencias Que Se Destacan Por Sus Desarrollos En La Articulación De La Gestión Del Riesgo Con La Educación Ambiental Experiencias Participantes: NOMBRE DE LA EXPERIENCIA


La Lectoescritura Sistémica del Entorno y la Elaboración de Modelos Mentales, una Estrategia para el Conocimiento de lo Ambiental

Institución Educativa Maria Auxiliadora

Colombia Germán Cruz

Hacia una conciencia ciudadana en Educación Ambiental

Instituto Pijao Colombia Alfonso Ignacio Ardila

Fortalecimiento de los Recursos Humanos de las Escuelas para la Gestión del Riesgo en el Municipio de Riberalta

Organización FUNDEPCO Bolivia Julio Marcelo Jitton

Intervenciones y preguntas País que pregunta: Colombia Dirigida a: Instituto Pijao Después del terremoto de 1999 hubo varios proyectos DIPECO en el eje cafetero, creo que uno de ellos estuvo en Pijao, ¿Los resultados de esos proyectos, influyeron en la actividad de la escuela? Personalmente, en Pijao solo llevo tres años trabajando y no soy del Municipio, sin embargo uno debe estar enterado de lo que ha sucedido

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antes, lo que conozco que se realizó en Pijao, se enfocó mucho en trabajo de reconstrucción del tejido social, incluso la Institución en algún tiempo tuvo un trabajo transversal que se llamó reconstrucción del tejido social. País que pregunta: Colombia Dirigida a: FUNDEPCO ¿Qué intereses se mueven en la incorporación de los talleres que se realizaron con los primeros líderes estudiantiles, en relación con la convocatoria que se hace para empezar a participar? Cómo se garantiza que en tan corto tiempo, se incluyan cambios actitudinales notorios? Se trabajó casi tres meses con ellos, en diferentes actividades, por ende se pueden explicar estos cambios, pero, los cambios iniciaron a partir de los talleres que se comenzaron a dar, porque hubo una generación de conciencia en los alumnos. En relación con los intereses, cuando se les sugiere a los jóvenes integrarse a la propuesta, ha habido una negociación con las direcciones distritales de educación, docentes, directores de las unidades. Los alumnos, en un inicio se mostraron reacios a participar de la propuesta y se notaba mucha tensión y timidez por parte de los alumnos, ya que se unían de tres colegios, sin embargo, en el transcurrir de las jornadas comenzó a integrarse el grupo y a facilitarse el trabajo. País que pregunta: Colombia Dirigida a: IE Maria Auxiliadora ¿Qué dificultades han encontrado en el proceso de implementación de la propuesta? La primera dificultad ha sido, romper los esquemas de concebir las áreas del conocimiento como colchas de retazos, donde se dan los conocimientos y las disciplinas de manera independiente, y entrar a ver su interrelación. Afortunadamente, se cuenta con un grupo de trabajo que en poco tiempo, empezó a entender, cómo a partir de una pregunta, se podía generar el conocimiento en todas las áreas del Proyecto Educativo Institucional.

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La otra dificultad que ya se ha logrado superar en gran parte, tiene relación con el tiempo, ya que se estaba cayendo en la confusión de que los proyectos ambientales no formaban parte del contexto académico, y se debían realizar en horas extras a las jornadas educativas; este problema se ha logrado resolver, con la instalación del Proyecto Ambiental Escolar, dentro del Proyecto Educativo Institucional, la cual se dio a inicios del presente año. País que pregunta: Perú Dirigida a: Instituto Pijao ¿Cuánto tiempo le tomó a Colombia, insertar el PRAE en el sistema educativo Aún se está en ese proceso, ya que es de constante cambio, desde 1996 se inició el trabajo en la Institución, han pasado varios docentes que han dinamizado el proceso, y a pesar que cambia quien lidera el proceso, este se mantiene. Últimamente se ha fortalecido con varias capacitaciones que han brindado el Ministerio de Educación y el Instituto Alexander Von Humbolt, en este aspecto. En conclusión, van alrededor de 10 o 12 años de construcción permanente. País que pregunta: Ecuador Dirigida a: FUNDEPCO ¿Qué mecanismos o como se selecciona a los adolescentes participantes y qué cambios se han desarrollado en ellos? Se utilizó un cuestionario que se presentaba a un curso de 30 alumnos, donde habian 3 preguntas, relacionadas a decir, en quién confiaba más de su curso, si se organizara una fiesta quien sería el encargado, y quien tendría que ser el organizador de un viaje o una excursión; con la tabulación de dichas entrevistas, se identificaron 10 líderes de cada colegio. En relación con los cambios, si bien eran aceptados por su curso y por el colegio como lideres, pero ellos no tenían la idea clara de ser lideres. La experiencia al margen de los demás temas, ha trabajado el tema de liderazgo, y se notaba posteriormente a la realización de las actividades,

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como podían orientar a todo su curso; logrando tener participación hasta de 1500 personas, para ver las obras de teatro y para participar en las actividades. Así mismo en el simulacro de incendio que se realizó en la plaza de Riberalta, fue organizado por los jóvenes, con la colaboración del grupo SAR y la Policía, pero siempre coordinado por los jóvenes. País que pregunta: Perú Dirigida a: Instituto Pijao ¿Cómo evalúan los logros en la comunidad educativa, referente a la cultura de prevención y gestión del riesgo? Al iniciar cada año se revisa los planes de asignaturas, los cuales vienen con sus logros ya determinados, los logros buscan medir no solo el conocimiento, sino también, la actitud del estudiante. Al finalizar el año se reúne el cuerpo docente a evaluar las fallas y plantear medidas para el mejoramiento. País que pregunta: Colombia Dirigida a: Instituto Pijao ¿Cómo se vincula la lúdica, dentro de los procesos pedagógicos y didácticos, en consideración de los procesos transversales, qué elemento de gestión del riesgo del PRAE se decidieron transversalizar? En este momento se está trabajando el concepto de la prevención, como responsabilidad de todos, de ahí que la cartilla lo plantea; para que no se vea como un asunto del CLOPAD, de Bomberos, o del docente que dinamiza el proceso, sino de todos. Respecto a la lúdica, los docentes aprovechan cualquier espacio para definir como trabajar los temas, acorde con lo que se tiene planeado, a partir de allí van surgiendo las ideas que incluyen la lúdica, las cartillas, los multimedia, etc. Este año, con el área de nuevas tecnologías, ya son los estudiantes, quienes están elaborando ese material y se espera recoger en noviembre los resultados de dicho trabajo.

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País que pregunta: Bolivia Dirigida a: todos ¿Y la sostenibilidad de esos procesos? Intervención Maria Auxiliadora: Se considera que la sostenibilidad en la Institución está determinada por tres factores muy importantes:

1. los lineamientos legales que permiten continuar gestionando y actuando dentro de los planes de desarrollo de las administraciones y en las políticas ambientales.

2. la experiencia se encuentra inmersa en el Proyecto Educativo Institucional y contar dentro de la Institución Educativa, con el énfasis ambiental.

3. las alianzas que se establecen con otras instituciones, como Cruz Roja, Comité de Cafeteros, Proyecto Ondas, Sena.

4. los estudiantes también son un factor determinante de la sostenibilidad, porque por más instituciones que estén rodeando y apoyando, por más leyes y políticas; si no hay estudiantes comprometidos con nuestros proyectos, difícilmente se puede sostener.

Intervención Instituto Pijao La experiencia está inmersa en la visión, misión, objetivos y módelo pedagógico del Proyecto Educativo Institucional PEI, es decir, se tendría que cambiar totalmente el PEI, para que el proyecto se caiga. Intervención FUDEPCO En el caso de la metodología utilizada, la sostenibilidad está dada en las brigadas que se han venido conformando, al final se han hecho grupos cohesionados. Así mismo, depende del apoyo de los directores de las unidades educativas.

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CONCLUSIONES POR PARTE DE LA MODERADORA PARA EL GRUPO 3 DE EXPERIENCIAS Para el caso de Bolivia, se encuentra que es una propuesta muy fuerte en el proceso metodológico para el desarrollo de competencias ciudadanas, dicha metodología se basa en cuatro aspectos principales que son La metodología de liderazgo entre pares, con los adolescentes, que luego se proyecta en un liderazgo hacia la comunidad, con otro elemento metodológico, que es el tema de la gestión del riesgo, en el marco de una temática más amplia como es la del saneamiento básico. Es decir la Gestión del Riesgo no esta aislada, sino incorporada a una problemática mayor. Una metodología que esta mostrando y se basa en avances para una interpretación sistémica entre lo natural, lo social y lo cultural; así mismo la metodología ha elaborado herramientas como el mapa de riesgos, la PRIAPA. También se destaca de la metodología, el contemplar resultados desde las competencias, buscando que el adolescente tome un rol como ciudadano más activo en el tema concreto y en el contexto donde está ubicado. La experiencia del Municipio de Pijao, en el Departamento del Quindío, es una propuesta de cultura ciudadana, a través del conocimiento y la lectura del entorno, donde esa lectura del entorno, le permite a los estudiantes, ubicar los riesgos. Dichos riesgos son los que se han convertido en los ejes problematizadores para la propuesta educativa. Tiene un enfoque pedagógico que es la integralidad, con una propuesta pedagógica de tipo interdisciplinario, que tiene inserta una la lúdica como herramienta, donde se están tratando de integrar no solamente los actores sociales, docentes y estudiantes, sino también donde se ve reflejado el componente interdisciplinario. Se muestra cómo el área de ciencias y tecnología lidera parte de las herramientas lúdicas. Se presentan también, logros que responden a la propuesta de cultura ciudadana integrando a la Institución Educativa en un trabajo intersectorial e interinstitucional, con aquellas instituciones locales y regionales, que se consideran, pueden apoyar la propuesta.

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Para el caso de la Institución Educativa Maria Auxiliadora, dio a conocer una propuesta política, a través de una propuesta pedagógica; donde la propuesta pedagógica es la que impulsa y permite sacar adelante la propuesta política. Una propuesta metodológica con un enfoque sistémico hacia la lectura de contexto, y se destaca que precisamente la propuesta pedagógica trabaja el concepto de lectura, sacándola del concepto tradicional de textos y escritos, para enfocarla a que lean el contexto en el cual está ubicados. Una propuesta pedagógica y metodológica, con criterios formativos, diseñados con líneas de acción y estrategia didáctica. En la estrategia didáctica precisamente utiliza la pregunta para hacer la lectura del contexto, que no solo contempla la lectura como instrumento, sino también la investigación, desde donde se desarrolla la pregunta. Pregunta que se ha llamado “Territorio XXI”, donde se enlaza muy bien la investigación, como parte de la didáctica de la propuesta. GRUPO 4: Experiencias Que Se Destacan Por Sus Aportes A La Gestión Reactiva Experiencias Participantes: NOMBRE DE LA EXPERIENCIA


Experiencias de Gestión del Riesgo en Centros Educativos del Municipio de Guano

Universidad de Bolivar Ecuador Abelardo Paucar

Aprendiendo a Prevenir en la Institución Educativa Antenor Orrego Espinoza

Institución Educativa Antenor Orrego Espinoza

Perú Birginia Lucrecia García

Programa de Preparación Escolar para Emergencias y/o Desastres

Organización SAR Bolivia Richard Arana

Capacitación Estudiantil en Gestión del Riesgo en el Municipio de Riobamba

Instituto Técnico Superior Isabel de Godín

Ecuador Magdalena Ortiz

Adaptación del Currículo Escolar para el Retorno a Clases

Dirección Regional de Ica Perú Baltazar Lantarón

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Intervenciones y preguntas País que pregunta: Dirigida a: ICA Ante un eventual sismo, ¿Qué respuestas quedan como aprendizaje en docentes, directivos y alumnos? ¿Qué queda por lograrse? Primero, el ser solidarios, segundo, la rapidez de la acción y tercero, el mantener medidas preventivas. No preparar al alumno, solo para la gestión del riesgo en la Institución Educativa, sino también, en su propio hogar; porque los fenómenos naturales y sociales no avisan el tiempo. País que pregunta: Perú Dirigida a: IE Antenor Orrego Espinoza ¿Cuál de las estrategias implementadas, considera que fue la que contribuyó en mayor medida al aprendizaje significativo de los niños y las niñas en los aspectos relacionados con la gestión del riesgo? Trabajar en los talleres y en las tareas de campo, han sido las estrategias más efectivas, ya que los alumnos y las alumnas, han reconocido cuales son las zonas vulnerables y las zonas de seguridad, no solamente de la Institución, sino de sus hogares y de su comunidad; ya que ante un evento, no solamente van a estar en la Institución, sino que también pueden estar afuera. País que pregunta: Colombia Dirigida a: SAR Tienen como objetivo general, la capacidad de resiliencia de la comunidad, ¿Cómo pretenden lograrlo? El tema de capacidad de resilencia es un tema antes discutido. El generar aptitudes de poder hacer frente a un evento adverso, y sobrepasarlo, es lo que se considera que va a crear resilencia. Cuando se habla de comunidad educativa, se habla de padres, niños, profesores, administrativos; todos con diferentes funciones, que también generan un impacto diferente ante una emergencia. Entonces,

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se ha trabajado en que la institución educativa, ante la ocurrencia de un evento adverso, pueda fortalecer sus capacidades organizativas, evitando la crisis en el sistema educativo de cada unidad educativa. País que pregunta: Colombia Dirigida a: Isabel Godín ¿Puede ser sostenible el proyecto, si está determinado por la voluntad de los estudiantes y los docentes, para el trabajo en horas extraclase? La Institución Isabel de Godín, forma parte de un subsistema de formación técnica, y en esa virtud, se acoge a la reforma educativa propuesta por el Ministerio de Educación; por lo tanto, en el bachillerato, queda muy complicado incluir curricularmente, el tratamiento de la gestión del riesgo; por lo tanto se ha tenido que convocar a los y las estudiantes, con la aceptación de los padres de familia, para que asistan a los procesos de capacitación desarrollados los días sábados. La participación, no es tan opcional, ya que si pertenecen a las brigadas, tienen la obligación de asistir activamente a estos espacios. Sin embargo, si se tienen seis brigadas, y en cada una de ellas se cuenta con 100 estudiantes, esto quiere decir, que de 2000 alumnas, solamente 600 se capacitan y preparan para actuar en cada una de sus unidades de brigada. Pese a que éste grupo se siente competente en sus destrezas y capacidades específicas, la idea sería, cubrir ese proceso de formación con todas las estudiantes; de modo que sí hay una sostenibilidad y se asegura de algún modo la propuesta, cuando se asegura la capacitación y la participación de los y las estudiantes, en cada una de las brigadas. CONCLUSIONES POR PARTE DE LA MODERADORA PARA EL GRUPO 4 DE EXPERIENCIAS La lectura tanto de este, como de los demás grupos, tuvo la intención de propiciar la reflexión, sobre algunos aspectos, que pueden contribuir a mejorar la experiencia.

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Para el caso del Instituto Isabel de Godín en el Ecuador; es una experiencia que está concentrada en el desarrollo de los papeles sociales, en una organización, especialmente, hacia el interior de una institución educativa. Tienen muy claro, concreto y organizada, la estructura de esa organización, en la medida en que en la estructura diseñada, se saca como relevante, la coordinación de la seguridad escolar, como uno de los niveles, y las diferentes unidades. Ese manejo del tema, se está desarrollando en espacios concretos. Queda una pregunta para reflexión de la experiencia; lo llamado extracurricular, podría llamarse extraclase? Si ese es el caso, por qué y cómo se integraría a lo escolar. Para el caso de la experiencia de SAR en Bolivia; hay una organización, en torno a la emergencia y seguridad cotidiana de lo escolar, con unas características sobresalientes. Hay una diversidad de actores escolares y extraescolares, alrededor de la organización, los cuales se nombran al comienzo, pero al finalizar, se encuentra una contradicción; porque se muestran finalmente solo actores al interior de la institución. Finalmente, la reflexión sería, qué papel juegan cada uno de los actores? Cómo se complementan? Tienen en esa organización un propósito de capacitar en el tema, pero ese propósito se encuentra descontextualizado, ya que no se habla de una experiencia concreta. Han adelantado, en el desarrollo de instrumentos de relación institucionales, incluso con un papel muy específico, ya que se han hecho convenios de cooperación entre ellos. La pregunta ahora sería, qué significado tiene, capacitar en el tema específico, fuera de una ubicación en el contexto local, o fuera de un marco que podría dar el mismo contexto? Para el caso de la Institución Antenor Orrego Espinoza, en el Perú, se encuentra una organización, teniendo en cuenta especialmente, el contexto interno, pero con referencia hacia los contextos locales. Aprovechan una estrategia institucional, de carácter obligatorio para los estudiantes, para proyectar ese trabajo escolar hacia la comunidad.

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Muestran avances en un trabajo entre áreas del conocimiento; y la pregunta sería, con trabajo interdisciplinario? O solamente las áreas trabajan el tema de manera aislada? Se le considera extraescolar, porque se realiza en tiempos y organizaciones, que no corresponden a los días y las horas laborales de la escuela. Pero a su vez, presentan que uno de los avances, ha sido una propuesta de gestión, realizada por los mismos estudiantes hacia la rectoría de la Institución. Es decir, es un trabajo que ha tenido avances en la gestión de tipo político al interior de la Institución; y en cuanto que la materia ha quedado incluida en el FODA del PEI. La pregunta entonces es, qué falta para considerarse curricular, cuando tiene importantes avances en los desarrollos curriculares? En el caso de la experiencia de Ica en el Perú, hay una motivación fuerte, relacionada con el sismo vivido; lo cual hizo ir no solamente a cómo superar las consecuencias del sismo vivido, sino en cómo garantizar el retorno, y ese es el núcleo de la experiencia. En la misma pregunta que la experiencia se hace, sobre cómo garantizar el retorno, elaboran un instrumento de planificación, el Plan de Emergencia, el cual tiene en cuenta las necesidades, pero haciendo diferencia entre los actores; en este caso, los docentes y niños. Lo cual los ha motivado para la participación en la construcción de un Plan nuevo, como una propuesta alternativa para garantizar el retorno; lo cual los ha llevado a un aprendizaje, apoyado en la motivación y la unión de los actores para la construcción colectiva de dicha propuesta. La reflexión sería; superada la crisis, qué queda?

4.2 Trabajo Grupal 1, Por País: Acciones Para El Fortalecimiento Conceptual Y Metodológico De Las Prácticas Escolares Para La Educación En Gestión Del Riesgo.

Se conformaron cuatro grupos, donde se identificaron propuestas y se plantearon acciones estratégicas para el fortalecimiento conceptual y metodológico de experiencias escolares en Gestión del Riesgo en cada país y acorde con su contexto particular.

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A continuación se presentan los resultados del trabajo grupal desarrollado por los representantes de los países. Para ello se ha tenido en cuenta lo dicho en plenaria por el representante de cada país y los documentos entregados como soporte de dicho trabajo. BOLIVIA El grupo de trabajo del país integrado por actores del Ministerio de Educación Nacional, Viceministerio de Defensa Civil y Corporación del Desarrollo Integral y representantes de las experiencias de gestión del riesgo desarrolladas en el país, identificó fortalezas y aportes de las experiencias, al proceso de inserción de la gestión del riesgo en la currícula. 1. Desarrollar las prácticas escolares de Gestión del Riesgo, en el marco

del nuevo Sistema Educativo Plurinacional y bajo la rectoría del Ministerio de Educación y Cultura. En el caso de Bolivia el Ministerio ha comenzado a crear espacios que permiten incluir la Gestión del Riesgo, dentro de la estructura del Sistema Educativo.

2. Creación de la unidad rectora para la educación en Gestión del

Riesgo, dentro del Ministerio de Educación y Cultura. Se ha formado un grupo de actores del Ministerio que trabajan la temática, los cuales pertenecen a las diferentes direcciones del Ministerio; sin embargo debe consolidarse una unidad para el desarrollo de la temática.

3. Capacitación y formación docente en el eje articulador de educación

para la convivencia con la naturaleza; dentro de este eje se trabajará el tema de gestión del riesgo, pero aún no hay profesionales formados en el área, es decir, las organizaciones no gubernamentales han generado procesos de formación, pero son desconocidos por el Ministerio de Educación.

4. Sistematización de experiencias, es importante porque allí se

encuentra la riqueza de los procesos educativos que se han desarrollado en el tema y por lo tanto, serán las que orienten el trabajo del tema de la gestión del riesgo.

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COLOMBIA El grupo de trabajo del país integrado por actores del Ministerio de Educación Nacional, Universidad de Nariño, UNICEF, Comisión Asesora del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres, y docentes representantes de las experiencias de gestión del riesgo desarrolladas en el país, identificó fortalezas y aportes de las experiencias, al proceso de inserción de la gestión del riesgo. 1. Construcción de conceptos a partir de la lectura del contexto y del

diálogo de saberes (tradicionales y científicos) en espacios definidos y la formación de actores y redes (virtuales y presenciales). Con el fin, de unificar y clarificar conceptos entre los diferentes actores que trabajan la gestión del riesgo.

2. Gestionar espacios para el posicionamiento de la temática desde la

escuela en los instrumentos y espacios políticos y de planificación en los niveles institucionales y sectoriales. Dichos espacios deben estar conformados por la totalidad de la comunidad educativa y serán facilitados por procesos de planificación.

3. Sistematización desde un enfoque de investigación y

retroalimentación de los procesos pedagógicos, haciendo parte del desarrollo de competencias y de ciclos de mejoramiento.

4. Reflexión del papel de la escuela en la gestión del riesgo como actor

social, definiendo competencias y responsabilidades del sector educativo, sin desconocer el trabajo conjunto.

ECUADOR El grupo del país, integrado por actores del Ministerio de Educación y Cultura, La Secretaría Técnica de Gestión del Riesgo, UNICEF, Subsecretaría Regional de Educación del Litoral – Fundación Ecuador, Universidad Estatal de Bolívar y representantes de experiencias escolares a nivel local; identificó fortalezas y aportes de las experiencias, al proceso de inserción de la gestión del riesgo:

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1. Metodológico: a. Introducir el tema de gestión del riesgo en el Proyecto

Educativo Institucional (PEI) y en el Plan Operativo Anual (POA), con implicaciones de adecuación curricular, actividades extracurriculares, de manera sistémica e incluyendo las normativas pertinentes.

b. Ampliación de oportunidades educativas. c. Elaboración de herramientas didácticas a partir de un marco

referencial nacional, identificando las variables y las implicaciones consideradas en el PEI y en el POA.

d. Formación y capacitación docente, incluyendo la capacitación en el ejercicio y la inclusión en los procesos de formación.

2. Conceptual: e. Promover el enfoque holístico de la Gestión del Riesgo integral

y articulada. f. Fomentar la interrelación entre Gestión del Riesgo y desarrollo

sostenible, considerando que todos los riesgos son producto de actividades humanas y se debe analizar más allá de las causas.

g. Promover Inter aprendizajes y el diálogo de saberes a partir de las capacidades de las personas; considerando las percepciones de las personas que aprenden, y no solo el niño, sino la institución, el actor social y la comunidad.

PERÚ El grupo de trabajo del país integrado por especialistas de la Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental – DIECA – Especialistas de la dirección de currículo, UNICEF y docentes representates de las experiencias desarrolladas, con el acompañamiento del INDECI, Organismos como GTZ, ITDG, Ministerio; identificó fortalezas y aportes de las experiencias, al proceso de inserción de la Gestión del Riesgo. 1. Sistematización de experiencias, que permitan consensuar conceptos

y metodologías en gestión del riesgo a través de redes de actores, teniendo en cuenta que existen una gran cantidad de experiencias en gestión del riesgo, pero no se traducen en un conocimiento colectivo y socializado. Se conocen en las localidades, pero no se han recolectado desde el orden nacional; de manera que permitan articular metodologías comunes.

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2. Incorporar la gestión del riesgo como una dimensión de la educación ambiental Planes Educativos Regionales, Planes Educativos Locales y Planes Educativos Institucionales; dentro de la estructuras de las UGEL y Direcciones Regionales. Los casos de Colombia y Perú, demuestran cuando el tema se incorpora en la educación ambiental, la gestión del riesgo se hace mucho más sostenible y enraizado en la cultura de la comunidad educativa.

3. Incorporar la gestión del riesgo en las guías de educación ambiental y

producción participativa de materiales contextualizados. Su diseño debe realizarse de manera articulada entre las distitntas instituciones que trabajan el mismo tema, garantizado un trabajo colectivo, consenso de metodologías y conceptos, y ampliación de la cobertura de los materiales.

4. Incorporar la gestión del riesgo en el Plan Nacional de Formación y

Capacitación Docente y en procesos de formación continua del docente.

5. Balance General de la Sistematización de Experiencias: Aportes al Proceso de Construcción de Lineamientos de Inserción Curricular en la Gestión del Riesgo

Introducción Acorde con la presentación Ver anexo “Conferencia/Presentaciones PREDECAN/Balances/Balance de experiencias” el proceso de sistematización de experiencias contribuyó a la construcción de los lineamientos. Este proceso implicó la construcción de criterios y la definición de categorías de lectura para las experiencias a nivel subregional, para lo cual fueron consultados los actores en cada país. Se realizaron eventos de socialización de los cuales se obtuvo un balance general, durante los mismos, observadores de cada país, seleccionaron las experiencias a ser sistematizadas por la Consultoría. En total fueron 29 experiencias socializadas y 12 experiencias sistematizadas

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Los principales aportes al proceso se resumen en:

- Identificar la existencia o no de referentes políticos para el desarrollo del tema.

- Identificar caminos para la instalación del tema en lo curricular. - Identificar el posicionamiento del ente rector desde su orientación

para el tema. - Mecanismos y/o necesidades de coordinación de actores en los

escenarios locales y regionales. - La sistematización de experiencias como un camino para la

construcción de líneas orientadoras a nivel regional y local. - Vacíos en cuanto a lectura de crítica de experiencias. - Necesidad de formación de actores. - Identificar factores que son determinantes en la sostenibilidad de

este tipo de procesos. OTROS APORTES

- Permitió identificar materiales para ser caracterizados. - Identificar y definir categorías y proponer una metodología para

observación y seguimiento de este tipo de procesos desde los Ministerios de Educación: Lectura de contexto, institucionalización (como se instala el tema), enfoque (objetos, contenidos, metodología, EA–GR), participación de actores externos e internos (coordinación), intraculturalidad, sostenibilidad.

Como balance, retos y necesidades generales que la Consultoría presenta a partir del proceso de Sistematización se encuentra lo siguiente:

- Procesos de formación continuada de educadores, desde lo conceptual y metodológico.

- Superación de las dificultades con respecto a la transversalidad, hacia un trabajo más interdisciplinario e integral de la temática.

- Institucionalización de la sistematización y socialización de otros procesos que ilustren la aplicación de la Gestión del Riesgo en lo escolar.

- La generación y/o fortalecimiento de mecanismos interinstitucionales e intersectoriales de coordinación, participación, construcción.

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- Impulso a procesos de pilotaje. - La comunicación e interacción de actores identificados, a través de

redes.

6. Balance Subregional Andino del estado actual de la Incorporación Curricular de la Gestión del Riesgo en los Sistemas Educativos: Lecciones aprendidas, Avances, dificultades y retos pendientes.

El tema se abordó por medio de dos ejercicios, en un primer ejercicio se desarrolló un panel, cuya moderación estuvo a cargo de Luisa Fernanda Guevara, Mgter en Desarrollo Educativo y Social, y Mgter en Educación Ambiental, Consultora del proyecto PREDECAN, para la Inserción de la Temática de Gestión del Riesgo en el Marco de la Educación, en el Currículo en los Diversos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo en los Países de la Subregión Andina. (Resultado 4). En un segundo ejercicio se desarrolló un trabajo grupal por país.

6.1 Panel 2: AVANCES, RETOS PENDIENTES Y DIFICULTADES EN LA INCORPORACIÓN CURRICULAR DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES DE LA SUBREGIÓN ANDINA

Participantes: JORGE CHUMPITAZ – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PERÚ FAUSTO MONCAYO – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ECUADOR MARITZA TORRES – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA CRISTOBAL AYAVIRI – MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS DE BOLIVIA Moderadora: LUISA FERNANDA GUEVARA PALACIO - PREDECAN El panel 2, tiene por nombre Avances, Retos Pendientes y Dificultades en la Incorporación Curricular de la Gestión del Riesgo en los Sistemas Educativos de los Países de la Subregión Andina y tuvo como objetivo, visualizar los avances, retos y dificultades de la incorporación de la

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Gestión del Riesgo en el sistema educativo de los países de la Subregión Andina, acorde con su contexto político. La exposición giró alrededor de los siguientes interrogantes que se tienen, en relación con el tema de los ministerios, los cuales fueron enviados previamente a cada uno de los representantes: ¿Con qué avances y desarrollos cuenta el País, para la incorporación de la temática de la gestión del riesgo en la educación? ¿Qué aspectos se ha buscado superar en estos desarrollos que los ministerios tienen? ¿Qué retos quedan pendientes para consolidar el tema en los Ministerios de Educación?

Ver anexo 1. Presentaciones Intervenciones y preguntas a partir del Panel 2

RUTH CUSTODE - UNICEF ¿Cuál es el nivel de coordinación que se ha establecido con los otros ministerios o secretarias de educación; para lograr que este proceso sea integral y no se quede solamente en la parte curricular? Hablando de los departamentos de Salud, Infraestructura, de permanencia de los diferentes Ministerios de Educación. Para Colombia, en relación con el Comité Técnico Interinstitucional, ¿Qué instituciones conforman ese Comité? ABELARDO PAUCAR – UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR Para Perú, dentro de los conceptos de la gestión del riesgo, es integral, pero ustedes le abordan como un componente de la educación o la gestión ambiental, ¿Por qué se le considera a la gestión del riesgo como una parte de la gestión ambiental, cuando las bases teóricas indican que el componente ambiental es parte de la gestión del riesgo?

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ROSARIO RICARDO - UNICEF Desde las políticas para la gestión del riesgo, que se propone para la continuidad de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en su proceso de formación integral, en las situaciones de emergencia, en términos de currículo, de organización escolar y de ambientes escolares? EFRAÍN CHACÓN GRAGEDA - UNICEF En el caso de Perú, se citaba como un logro importante, el hecho de estar desarrollando y tener una norma para los simulacros, lo que me parece bueno. ¿Cómo están viendo ellos, ampliar esto de los simulacros para que no sólo sea una respuesta a una eventualidad como el caso de los sismos, sino también a las otras eventualidades y cómo están viendo esto de los simulacros en los tres momentos de antes, durante y después de ocurrido una eventualidad? Para Bolivia, ¿Cómo este eje de vida, tierra y territorio, se está conectando con la gestión del riesgo, y cuál es su eje articulador? JUAN PABLO BUSTAMANTE - UNICEF Para Colombia, se definió una estrategia de trabajo, donde se desarrollan las estrategias en torno a problemas, y a la definición de problemas. ¿Eso no implica un riesgo de desvincular la definición de los intereses? Es decir, es muy fácil identificar un problema, pero sin visualizar futuro, “Mi meta es que mi escuela de esta manera”, es soñar, mientras que la definición de problemas es por lo general, tratar de mejorar situaciones dadas sin proyección de futuro. RAÚL JAIME MARCOS LEANDRO – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PERÚ Para Bolivia, se anotaba que se veía la posibilidad de que surjan ciertas resistencias a nivel de los docentes, ¿No sería más conveniente empezar la propuesta desde abajo, desde la experiencia de las escuelas y de los docentes, para que puedan identificarse con la propuesta, asumir compromisos y tener una mayor posibilidad de éxito?

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GERMÁN CRUZ – INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARIA AUXILIADORA Desde los ministerios y entes que regulan la educación, qué estrategias se han pensado, para que las instituciones educativas no prioricen los proyectos por moda, que no se vaya a caer en la moda, entonces cambio el currículo porque esta de moda?

JORGE CHUMPITAZ – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PERÚ En relación con el trabajo de coordinación y de intersectorialidad que se le da al tema, no separamos el trabajo de educación en gestión del riesgo, del trabajo en educación ambiental, en primer lugar, por las propias estrategias curriculares que se tienen en el sistema, porque el tema transversal para el Ministerio de Educación del Perú, es educación ambiental, y si se habla de riesgos y riesgos de desastre, se entiende que los desastres no son más que el punto culminante de un proceso de deterioro de las relaciones que deben existir entre la sociedad y la naturaleza. En consecuencia, esa relación no armoniosa, no saludable, no sostenible entre el ser humano y la naturaleza, se debe solucionar y atender desde el sector educativo, desde la educación formal, no formal y comunitaria, con la educación ambiental, en consecuencia está implícito, el trabajo que se tenga que desarrollar en todo lo que significa gestión y gestión del riesgo de desastres, desde un enfoque sistémico e integral, en el cual se debe entender que lo fundamental de la educación ambiental es lograr actitudes, hábitos, prácticas, que incorporen en los futuros ciudadanos, posibilidades de tomar decisiones sostenibles de conservación y mantenimiento de la naturaleza y el ambiente. En consecuencia, el accionar intersectorial tiene esa connotación, es decir se trabaja desde el convenio marco de educación ambiental que se tiene con el Ministerio de Ambiente, el Inrena y con DEVIDA, que tiene que ver con la zona de deterioro por cultivos ilícitos en el Perú. Este convenio marco implica el desarrollo de estrategias, políticas y acciones en educación ambiental, pero un convenio específico que se tiene en el tema de gestión del riesgo, es con el INDECI, que es la institución que tiene que ver con la Defensa Civil. En ese convenio, uno de los objetivos, es desarrollar toda la temática de lo que es gestión del riesgo pero con un enfoque diferente al enfoque de actuar para la atención de los desastres. Sino, que tengan que ver todas las fases, prospectiva, correctiva y la atención postevento.

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Entonces, la acción intersectorial con las instancias regionales del Sistema y con las otras instancias del estado de la sociedad civil, es fundamental; por eso, este trabajo se realiza en base a una red nacional de educación ambiental, donde una de las líneas que se desarrolla con ITDG y otras instituciones de apoyo, como UNICEF y otras instituciones de cooperación privada y pública,. Por lo tanto, la red se sostiene entre la participación del sector público, privado y de la sociedad civil, y toca por lo tanto, la educación en gestión del riesgo. En cuanto al entendimiento de por qué se dice que la educación en gestión del riesgo es un componente específico de la educación ambiental, es precisamente en ese enfoque; no se puede hablar de una educación en gestión del riesgo, si no se tiene un enfoque desde el propio Proyecto Educativo Institucional, que no es más que el desarrollo de un diagnóstico, de los problemas, potencialidades, necesidades e intereses en la institución educativa y su entorno, en una visión de identidad del desarrollo del territorio; para que los ciudadanos de ese territorio, puedan desenvolverse en las características que tiene su entorno y buscar bienestar. En consecuencia, el trabajo que se puede incorporar acorde a las realidades territoriales donde hay mayor desarrollo de riesgos o vulnerabilidades, tendrán que atender ese Proyecto Educativo Institucional, a través de proyectos llamados actualmente en el Perú, Proyectos Integrados de Educación Ambiental, los cuales permiten desarrollar en cada una de sus actividades, proyectos de aprendizaje que se enlazan con la estructura curricular y con la programación curricular, de tal manera, que no aparecen como proyectos sueltos, estancos y múltiples proyectos en la institución educativa; sino que deben concebirse desde la visión de la realidad de la institución educativa, todo este proceso se irá teniendo a futuro. En cuanto a los simulacros, son treinta años de hacer simulacros desde la visión del INDECI, aquí se está dando una dura confrontación de enfoques, pero ya es necesario que el sector educación, tenga que definir que los simulacros son netamente acciones educativas, pedagógicas, incluso se puede decir, que el simulacro que se realiza el día y a la hora que se ha normado, sea una sesión de aprendizaje; donde incluso se puedan evaluar los logros y los instrumentos de medición de esta actividad pedagógica, dan a conocer cuales son las

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actitudes y cómo se van desarrollando las conductas de prevención que tienen los alumnos, por eso el simulacro es una estrategia vital para el desarrollo de la cultura de prevención y en las regiones, debe adaptarse acorde al tema; en Lima por sismos, en la selva por aluviones, etc. Finalmente, en situaciones de emergencia, se debe reconocer que el Perú no estuvo atendiendo el tema de cómo actuar, desde la parte curricular en educación, para este tipo de eventos, sin embargo, se ha definido una estrategia que con la experiencia de Ica, se actuó en una comisión interna del Ministerio, trabajando desde por el lado pedagógico curricular, atención e infraestructura y apoyo social; en la parte currícular, se han desarrollado ya unas propuestas que se están sistematizando para poder atender; pero se debe reconocer, que antes del terremoto de agosto de 2007, el Perú estaba muy débil en esa parte. FAUSTO MONCAYO – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ECUADOR En cuanto al nivel de coordinación, el Ministerio de Educación ha formado una mesa de diálogo con distintos actores sociales, se tienen representantes de universidades, representantes de varios ministerios, fundamentalmente del Ministerio de Salud, Ministerio de Relaciones Exteriores, Ministerio de Integración Social y Económica y SENPLADES, como organismo técnico planificador. En la actualidad se ha venido trabajando permanentemente con la Defensa Civil, y está sentada también en la mesa de diálogo, la Secretaria Técnica de Gestión del Riesgo. Se busca fundamentalmente que los organismos técnico científicos den la alimentación pertinente, para elaborar los planes y programas, para desarrollar a futuro, dentro del Sistema Educativo, se ha dejado la óptica de pensar que la educación solo es un problema de educadores, sino que es un tema en el que tiene que intervenir toda la sociedad civil; a partir de allí se tendrá éxito y sostenibilidad del proceso. La otra pregunta hacia relación a la continuidad; en el Ministerio de Educación, se está trabajando, en los niveles de educación inicial, educación básica y bachillerato; tal como es su competencia. Si bien el Ministerio tiene mucha relación con la educación superior, es el CONASUP el que maneja el ámbito a ese nivel.

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Dentro de este proceso, lo que preocupa es que se tienen algunas falencias y carencias; yo creo que ningún país tiene curriculistas formados para la gestión del riesgo, y cuando en una ocasión manteníamos una conversación con las universidades, veíamos que el problema de las universidades, es que no se tienen profesionales preparados para la gestión del riesgo que puedan ser actores directos, en la formación de nuevos profesionales. Pero en lo que al Ministerio compete, se están buscando los ejes articuladores en los ámbitos de la educación inicial, básica y el bachillerato; consecuentemente, la articulación hasta que el joven sale de estos tres niveles, está asegurada. En relación con la pregunta del modismo, la factura que está pasando el planeta tierra, es por ser malos inquilinos, y está cobrando permanentemente, y esto no será un modismo, sino un sistema de vida permanente. MARITZA TORRES – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA Los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental, son una estrategia contemplada dentro de la Política Nacional de Educación Ambiental, para la gestión de la educación ambiental a nivel territorial, en el ámbito local. Estos comités están conformados por delegados de todas las instituciones gubernamentales que en ámbito territorial tienen competencias y responsabilidades en el tema del ambiente y de la educación ambiental, con el fin de construir entre todos los planes de desarrollo de la educación ambiental, los cuales deben ser insertos en los planes de desarrollo local y departamental, en el marco de la Política Nacional de Educación Ambiental. Es decir, estos comités están conformados por delegados de instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales, empresa privada, delegados de gremios, en los contextos donde hay comunidades indígenas, delegados de las mismas, así como de comunidades afrocolombianas y otras organizaciones que tienen un reconocimiento en la localidad. Hay una base para la conformación de estos comités, pero se puede volver más compleja, en la medida en que el contexto así lo exija.

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Estos comités son los organismos movilizadores de la Política Nacional, pero con una adecuación altamente contextual y en el marco de las intencionalidades del desarrollo local. Estos CIDEA, tienen mucho que ver con los componentes del Consejo Nacional Ambiental. Colombia posee un Sistema Nacional Ambiental, el cual convoca a todos los actores del desarrollo del País, y sus representantes se reúnen en el Consejo Nacional Ambiental; por lo tanto dicho Consejo está conformado por delegados de gobernadores, alcaldes, gremios, empresa privada y todos los ministerios, eso en el nivel nacional. En el nivel local, tendría la misma composición, solamente que esos comités, tienen especificidades, en el caso de educación ambiental, ese es el tema, pero también hay comités del agua, entre otros. En cuanto al nivel de coordinación, se busca que estos comités no solo sean coordinadores de acciones, se busca también que sean asesores del tema en el nivel local para la incorporación de la educación ambiental en el desarrollo local. Haciendo referencia a la pregunta de por qué el trabajar por problema puede ser un riesgo, en esto no se estaría tan de acuerdo, porque de allí se desprenden dos elementos. El incorporar un problema ambiental de contexto en el caso que convoca, por ejemplo el Volcán Galeras y todo lo que este genera en Colombia, lo que implica para las comunidades que están en zonas de alto riesgo. Incorporar esa temática cómo una situación problematizadora para la construcción del conocimiento, la interpretación de la realidad ambiental y la formulación de alternativas de solución, no es riesgoso, porque este tipo de proceso, implica que cuando el problema entra a la institución educativa y tiene la traducción pedagógica didáctica, esa traducción lo pone inmediatamente en situación de interpretación de una realidad hoy, en el marco de sus antecedentes y en el marco de su futuro, y eso implica que tengamos que entrar a la escuela, otros enfoques pedagógicos, que son complementarios al constructivismo, como es el pensamiento de cómo es hoy el volcán, cómo quiero yo esa montaña a futuro, cómo quiero mi contexto, allí hay un trabajo muy interesante, desde un enfoque de prospectiva, que tiene que ver con una pedagogía del conflicto y con una pedagogía de constructivismo.

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Por último, en relación a qué se está haciendo en políticas de gestión del riesgo, en el caso de Colombia, se hace referencia a la Política Nacional de Educación Ambiental, la cual involucra la gestión del riesgo. Para hacer sostenible un currículo e incorporar el tema en la dinámica de los planes de estudio, y mantener el interés del niño, tiene que ver mucho con el impacto, la realidad, la cotidianidad del problema, lo que le signifique al niño el problema y la manera de abordarlo al interior de la institución, será lo único que garantice que ese currículo se dinamicé, que el niño se interese, que se pegue al proceso, que le vea significación a su proceso, al conocimiento, a lo que aprende, porque tiene altísima funcionalidad para su explicación. En Colombia se está haciendo un gran esfuerzo a través de los Proyectos Ambientales Escolares. CRISTOBAL AYAVIRI – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE BOLIVIA En relación con la coordinación, se resalta que el Ministerio, por norma, hace parte del CONARADE, y al hacer parte de esta organización existe una coordinación con todas las entidades que la conforman. Pero paralelamente, en el tema curricular, en los últimos momentos se están generando otros espacios de coordinación interministeriales, dependiendo de los temas que hacen relación a la gestión del riesgo, medio ambiente, agua y cambio climático; además, se ha visto que este momento es oportuno para construir una nueva currícula en Bolivia, porque se están construyendo las nuevas bases, los nuevos contenidos, en base al enfoque expuesto, en esa dimensión, para todas las organizaciones sociales, institucionales, es una oportunidad poder estar presentes en este momento de construcción. Entonces, la coordinación se esta dando en función de estas transformaciones y obviamente, la mayor coordinación que en el tema se hace, es con Defensa Civil. En el tema de la atención en emergencias en educación, también ahí se está trabajando desde el año 2007 y con el apoyo de UNICEF, empezando a buscar alternativas, para que no sean cortados los procesos de clase, en tiempos de emergencia; en esa dimensión, a partir de una experiencia que se tiene en el norte de Bolivia, en el Departamento del Beni, con el SEDUCA Departamental del Beni, el cual es una instancia del Ministerio de Educación; se han atendido algunas experiencias, sobre cómo se puede atender curricularmente, en el tema de emergencias. Es decir, hemos empezado con carpas escolares, con una currícula de emergencia, que tome el contexto y trabaje desde eso,

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con el fin de no dejar un vacío, porque además los tiempos en el caso de las inundaciones, se tarda alrededor de un mes o mes y medio en bajar el agua; durante ese tiempo hay una pérdida de contacto entre el docente y los estudiantes. Pero no esta terminado, se está en un proceso de construcción, a partir de experiencias que se han ido ejecutando, y que en este año se está formulando una currícula para situación de emergencias. Esto está dentro de los resultados que el Ministerio tiene que cumplir para esta gestión. En el campo del conocimiento de tierra y territorio, que tiene que ver con el eje articulador. “nosotros vemos así, este es el eje articulador, y alrededor, están los cuatro campos del conocimiento, el eje se mueve y mueve los cuatro campos del conocimiento, cada campo del conocimiento, incluye en sí mismo lo que son las áreas del conocimiento, las asignaturas, y este eje es el que va a dinamizar las áreas, y los contenidos al interior de cada uno”. Entonces, el tema para Bolivia, no es donde se ubica el eje articulador, sino que el eje articulador va a generar un conocimiento en todos los campos, pero se tienen que identificar, cuáles son los contenidos que van a lograr eso y ese es el reto actualmente. De otro lado, el tema ya no es cuestión de moda, ya desaparece la moda, porque ya no se habla solamente de gestión del riesgo, sino que la gestión del riesgo es parte de otros elementos más. En el caso de Bolivia se habla de educación en armonía con la naturaleza, ese eje va a mover todo lo que tenga que ver con construir armonía y recuperar conocimientos que busquen una vida armónica entre el hombre y la naturaleza. En el caso de los docentes, se podría decir, la tradición, vs lo nuevo, lo conocido, vs lo desconocido, son elementos que hacen niveles de resistencia. Nosotros tradicionalmente como docentes nos sujetamos a ciertos parámetros y no nos ajustamos al cambio, lo cual tiene que ver también con las edades, a mayor edad, menos disponibilidad al cambio tenemos, nos sujetamos a lo que ya tenemos, cuando somos jóvenes, lo desconocido nos llama y queremos trabajar; entonces, el problema no es la temática, el reto será bajar al aula.

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CONCLUSIONES POR PARTE DE LA MODERADORA A lo largo de las diferentes presentaciones de los ministerios se han podido ver unas generalidades a nivel subregional pero también unas particularidades que presenta cada país en cuanto a su planteamiento y desarrollo del tema. Mencionaré primero las generalidades y a la vez iré planteando algunas conclusiones que ya se habían visualizado por parte de la Consultoría frente a este proceso. Una primera generalidad es el inminente avance político que el tema tiene en los países, lo cual se refleja en diferentes instrumentos de tipo legal y político. Ecuador por ejemplo ha logrado incorporar este aspecto en su nueva Constitución, Colombia y Bolivia en la legislación y también Colombia y Perú a través de Políticas de Educación Ambiental que incorporan el tema. Igualmente los lineamientos que se han venido contruyendo en este proceso, han facilitado y han permitido avanzar en ese posicionamiento político. Otro punto que es general, es la relevancia que se da a unos lineamientos de tipo conceptual y a la necesidad de conceptualizar no solamente en torno a la Gestión del riesgo, sino también frente a aspectos como el diálogo de saberes frente a lo cual Colombia ha planteado que es necesario hacer por fin una realidad el diálogo de saberes y sacarlo de la retórica en que ha estado, para que finalmente se refleje en las propuestas, el tema de derechos humanos también está presente desde lo conceptual en las propuestas de los diferentes Ministerios. En cuanto a lo metodológico, todos los países han presentado unas líneas que se centran en la contextualización, la regionalización de procesos, la institucionalización, el fortalecimiento de capacidades, el tema de la investigación como un punto central para avanzar en la construcción pedagógica, el fortalecimiento de la coordinación interinstitucional e intersectorial y la participación de la comunidad educativa como un factor relevante incluso en la sostenibilidad de los procesos. En cuanto a las particularidades que se observan, Bolivia plantea la incorporación del tema como un eje articulador, lo cual surge para subsanar los inconvenientes de la transversalidad.

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Ecuador instala el tema en lo curricular ya que hasta el momento se maneja como un tema extracurricular y queda en el país una discusión frente al manejo transversal o no de la temática pues a partir de la evaluación del Diseño Curricular Nacional de la Básica, el país viene cuestionando este aspecto. Perú Logra que el nuevo Diseño Curricular Nacional integre la temática. Colombia quien tiene avances de tiempo atrás, tiene como estrategia los Proyectos Ambientales Escolares, y plantea como una necesidad el fortalecimiento de la Comisión Nacional Asesora del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres. Tres países de la subregión cuentan en su legislación con la propuesta de Proyecto Educativo Institucional (PEI) desde los cuales se está viendo la incorporación de la gestión del riesgo de una manera sistemática que integre los aspectos pedagógicos y los aspectos de gestión institucional. En cuanto a dificultades y retos Bolivia tiene el gran reto en la aprobación de la Nueva ley de Educación, dentro de la cual está inmersa esta propuesta. Los cuatro países tienen un reto grande en la búsqueda y fortalecimiento de canales de coordinación interinstitucional e intersectorial, unos con más avances que otros, pero aún con debilidades. Colombia viene planteando una propuesta de red de actores. En cuanto a la generación de capacidades quedan interrogantes en los países sobre cómo incidir en la formación inicial de docentes y en los currículos de las universidades y de los institutos donde se forman. Así como también es un gran reto que estos procesos de formación asuman la conceptualización como principio fundamental para avanzar en el desarrollo de la temática. Avanzar en el diseño micro curricular del tema es un reto para países como Bolivia, Perú y Ecuador.

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Desde la Consultoría se miran también otros retos como la socialización y sistematización permanente que deben tener estos procesos, la apertura de los Ministerios de Educación para un ejercicio de carácter mas sistémico y el establecimiento de pilotajes, mencionado por algunos países, en los cuales validar y ajustar los lineamientos.

6.2 Trabajo Grupal 2, Por País: Acciones Estratégicas Para El Fortalecimiento Y Sostenibilidad De Los Avances En Materia De Inserción Curricular De La Gestión Del Riesgo

A continuación se presentan los resultados del trabajo grupal desarrollado por los representantes de los países. Para ello se ha tenido en cuenta lo dicho en plenaria por el representante de cada país y los documentos entregados como soporte de dicho trabajo. BOLIVIA El grupo de trabajo del país integrado por actores del Ministerio de Educación Nacional, Viceministerio de Defensa Civil y Corporación del Desarrollo Integral y representantes de las experiencias de gestión del riesgo desarrolladas en el país, identificó las siguientes acciones estratégicas para el fortalecimiento y sostenibilidad de los avances, en materia de inserción curricular de la gestión del riesgo: • Socialización de los lineamientos para la inserción en la currícula

educativa. • Gestión del riesgo con los actores sociales: Nacional, Departamental y

Distrital, Municipios y Provincias. • Posicionar la temática de gestión del riesgo, de manera explícita y de

cumplimiento en la Nueva Ley Educativa, teniendo en cuenta, que existe el espacio político para hacer la inserción y hacer que esté visualizada.

• Socialización y sistematización de las experiencias en Gestión del

Riesgo, de ONG’s – Estado, con los consultores que tienen el Ministerio de Educación en la elaboración de planes y programas, con el fin de lograr un empoderamiento del tema por parte de los mismos.

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• Capacitación y formación del docente (Normales), incluyendo en los contenidos programáticos de la formación de los docentes, la temática en Gestión del Riesgo. Por su parte, la capacitación se propone para la actualización de los maestros que están actualmente en ejercicio.

COLOMBIA El grupo de trabajo del país integrado por representantes del Ministerio de Educación Nacional, representantes de universidades, UNICEF, representantes del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres, y docentes representates de las experiencias de gestión del riesgo desarrolladas en el país, resaltó que existe en Colombia una Comisión Nacional Asesora de Educación dentro del Sistema Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, pero la Comisión del Sistema, si bien está creada, le falta institucionalidad, incluso para poder gestionar recursos. Por ende, es prioritario considerar las siguientes acciones estratégicas para el fortalecimiento y sostenibilidad de los avances, en materia de inserción currícular de la gestión del riesgo, a partir de la institucionalización de la Comisión Nacional Asesora de Educación del Sistema General de Prevención y Atención de Desastres, de manera que sus conclusiones puedan articularse con las decisiones del Sistema General. Este fortalecimiento de la Comisión Asesora debe contemplar: • Definición de un marco jurídico, proceso en el que se viene avanzando

con el establecimiento de los objetivos del marco jurídico. • Diseñar un proyecto para acompañar el Plan de Desarrollo de la

Comisión. • Diseñar una estrategia de gestión y acompañamiento del Plan de

Desarrollo, para concertar acciones con los CIDEA, CLOPAD, CREPAD, y otros organismos locales, regionales.

• Trabajar un proyecto piloto con cuatro departamentos para activar los

comités educativos del CREPAD. Estos comités educativos no son funcionales en la actualidad, la idea es escoger los cuatro departamentos y ponerlos como piloto para trabajar el tema de institucionalización.

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• Fortalecimiento del tema de comunicación dentro del sistema de información nacional (radio, prensa, periodismo).

• Formación y autoformación, por medio del anclaje con las

universidades para trabajar los ámbitos formales, no formales y de educación continuada.

ECUADOR El grupo del país, integrado por actores del Ministerio, La Secretaría Técnica de Gestión del Riesgo , UNICEF, Universidad Estatal de Bolívar y representantes de experiencias escolares a nivel local; identificó las siguientes acciones estratégicas para el fortalecimiento y sostenibilidad de los avances, en materia de inserción curricular de la gestión del riesgo: • Armonización y articulación del currículo en todos los actores:

Definición de una estructura y un esquema de trabajo, que articule al sector educativo y todos sus departamentos; con un plan estratégico institucional, por medio del cual se negocien los intereses tanto del sector ambiental, como del sector de la gestión del riesgo.

• Definir la estructura del plan estratégico con la participación y

acuerdo de todas las instancias del Ministerio de Educación: Un plan estratégico desde su concepción, es una herramienta de gestión del riesgo, de planificación de futuro, por ejemplo, la inclusión de los niños en la escuela, es un tema de gestión del riesgo, de derechos humanos, de enfoque de derechos, de genero o de discapacidades, y es desde allí donde se debe hacer la negociación de intereses, donde los actores y sectores, definan en que consiste, con qué y cómo se hace un plan estratégico, cuales son sus objetivos, sus componentes, sus prioridades, y desde donde se pueden construir acuerdos curriculares.

• Abrir espacios para el debate de la inserción del riesgo en el currículo

con los actores locales, estableciendo una legitimidad social entre el poder local y el poder sectorial educativo. No sólo se debe pensar en la formulación del Plan Estratégico Institucional de Preparación Ante Emergencias, sino comprender que hay una sociedad que aprende, donde el currículo y la inserción curricular de la gestión del riesgo, no

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solo es problema de los niños en el aula, sino que tienen que relación con muchos actores.

• Preparar protocolos de acción durante y después de una emergencia:

se deben establecer desde el Ministerio de Educación, protocolos de acción que permita tomar medidas a toda la comunidad educativa en situaciones de riesgo, concibiendo el currículo desde el sentido amplio de currículo de una sociedad que aprende a gestionar el riesgo, trascendiendo la visión de currículo como la actividad dentro del aula.

• Diálogo entre el poder seccional y local con información adecuada y

oportuna. Este diálogo no es un elemento de buena voluntad, sino que hay que construir herramientas de diálogo, como códigos alfabetos comunes, y en ese sentido el tema de la información es central, ya que se requiere información adecuada y oportuna, y no desde la perspectiva tecnocrática, sino desde la perspectiva del uso social de la información.

• Programa de sensibilización a todos los actores sociales: Pensar en la

gestión del riesgo no solo como un problema en la inserción curricular en una materia, sino cómo insertar una tema y una preocupación en el clima del debate público, de las relatorías sociales de un territorio; entonces, insertar un tema como la gestión del riesgo en el currículo, puede pasar por estrategias muy diversas que no necesariamente están solamente centradas en la escuela, sino que pueden pasar por la utilización de medios de comunicación masiva, redes, radios, grupos de voluntarios y otro tipo de formas de organización social que se pueden dar.

PERÚ El grupo de trabajo del país integrado por especialistas de la Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental – DIECA – Especialistas de la dirección de currículo, UNICEF y docentes representates de las experiencias de Gestión del Riesgo desarrolladas con el acompañamiento del INDECI, Organismos como GTZ, y la DIECA, identificó las siguientes acciones estratégicas para el fortalecimiento y sostenibilidad de los avances, en materia de inserción currícular de la gestión del riesgo:

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• Desarrollar la gestión del riesgo con un enfoque de derechos; tanto para la inserción curricular, como para cualquier otra acción, ya que los niños en tanto en situaciones normales, como en emergencias, tienen los mismos derechos.

• Incorporar la gestión del riesgo en los Planes Operativos

Institucionales, para asegurar la asignación de recursos. Es poco probable que estas políticas puedan llevarse a cabo, si no se garantizan los recursos financieros para este fin; a través de su inclusión en los POAS y otros proyectos de inversión pública.

• Incorporar la educación en gestión del riesgo, como una dirección de

educación ambiental, en los proyectos educativos regionales, locales e institucionales; abordar las tres instancias, tanto a nivel de políticas macro como micro, pero remarcando que en el caso Peruano esta dimensión de la educación ambiental, es la que engloba a la gestión del riesgo.

• Fortalecimiento de la Red Nacional de Educación Ambiental, con la

incorporación de instituciones que trabajan la educación en gestión del riesgo, existen actualmente acercamientos, entre el INDECI y el sector educativo, por lo tanto, esa Red tiene que ser ampliada a nivel macro, sectorial e institucional, gestionando una base para trabajar la gestión del riesgo desde una mirada intersectorial; la idea es que no solo esté inscrita en la educación y en la escuela, sino que hay que sacarla de la escuela para que tenga un mejor efecto.

• Incorporar la gestión de riesgo, en la diversificación curricular de la

educación ambiental como tema transversal. En el contexto de Perú, todas las regiones están trabajando en proyectos educativos regionales y hay una corriente de trabajar en los enfoques regionales con un enfoque unitario como país. Dicho proceso debe incorporar la gestión del riesgo, con un enfoque para diversificar la unidad de currículo nacional y tener una mejor incidencia para el trabajo.

• Incorporar la gestión del riesgo, en el Plan Nacional de Formación y

Capacitación Docente, actualmente se está trabajando en el perfil de la formación docente con las universidades, se está trabajando con los modelos pedagógicos para este motivo, lo cual permitirá, trabajar tanto en el proceso de formación, como en los procesos de

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capacitación docente, e incorporar el tema en procesos más sostenidos, tanto a nivel local como a nivel de país.

• Incorporar la gestión del riesgo en las guías de educación ambiental,

de manera que se permita hacer el trabajo dentro de la transversalidad que se plantea en el país.

• Incorporar la gestión del riesgo en los planes de supervisión,

monitoreo y evaluación de los sistemas de inserción de educación ambiental. De esta manera se estarían cubriendo todos los procesos que se dan dentro del sistema educativo, asegurando la supervisión y la sistematización que debe ser comunicada.

6.3 CONFERENCIA: EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA GESTIÓN DEL RIESGO: RETOS PARA AVANZAR HACIA UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA Conferencista: MARITZA TORRES CARRASCO: Licenciada en Ciencias de la Educación con especialidad en Biología de la Universidad Distrital, Francisco José de Caldas (Bogotá); M.sc en Ciencias Naturales Aplicadas, con orientación especial en Didáctica de la Biología y el Ambiente, Universidad Catolica de Lovaina ( Bélgica). Candidata a Doctora en Ciencias del Ambiente, énfasis en Ambiente y Desarrollo: Educación Ambiental, Universidad de Liége (Bélgica).

En la actualidad se desempeña como docente titular de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales de la Universidad Distrital y Coordinadora del Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (convenio MEN-UDIS). Responsable del Proyecto Matriz: "Incorporación de la dimensión ambiental en la educación básica, en zonas rurales y urbanas del país"

A modo de resumen: La conferencia se basa en el desarrollo de dos conceptos fundamentales que le imprimen una multidimensionalidad a la problemática ambiental y

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por ende a la problemática de riesgo. Estos conceptos son el de EDUCACION AMBIENTAL Y EL DE AMBIENTE. La EDUCACION AMBIENTAL “entendida como el proceso que le permite a los individuos y colectivos de un territoriocomprender las relaciones de interdependencia con su entorno a partir del conocimiento reflexivo y críitico de una realidad biofísica, social, política, económica, y cultural; para que a partir del apropiación de sus realidades concretas se puedan generar en ellos, capacidad y actitudes de valoración y respeto por su ambiente”.En la base fundamental de este concepto se encuentran los conceptos de CALIDAD DE VIDA en el marco de unas intencionalidades de DESARROLLO SOSTENIBLE. Este último concepto plantea una discusión permanente al concepto de Calidad de Vida, de educación si se tiene en cuenta qué papel juega el concepto de “Sostenibilidad” que acompaña “Desarrollo”. El otro concepto que fundamenta la conferencia es el de AMBIENTE considerado como “…el resultado de las interacciones permanentes entre lo natural, cultural, y social”. De la interacción que se da entre estos aspectos y la dinámica generada a partir de la misma, surge la preocupación por la formación, cuya intencionalidad, en este sentido, está en la lectura de las interacciones y de la dinámica entre estos componentes, por lo tanto el concepto de INTERACCION es también clave en este planteamiento. Por su parte, el concepto de Riesgo, “…entendido como un fenómeno de origen natural o humano cuyo impacto ocasiona cambios ambientales y pone en peligro los individuos y colectivos haciéndolos vulnerables desde y para su propio contexto constituyéndose en una amenaza para su sostenibilidad, afecta directamente los resultados de las interacciones establecidas entre las dinámicas naturales y socio culturales” se encuentra, acorde con la ponente, inmerso en la concepción de Ambiente y de Educación Ambiental, es por ello que este concepto es también multidimensional y al intentar comprenderlo, se debe preguntar primero desde dónde se analiza y cuál es el marco que le sirve de piso. A través de estos planteamientos, la conferencista ilustra la complejidad que es propia de la realidad y lanza entonces un cuestionamiento frente a: ¿cuál sería una concepción de Educación Ambiental pertinente a la necesidad de comprender el ambiente como sistema? La respuesta acorde con la ponente, está en la Educación Integral, de la cual por años

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se ha venido hablando con pocos logros en desdoblar el concepto y comprenderlo en toda su dimensión. Por lo anterior, plantea, es necesario construir la concepción de Educacion Integral de tal modo que ella sea pertinente a una concepción compleja y sistémica del ambiente. Esto obviamente, según ella, tiene implicaciones; una de ellas , es que todas las dimensiones del desarrollo humano deben confluir, sin perder sus especificidades, contribuyendo desde su base axiológica y epistemológica a argumentar, explicar, comprender, interpretar en el territorio del problema y no en el territorio de la formación disciplinaria. Otra implicación entonces sería la transformación del sistema curricular que se tiene, el cual presenta el conocimiento parcelado sin que hasta el momento haya un mecanismo desde la educación que articule e interrelacione. La formulación de propuestas nuevas para la educación implica también la construcción de un sistema teórico-conceptual de base, que sea potente también en su diseño estratégico y en sus posibilidades de aplicación para la transformación de una realidad. Ello tendría también implicaciones de intervención, de investigación, seguimiento, monitoreo, sistematización, transformación e incorporación. Para traer al problema la perspectiva multidimensional, se requiere traer también los contenidos, conceptos, métodos, pisos epistemológicos de las diferentes disciplinas cuya estructura de conocimientos, jerarquías, redes de conceptos, formas de construcción de conocimiento, deben ser conocidas a profundidad y no solo desde las definiciones. “La Interdisiciplina solo sera posible”, dice la conferencista, “en la medida en que cada disciplina sepa salir al diálogo desde el problema sin perder su identidad pero sin el cierre que impida que pueda tener también nuevas construcciones y preguntas como disciplina”. Acorde con su plantemaiento, “…la interdisciplina no es un método, ni una ciencia, sino una aproximación al conocer y es la estrategia para el diálogo de saberes y para la interpretación como un marco de posturas frente a una realidad”. Finalmente, se destaca en este resumen, la preocupación que deja la ponente frente a la prevalencia en la educación del conocimiento científico sobre el conocimiento tradicional, cotidiano, popular, experiencial el cual se instala fuertemente en la representación del individuo y aflora frente a las necesidades del contexto, así mismo

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plantea que este tiene igualmente, una dinámica interna de construcción y una epistemología que no se devela. Nota: La presentación de esta conferencia fue entregada en Digital a todos los participantes del taller. Para Detalles sobre la misma ver entonces presentación en el CD. Intervenciones y preguntas a partir de la Conferencia MANUEL ANTONIO RAMIREZ – USAID/OFDA Acorde con la visión sistémica del ambiente, y el concepto de educación ambiental que se plantea, que tiene que ver con los componentes social, cultural y natural. ¿Qué le queda de trabajo entonces, al resto de la educación? Es decir, si la educación ambiental está respondiendo al sistema natural, social y cultural, ¿podrían llamarse entonces los Ministerios de Educación de todos los países “Ministerios de Ambiente”? GABRIELA LUCÍA DEL CASTILLO – SOLUCIONES PRÁCTICAS ITDG Me han quedado dudas sobre la epistemología de la interdsiciplinariedad que propone Maritza; en primer lugar he escuchado que esto de la interdisciplinariedad es más un reto que una realidad, porque Maritza habla de que la interdisciplinariedad constituye un saber profundo, y sin embargo, el problema es que no hay saber profundo en cada disciplina, y si no existe allí ese saber profundo, menos habrá relación entre varias disciplinas. En este caso, ¿es una realidad tangible la interdisciplinariedad? La otra pregunta es ¿cómo entendemos la disciplina, como un saber epistemológico formal o no formal?, y hasta qué punto, ¿de ser un sistema epistemológico no formal cómo se valida? BIRGINIA LUCRECIA GARCÍA – IE ANTENOR ORREGO ESPINOZA Es importante trabajar la insterdisciplina en temas del medio ambiente, ya que si trabajamos con la naturaleza, nos va a llevar a los cambios de

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actitudes y a la transformación social que queremos; atacando desde diversas fronteras. ¿Los ministerios de educación estarán en la capacidad de hacer este trabajo? MICHEL BOLAÑOS – UNIVERSIDAD DE NARIÑO Hasta donde llega la gestión integral del riesgo, porque en buena medida, cuando escucho el tema, se habla de riesgos que ocasionan desastres por lo general a la vida o a los bienes, pero hay otros temas que generan grandes problemas a las personas, que son basados en otro tipo de amenazas. ¿Cuál es el alcance? MARITZA TORRES – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA La última pregunta no quisiera abrirla hoy, porque es el tema central de un especialista que tenemos entre nosotros para la conferencia de mañana. Quizá desde el punto de vista pedagógico podría hablar de cómo se instala la gestión del riesgo desde intencionalidades formativas, buscando enfoques pedagógicos multidimensionales, pero en términos de instalar en la cultura, una concepción de gestión del riesgo que toque todas las aristas de los fenómenos de riesgo que son multidimensionales. Se viene pensando en el cambiar la educación, romper los paradigmas de la educación actual, porque no están teniendo las dimensiones ni la potencia para ayudarnos a construir comunidades críticas frente a las dinámicas del desarrollo, capaces de tomar en sus manos las decisiones del desarrollo, de manera constructiva y proyectiva. Hace rato que el tema de la educación ambiental y la problemática ambiental, han hecho emergencia como nuevos paradigmas que le están poniendo retos al desarrollo, a las dinámicas sociales y por ende a la escuela. Actualmente se puede decir que el campo ambiental es emergente, su piso epistemológico está en construcción, y el campo de la educación ambiental tiene parte de su origen en el campo ambiental, desde esas rupturas epistemológicas que está planteando. La otra parte del origen de la educación ambiental la tiene en el campo de la educación, y desde el campo del ambiente le hace debate, le hace crítica, la moviliza;

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entonces decimos, en estos tiempos y desde hace rato que la educación si no es ambiental, no es educación. Y perderá su adjetivo, cuando verdaderamente la educación esté totalmente permeada y tenga totalmente incorporada la dimensión ambiental en todas sus dinámicas. La segunda pregunta, es la que tiene que ver con el si es un mito la interdisciplina, o si es una realidad. En relación, se ha ido instalando con pequeños ejercicios, como embriones de una gran dinámica que nos lleve a trabajar una concepción de interdisciplina, será imposible en la medida que nosotros no seamos capaces de cambiar la orientación de los procesos formativos, hacerlos más dinámicos y tocar todas las cadenas, incluyendo la educación superior, la cual teoriza sobre la interdisciplina, pero trabaja unidisciplinarmente. Incluso, se hace critica sobre las carreras ambientales, porque las tesis que se están haciendo en este campo no tienen carácter ambiental, no tienen una mirada multidimensional, no tienen un debate interdisciplinario. Es mucho lo que se debe cambiar, es cambiarle el sentido a la educación, es intentar trabajar desde aproximaciones interdisciplinarias en todos los espacios y las dimensiones del conocimiento. Para ello se requieren espacios abiertos, instalados institucionalmente. Si las disciplinas vienen de formalidades, la respuesta es claro que las disciplinas vienen de una formalización del conocimiento científico y humanístico; eso no es grave, es interesante, lo grave es que nosotros cuando salimos de la universidad ni siquiera sabemos cuáles son las preguntas estructurales de nuestras disciplinas y sus formas de razonar. Por eso encontramos en los pequeños ejercicios que hacen los maestros, unas deformaciones grandísimas, confundidas con un ejercicio interdisciplinario. El maestro de hoy debe ser un gestor del conocimiento, porque eso es mucho más importante que capacitar maestros. Porque ellos necesitan una buena información y gestionarla. Es una gran discusión si los ministerios de educación estarán en la capacidad de desarrollar la interdisciplina, se acompaña de los demás ministerios, porque esa no es responsabilidad del Ministerio de Educación Nacional, porque hacer este trabajo ahora, en el marco de nuestras apuestas institucionales, tiene implicaciones altísimas en investigación y

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por eso se deben asociar a las universidades. Pero allí surge como pregunta, qué capacidad tienen las universidades, con quién contamos formado para eso.

7. Hacia Una Agenda De Sostenibilidad

Este momento del taller se abordó por medio de dos ejercicios, en un primer ejercicio se desarrolló un panel, cuya moderación estuvo a cargo de Ximena García Gutierrez, arquitecta con experiencia específica, de seis años en el área de la Gestión del Riesgo desde la coordinación, planeación y ejecución de programas de capacitación en el tema desde el enfoque ambiental y del ordenamiento territorial. Es además, coordinadora y creadora de la Mesa de Diálogos sobre Reasentamientos en la Universidad de los Andes de Colombia. En un segundo ejercicio se desarrolló un trabajo grupal por país.

7.1 Panel 3: TRANSVERSALIDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD, Y OTROS RETOS PARA LA INCORPORACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN EN GESTIÓN DEL RIESGO: ¿CÓMO LOGRARLO? Los participantes en el panel expusieron sus consideraciones sobre los siguientes interrogantes: ¿Cómo se daría la inserción curricular del tema de gestión del riesgo, para instalarse desde todos los procesos educativos, con un carácter integral? ¿Por qué; porque para unos países la transversalidad si funciona y por qué para otros no? Participantes: JORGE CHUMPITAZ – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PERÚ GERMANIA ROSERO – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ECUADOR MARITZA TORRES – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA LUISA SALAS – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE BOLIVIA

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Preguntas y Reflexiones a partir del Panel 3

FRANCISCO RENFIJO GARCÍA - ITDG ¿Cómo se entiende el tema de articulación de la gestión del riesgo y educación ambiental, en los niveles del sistema educativo ¿Hay algún esfuerzo para la articulación de nivel a nivel? Un ejemplo, dada la realidad ambiental de la región San Martín, donde las mayores problemáticas son la deforestación y los problemas hídricos, se viene haciendo en ejercicio de la autonomía que la ley le otorga para diversificar su currículo, trabaja propuestas de diseño curricular, diversificado con el tema ambiental, eso no significa que no se estén trabajando los otros temas transversales, pero prioritariamente han articulado el accionar en este diseño desde inicial, hasta la secundaria. Han incorporado contenidos, no solamente los que tienen que ver con gestión del riesgo, sino en general con educación ambiental, dando énfasis a los contenidos relacionados con la gestión del riesgo. En conclusión, esa es la dinámica de las regiones, de acuerdo al diagnóstico que realizan, cuando elaboran el PEI, en el marco del Proyecto Educativo Local y en el marco del Proyecto Educativo Regional, diagnostican el problema ambiental, y allí surge el tema de gestión del riesgo, como un elemento prioritario dentro del sistema ambiental. A partir de allí, desarrollan contenidos, proyectos de aula y proyectos de escuela. MANUEL ANTONIO RAMÍREZ ROJAS – OFDA Qué ha pasado en la práctica del desarrollo curricular, cuando otros temas quieren también teñir la propuesta curricular. Hay otros temas que quieren ser tomados en cuenta en la propuesta de desarrollo curricular, cual tiñe más y quién decide ese cual? La formulación del Proyecto Educativo Institucional, es la base fundamental para trazar la visión y la identidad que debe tener la institución educativa, la de manera concertada, donde incluso se espera que los actores de la sociedad civil puedan ingresar a debatir y a aprobar con el CONEI (Consejo Educativo Institucional); cuando el PEI

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define su rango de problemas llega un momento en el que tiene que priorizar, así mismo debe priorizar sus temas ambientales, y esa priorización implica el desarrollo de la propuesta pedagógica. Eso es lo que en el caso peruano, permite la flexibilidad del currículo, no se cierra la intervención de los demás temas transversales, pero en el Perú, debido a la realidad actual, el tema de educación ambiental, está teniendo una fuerza inusitada, y por eso se encuentra que en Lima Metropolitana, el tema ambiental que no estaba priorizado dentro del PEI, se vuelve prioritario por la contaminación por residuos sólidos. BIRGINIA LUCRECIA GARCÍA- IE ANTENOR ORREGO Tomando en cuenta que el contenido transversal es tomado de la problemática, en todas las Direcciones Regionales, en todas las UGEL, y en las Coordinaciones Regionales para la Educación; pero si bien es cierto, hay otros temas transversales como es el patrimonio cultural; pero se prioriza en la educación ambiental; la pregunta para el señor Jorge Chumpitaz es ¿No cree que el Ministerio de Educación debe alcanzar las guías metodológicas de Gestión del Riesgo?, ya que los docentes no trabajan el tema a conciencia, y como debe ser, por falta de estas guías metodológicas, se habla que la mayoría de los docentes desconocen los conceptos y las metodologías sobre gestión del riesgo; si es así, como hacen para aplicarlo en el campo interdisciplinar? En el Perú se está en ese proceso, la Política Nacional de Educación Ambiental, que está en consulta nacional, pretende recoger un gran lineamiento sobre educación en Gestión del Riesgo, en marzo del próximo año, se aprobará este instrumento de política, proceso que se está desarrollando con el PREDECAN y con la Consultoría que se está desarrollando, la cual está dando orientación para la elaboración de esos lineamientos. En segundo lugar, el País está en un proceso de descentralización, hace algunos años, el diseño curricular por áreas, sin ser ni siquiera articulado, salía del Ministerio a las regiones y se aplicaba como si fuera un catecismo; ahora no es así, los currículos salen de las realidades propias de las localidades, para el caso de Gestión del Riesgo, estos lineamientos servirán para que las regiones tengan un marco para la currícula, pero no se debe esperar desde el Ministerio, Lineamientos

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Metodológicos para aplicar la Gestión del Riesgo. El Ministerio entrega los marcos, si existe dificultad en su aplicación, las instancias del sector educativo en lo local, deberán apoyar y potenciar el trabajo. Me gustaría oír hablar un poco sobre el ambiente educativo, que es el entorno, la relación desde que se entra a la escuela, la relación con el docente, con los administrativos, porque hay temas que se consideran ejes para democracia, pero resulta que el entorno educativo lo da como obvio, y es un elemento que no sobrecarga horarios, y es decir “yo aprendí democracia porque a mi no me gritaba el profesor o la profesora”, ese es un elemento que seguramente se maneja, pero me gustaría oír explícitamente si hay experiencias en este tema. GERMANIA ROSERO BURBANO – ECUADOR En el caso de Ecuador, uno de los ejes transversales a los que se ha tratado de dar fuerza, es la educación en valores, en ese sentido, el Ministerio de Educación tiene un manual, que es el manual o código de convivencia, donde se establecen algunas pautas de cómo debe ser el clima institucional. LUISA SALAS - BOLIVIA En el caso de Bolivia, hay similitud entre lo que se veía haciendo en la Ley 1565 y en lo que está plasmado en la propuesta de Ley. Se están priorizando cinco ejes articuladores, uno de ellos es el de educación sociocomunitaria, para ser desarrollado dentro de las unidades educativas y su comunidad, porque actualmente la escuela debe funcionar de forma integral, precisamente ese es el objetivo de incorporar este eje articulador dentro de los contenidos programáticos, para obtener precisamente, un cambio conductual. MARITZA TORRES - COLOMBIA La pregunta remite a un tema de mucha actualidad del País en el campo de la educación, hace tres años y medio, ha entrado con fuerza un debate sobre el posicionamiento de educación para la ciudadanía, desde la Política Nacional Educativa, y la discusión se ha dado con fuerza, de si la educación para la ciudadanía debe entrar como eje transversal, para fortalecer toda la convivencia y empezar a trasformar el entorno del

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ambiente cotidiano, buscando un posicionamiento del concepto de convivencia ciudadana desde el aula, trascendiendo el ambiente escolar en todas sus dimensiones. Las discusiones se han dado en el sentido si este tema debe entrar como eje transversal, si debe pernear a todos los demás ejes transversales, si debe entrar como una disciplina; esta discusión ha sido interesante y se viene dando en las instituciones eeducativas desde hace tres años, cuando comienzan las preguntas, una exploración que se hizo a través de unos instrumentos que aplicó el Ministerio de Educación para construir su programa de competencias ciudadanas. Estos programas que son altamente contextuales y están buscando poner la pertinencia a lo que se hace en la escuela, Para educación ambiental no era nada nuevo, porque educación ambiental siempre ha trabajado en la idea de formación ciudadana, para el ser, el saber y para el saber ser y saber hacer. Los otros ejes transversales quizá no habían hecho toda la reflexión, y es allí cuando empezamos a pensar que no podía ser una estrategia más, que debería ser el eje central de toda la dinámica del Proyecto Educativo Institucional. Pero el debate desde la educación ambiental es, sí, debe ser el eje, la columna vertebral de organización, debate y construcción, pero no debe perder su identidad, porque ese eje, es el que verdaderamente es el que va a cambiar el ambiente escolar, es el que va a dinamizar los debates necesarios sobre los valores; de manera que en un contexto como el de Colombia sería el que posicionaría la idea de valores, pertinencia del valor, construcción de nuevos valores; alrededor de temas y problemas concretos como son el ambiente, la paz, lo derechos humanos. En los próximos días se toman unas decisiones a propósito de que no va a entrar con fuerza. Se recogieron procesos desarrollados por docentes y estudiantes, y han sido resultado de debates entre docentes, estudiantes, la misma institución y algunos actores sociales que están alrededor de las instituciones educativas.

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JORGE CHUMPITAZ - PERÚ En el año 2005, se estableció la estrategia Escuelas, Limpias y Saludables, ya en ese tiempo, había elementos dirigidos uno al aspecto netamente pedagógico curricular, otro era gestión ambiental y otro Gestión del Riesgo. Se analizaron sus avances y en el año 2007, se estableció que era necesario incorporar el enfoque de escuela segura, por eso ahora la estrategia se llama escuelas limpias, seguras y saludables, la cual tiene cuatro ejes. Un primer eje pedagógico que se mide con determinadas variables o indicadores, el eje organizacional ambiental, que es todo lo relacionado con la institucionalidad ambiental, (los comités ambientales, los comités de gestión del riesgo, u otras organizaciones estudiantiles), la parte de salud ambiental, la cual tiene relación con el manejo de los elementos de saneamiento básico, y un último componente que tiene relación con la educación en gestión del riesgo, que tiene que ver con infraestructura, mapas de riesgo, y todos los elementos que se relacionan para la gestión del riesgo. Manejada como un todo, esta estrategia va a permitir que en la institución educativa existan niveles de convivencia entre los diferentes actores de la comunidad educativa, además de seguir formando un ambiente saludable y amigable para el desarrollo de los aprendizajes. La estrategia se está evaluando actualmente y a comienzos del siguiente año, entregará evidencias completas de los logros que se tienen.

7.2 Propuesta de índice comentado de módulo de capacitación para docentes en Gestión del Riesgo de Desastres

MANUEL ANTONIO RAMÍREZ ROJAS – OFDA En primera instancia felicitarles por esta iniciativa, estoy convencido que es posible en la región, elaborar un curso o un material de capacitación, que llene las aspiraciones de cada país y de cada región, aún con las diferencias que existen; OFDA ha trabajado un curso de seguridad escolar desde el año 1995, estandarizado para toda América Latina, no es la Panacea, pero ha llenado muchísimo en cada país, las necesidades de capacitación de los maestros; así es que aquí hay una buena iniciativa que vale la pena apoyar en ese sentido.

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La pregunta es si lo que se pretende con el módulo, es el incluir el tema de la gestión del riesgo en la gestión institucional (Plan Educativo Institucional), de manera integral y completa, o si a lo que se refiere es entregar herramientas a los docentes, para que puedan una de dos, incluir el tema en sus lecciones, o hacer la adecuación curricular de lo que viene de los ministerios al aula, para desarrollar de manera pertinente el tema, acorde con cada realidad. ¿Cuál de estos enfoques es el que integra el módulo, o integra los tres? Los tres enfoques se consideraron, sin embargo, el alcance del módulo, aborda el primero y el último. EFRAÍN CHACÓN GRAGEDA - UNICEF El tema se adelanta coincide mucho con las peticiones que durante el taller se han venido presentando, en relación con la necesidad de capacitación a nivel de todos los países. Una de las cosas que no estoy evidenciando, o no se enfatiza, cuando se habla en el primer capítulo de un enfoque de gestión del riesgo, donde probablemente se está refieriendo a varios enfoques, no está el enfoque de derechos; el cuál personalmente, debería ser la gran sombrilla a evidenciarse en todo este proceso. LUISA FERNANDA GUEVARA - PREDECAN El enfoque de derechos que es muy importante en la temática y está reconocido como uno de los temas con los cuales se debe articular el proceso en los ministerios; si está contemplado, lo que pasa es que no está como un tema grueso, o un tema de capítulo; pero lo que se espera es que en el desarrollo de todos los capítulos, se pueda visualizar el enfoque de derechos, al igual que el tema de inter e intraculturalidad también ha sido un tema bien importante que se ha resaltado en la Subregión. MARITZA TORRES – MINISTERIO DE EDUCACIÓN COLOMBIA Este módulo es una gran oportunidad para empezar a trabajar unos lineamientos en el tema en la Región. Lo que yo siento es que se debe delimitar, aquí se empieza a notar, que cada uno lo puede empezar a llenar de una cantidad de cosas, y se puede caer en el riesgo, de que

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como hay tantos temas metidos allí, en ninguno se profundice y en ninguno se particularice. Me parece que es todavía bastante ambicioso, y no está mal que sea ambicioso, lo que pasa es que en esta primera etapa, se debe dejar muy claro los lineamientos, y no caer en la tentación de empezar a tocar todos los temas; lo lineamientos en general, ya sería una gran contribución. En ese sentido, viene la recomendación, que cuando se suelte un material, sea muy específico en conceptualización. Cuando se habla de institucionalización, debe ser muy claro y definir “institucionalización en este material significa a, b, c”; así los Países lo van llenando de contenido y le va dando significación, pero depende de lo clara que sea esa conceptualización, porque en está red, se están consensuando conceptos, maneras de ver, enfoques. Por otro lado, una sugerencia es que a lo mejor el primer ejercicio que se tiene que hacer, más que definir los capítulos, es definir la red conceptual que hay detrás; como se decía ahora, en esa red se deben tejer los enfoques, por ejemplo el de derechos humanos, entre otros. Uno de los retos fundamentales de este módulo, es dejar muy claro el enfoque de riesgos, y los ejes transversales que lo acompañan y el marco de institucionalidad. JUDITH ATECIA – MINISTERIO DE EDUCACIÓN COLOMBIA Cada capítulo debe ser consecuente con los enfoques y los retos. El primer reto dice “pasar de una visión del enfoque de emergencia a una visión de gestión del riesgo”, pero no se dice cual es la visión que se tiene y hacia cual visión se recomienda que se pase. LUISA FERNANDA GUEVARA PALACIO - PREDECAN Con respecto a eso, se ha tenido muy claro que lo conceptual tiene que estar subyacente al módulo, pero además, no solamente como una definición de a que se refiere, sino que el módulo mismo en toda su propuesta metodológica, muestra la conceptualización y el desarrollo de esos conceptos. En ese sentido, los otros productos de la Consultoría, se refleja está misma dinámica; para la sistematización, se definieron unas

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categorías para la lectura de las experiencias, y los conceptos que subyacen al módulo tienen mucho que ver con esas lecturas que se pudieron hacer y durante toda la Consultoría se han ido construyendo y evaluando estos conceptos, tratando de recoger las visiones que de ellos tienen los países. Se busca que el trabajo escolar no esté centrado en por donde salen corriendo, sino que este marcado por una integralidad del tema y eso era lo que se quería expresar en esta presentación. En ese sentido, es muy oportuna la sugerencia de que esté claro ese mapa de conceptos que se van a manejar. FRANCISCO RENFIJO GARCÍA - ITDG En el capítulo 1, cuando se habla del análisis de riesgo, este se operativiza a partir de los componentes y se complementa a través de los mapas de riesgo, que son herramientas que ayudan mucho a comprender y a interpretar el contexto, hay una ausencia en todo el proceso del módulo, que esta referido a esta visión dialéctica de cómo se ha ido construyendo el concepto desde la normatividad; es decir, desde lo marcos globales, entender que la gestión del riesgo es un mandato global. Lo anterior, debe integrarse también al proceso de formación del docente, saber que el tema no está naciendo hoy, sino que hace parte de un proceso de reflexión de un contexto global, y a la vez, esa normatividad que subyace en cada uno de los países. Entonces, el maestro toma una directiva donde encuentra lo que va a hacer, pero solamente está anotado el título o el número de la directiva, y no sabe realmente cual es el proceso de todo ese sustento que va a venir en la gestión del riesgo en la escuela. RUTH CUSTODE - UNICEF El material es muy rico y es una base que va a servir a la Subregión, pero está la pregunta de cómo se garantiza y hasta donde llega la socialización de este material, una vez que se terminen los talleres de validación y se obtenga un producto final. Porque lo que pasa muchas veces, es que hay muy buenos productos, pero llegan solo hasta el despacho del Ministerio de Educación y si acaso a los primeros técnicos. ¿Cómo lograr que ese producto llegue hasta los docentes?

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Se debe hacer claridad que en la primera lo que se está entregando, es un índice comentado, no se está entregando el desarrollo del módulo, lo que se ha querido hacer es un ejercicio, de que por lo menos el índice ya tenga unos elementos de construcción en los países y el PREDECAN, tendrá una etapa en la cual el módulo será desarrollado en contenidos, lo cual incluye la precisión sobre la socialización. GIOVANNA NÚÑEZ M – PREDECA A propósito de los aportes que servirán para continuar la propuesta del material, en esta fase de la Consultoría, se quería generar una primera versión, porque sentimos que los lineamientos que se están generando tiene que tener un documento de este carácter, que pueda ayudar a los docentes a bajar esos lineamientos a las aulas; entonces, se acordó una primera propuesta. El cierre de esta Consultoría, es el 30 de noviembre con los productos en que nos hemos comprometido con los países, los cuales están alcanzados en un 90%; pero el PREDECAN, en un esfuerzo de continuar apoyando a los países, está intentando hacer una negociación con la Unión Europea, de poder lograr este material. Recogiendo la recomendación de Ruth, y aprovechando la presencia de los organizaciones de cooperación internacional y de los ministerios, se deben unir esfuerzos para consolidar un apoyo que garanticen la socialización. Los actores principales que deben garantizar esta socialización son los Ministerios, que puedan hacerlo llegar hasta los docentes. Si se llega a hacer este proceso, se desarrollará de manera participativa, como se ha hecho hasta ahora. La primera etapa de este proceso recoge el análisis del conjunto de materiales que se han entregado y están en la base de datos, recogiendo así, las experiencias que los países han vivido. ROSARIO RICARDO – UNICEF COLOMBIA No es suficiente plantear que se pasa del enfoque de la atención de la emergencia al enfoque de la gestión del riesgo, es necesario precisar en la introducción del índice, el alcance de lo que significa el ciclo de la

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gestión del riesgo, si bien está en el ámbito de la educación ambienta, se debe precisar porque podría entenderse que la gestión del riesgo no incluye la atención, y desde luego, que la gestión del riesgo también incluye la atención, pero no solamente la atención. Con relación al enfoque de derechos, no se trata solo de plantear que tiene el enfoque de derechos, sino que toda la propuesta se pueda ver. Porque enfoque de derechos no es solamente decir “tenemos derechos”, es que en esa lectura de contexto, entendiendo la interacción social, natural y cultural, cuando se habla del enfoque de derechos, es que en el análisis se debe partir que hay sujeto de derechos y portadores de obligaciones. Este enfoque debe estar claro cuando se hace el análisis de contexto, para no quedar solo en la mirada de la lectura, sino que la lectura es para actuar y transformar, donde hay unas responsabilidades que tienen que estar delimitadas claramente quien las asume, hay responsabilidades que le competen a la escuela y a los actores de la escuela, pero ha y responsabilidades al estado en sus diferentes niveles, y hay responsabilidades que le competen a la sociedad. MANUEL ANTONIO RAMÍREZ ROJAS - OFDA Entiendo lo que las colegas presentan como un primer esfuerzo, un gran borrador general que recoge la inquietud de los colegas en los diferentes países, en un primer acercamiento a lo que podría ser un módulo. Propiamente sobre la estructura del módulo, los curriculistas trabajamos una metodología que se llama la construcción del cartel de alcances y secuencias, que es una matriz donde se visualizan los objetivos, contenidos, tiempos y la metodología del material que se va a elaborar. De tal manera, que desde ahí, mas la parte conceptual que queda por aclarar, comienza a analizarce que va a ser de ese módulo; tiene que haber una estrecha sintonía y un consenso de esos objetivos. En este sentido, no existe temor de que este módulo se pueda desarrollar cumpliendo con ese primer paso de lo que es el diseño de un material educativo. Reitero que aquí hay suficiente capacidad intelectual e interés para elaborar un trabajo que pueda servir a toda la región. En relación con la intervención de Ruth, el diseño del módulo, sería nada más que una parte de un plan de desarrollo del mismo, que explique después de diseñado, cómo se va a reproducir, quién lo va a financiar y

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sobretodo, cómo se va a llegar hasta el aula. Existen metodologías de llegar al aula y al maestro, Fausto Moncayo y otros compañeros conocen un pequeño curso de seguridad escolar que se ha hecho sin mucha burocracia y sin el temor que no quede en un escritorio de buena madera. LUISA FERNANDA GUEVARA PALACIO- PREDECAN En diferentes discusiones se había dicho que sería muy rico poder hacer un taller con todos ustedes, donde se pudiera desmenuzar y recibir estos insumos que hoy nos están dando, puesto que son actores y entidades con mucha experiencia en diferentes aspectos. Se es conciente de que desde la mirada subregional en la agenda que se hizo con un conjunto de alianzas, hay mucha expectativa sobre un material subregional, además desde el criterio pedagógico se diría que tiene que ser un módulo que permita mucha contextualización. Es decir, el material tiene muchos retos, por eso es un poco difícil. Pero de acuerdo con Ruth, el material deberá tener esos espacios de socialización a todo nivel, para recibir y hacer que este sea un material muy rico y de parte del PREDECAN está toda la apertura para que eso se dé.

7.3 CONFERENCIA: ESCUELA SEGURA EN TERRITORIO SEGURO Conferencista: GUSTAVO WILCHES-CHAUX: Estudió Derecho y Ciencias Políticas y Sociales en la Universidad del Cauca, en donde se graduó en 1977 con una tesis laureada sobre Derecho Ambiental. Fue Director Regional del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA en el Cauca, y como tal le correspondió diseñar y dirigir el programa de reconstrucción comunitaria adelantado por esa entidad con posterioridad al terremoto que en 1983 destruyó a la ciudad de Popayán. Como resultado de esa experiencia Wilches-Chaux escribió el libro “Herramientas para la Crisis: Desastres, Ecologismo y FormaciónProfesional” publicado por el SENA en 1989, y obtuvo la beca “James Rook”, otorgada por el Consejo Británico. Con esa beca estudió producción de audiovisuales en Bristol y Manejo de Desastres en Oxford.

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Algunas Ideas centrales de la conferencia: Gustavo inicia haciendo una conceptualización sobre Escuela, Seguridad y Territorio. En este sentido plantea que la ESCUELA es una etapa de la vida no solamente de los niños sino también de los padres y de todos aquellos que están involucrados de una u otra forma en esta actividad. Pero también, es un edificio, una institución, una comunidad que se denomina “educativa” y que involucra a todos aquellos que influyen o son afectados por un entorno educativo. Frente al concepto de SEGURIDAD, plantea la necesidad de que se maneje un concepto integral del mismo. En el marco del tema de la conferencia plantea el concepeto de SEGURIDAD TERRITORIAL como la capacidad que tiene un territorio de ofrecerle a sus habitantes humanos seguridad frente a las dinámicas de los ecosistemas y de la sociedad humana y también ofrecerle a los ecosistemas seguridad frente a las dinámicas humanas. TERRITORIO por su parte es donde confluyen las dinámicas naturales y culturales, dentro de lo cual integra también lo social. Alrededor del concepto de SEGURIDAD TERRITORIAL, el cual ha venido construyendo desde el año 2003, se reconocen factores de los cuales depende o que tienen que ver con la seguridad territorial: la seguridad alimentaria, la seguridad ecológica, la seguridad social, la seguridad económica y la seguridad jurídica institucional. Todos estos factores acorde con el conferencista, son clavos, pero más importante que los clavos son las hamacas, es decir la relación que existe entre los diferentes factores. Otros conceptos abordados en la conferencia ligados a esta relación de factores los cuales semeja a una red son el de RESISTENCIA Y RESILIENCIA. El primero relacionado con la capacidad de la red o telaraña de aguantar “balonazos” los cuales pueden ser terremotos, huracanes, conflicto armado. Y el segundo con la capacidad que tiene la araña de volver a tejer la red; en el caso de la escuela puede ser la capacidad que tiene la escuela de dar continuidad al proceso educativo en situaciones de desastre o emergencia.

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Durante la conferencia se mencionan aspectos que inciden sobre la seguridad de la escuela, los cuales son estructurales, de ubicación, relacionados con el amoblamiento y su mantenimiento y otros factores que no son físicos, tales como el proyecto o propuesta educativa, la propuesta de educación ambiental, de gestión del riesgo. Así mismo, plantea a modo de retos y temas, aspectos que conciernen a la educación para la Gestión del Riesgo:

- La Gestión del Riesgo desde un enfoque de derechos. - La educación en escenarios de interculturalidad, a través de la cual

se trata no solamente de crear cultura del riesgo sino también de reconocer elementos de Gestión del Riesgo que ya existen en la cultura.

- La escuela como promotora de la Gestión del Riesgo, lo cual tiene que ver con su posibilidad de irradiar la comunidad en la cual está inmersa y contribuir a un territorio que no sea menos seguro que la escuela.

- La escuela y la normalización de la vida en condiciones de desastre.

- El tema de las escuelas como albergues lo cual es una consecuencia de un territorio en que la escuela es más segura que éste. Pero también, la idea de que el albergue sea escuela convirtiendo el desastre en posibilidad de aprendizaje.

- El entendimiento de los sistemas complejos, para lo cual existen elementos, principios básicos aplicables a la explicación de diferentes sistemas y situaciones de complejidad, que permiten comprender desde un bosque tropical hasta el modo en que ocurre un huracán o la crisis económica que se vive actualmente y para lo cual diferentes experiencias en la escuela contribuyen a este aprendizaje.

En la parte final menciona el concepto de COMPORTAMIENTOS EMERGENTES, el cual tiene que ver, en el contexto de la conferencia, con cuál es la posibilidad que se tiene de ejercer una capacidad transformadora desde las diferentes experiencias generadas en la escuela? Sobre esto menciona elementos que son fundamentales para ello:

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1. Un punto de partida local que no es otra cosa que las experiencias que se han dado a conocer en este taller, experiencias concretas desarrolladas en una localidad. 2. Al canzar números críticos de actores y experiencias de gestión local del riesgo 3. Una comunicación fluida entre experiencias y actores 4. La intencionalidad expresa de dar el salto desde las experiencias locales hacia un nuevo modelo de relación ecosistemas-comunidad. En este último punto existe un reto de tipo político, comenta, en el cual estos paises ya tienen también avances que hemos visto en este taller. Intervenciones y preguntas a partir de la Conferencia CARLOS RUBÉN AROCA JÁCOME – UNICEF ECUADOR La exposición tuvo unos momentos muy marcados, en un principio, el concepto de territorio dominó la exposición; está noción compleja y múltiple de territorio, relacioné con algo que desde la antropología se maneja como el concepto de lugar. El enfoque que tienes de territorio deja ver que la gestión del riesgo es mucho más viable en un lugar antropológico, el cual se comprende de manera amplia y compleja. Ahora, que pasa cuando el territorio no es un lugar antropológico. En segundo lugar en relación con el concepto de territorio, había dos dimensiones que las marcaste, pero daba la impresión de que había que profundizarlas un poco más, especialmente si el territorio no es un lugar, por ejemplo, esta seguridad territorial puede ser un esquema metodológico, un enfoque de investigación o un enfoque para la comprensión. Es decir, primero como un enfoque con enormes posibilidades comprensivas, luego como enfoque teórico, como un conjunto de posibilidades comprensivas, necesariamente debe tener una construcción teórica, luego como uan metodología que iba desde el punto de vista del tratamiento de la información o de la investigación; y luego, como una metodología de gestión, y del tratamiento de la información en el sentido de la comunicación. Es un enfoque o un conjunto de elementos comprensivos que pueden generar una metodología, luego, un aspecto que tenía mucho peso, era

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que el territorio era necesariamente un componente político y por lo tanto derivaba en un conjunto de nociones instrumentales que tenían que ver con gestión. GUSTAVO WILCHES-CHAUX – PREDECAN No quiero que se me pase un elemento; así como el sentido del olfato nos permite captar partículas del aire, o el sentido de la vista captar radiaciones lumínicas, etc, ¿cuál es el sentido que nos permite captar el territorio? Aunque la conclusión es más larga, digamos que es la identidad, realmente tenemos identidad en la medida que estemos afectados por un territorio; incluso cuando dices que hay territorios que no son lugares como los aeropuertos, etc, depende, porque allí viene la noción del espacio público como territorio y tiene mucha relación con la escuela. No recuerdo quien dice que el niño cuando salía de su casa y había un tramo de inseguridad muy grande, pero cuando llegaba a la escuela se perdía el temor y se sentía seguro en la escuela; pero resulta que para algunos niños, la escuela es un espacio confinado, pero realmente ellos se la pasan afuera, entonces ese espacio público se vuelve también parte de ese lugar. Lo digo porque haces referencia a los aeropuertos y gran parte de mi vida la paso en un aeropuerto, entonces son parte de mi nicho, no solamente de mi espacio físico, sino de la función que yo cumplo en ese espacio. Otro de los aspectos, es el relacionado con la etimología de la palabra utopía, que se toma como algo imposible realmente, “utopos” es que no tiene lugar, y uno de las posibilidades de volver la utopía realidad, es precisamente darle esperanza a la utopía; en ese sentido, es muy pertinente lo que mencionas y repito, tiene que ver con el sentido de identidad, con el sentido de propósito, toca el tema de espacio público. GERMÁN CRUZ – IE MARIA AUXILIADORA Cómo se puede potenciar un módelo mental de responsabilidad social o de ética, para los actúales y futuros profesionales, que en algunos casos, sólo piensan en los contratos para obras de infraestructura, sin contemplar realmente las dinámicas del territorio.

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GUSTAVO WILCHES-CHAUX – PREDECAN Un debate que hubo en la red hace algún tiempo, es que siempre que hablamos de educación ambiental, se habla de niños, si es en lo informal, hablamos de campesinos, etc. Pero, a quienes toman las decisiones quién los educa, al que autoriza la construcción de una urbanización en un humedal, dañando un ecosistema estratégico, quién lo educa. Alguien decía, “pero si esos son los más educados”, vienen con diez Phd; estos actores pueden tener mucha información, pero mala educación, ahí hay un reto grande. Y creo que lo que hace que la educación ambiental sea ambiental, es precisamente que tiene una carga ética profunda, entonces hay un reto grande que es como ampliar la educación ambiental del público objetivo hoy, a estos tomadores de decisiones de hoy. Tiene que ver con la educación superior, se está trabajando ya en ello, pero es un reto grande, y los medios de comunicación tienen mucho que ver allí, en la medida en la que se dé a conocer que habiendo tomado una decisión diferente, no la tomo como la debió tomar. MARITZA TORRES CARRASCO– MINISTERIO DE EDUCACIÓN COLOMBIA Tres aspectos que llaman la atención de la presentación de Gustavo, por ser muy pertinentes para retomar en estos temas del proceso de formación, el tema de la didáctica, el cual ha sido una discusión permanente de estos temas que trabajan una visión compleja y sistémica, que invitan a recuperar las posibilidades de mirar el mundo desde su complejidad. Por un lado, cuando Gustavo habla de cómo hacer para trabajar la calidad de la educación en condición de desastre; inmediatamente viene el otro planteamiento que hace, el reto de convertir el desastre en escuela. Desdoblemos y miremos que hay en esa frase desde el punto de vista de la didáctica. Un ejemplo, cuando el desastre de Armenia, inmediatamente salieron unas brigadas para ir a Armeni, y entre las brigadas había gente del Ministerio de Educación Nacional, a trabajar porque las comunidades entraron en crisis. En ese momento, la pregunta que yo me hacía era que cuando íbamos al sitio de la escuela, y en la escuela no estaban los

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niños, estaba toda la gente y nos encontrábamos con dos espacios mentales totalmente distintos, porque la gente estaba en un momento de choque cultural, y allí surgía la pregunta cómo entrar en esos espacios con un modelo educativo convencional, como si no hubiera pasado nada; y cómo no tenemos herramientas para esos momentos de cirsis, cómo no podemos entablar diálogos desde la cultura con esas personas que están allí, para que la gente recupere raíces que empieza a perder. Empieza a surgir allí un problema que no estamos listos para manejar, que es el desdoble del concepto de adaptación, que juega un papel muy importante en sistemas de reconstrucción, para mantener en esos momentos la calidad de la educación. Otro aspecto importante es el de los mecanismos; en la conferencia de ayer, se hablaba de cómo recuperar el pensamiento complejo. En la exposición se ve una propuesta clara, que es pensar desde el sistema, para el sistema y con criterios de comprensión de sistema. Eso implica que ese razonamiento de bucle no es otra cosa que saber ubicar los sistemas didácticos o los mecanismos. ¿Para qué formar en tanta definición?, si lo fundamental sería que alguien conociera los mecanismos de funcionamiento del sistema. Eso no ha sido posible en la educación, estamos lejos de llegar a sistemas pedagógico – didácticos, que se preocupen por formar en ese sentido. ABELARDO PAUCAR – UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR ECUADOR Es importante resaltar la unión entre los conceptos de escuela segura, con el concepto de territorio seguro; este es un concepto bastante importante que nos hace reflexionar en esos dos espacios complementarios. Hay un territorio que en este caso es la escuela, que es el referente de la comunidad y su sitio de identidad; en ese sentido, la escuela no se debería mirar como implementación de un currículo de la situación del riesgo, sino que es un referente para la comunidad y el punto de encuentro de los actores. Es importante cambiar la percepción, porque desde el punto de vista de muchos actores, la escuela sólo ha sido vista como un espacio físico para albergues en caso de emergencias; y eso desplaza la labor educativa.

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¿Hasta qué punto se están logrando cambios de esa percepción? GUSTAVO WILCHES-CHAUX – PREDECAN Puntualmente hay grandes logros que traen sus pruebas aquí, hay experiencias de cuatro países con grandes logros, sobre cómo se trasciende el objetivo funcional del edificio físico a realmente generar nueva escuela. Llama la atención cuando la experiencia de Ica dice “aquí se tiene que inventar una nueva escuela”; aunque en las otras hay elementos que aunque son menos radicales, van a apuntar a lo mismo. Vamos avanzando, pero seguimos siendo marginales y sobre todo, seguimos pensando que el desastre es solamente el que viene de la erupción volcánica o del terremoto. Por eso pienso que este tema que revienta ahora, que es el de la crisis financiera, si somos capaces de entender a fondo sus implicaciones, esto tiene que generar una escuela distinta en todos los actores que toman las decisiones. MANUEL ANTONIO RAMÍREZ ROJAS – OFDA

Si no estamos totalmente en sintonía, no es porque el tema ambiente sea el que nos divida, mi inquietud en ese sentido es que no es en contra del ambiente. Cuál mal está la educación en nuestros países, que necesitamos ponerle apellido a la educación para poder hacer emerger problemas de la sociedad que la educación debe responder, sin necesidad de llamarle “educación para la democracia”, “educación para la paz”, “educación para emergencias”. Ese problema no se va a resolver aquí, pero quien maneja las políticas de los países deben manifestar. Concluyendo, hace algunos años conocí en Perú una experiencia que se llamaba “Un Departamento para la Prevención Integral”, es decir se pueden alzar las manos de tal manera que queriéndose a sí mismo, al ser humano y al ambiente, no se infecta de sida, no se consumen drogas porque se cuida y estima a los demás.

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LUISA FERNANDA GUEVARA PALACIO- PREDECAN Por eso los componentes del módulo son lo conceptual y lo metodológico, porque la apuesta ha sido que se tiene que buscar esa integralidad y desde lo metodológico es cómo podemos facilitar la búsqueda de caminos que no están construidos no sólo para este tema, sino para loa integralidad que necesitamos. Lo que se pone aquí, es una apuesta distinta del proceso de formación, y eso supone autoformación y procesos de cambio personal.

7.4 CONFERENCIA: ASEGURANDO EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y PROTECCIÓN DE LA NIÑEZ EN EMERGENCIAS Y DESASTRES De alguna manera, distintos procesos se están encontrando, finalmente se unen las experiencias y los actores que se tienen que unir para generar este tipo de sinergias. En ese sentido, ha sido muy grato encontrar ecos y es la razón por la cual nos acompañan aquí actores como OFDA, UNICEF, que no estaban contemplados en un comienzo, pero que se han ido generando sinergias y esto ha sido importante porque es coherente con eso de generar alianzas, volver el tema interinstitucional, intersectorial. Conferencista: RUTH CUSTODE: Ecuatoriana, educadora, especialista en Gestion Social, ha trabajado en el área de desastres y preparación de emergencias en Cruz Roja Ecuatoriana durante varios años, a partir del 2005 se integra a la Estrategia Internacional de Reducción de Desastres en el área de educación como coordinadora técnica del proyecto DIPECHO que se implementó de UNICEF. Actualmente, forma parte de la Unidad de Emergencias de la Oficina Regional de UNICEF/TACRO con base en Panamá en el área de Educación en emergencias. Intervenciones y preguntas a partir de la Conferencia JUAN PABLO BUSTAMANTE – UNICEF ECUADOR El último dato que se tiene en Ecuador sobre niños excluidos de 5 a 18 años, es de 447.000, no se necesita un desastre natural, nosotros

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mismos nos encargamos de generar esa emergencia y esa vulnerabilidad; a lo que llamo es que cualquiera de nuestros países podemos sumar millones de niños excluidos de la escuela, y la pregunta que me hago, es que desde el enfoque de gestión del riesgo, qué estamos haciendo con respecto a ese desastre? Eso nos ayuda a ubicarnos en un enfoque de gestión del riesgo, donde se debe pensar en todos los sistemas educativos; y más allá de que podamos mostrar una cantidad de experiencias valiosas, promover el enfoque de preparación ante desastres, etc. Permear el currículo, implica permear la política; esto pasa desde el debate de la inversión pública, hasta el debate sobre las pruebas de aprendizaje y los mecanismos de expulsión que tienen las escuelas actualmente. La dimensión de nuestra responsabilidad no es esperar a que suceda un desastre natural, sino tomar medidas drásticas con respecto a lo que los sistemas educativos están haciendo en la actualidad para expulsar niños y eso es inaceptable. JULIO MARCELO JITTON – FUNDEPCO-BOLIVIA Todas las intervenciones que se han dado, van dirigidas a lo pedagógico, sin embargo, la parte de salud mental del niño después de un desastre no se le toma en cuenta, para que sus aprendizajes sean óptimos.

7.5 CHARLA: CONSTRUYENDO ALIANZAS PARA EL FORTALECIMIENTO DEL SECTOR EDUCACIÓN EN REDUCCIÓN DE RIESGO DE DESASTRES A cargo de: MANUEL ANTONIO RAMÍREZ ROJAS: Educador, Especialista en Currículo, con 20 años de experiencia de trabajo en Gestión del Riesgo en el Sector Educativo de la Región, Consultor responsable del componente de educación de OFDA. Dada la participación de organismos internacionales durante el taller subregional, OFDA USAID y UNICEF dieron a conocer las actividades y los productos de la reunión “Construyendo alianzas para el Fortalecimiento del sector educación en Reducción de Riesgo a Desastres” realizada en Lima, Perú 9 al 11 de Septiembre (ver cuadro)

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y en la cual participaron organismos internacionales comprometidos con la temática. Ello con el fin, que los Ministerios conocieran la iniciativa, opinaran sobre ella y en adelante lograr una mayor sinergia en torno al desarrollo de los procesos educativos para la Gestión del Riesgo en la subregión.

DEFINICIÓN DE ACTIVIDADES CONJUNTAS POR ÁREA TEMÁTICA, INSTITUCIONES FACILITADORAS E INSTITUCIONES PARTICIPANTES EN CADA ÁREA ACTIVIDAD REGIONAL PRODUCTO/S ESPERADOS

I-Promover con la construcción de indicadores de estándares mínimos a nivel regional sobre aulas temporales, atención sico-social e infraestructura.

-Elaboración de documento que contenga indicadores estándares mínimos a nivel regional sobre aulas temporales, atención sico-social e infraestructura. -Publicación del documento.

II-Promover que las propuestas curriculares sobre reducción del riesgo a desastre de los Ministerios de Educación de los países, vayan acompañadas con procesos de formación docente en la Educación Superior

-Sistematización de experiencias en formación docente. -Elaborar una propuesta de formación docente que responda a lo planteado en el currículo en países específicos.

III-Diagnóstico de la normatividad de Gestión de Riesgo donde se definen roles del sector educación y nudos críticos que limitan su implementación

-Documento de diagnostico de la normatividad existente en Gestión de Riesgo en el sector educativo que incluya recomendaciones de acciones a seguir por los países para normatividad.

IV-Promover que la escuela sea el último recurso para

refugio temporal, y cuando sea inevitable considerarlo en los planes escolares.

-Normas nacionales que justifiquen el uso de la escuela para refugio temporal como último recurso. -Pronunciamiento con recomendaciones que promuevan que la escuela no sea utilizada como albergues y que el derecho a la educación -Pronunciamiento de los Sistemas de Protección Civil que recomiendan que la escuela no sea usada como albergue. -Espacios de discusión a nivel nacional. -Plan de divulgación del documento escuela como albergue para divulgar y promover las consideraciones

-Módulos virtuales de educación para los docentes. -Apoyar a países específicos en la incorporación del tema en la formación continua.

V-Incidir en los programas de formación continua que

ejecutan los ministerios de educación la incorporación de Gestión del Riesgo a Desastre

-Documento de propuesta de formación continua de gestión de riesgo para los docentes. -Elaborar una propuesta de promoción para formación continua de docentes (maestrías, programas de intercambio, cursos, becas) -Establecer acuerdos entre instituciones de formación docente.

VI-Mapeo de instituciones formadoras de educadores: - Tipo de institución formadora - Incorporación de la Gestión. Riesgo a Desastre - Transversal ó específico - Identificar instituciones reguladoras y qué están haciendo

-Documento de diagnostico sobre las instituciones formadores de educadores -Intercambio entre las instituciones identificadas( incluir a la Asociación Internacional de Educadores)

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VII-Promover la creación o fortalecimiento de metodologías y herramientas para la evaluación e inventario de escuelas por amenaza

-Sistema armonizado que permita categorizar a las escuelas por amenaza, en función de la vulnerabilidad en aspectos estructurales y no estructurales. -Protocolo para la evaluación de daños. -Metodología de auto evaluación para las escuelas (matrices de inspección). -Incluir los datos de amenaza vulnerabilidad en los sistemas de información de los Ministerios de Educación.

VIII-Elaborar una propuesta de competencias básicas en Gestión del Riesgo a Desastre que todo docente debe adquirir en su formación regular

-Documento de consenso sobre Gestión de Riesgo en Educación. -Revisión del contenido de los programas educativos. -Diagnóstico de perfil actual del docente -Perfil de cualidades básicas del docente formado en el tema GRD

IX-Documentar experiencias nacionales de mesas

sectoriales de educación en América Latina y el Caribe Promover/apoyar la formación/fortalecimiento de mesas sectoriales en educación

-Documento que recoja las experiencias y propone criterios para -identificar los actores mínimos para integrar las mesas sectoriales de educación. -Intercambio de experiencias

X-Mapeo de modelos nacionales de planes escolares

que existen en la región -Inventario de planes escolares existentes. -Modelo regional de planes escolares de Gestión del Riesgo -Documento conceptual y metodología, base de planes escolares -Formato base para referencia que se pueda utilizar a nivel de país. -Propuesta para formalizar el plan escolar

Intervenciones y preguntas a partir de la Conferencia MARITZA TORRES CARRASCO– MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA Quiero resaltar y saludar la iniciativa de los organismos, por una sencilla razón, creo que el esfuerzo que se hace en la región, debe impactar la dinámica de comportamiento de los organismos de cooperación, cuando se aproximan a los ministerios de educación o de ambiente en nuestros países, es altamente pertinente y trabajar en red va a disminuir esos impactos que, sin ser voluntad de los organismos de cooperación internacional, se vuelven negativos. Con la buena voluntad de los organismos, en ocasiones entran a los ministerios cada organismo, con discursos y programas dados; y no entran a negociar con lo que hay, sino que traen el programa desde afuera, con un enfoque e ideas externos. Cuando no encuentran el eco en los propios ministerios, terminan proponiendo al ministerio instalar una cosa aparte para que se instalen

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los programas de los organismos de cooperación. Allí ha habido cosas que contradicen el espíritu de integración y esto es bien importante, de manera que se amplíen los horizontes, pero manteniendo las autonomías y los horizontes de los países.

7.6. Trabajo Grupal 3, Por País: PROPUESTA DE AGENDA PARA LA SOSTENIBILIDAD: Resultados.

En el marco de los objetivos del taller, los representantes de las instituciones invitadas, de cada país; propusieron acciones consideradas prioritarias para el fortalecimiento y consolidación de lo avanzado hasta ahora en la incorporación curricular de la temática de Gestión del Riesgo. A continuación se presentan los resultados del trabajo grupal desarrollado por los representantes de los países. BOLIVIA El equipo de trabajo integrado por los actores encargados del tema en el Ministerio de Educación y Culturas, representante del Vice Ministerio de Defensa Civil y Cooperación del Desarrollo Integral (VIDECICODI) y miembros de las ONGs Medicos Mundi, FUNDEPCO y SAR Bolivia, propuso seis acciones prioritarias. 1. Desarrollo de acciones de incidencia para insertar en la

propuesta de Ley de Educación de manera explicita, artículos referidos a la Gestión del Riesgo, para ello se requiere la gestión de la Mesa Nacional de Educación y Comunicación, el Ministerio de Educación y Culturas y el VIDECICODI.

2. Continuar con la sistematización de experiencias de Gestión del Riesgo a nivel del país, tomando como base la metodología desarrollada por el PREDECAN. En este trabajo estarán involucrados el equipo técnico del Ministerio de Educación y Culturas, el VIDECICODI, así como ONG y otras instancias que han trabajado y trabajan el tema.

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3. Socialización del documento base “Lineamientos para la Inserción Curricular de la Gestión del Riesgo en el Sistema Educativo Plurinacional Boliviano”. Esta tarea se desarrollará durante el año 2009 y será liderada por el Ministerio de Educación y Culturas con su equipo técnico.

4. Inserción de la temática de la Gestión del Riesgo en la currícula educativa de los Subsistemas de Educación Alternativa y Especial y Educación Superior, a partir de la experiencia generada de elaboración de Lineamientos para el Subsistema de Educación Regular. Este trabajo será desarrollado entre el Ministerio de Educación y Culturas, con el CONARADE y el VIDECICODI.

5. Inserción en la currícula de formación docente, a nivel inicial y continua la temática de Gestión del Riesgo, y capacitar y formar docentes en la temática. Esto actividad estaría a cargo del Ministerio de Educación y Culturas.

6. Fortalecer la institucionalización de lo avanzando con el apoyo del PREDECAN, promoviendo la creación de una instancia en la estructura del Ministerio de Educación y Culturas que pueda dar continuidad al proceso e implementar la presente propuesta de “Agenda para la Sostenibilidad”.

COLOMBIA El grupo de Colombia estuvo integrado por la Coordinadora del Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación, el secretario actual de la Comisión Asesora del Tema de Educación del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres y delegado al taller por la Directora Nacional de Prevención y Atención de Desastres, sumados a ellos la Oficial de Educación de UNICEF, un representante de la Universidad de Nariño, y tres docentes representantes de experiencias escolares de los departamentos de Nariño, Quindío y Risaralda.

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La primera discusión del grupo tuvo que ver con qué tan legitimo eran estas estrategias para el país, frente a lo cual, se aclaró que la participación de todos en el taller es oficial y además se encuentra representada la Comisión Asesora Nacional de Educación del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres, que es el ente asesor del tema en Colombia. Así mismo, se plantea la necesidad de socializar los resultados del encuentro Subregional no solamente con las instituciones rectoras sino también, al interior de la mencionada Comisión. El grupo planteó tres acciones prioritarias 1. Formulación de los planes estratégicos del tema específico, los

cuales deben insertarse tanto en los Proyectos Educativos Institucionales – PEI, como en los planes estratégicos de desarrollo locales y departamentales, esta estrategia es a corto plazo.

2. Reunión gestionada por la Comisión Asesora Nacional De Educación, y convocada por la Dirección del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres, se esperaría que participen todas las instituciones que hacen parte del Sistema (gobernadores, alcaldes, jefes de las entidades, SENA), con el objeto de crear una agenda centrada en la cultura para la prevención del riesgo, esta estrategia es a corto plazo.

3. A mediano plazo, se propone promover las agendas locales y nacionales en el tema específico, las cuales deben tener en cuenta aspectos políticos, financieros y técnicos, Las tres primeras estrategias se inician con la Comisión Asesora Nacional de Educación, de la cual hacen parte todas las entidades que están relacionadas con el sector.

ECUADOR El grupo del país, estuvo integrado por la Directora Nacional de Currículo, la Coordinadora del Comité de Crisis, el Director Técnico de la DIPLASEDE todos ellos del Ministerio de Educación. Del mismo modo, estuvieron presentes representantes de la Secretaría Técnica de Gestión del Riesgo, el Oficial de Educación de UNICEF, Universidad Estatal de Bolívar así como dos docentes representantes de

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experiencias locales escolares de Gestión del Riesgo. El grupo identificó nueve acciones estratégicas, cuyo plazo fue definido así: El corto plazo, entendido como un año y el mediano plazo entendido como dos o tres años.

1. Participación activa en la construcción del Sistema Nacional Descentralizado de Gestión de Riesgos, identificando sinergias estratégicas donde participación activa del Ministerio de Educación es fundamental para el tema educativo. Por lo tanto esta es una primera acción propuesta para ir poniendo el tema en los currículos.

2. Ampliar el equipo técnico que ha venido trabajando la inclusión de la temática de Gestión del Riesgo en el currículo de educación inicial, básica y bachillerato, para que este mismo proceso sea desarrollado para la educación intercultural bilingüe que se maneja en el país. .

3. Identificación y sistematización de experiencias y mejores prácticas en Gestión del Riesgo. Trabajo que ya se inició y que se está promoviendo también desde la Secretaria Técnica de Gestión del Riesgo.

4. Inclusión de la Gestión del Riesgo, en los nuevos proyectos de Ley de Educación y de Seguridad Nacional, así como sus otras leyes conexas y reglamentos que se derivan, lo cual deberá impulsarse conjuntamente entre el Ministerio de Educación y la Secretaría Técnica de Gestión del Riesgo.

5. Incorporación del enfoque de riesgos, en los Lineamientos de la Infraestructura Escolar y en el Equipamiento, en lo cual estaría comprometido el Ministerio de Educación, a través de su Dirección Nacional de Servicios Educativos. En dicho propósito, se apoyará desde la Secretaría Técnica de Gestión del Riesgo para que sean unos lineamientos que influyan en los gobiernos locales o seccionales que son los rectores de ordenanzas en temas referidos al territorio.

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6. Democratizar el acceso a la información técnico científica como parte del Sistema Nacional Descentralizado de Gestión del Riesgo. Se ha iniciado ya un proceso de reactivación de lo que se conoce como el Comité Técnico Científico del país, donde están todos los organismos de meteorología, sismología, etc.

7. Definición de Protocolos Estandarizados para Gestión de Riesgos en el sector educativo, tanto para la mitigación, respuesta, como para la recuperación y pronto retorno a la escuela; todo el sistema educativo debería contar con estos protocolos acordados y concertados. El Ministerio de Educación sería el responsable.

8. Revisión y actualización de herramientas y materiales educativos para formación y capacitación docente en la temática de Gestión del Riesgo, proceso que se debe iniciar y se plantearía para no más de un año o un año y medio.

9. Elaboración de material educomunicacional, acompañado de estrategias para construcción de alianzas con medios de comunicación.

PERÚ El grupo de trabajo del país integrado por: especialistas de la Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental (DIECA), de la Dirección de Currículo del Ministerio de Educación, docentes representantes de las experiencias escolares de Gestión del Riesgo, especialista del Área de Educación del Instituto Nacional de Defensa Civil (INDECI), representantes de ITDG y Organismos de la Cooperación Internacional como UNICEF, Cooperación Alemana GTZ y el Convenio Andrés Bello, propuso 12 acciones estratégicas para la sostenibilidad :

1. Incorporar el tema de Gestión de Riesgo en los programas de formación inicial y continua de docentes, que se debe ejecutar en el corto plazo, porque es una tarea urgente. Las instituciones que deben coordinar esta acción son: el Ministerio de

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Educación, INDECI, las ONG que desarrollan el tema de Gestión del Riesgo, las universidades, e institutos superiores pedagógicos no universitarios, en coordinación con la Asamblea Nacional de Rectores, así como la Red Nacional de Educación Ambiental (REA), que incorpora las organizaciones que vienen trabajando el tema de Gestión del Riesgo.

2. Incorporar la Gestión del Riesgo en los proyectos educativos regionales, locales e institucionales, promoviendo la transversalización de este tema en la educación. Esta acción se desarrollaría en el corto y mediano plazo y una vez más, las instituciones con las que se propone se debe coordinar son el Ministerio de Educación, las ONG, la Cooperación Internacional, por citar específicamente UNICEF, los gobiernos regionales y locales.

3. Fortalecer la implementación de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental, que en caso del Perú es la “Movilización social de escuelas seguras, limpias y saludables”. Esta estrategia tiene entre sus componentes el de Gestión del Riesgo en la institución educativa. Este proceso debe continuar su implementación en el corto plazo, involucrando a todos los sectores que desarrollan el tema de Gestión del Riesgo: Ministerio de Educación, el INDECI y las ONG..

4. Desarrollar alianzas que permitan la elaboración de materiales educativos en Gestión del Riego, teniendo en consideración los materiales existentes. Para ello el Ministerio de Educación coordinará con las ONG, la Cooperación Internacional y la empresa privada.

5. Fortalecimiento de las relaciones interinstitucionales, el cual sería a corto plazo y dependería sobre todo del Ministerio de Educación, el cual como ente central es quien promueve y genera estas relaciones intersectoriales.

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6. Desarrollar un sistema de supervisión y monitoreo colaborativo para el acompañamiento del proceso. Ello a corto y mediano plazo; lo cual va a permitir que se pueda medir si las acciones que se están implementando, o no, durante el proceso son eficientes. El desarrollo de esta propuesta dependeria del Ministerio de Educación y las instancias que son parte de él, como las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL).

7. Desarrollar un sistema de evaluación y reconocimiento de logros ambientales en las instituciones educativas que contemple la Gestión del Riesgo. Esto tiene que ver con que el esfuerzo tiene que ser valorado a nivel de todas las instituciones, pues no solamente se trata de cumplir, sino de decir que se esta cumpliendo y se esta cumpliendo bien.

8. Incorporar la Gestión Ambiental y la Gestión del Riesgo en las guías metodológicas de implementación del Documento Curricular Nacional (DCN), con el fin de que el tema sea incorporado por los docentes en la práctica diaria. La propuesta depende en gran medida del Ministerio de Educación con el apoyo de la Cooperación Internacional.

9. Continuar la sistematización de experiencias de Gestión del Riesgo en el ámbito escolar y garantizar su adecuada difusión. El proceso hasta ahora, deja ver que es necesario desarrollar procesos de sistematización, pero a la vez garantizar el acceso a estas experiencias, es decir garantiza su difusión. Esto depende en gran medida también, del Ministerio de Educación con apoyo de la Cooperación Internacional.

10. Realizar estrategias de incidencia para la aprobación de la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA), documento que ya está en consulta nacional y en el cual se ha tratado de introducir el tema de Gestión del Riesgo de una manera consistente, que sirva para los intereses éticos de todos los que promocionan la Gestión del Riesgo.

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El Ministerio de Educación y el Ministerio de Ambiente están promoviendo que en marzo de 2009 la Política sea aprobada.

11. Desarrollar el sistema de información y comunicación, eso es para el trabajo de redes institucionales, mientras las redes estén comunicadas e informadas acerca del trabajo del otro, no va a haber un desgaste, sino que va a haber un solo trabajo bien hecho, a corto y mediano plazo, esto depende del Ministerio de Educación y de la coordinación entre todas sus instancias.

12. Validar los “Lineamientos de Inserción Curricular de la Gestión del Riesgo para el Sistema Educativo Peruano” en experiencias piloto en el país.

8. Balance de líneas comunes presentes en las agendas planteadas por los países: una mirada desde el proyecto PREDECAN • El tema de la formación de docentes se plantea como una

constante en los pases. Esto involucra tanto a los procesos de formación inicial de estos profesionales como a los de formación continua y permanente.

• La necesidad de continuar sistematizando experiencias es un punto explícito en tres países, pero es también un punto que durante el encuentro, Colombia ha planteado como una necesidad.

• La necesidad del posicionamiento político institucional y normativo de la temática refleja el interés de los países en consolidar los procesos iniciados con el apoyo del PREDECAN

• Hay otros temas que surgen más tímidamente, relacionados con otros desafíos planteados desde la Estrategia Andina de Prevención y Atención de Desastres del CAPRADE para el tema en la educacion, que no son precisamente el tema de la inserción

116

curricular. En este sentido, Ecuador plantea generar lineamientos para el tema de infraestructura escolar y protocolos estandarizados para definir que se hace desde los sistemas educativos en momentos de intervención, mitigación y reconstrucción.

• En cuanto a los retos por país, Bolivia prioriza la búsqueda del posicionamiento político de la temática y la de mecanismos de coordinación interinstitucional, donde la Mesa de Educación y Comunicación continua siendo un espacio legítimo para avanzar en ese reto. De otro lado, Bolivia tiene el desafío de socializar más ampliamente la propuesta de Lineamientos y posicionar también el tema en la nueva Ley de Educación y avanzar en la propuesta de incorporación de la temática a nivel micro curricular, y esos avances se tienen que dar en el marco de la mencionada Ley.

• Colombia prioriza acciones estratégicas alrededor del fortalecimiento de la Comisión Nacional Asesora en el tema de Educación, instancia clave para continuar fortaleciendo la temática en el país.

• Perú tiene el desafío de concretar el posicionamiento de la temática en el marco de la Política Nacional de Educación Ambiental. Del mismo modo, aparece de manera reiterativa la necesidad de elaborar y socializar materiales educativos específicos para la temática pero en el marco de los “Lineamientos para la Incorporación de la Gestión del Riesgo en la Educación Básica Regular del Sistema Educativo Peruano”. Por ultimo, solamente Perú plantea un sistema de reconocimiento de logros en el tema de educación en Gestión del Riesgo.

117

9. Balance general del proceso desarrollado en los países para promover la inserción de la currícula de la Gestión del Riesgo desde la perspectiva de los ministerios de educación

Representes de los Ministerios de Educación:

Ministerio de Educación – Ecuador

Germania Rosero Burban. DirectoraDirección Nacional de Currículo

Dolores Santisteván de Baca. Asesora de Comunicación Coordinadora Comité de Crisis

Fausto Moncayo. Director Técnico DIPLASEDE

Ministerio de Educación – Bolivia

Cristóbal Ayaviri Al varez . Dirección General de Educación Alternativa - Viceministerio de Educación Escolarizada, Alternativa y Alfabetización.

Luisa Salas Takaná. Dirección General de Educación Escolarizada - Diseño Curricular

Ministerio de Educación - Colombia

Maritza Torres Carrasco Coordinadora del Programa Nacional de Educación Ambiental

Judith Atencia Cárcamo. Programa Nacional de Educación Ambiental

118

Ministerio de Educación – Perú

Jorge Luis Chumpitaz Panta. Coordinador del área de Educación Ambiental - Especialista del area curricular de la Dirección de Educación Primaria Soledad Asunción Gamarra Miranda. Especialista del area curricular de la Dirección de Educación Primaria.

Raúl Jaime Marcos. Especialista.

Ninfa América Chavez. Especialista en Gestión del Riesgo. Especialista del área curricular de la Dirección de Educación Primaria

ANTECEDENTES

La propuesta de la consultoría en su inicio tuvo una mirada homogenizadora que no respondía a las realidades de los países, sin embargo la dinámica de cada país reorienta el curso de la consultoría atendiendo a las propias realidades y necesidades, sin perder de vista sus objetivos.

LOGROS

• Se logró que todos los países de la Subregión se comprometieran a reconceptualizar el tema con el propósito de alcanzar un enfoque unificado alrededor de la gestión del riesgo.

• Se involucró a diversos actores sociales en el tratamiento del tema.

• Se evidenció la importancia de la gestión de riesgo entendida en el marco de desarrollo de los países.

• Los tomadores de decisiones se han interesado en apoyar el proceso.

• Como resultado del proceso, se elaboraron lineamientos sobre gestión de riesgos para Perú, Ecuador y Bolivia.

119

• Se visualizaron experiencias enfocadas en educación para la gestión del riesgo.

• Se hizo un balance sobre el estado de avances y dificultades de cada país en el tema desde una mirada subregional andina.

• Se fortalece la posibilidad de hacer propuestas conjuntas para los países, a pesar de las diferencias.

• Reactivación de la Comisión Nacional Asesora De Educación Del Sistema Nacional De Prevención Y Atención De Desastres De Colombia.

• Apoyo para la formulación del Plan de Desarrollo de la mencionada Comisión.

CONSIDERACIONES ADICIONALES POR PARTE DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PERÚ

• Se logró elaborar un documento preliminar de lineamientos para la incorporación de la gestión de riesgo en el sistema educativo, el mismo que será validado

• Se logro un avance de criterios comunes en cuanto a los conceptual y metodológico de la gestión del riesgo que permitirá a los docentes implementar adecuadamente la Gestión del Riesgo en las instituciones educativas.

• La gestión de riesgos se ve fortalecida si se comprende como una dimensión de la educación ambiental.

• Un avance en la comprensión que la incorporación de contenidos en la currícula de estudios no garantiza la formación y desarrollo de una cultura de prevención, que hace falta entender la currícula como un proyecto que contribuye al desarrollo de la comunidad local.

120

SUGERENCIAS

• Que CAPRADE apoye a los Ministerios de Educación en la búsqueda para la continuidad de los avances logrados con el PREDECAN y la consolidación de una red regional andina de gestión del riesgo entre los Ministerios de Educación.

• Que CAPRADE y los Ministerios de Educación busquen que la temática tenga un tránsito hacia el programa andino amazónico de comunicación y educación ambiental - PANACEA.

• Que la Presidencia Protempore de Educación (Ecuador), convoque a una reunión del Consejo Andino De Ministros De Educación para el posicionamiento político del tema de gestión del riesgo en el ámbito escolar y en ese marco los avances logrados con el apoyo del PREDECAN.

• Se propone que se articule el proceso avanzado como estrategia del PANACEA, para su sostenibilidad.

10. Balance y compromisos desde las direcciones nacionales de defensa civil/ direcciones de prevención y atención de desastres/secretarias de gestión del riesgo.

COLOMBIA: LUIS CARLOS MARTINEZ SECRETARIO TÉCNICO DE LA COMISIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN ECUADOR: PAULINA SOTOMAYOR. RESPONSABLE DE EDUCACIÓN. SECRETARIA TÉCNICA DE GESTIÓN DEL RIESGO. BOLIVIA: JUAN ANTONIO SANZETENEA. VICEMINISTERIO VICEMINISTERIO DE DEFENSA CIVIL Y COOPERACIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL PERÚ: PEDRO FARROÑA. INSTITUTO NACIONAL DE DEFENSA CIVIL.

− El camino diseñado y construido y recorrido por el CAPRADE, con el apoyo del PREDECAN, proyecto facilitador de los procesos, que

121

dicho sea de paso, respeta en su afán facilitador nuestros propios contextos nacionales, en lo referido al eje temático 4 (3), desde su concepción a la fecha, se ha consolidado mejorando en su estructura y fortaleciendo lo conceptual en la temática de la Gestión del Riesgo, articulado a la educación.

− En ese afán, cada país va caminando sobre la base de sus propios esfuerzos, por lo que las entidades CAPRADE, están cumpliendo con la programación de operaciones anuales 2008 – 2009, donde la inserción curricular en la educación formal, es un componente más de las tareas a desarrollar en el eje cuatro.

− Como Defensa Civil (PC), responsables de la administración de los eventos adversos, nos sentimos satisfechos y motivados por los avances en el tema que hoy nos ocupa, alimentándonos de nuevos retos, para lograr el objetivo propuesto de trabajar en el desarrollo de una cultura que incorpore la reducción del riesgo de desastres como medio de vida y de conocimiento, exigiendo el concurso de actores como el educativo.

− La mayoría de los presentes en este taller, hemos logrado satisfacer nuestras propias expectativas planteadas en el primer día, llevando tarea para la casa de acompañar a los ministerios de educación, en la concretización de la agenda hoy propuesta.

− Es importante señalar que la Consultoría que nos acompaña en este proceso, ha motivado la discusión que nos permite contar con insumos, para que cada país pueda desarrollar su trabajo de acuerdo a su propio ritmo, caminando en su propio sendero y contexto socio cultural.

− Sin embargo, es importante puntualizar la preocupación del Ecuador acerca de la sostenibilidad de lo avanzado por el PREDECAN, y si el enfoque de la Gestión de Riesgo y la construcción de una cultura de prevención va a quedar sujeta a la discrecionalidad de los ministros de educación de turno; por lo que es necesario considerar la posibilidad de que los países planteen

122

TALLER SUBREGIONAL ANDINO - INCORPORACIÓN CURRICULAR DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN FORMAL DE LOS PAÍSES DE LA SUBREGIÓN ANDINA: AVANCES Y RETOS PENDIENTES.

DIA 1Muy Bueno 47.0%

Bueno39,2%

Regular3.4% Malo

0,0%

N/C7.4%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Concepto

Valoración (%)

como el caso del ecuador, la elaboración de políticas públicas para la Gestión de Riesgo.

− Finalmente, agradecemos al PREDECAN, a UNICEF y a muchos otros organismo de cooperación, a Giovanna Núñez, a Luisa Fernanda Guevara, al equipo de organizadores, a los expositores, y a todos ustedes por compartir sus conocimientos y experiencias, lo que compromete a seguir trabajando para que todos y todas, reduciendo el riesgo, podamos “vivir bien” en armonía con la naturaleza y el entorno social.

11. Evaluación

123

Evaluación de los objetivosPresentar el estado del arte del proceso dinamizado en los

países con el apoyo técnico del PREDECAN

Bueno41,4%

Muy Bueno55,2%

Malo0,0%

N/C3,4%

Regular0,0%

Evaluación del manejo conceptual de los temas tratados

Muy Bueno44,8%

Bueno51,7%

Regular3,4% Malo

0.0%N/C0.0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Concepto

Valoración (%)

124

Evaluación de las instalaciones donde se desarrollo el evento

Muy Bueno69,0%

Bueno31,0%

Regular0,0%

Malo0,0%

N/C0,0%

Evaluación de la atención y servicio a los participantes

Bueno24,1%

Regular3,4%

Malo0,0% N/C

0,0%

Muy Bueno72,4%

125

Evaluación de los objetivosSocializar las fortalezas de las diferentes experiencias para el

desarrollo de la temática

Muy Bueno41,4%

Bueno51,7%

Regular6,9%

N/C0,0% Malo

0,0%

Evaluación del manejo de los tiempos de las sesiones

Muy Bueno20,7%

Bueno48,3%

Regular6,9%

Malo0.0%

N/C0,7%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Concepto

Valoración (%)

126

Evaluación de los objetivosPresentar el balance Subregional Andino de las 12 experiencias de Gestión del Riesgo en el ámbito escolar desde la sistematización

hecha por el PREDECAN

Malo0,0%

N/C13,8%

Regular0,0%

Bueno44,8%

Muy Bueno41,4%

Evaluación del la observancia de la guía de trabajo de grupo

Muy Bueno31,0%

Bueno20,7%

Regular6,9%

Malo0.0%

N/C41.4%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

Concepto

Valoración (%)

127


DIA 2

Muy Bueno 69.4%

Bueno 27,8%

Regular1.4%

Malo0,0%

N/C1.0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Concepto

Valoración (%)

Evaluación de los objetivosSocializar los avances en la incorporación de la temática en el sistema educativo escolarizado de los cuatro países,

acorde con su contexto político.

Bueno45,8%

Muy Bueno54,2%

Malo0,0%

N/C0,0% Regular

0,0%

128


Muy Bueno66,7%

Bueno29,2%

Regular4,2% Malo

0.0%N/C0.0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Concepto

Valoración (%)


Muy Bueno91,7%

Bueno8,3%

Regular0,0%

Malo0,0% N/C

0,0%

129


Bueno8,3%

Regular4,2% Malo

0,0% N/C0,0%

Muy Bueno87,5%


Muy Bueno45,8%

Bueno50,0%

Regular0,0%

Malo0.0%

N/C1,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Concepto

Valoración (%)

130


Muy Bueno70,8%

Bueno25,0%

Regular0,0%

Malo0.0%

N/C4.2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Concepto

Valoración (%)


DIA 3

Muy Bueno 60.4%

Bueno38,3%

Regular0.0%

Malo0,0%

N/C0.9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Concepto

Valoración (%)

131

Evaluación de los objetivosConstruir una agenda de sostenibilidad del trabajo a nmivel de cada

País y a nivel Subregional Andino para la Consolidación de los procesos adelantados para la inserción curricular de la gestión del

Riesgo en los Sist. Educa,

Bueno31,8%

Muy Bueno68,3%

Malo0,0%

N/C0,0% Regular

0,0%


Muy Bueno63,6%

Bueno36,4%

Regular0,0%

Malo0.0%

N/C0.0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Concepto

Valoración (%)

132


Muy Bueno72,7%

Bueno27,3%

Regular0,0%

Malo0,0%

N/C0,0%


Bueno27,3%

Regular0,0%

Malo0,0% N/C

0,0%

Muy Bueno72,7%

133


Muy Bueno40,9%

Bueno54,5%

Regular0,0%

Malo20.0%

N/C1,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Concepto

Valoración (%)

Evaluación de los objetivosConsiderar con el grupo de actores encargados del tema en cada

Ministerio la identificación, de acciones estratégicas para la incorporación de las otras líneas propuestas por la EAPAD de manera

integral en el sector educativo.

Muy Bueno54,5%

Bueno45,5%

Regular0,0%

N/C0,0% Malo

0,0%

134


Muy Bueno50,0%

Bueno45,5%

Regular0,0%

Malo0.0%

N/C4.5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Concepto

Valoración (%)

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