Taller para los Asesores Técnicos Pedagógicos, por ...El Taller para los Asesores Técnicos...

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Taller para los Asesores Técnicos

Pedagógicos, por Promoción

y temporales por Reconocimiento Educación Básica

Modalidad Presencial 2018


Taller para los Asesores TécnicosPedagógicos, por Promoción

y temporales por Reconocimiento Educación Básica

Modalidad Presencial 2018

El Taller para los Asesores Técnicos Pedagógicos, por Promoción y Temporales por Reconocimiento. 2018, es un docu-mento elaborado por la Dirección General de Promoción, de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación Nacional del Servicio Profesional DocenteAna María Aceves Estrada

Dirección General de PromociónFrancisco Deceano Osorio

Coordinación Francisco Deceano OsorioNorma Nélida Reséndiz Melgar

Elaboración Norma Nélida Reséndiz Melgar

ColaboraciónHilda Gómez GerardoRosa Ileana Puga Vázquez

RevisiónVicente Oropeza Calderón

Diseño Gráfico Ricardo Muciño Mendoza

5Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

El taller para los Asesores Técnicos Pedagógicos, por Promoción y temporales por ReconocimientoModalidad presencial. 2018

Índice

Presentación 7Introducción. Un panorama general del SATE 8Orientaciones para conducir el Taller 20

Primera sección. Organización de la asesoría técnica en la supervisión de zona escolar

23

Tema 1. El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y su contribución a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

25

1.1. Las características generales del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y su implementación en la zona escolar

26

1.2. La contribución del SATE a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

27

Tema 2. El sentido y las características de la asesoría técnica pedagógica en el marco del SATE

29

2.1. La asesoría técnica pedagógica, por Promoción y temporal por Reconocimiento, en el SATE

30

2.2. La contribución de la asesoría técnica pedagógica a la mejora de la calidad educativa

33

Tema 3. La atención a los principios del aprendizaje adulto y la mejora de las prácticas docentes como ejes para el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica

35

3.1. El aprendizaje adulto como eje de la asesoría técnica pedagógica 353.2. La mejora de las prácticas docentes como eje de la asesoría técnica

pedagógica37

Segunda sección. Herramientas Básicas para el Desarrollo de la asesoría técnica pedagógica

40

Tema 4. El proceso de asesoría técnica pedagógica desde la perspectiva del SATE, y la selección de escuelas y personal docente a asesorar

41

4.1. La asesoría técnica pedagógica en la perspectiva del SATE 414.2. La selección del personal docente a asesorar 43

Tema 5. La definición de la asesoría: establecimiento de objetivos, metas, compromisos y actividades a desarrollar

45

5.1. El establecimiento de acuerdos iniciales para la asesoría técnica pedagógica 475.2. La definición de objetivos y metas para la asesoría técnica pedagógica 48

6 Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente


Tema 6. La búsqueda y construcción conjunta, entre Asesor y Asesorados, de propuestas de mejora: recolección de información y creación de alternativas

51

6.1. La recolección de información para la construcción conjunta de propuestas de mejora

51

6.2. La construcción conjunta de propuestas de mejora 54Tema 7. La puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas: observación de la labor docente y diálogo reflexivo posterior

56

7.1. La observación de la puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas

57

7.2. El diálogo reflexivo posterior a la puesta en práctica de las propuestas de mejora

60

Tema 8. Valoración de la puesta en práctica de las propuestas de mejora: análisis y reflexión sobre los resultados obtenidos y los retos enfrentados

63

8.1. Lo que se valora en una propuesta de mejora 648.2. La valoración de las propuestas en relación con su incidencia en la mejora

de las prácticas docentes y el aprendizaje de los alumnos66

Tema 9. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas: hacia el desarrollo de una cultura de aprendizaje colectivo

68

9.1. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas

69

9.2. El papel del Asesor Técnico Pedagógico en el fomento de una cultura de aprendizaje colectivo en la escuela

71

Anexo. Materiales de apoyo 73Invitación 74¿Qué entendemos por mejora de la calidad educativa? 75Diferentes significados de la calidad educativa y su mejora 79Casos de asesoría 85¿Qué Docentes asesorar? Casos 90Ejemplos de instrumentos para la obtención de información 95Cómo elaborar una guía de observación 107Experiencias de procesos de mejora de prácticas docentes y de los resultados obtenidos en las escuelas

113

¿Qué entendemos por seguimiento y evaluación? 127Emprender el cambio 131



Presentación

La Secretaría de Educación Pública, por medio de la Dirección General de Promoción de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, pone a disposición de los Asesores Técnicos Pedagógicos, por Promoción y temporales por Reconocimiento, el personal de las supervisiones escolares y las Autoridades Educativas Locales, el presente Taller para los Asesores Técnicos Pedagógicos, por Promoción y temporales por Reconocimien-to. Educación Básica. Modalidad presencial. 2018, la cual tiene como propósito sugerir un conjunto de actividades didácticas para contribuir a la formación básica de este personal educativo.

Como se sabe, la asesoría técnica pedagógica tiene un papel fundamental para contribuir a la mejora de las prácticas docentes y, en consecuencia, a la mejora de los aprendizajes en los alumnos, por ello se requiere que quienes la lleven a cabo reciban una formación continua. En este sentido, se propone que el primer momento de dicha formación lo constituya este taller, al cual le sigan experiencias formativas donde se aborden ele-mentos particulares de la función de asesoría, tales como: la observación y diagnóstico de necesidades de los Docentes a asesorar vinculados con la mejora de sus prácticas profesionales; el diseño de propuestas de mejora, según la diversidad de servicios y con-textos educativos; el desarrollo de diálogos reflexivos y formativos; el seguimiento y la evaluación del proceso de asesoría. De ahí que, al tiempo que se avance en el desarrollo de la función de asesoría, las supervisiones escolares y las Autoridades Educativas Locales incrementan la capacidad de sus equipos, de tal forma que al contar con mayor expe-riencia, saberes y materiales tendrán más posibilidades de éxito al favorecer el cambio y la mejora educativos.

Este documento se organiza en cuatro partes. En la primera, se incluyen algunos elemen-tos acerca de las funciones y características de la asesoría técnica pedagógica, así como orientaciones para la implementación del taller. Otras dos partes contienen las propues-tas de actividades para el desarrollo del taller, una dirigida a reconocer las características y el sentido de la función de asesoría técnica pedagógica en el marco del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) y, otra, a desarrollar herramientas básicas para el



ejercicio de esta función. La cuarta, y última parte, es el Anexo del taller que contiene las lecturas propuestas en las actividades.

Cabe mencionar que el taller persigue que los participantes identifiquen en lo general la manera en que colaborarán en la supervisión de zona escolar y lo que harán en las escuelas, pues se considera que los elementos vinculados con la práctica docente y su mejora, los han abordado en otras experiencias de formación como los cursos “Apren-dizajes clave” y “Proyectar la enseñanza” que ofrece la Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica de la SEP con la intención de fortalecer la formación y el desarrollo profesional docente, los cuales se encuentran en la dirección electrónica: https://dgfc.basica.sep.gob.mx

Por último, es necesario precisar que todos los Asesores Técnicos Pedagógicos en fun-ciones (ATP), sin importar el momento de su ingreso a la misma, si son por Promoción o temporales por Reconocimiento, el nivel, tipo de servicio o contexto educativo en que laboran, deberán participar en diversas experiencias de formación orientadas al enrique-cimiento de su rol de asesoría, y que la responsabilidad de proporcionarlas corresponde a la Autoridad Educativa Local.

Introducción. Aspectos generales del SATE

El taller está dirigido a los Asesores Técnicos Pedagógicos, por Promoción y temporales por Reconocimiento. Los primeros participaron en los Concursos de Oposición para la promoción a la función de asesoría técnica pedagógica, y los segundos en el proceso de selección para ejercer la función de asesoría técnica pedagógica de manera temporal, cumplieron con los requisitos estipulados y fueron seleccionados conforme lo estable-cido en el Marco general de Asesoría Técnica Pedagógica temporal por Reconocimiento. Educación Básica. Ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021 y en los Lineamientos para la selección de personal docente y técnico docente que aspire a desempeñar funciones de ase-soría técnica pedagógica de manera temporal en otras escuelas en educación básica y media superior para el ciclo escolar 2018-2019. LINEE-04-2018.



Estos Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP), por Promoción y temporales por Reconoci-miento, estarán adscritos a una supervisión de zona escolar en la que formarán parte del equipo responsable del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE), quienes, junto con los Supervisores escolares y los Asesores Técnicos, colaborarán para la mejora de las prácticas pedagógicas y del trabajo educativo de las escuelas de la zona escolar, con la intención de fortalecer los aprendizajes de todos los alumnos.

De acuerdo con lo establecido en los Lineamientos generales para la prestación del Servi-cio de Asistencia Técnica a la Escuela en la Educación Básica, la supervisión de zona escolar y en particular los Asesores Técnicos Pedagógicos juegan un papel relevante en el logro de las finalidades de este Servicio, considerando que su objetivo general es:

Coadyuvar a la mejora del funcionamiento de la escuela y de las prácticas profesio-nales docentes y directivas, por medio del apoyo, la asesoría y el acompañamiento especializados, a fin de brindar a los alumnos una educación de calidad con equidad e inclusión. (Lineamiento quinto).

Asimismo, los objetivos específicos que plantea son:

I. Mejorar las prácticas docentes, partiendo de las experiencias y los saberes individua-les y colectivos, así como de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, para impulsar la toma de decisiones reflexivas e informadas en el trabajo del aula y de la escuela, en un marco de equidad, inclusión y reconocimiento a la diversidad.

II. Apoyar en la identificación de las necesidades de formación continua del personal docente y directivo para su atención por las Autoridades Educativas.

III. Fortalecer el funcionamiento y la organización de las escuelas, a través del impulso a la Ruta de Mejora Escolar, el liderazgo directivo, el CTE y el trabajo colaborativo de la comunidad escolar, considerando la autonomía de gestión.

IV. Apoyar a los colectivos docentes en la práctica de la Evaluación Interna, propiciando que esta tenga un carácter permanente y formativo que fortalezca y contribuya a la toma de decisiones fundamentadas e informadas que incidan en la mejora del aprendizaje de los alumnos.

V. Apoyar a los colectivos docentes en la interpretación y el uso de las evaluaciones ex-ternas, tomando en cuenta sus resultados como insumos para el análisis del trabajo



educativo que se realiza con los alumnos en las escuelas y la definición de acciones de mejora de los procesos y resultados educativos.

VI. Articular las acciones de apoyo, asesoría y acompañamiento técnico pedagógicos dirigidos a las escuelas de educación básica y que se encaminan a la mejora del aprendizaje de los alumnos, de las prácticas docentes y directivas, y de la organiza-ción y el funcionamiento escolares.

(Lineamiento sexto).

Además, en ese documento se precisa que el SATE es responsable de prestar tres tipos de servicios: el apoyo, la asesoría y el acompañamiento.

Apoyo

Se trata de una o varias acciones específicas que se brindan al personal directivo, docen-te y técnico docente, de manera individual o colectiva.

Este apoyo tiene el propósito de atender requerimientos específicos expresados por las comunidades escolares, por lo que su duración varía en tiempo, así como su intensidad, contenido y alcance, según las necesidades técnicas pedagógicas de cada plantel, vincula-das con el desarrollo de la Ruta de Mejora Escolar.

Asesoría

Refiere al proceso formativo y de fomento de habilidades que desarrolla la supervisión de zona escolar para la mejora de las prácticas docentes y directivas.

La asesoría tiene el propósito de lograr que el personal docente, técnico docente y di-rectivo sea capaz de impulsar de forma autónoma procesos de mejora en sus prácticas educativas, atendiendo situaciones o necesidades que incidan directamente en los apren-dizajes de los alumnos del plantel y en la prestación de un servicio educativo de calidad.



Acompañamiento

Consiste en la colaboración continua, planificada y sistemática que brinda la supervisión de zona escolar durante un ciclo escolar a, por lo menos, dos escuelas bajo su respon-sabilidad, que prioritariamente lo requieren. Estas escuelas son consideradas de atención prioritaria.1

(Lineamientos trigésimo primero, trigésimo tercero y trigésimo noveno).

Ámbitos del SATE

En los Lineamientos también se expresa que el SATE se desarrolla en tres ámbitos:

I. Práctica docente;II. Funcionamiento y organización de la escuela, yIII. Evaluaciones interna y externa.

En este marco, al Asesor Técnico Pedagógico, por Promoción o temporal por Recono-cimiento, le corresponde colaborar con la supervisión de zona escolar en los tres tipos de servicios del SATE, trabajando con los Docentes y Técnicos Docentes en los ámbitos “Práctica docente” y “Evaluaciones interna y externa”. El primero se enfoca a la atención de las necesidades de los Docentes y Técnicos Docentes relacionadas con mejorar los aprendizajes de sus alumnos; la comprensión y el manejo de los enfoques de enseñan-za, y de los contenidos del plan y los programas de estudio vigentes; la atención a la diversidad e inclusión de los alumnos en situación de rezago educativo o en riesgo de abandono escolar, y el desarrollo de las habilidades señaladas en los perfiles del Docente y del Técnico Docente.

1 Las escuelas de atención prioritaria son las que, en relación con los otros planteles de la zona, presentan, por lo menos, alguno de los siguientes retos:

I. Tienen problemas vinculados con la convivencia escolar, presentan situaciones de acoso, violencia de género o discriminación.

II. Tienen dificultades para el cumplimiento de la Normalidad Mínima de Operación Escolar.III. Presentan altos índices de ausentismo, reprobación o deserción escolares.IV. Un alto porcentaje de alumnos y alumnas enfrentan dificultades para el logro de los aprendizajes esperados

vinculados con lectura, escritura o pensamiento matemático, según el grado o nivel educativo.También se considerarán escuelas de atención prioritaria las que se dirigen a población indígena, afrodescendiente, migrante, con barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva, con alumnos o alumnas con discapacidad y dificultades severas en conducta, comunicación y aprendizaje, o bien, son escuelas multigrado o telesecundarias.



El segundo ámbito de intervención, particularmente el que se refiere a las evaluaciones internas, se dirige a impulsar a la evaluación como una actividad permanente, de carácter formativo y tendiente al mejoramiento de la práctica profesional, de la escuela y de la zona escolar ; el fomento e intercambio de experiencias, proyectos, problemas y solucio-nes con la comunidad y el trabajo entre las escuelas de la zona escolar ; la obtención, el análisis y la valoración de información sobre los procesos, los resultados y los avances educativos de los alumnos en el aula y en la escuela, así como el establecimiento de compromisos en función de los resultados derivados de la evaluación interna.

En cuanto a las evaluaciones externas, el apoyo del Asesor Técnico Pedagógico se orienta hacia la interpretación y el uso de los resultados de estas evaluaciones para retroalimen-tar la visión del colectivo docente sobre su quehacer y su incidencia en el aprendizaje de los alumnos, así como la toma de decisiones fundamentadas e informadas para la mejora de las prácticas educativas y los aprendizajes de los alumnos.

Los ATP por Promoción y temporales por Reconocimiento podrán proporcionar apoyo de acuerdo con su ámbito de especialidad, nivel educativo, modalidad, tipo de servicio, organización, espacio curricular u otro, y alternativas de trabajo pedagógico que incre-menten la participación de los alumnos, mejoren la convivencia escolar y favorezcan que la escuela sea un espacio de desarrollo cultural, personal, social y afectivo para los alumnos y Docentes.

A lo largo del ciclo escolar, el Asesor Técnico Pedagógico puede asesorar, apoyar y acom-pañar a los Docentes, de manera individual o colectiva, según lo que la Autoridad Edu-cativa Local le asigne conforme a las necesidades del servicio, el plan de trabajo de la zona escolar o equivalente y la disponibilidad de personal para el cumplimiento de esta responsabilidad, y pueden ser los mismos Docentes a lo largo de todo el ciclo escolar o pueden cambiar conforme al desarrollo de sus capacidades pedagógicas y desempeño en el aula, a las necesidades detectadas en otras escuelas por la propia Autoridad Edu-cativa Local, la supervisión, los Consejos Técnicos de Zona, por los directivos escolares, el colectivo docente, o bien, los propios Docentes. El apoyo y la asesoría pueden ser brindados a varias escuelas o colectivos de manera simultánea, mientras que el acompa-ñamiento se ofrecerá a dos escuelas consideradas como prioritarias.



Cabe señalar, que la selección del personal docente a asesorar y de las escuelas depende de las necesidades que estos detentan, asociado siempre a los logros de los alumnos. En tal sentido, la intención es propiciar la mejora del plantel en su conjunto a partir de la asesoría que se proporcione tanto al personal docente como al directivo, en el entendi-do de que, al mejorar sus capacidades profesionales, mejorarán los aprendizajes de los alumnos.

Para lograr lo anterior, de acuerdo con lo establecido en los Lineamientos del SATE las responsabilidades del Asesor Técnico Pedagógico por Promoción son las siguientes:

I. Participar en la planeación, la organización, el desarrollo y el seguimiento del SATE en la zona escolar.

II. Proponer al supervisor de zona los planteles y el personal docente y técnico docente al que se le brindará apoyo, asesoría y acompañamiento, conforme a las necesidades técnicas pedagógicas que se identifiquen en las escuelas.

III. Asesorar, apoyar y acompañar en aspectos técnicos pedagógicos, a Docentes y Técnicos Docentes de forma individualizada y colectiva, en colaboración con otros actores educativos, con el fin de coadyuvar, en su ámbito de competencia, a una formación docente orientada a la autonomía pedagógica y a la mejora de los aprendizajes de los alumnos, considerando las características de los Docentes y Técnicos Docentes, los contextos socioculturales y lingüísticos en que se ubican las escuelas.

IV. Visitar a las escuelas para apoyar, asesorar y acompañar al personal docente y técnico docente, y observar el trabajo que realizan con los alumnos, conforme a las necesidades del servicio, el plan de trabajo de la zona escolar o equivalente y la disponibilidad de personal para el cumplimiento de esta responsabilidad.

V. Colaborar con los Docentes y Técnicos Docentes en aquellas áreas de especiali-dad que la Autoridad Educativa Local le asigne para el fomento del pensamiento matemático o el lenguaje oral y escrito, según su área de especialidad, así como la implementación del modelo curricular vigente, el desarrollo de proyectos co-lectivos que revitalicen a la escuela como un espacio cultural y social para el aprendizaje, la mejora de la convivencia sana y pacífica en las escuelas, y demás que se consideren pertinentes.



VI. Impulsar redes y comunidades de aprendizaje a nivel estatal para facilitar encuen-tros, intercambios y creación de espacios de aprendizaje entre pares.

Las responsabilidades del Asesor Técnico Pedagógico temporal por Reconocimiento, en el marco del SATE, son:

I. Participar en el desarrollo y el seguimiento del SATE en el ámbito de la supervi-sión de zona escolar y de las escuelas.

II. Asesorar, apoyar y acompañar en aspectos técnicos pedagógicos, a Docentes y Técnicos Docentes, de forma individualizada y colectiva, bajo la dirección de la supervisión de zona escolar.

III. Visitar a las escuelas para apoyar y asesorar al personal docente y técnico do-cente, y observar el trabajo que realizan con los alumnos, conforme al plan de trabajo de la zona escolar o equivalente.

IV. Participar en la generación y fomento de redes y comunidades de aprendizaje entre colectivos docentes y técnicos docentes, y escuelas de la zona.

V. Colaborar con los Docentes y Técnicos Docentes de las escuelas en aquellas áreas de especialidad que la Autoridad Educativa Local le asigne, relacionadas con la implementación del modelo curricular vigente, el desarrollo de proyectos colectivos que revitalicen a la escuela como un espacio cultural y social para el aprendizaje, el fomento de la convivencia sana y pacífica en las escuelas, y demás que se consideren pertinentes.

Para el desarrollo de estas funciones cada Asesor Técnico Pedagógico por Promoción dedicará 30 horas/semana/mes, en educación preescolar y primaria, y en secundaria, 40 horas/semana/mes, en su horario laboral regular. Por su parte, el número de horas de asesoría que destine el Asesor Técnico temporal por Reconocimiento será equivalente a la carga horaria asignada en la plaza docente que ostenta.

Dada la importancia del papel de los Asesores Técnicos Pedagógicos para lograr que las escuelas de educación básica presten un servicio educativo de calidad, se requiere que el personal que desempeñe la función mencionada cuente con herramientas básicas para



cumplir con sus responsabilidades, las cuales sean robustecidas con posteriores acciones de formación que se dirijan a desarrollar habilidades específicas para la asesoría.

A manera de síntesis, destacar que:

La asesoría NO es:

– Asistir a los planteles para detectar problemas y tomar decisiones de solución que debe implementar el colectivo docente.

– Establecer relaciones jerárquicas y autoritarias de trabajo entre Asesor y Aseso-rado.

– Participar pasiva y receptivamente por parte del Docente asesorado en la imple-mentación de las estrategias e indicaciones proporcionadas por el Asesor.

– Implantar un servicio de formación continua en las escuelas para su buen funcio-namiento.

– Definir un conjunto de acciones de orientación con carácter prescriptivo a las escuelas fácilmente generalizable en la zona escolar.

– Establecer un servicio que supervise el quehacer educativo de las escuelas, a partir del cual se les clasifique para su intervención.

– Desarrollar un mecanismo de supervisión que pretende sustituir la autoridad formal por la influencia entre colegas.

La asesoría SÍ es:

– Tomar como eje y fin de la intervención de asesoría la mejora de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

– Desarrollar acciones, como parte de un encuentro profesional entre Asesor y Asesorado, dirigidas a fortalecer las competencias de este último considerando sus necesidades formativas, saberes, creencias y expectativas, a fin de atender las necesidades de sus alumnos con pertinencia y calidad.



– Promover la participación activa del Docente en el proceso de asesoría.

– Interactuar con contenido, es decir, analizar entre Asesor y Asesorado(s) el tra-bajo docente, para identificar los factores que inciden en este y reconocer cuáles pueden ser modificados para establecer caminos de actuación hacia lo posible y deseable.

– Actuar a partir del reconocimiento de las condiciones y recursos existentes.

– Realizar acciones entre Asesor y Asesorado(s) para favorecer el cambio o la me-jora de las prácticas docentes, a partir del aprendizaje y la autonomía profesional.

– Partir de un esfuerzo colectivo dirigido a la mejora de la calidad educativa de la zona escolar, que contribuye al buen desarrollo del plan de trabajo de la misma, al logro de los objetivos y las metas establecidas, acordes con las políticas enfocadas a la educación básica.

Características generales del taller

El taller es presencial, abarca nueve sesiones y se organiza en dos secciones. En la prime-ra, La organización de la Asesoría Técnica Pedagógica en la supervisión de zona escolar, los participantes abordarán el sentido y las características de esta asesoría en el marco del SATE y la manera en que contribuye a la mejora de la calidad educativa; asimismo, tra-tarán algunos elementos del aprendizaje adulto y de la mejora de las prácticas docentes como ejes para el desarrollo de la asesoría mencionada. En esta sección, los contenidos se enmarcan en el trabajo que realiza la supervisión de zona escolar.

En la segunda sección, los participantes profundizarán en el quehacer del Asesor Técnico Pedagógico, por Promoción y temporal por Reconocimiento, propiamente, y llevarán a cabo diversas actividades que se espera les proporcionen herramientas básicas para su función, considerando el proceso de esta asesoría señalado en los Lineamientos del SATE, así como los retos que pueden enfrentar al implementarlo en las escuelas.

Para finalizar el taller, harán un recuento del sentido de la asesoría técnica pedagógica y su contribución para lograr que las mejoras emprendidas en las escuelas sean sostenidas



en el tiempo, favoreciendo la construcción colaborativa de prácticas docentes que pro-picien aprendizajes relevantes y duraderos.

Propósito general

Que los Asesores Técnicos Pedagógicos:

Comprendan de qué manera se organiza el SATE para contribuir a los procesos de cambio y mejora de las prácticas docentes y, en consecuencia, alcanzar las metas educativas en las es-cuelas de la zona escolar, al tiempo que desarrollen las herramientas básicas para el ejercicio de sus funciones de asesoría técnica pedagógica.

Temas

Los temas en que se organiza el taller son:

Primera sección. Organización de la asesoría técnica pedagógica en la supervisión de zona escolar

1. El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y su contribución a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar.

2. El sentido y las características de la asesoría técnica pedagógica en el marco del SATE.

3. La atención a los principios del aprendizaje adulto y a la mejora de las prácti-cas docentes como ejes para el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica.

Segunda sección. Herramientas básicas para el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica

4. El proceso de asesoría técnica pedagógica desde la perspectiva del SATE y la selección de las escuelas y el personal docente a asesorar.

5. La definición de la asesoría técnica pedagógica: establecimiento de objetivos, metas, compromisos y actividades a desarrollar.

6. La búsqueda y construcción conjunta, entre Asesor y Asesorados, de pro-puestas de mejora: recolección de información y creación de alternativas.



7. La puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas: observación de la labor docente y diálogo reflexivo posterior.

8. La valoración de la puesta en práctica de las propuestas de mejora: análisis y reflexión sobre los resultados obtenidos y los retos enfrentados.

9. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas: hacia el desarrollo de una cultura de aprendizaje co-lectivo.

Duración

• Son nueve sesiones. Se propone que cada una tenga una duración de seis horas, por lo que la duración total del taller será de 54 horas.

• Si la Autoridad Educativa Local lo determina, se puede añadir a las nueve sesiones programadas, una más para atender temas de carácter organizativo previstos por la entidad federativa, o bien, contar con tiempo adicional para desarrollar las actividades con suficiencia. En este caso, la duración final sería de 60 horas.

• Cada tema se organiza en dos subtemas con una duración aproximada de tres horas cada uno.

Materiales

Es conveniente que cada participante cuente con:

• Un ejemplar de los Lineamientos generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela en la Educación Básica.

• Un ejemplar del Marco general de Asesoría Técnica Pedagógica temporal por Reconocimiento. Educación Básica. Ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021.

• Un ejemplar del Taller para los Asesores Técnicos Pedagógicos, por Promoción y temporales por Reconocimiento. Educación Básica. Modalidad presencial. 2018.



Se requiere que cada grupo cuente con una computadora que tenga conexión a inter-net y un cañón para proyectar los materiales y videos, así como con los materiales bási-cos siguientes: hojas blancas de papel bond tamaño rotafolio y tamaño carta, bolígrafos, marcadores o plumones de colores y cinta adhesiva.



Orientaciones para conducir el Taller

Es importante que quien conduzca el taller tome en cuenta lo siguiente:

Antes del taller

• Revisar la Ley General del Servicio Profesional Docente en su artículo 41, que refiere al Nombramiento como Personal Docente con Funciones de Asesoría Técnica Pedagógica, así como los artículos 48, 49 y 50, donde se alude a la asesoría técnica pedagógica temporal por Reconocimiento; además los Lineamientos generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela en Educación Básica y el Marco general de Asesoría Técnica Pedagógica temporal por Reconocimiento. Educación Básica. Ciclos escolares 2018-2019 al 2021-2022.

• Preguntar a la Autoridad Educativa Local acerca del proceso que se seguirá en acciones posteriores de formación y otras actividades dirigidas a los Asesores Técnicos Pedagógicos.

• Conocer las actividades que en materia de práctica docente se impulsan para las escuelas de educación básica. Para ello puede consultar el sitio web: https://basica.sep.gob.mx/site#Acercade

En este sitio se encuentra no solo información relacionada con la práctica docente, sino también aquella que tiene que ver con la implementación del planteamiento curricular del Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad, 2017.

• Revisar este taller a fondo y analizar cada una de las actividades para identificar su intención y el sentido de los diálogos y de los productos a elaborar. Considerar que se pueden modificar los temas conforme lo valore conveniente, según las necesidades del grupo y de sus participantes.

• Tomar en cuenta que lo más importante del taller es que los participantes encuentren sentido y significado a la asesoría técnica pedagógica en el



marco de la supervisión de zona escolar, antes que completar las actividades o realizar los productos en sí.

• Revisar los materiales de apoyo y considerar otros si los requieren en relación con el nivel, organización o tipo de servicio educativo en que laboren los participantes.

Durante el taller

• Revisar cada actividad antes de iniciar la sesión de trabajo, esto con la finalidad de aclararse dudas, definir ciertos ajustes conforme a los requerimientos e intereses identificados en los integrantes del grupo, etcétera.

• Consultar, previo a cada sesión, documentos o materiales complementarios que le permitan un mejor desarrollo de los temas y favorezcan la atención de las demandas identificadas en el grupo.

• Comenzar con una dinámica breve de presentación, para que los participantes se sientan en confianza y con la seguridad de que serán atendidos y respetados en sus intervenciones.

• Mencionar al inicio del taller cuáles son sus propósitos y alcances, y qué deben saber los participantes al concluirlo, de modo que orienten sus trabajos y diálogos en un sentido definido y claro.

• Registrar aquellos comentarios, dudas o sugerencias importantes hechas por el grupo, con la intención de atenderlos oportunamente.

• Llevar a cabo una recapitulación de lo revisado en cada sesión destacando lo más significativo del tema abordado.

• Evaluar el avance del taller, el nivel de logro de los propósitos de las actividades, la participación de los Docentes y Técnicos Docentes, y la pertinencia en la conducción del mismo, de tal manera que se puedan hacer los ajustes necesarios para su mejor desarrollo.

• Considerar algún receso, ya que las jornadas serán de aproximadamente seis horas.



Al finalizar el taller

• Concluir el taller realizando una recapitulación global sobre lo más relevante de los temas revisados.

• Realizar un balance general del taller junto con los participantes. La idea central es que la evaluación permita:

o Valorar el desarrollo de las actividades, la participación y los productos obtenidos.

o Reconocer qué sentido le dan los participantes a la asesoría técnica pedagógica.

o Identificar a qué se puede enfrentar el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica en las escuelas o las zonas escolares atendidas.

o Distinguir las necesidades de los ATP y fomentar la toma de decisiones para la mejora de su labor educativa.

Algunas preguntas que pueden servir para ello son:

o ¿Los participantes lograron una visión clara de la asesoría técnica pedagógica y de lo que les corresponde hacer en ella?, ¿qué hizo falta?

o ¿En qué medida las actividades y los productos desarrollados permitieron que los participantes comprendieran el sentido de la asesoría técnica pedagógica?

o ¿Cuáles fueron las dudas más recurrentes y los temas sobre los que posiblemente los Asesores Técnicos Pedagógicos requerirán mayor apoyo

o Finalmente, ¿el taller cumplió con las expectativas de sus participantes?, ¿por qué?, ¿cuál fue la idea que los participantes construyeron sobre la Asesoría Técnica Pedagógica?



Primera sección. Organización de la asesoría técnica pedagógica en la supervisión de zona escolar

En esta primera sección del taller, los participantes podrán responder a tres preguntas básicas: ¿de qué manera se vincula la asesoría técnica pedagógica al trabajo que realiza la supervisión de zona escolar?, ¿cómo contribuye esta asesoría al logro de los objetivos del SATE? y ¿cuáles son los retos que pueden enfrentar en el ejercicio de su función de asesoría?

Para ello, se propone que los participantes realicen una “simulación” o “juego de roles”, en el que organicen una supervisión de zona escolar de su nivel educativo o tipo de servicio, de acuerdo con la forma de trabajo en la entidad federativa.

La intención es que a través de este ejercicio los Asesores Técnicos Pedagógicos, por Promoción y temporales por Reconocimiento, identifiquen los diferentes aspectos que inciden en el desarrollo de su función, la vinculación de esta con otras acciones que rea-licen en la zona escolar y la importancia de trabajar de manera colaborativa para lograr los objetivos del SATE.

Al estar organizados en supervisiones escolares, se propone que enfrenten diversas “situaciones problema”, reales o simuladas, vinculadas a la realidad educativa, donde su análisis y solución estarán en el centro de la experiencia de aprendizaje.

Las situaciones problema se caracterizarán porque plantean una tarea cuyo procedi-miento de solución se desconoce, tienen diferentes alternativas de atención, las cuales pueden ser válidas según la comprensión que los participantes tengan del problema, la información con que cuenten, su creatividad para resolver los retos planteados y los recursos a su alcance, así como el contexto en que se desenvuelven.

De ahí que, estas situaciones son problemas abiertos, poco definidos y a veces algo con-fusos, como son los problemas reales que enfrentan las personas. No se trata, por tanto, de solicitar a los participantes que en la búsqueda de soluciones “repitan” la información contenida en algún documento, sino dialoguen, analicen, construyan, propongan y creen alternativas posibles.



Para solucionar los problemas, de manera general, pueden seguir estos pasos:

1. Revisar la situación problema: ¿por qué esta situación es un problema?, ¿de qué trata esta situación?

2. Buscar información que les permita resolverlo: ¿qué sabemos al respecto?, ¿qué información nos hace falta?, ¿cómo podemos conseguirla?

3. Revalorar el problema: entonces, ¿cuál es el verdadero problema?, ¿en qué consiste?, ¿cuáles son sus causas y consecuencias?

4. Plantear alternativas de solución: ¿qué podemos hacer para solucionar el pro-blema?, ¿con qué recursos contamos para ello?, ¿qué alternativas tenemos?, ¿es posible pensar en otras opciones más creativas, interesantes, participativas y que fomenten el entusiasmo y el compromiso por atender el problema?

5. Tomar una decisión: ¿cuál es nuestra solución más adecuada, posible, creativa, participativa, motivadora e interesante al problema?, ¿estamos de acuerdo?, ¿cuáles son nuestros primeros pasos para solucionar el problema?

Estos puntos están presentes en las propuestas de actividades, en unos recuadros que llevan por título: “¿Qué pueden hacer para resolver el problema? Consejos prácticos”, pues la intención es que planteen formas diversas de análisis y solución, en oposición a seguir “los pasos de una receta”.



{ Tema 1. El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y su contribución a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

En este tema los participantes se organizan como supervisión de zona escolar, cada uno elige representar a alguno de sus integrantes, según la organización planteada en los Lineamientos del SATE.

Estas supervisiones se encargarán de organizar el SATE en su zona escolar y vincularlo con otras actividades, tales como: la implementación del Modelo educativo 2017, las estrategias para evitar la reprobación y el abandono escolar o las acciones para forta-lecer la convivencia escolar. Posteriormente, distinguirán, con base en su experiencia, los factores que inciden en una mejora escolar, cómo se expresa y el papel que tiene el SATE para que se dé esta mejora.

Propósito


• Comprendan de qué manera se organiza el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y cómo contribuye a la mejora de la calidad educativa en los planteles de la zona escolar.

Productos de la sesión



Propuesta para la organización del SATE en la zona escolar.

Notas para la intervención en el foro de discusión: “Encuentro: Mejora de la calidad educativa”.



Subtema


Sugerencia de actividades

1. Los Asesores Técnicos Pedagógicos, en juego de roles, se organizan a manera de “supervisión de zona escolar”, conforme la estructura señalada en los Lineamientos del SATE para el nivel educativo. Cada equipo representa una supervisión.

En cada supervisión de zona escolar, los participantes se asignan roles, por ejemplo, Supervisor o Supervisor encargado, Asesores Técnicos Pedagógicos —por Promoción y temporales por Reconocimiento— y Asesor Técnico, según la cantidad definida en los Lineamientos.

2. Estas supervisiones simuladas enfrentarán una situación problema que deberán atender y, con ello, obtener un producto de trabajo en cada equipo. Situación problema

Su Autoridad Educativa Local les ha pedido que organicen el SATE en su zona escolar. En particular, tienen que delimitar sus funciones, establecer propósitos, organizar sus actividades, asignar responsabilidades y determinar periodos de realización, considerando también las acciones que tienen que desarrollar en el marco de la implementación del planteamiento curricular 2017, las estrategias para evitar la reprobación y el abandono escolar, así como las acciones para fortalecer la convivencia escolar, entre otros.

Algunos de ustedes tienen experiencia al respecto, pero también tienen inquietudes sobre lo que es el SATE, además temen que, si no tienen claros los planteamientos del SATE y lo que pueden y deben hacer en su zona escolar, los directivos y Docentes tendrían una escasa participación en las acciones vinculadas al mismo o no colaborarían como se espera.

Cada supervisión, en equipo, determinará de qué manera resolver la situación problema.

¿Qué pueden hacer para resolver el problema? Consejos prácticos

Pueden:

• Determinar qué rol tendrá cada uno en su supervisión (quién será Supervisor, quiénes Asesores Técnicos Pedagógicos y quién Asesor Técnico) y cómo se organizarán (quién tomará notas, si habrá un moderador, qué producto quieren presentar a su Autoridad Educativa Local).

• Platicar sobre lo que es para ustedes el SATE y cómo ha sido la experiencia de implementación en su zona escolar (simulada o real), los retos, dudas y avances que han tenido al respecto.

• Revisar los Lineamientos del SATE, en particular, el “Título segundo. Del SATE y su organización”.

• Definir qué conviene hacer y qué desean lograr en su zona escolar respecto del SATE, y cómo lo vincularán con las otras acciones que se impulsan desde la supervisión (implementación del nuevo planteamiento curricular, acciones para fortalecer la convivencia escolar, estrategias para evitar la reprobación y el abandono escolar, etcétera).

• Determinar a grandes rasgos cómo implementar el SATE en su zona escolar.



Producto

El producto esperado es:

» Propuesta de organización del SATE en la zona escolar.

Esta propuesta la darán a conocer por medio de una presentación o cualquier otro material, la cual presentarán a la Autoridad Educativa Local.

3. Cada supervisión de zona escolar presenta su producto al resto del grupo.

4. Para cerrar el subtema, elaboran un texto colectivo en el que señalen cuáles son los aspectos más relevantes del SATE y de qué manera pueden evitar perderlos de vista durante su implementación.

Subtema



1. Posteriormente, los integrantes de las supervisiones de zona escolar simuladas reciben una invitación que los convoca a participar en el “Encuentro: Mejora de la calidad educativa” (en el Anexo se incluye la invitación), en el cual cada supervisión participará con una intervención (de 5 a 10 minutos según decida el grupo) en un foro de discusión.

Situación problema

Los integrantes de la supervisión de zona escolar han recibido una invitación que los convoca a participar en el “Encuentro: Mejora de la calidad educativa”. Este Encuentro persigue que las supervisiones y escuelas de cada zona escolar establezcan, de manera participativa y democrática, propósitos comunes que impacten en las prácticas educativas, a fin de cumplir con el cometido de garantizar el máximo logro de aprendizaje de los educandos.Los integrantes de cada supervisión han acordado que participarán en el foro de discusión, y que harán un trabajo en colaboración para organizar y sistematizar la información que presentarán.


Pueden platicar y tomar notas en torno de los puntos siguientes:

• De acuerdo con su experiencia, ¿de qué manera se expresa una mejora de la calidad educativa en las escuelas?, ¿qué la propicia u obstaculiza?, ¿cuál es la duración de la mejora?, ¿qué se debe priorizar para que ocurra la mejora?

• Con base en su experiencia, ¿cuáles son los factores que han incidido en que tal mejora se dé?, por ejemplo, en términos de las políticas educativas, la participación de los actores educativos, el liderazgo de los directivos, la formación continua de los docentes, los recursos y el tiempo disponibles, la relación con las familias de los alumnos, el aprendizaje de los alumnos, etcétera.

• Pueden leer también el texto “¿Qué entendemos por mejora de la calidad educativa?”, incluido en el Anexo del taller.



Producto


» Notas para llevar a cabo su intervención en el foro de discusión “Encuentro: Mejora de la calidad educativa”, de modo que cuenten con material que los apoye en la organización de las ideas.

2. Los integrantes se presentan al “Encuentro: Mejora de la calidad educativa” con las conclusiones de su discusión anterior, cada supervisión elige a un integrante para que la represente, procurando que haya diversidad de funciones en el foro (Supervisores, Asesores Técnicos Pedagógicos y Asesores Técnicos) y un moderador.

3. Para finalizar el encuentro, los participantes comentan acerca de la manera en que el SATE puede contribuir a la mejora de la calidad educativa.

*Estas conclusiones se utilizarán en el Tema 8, por lo que es conveniente guardarlas.



{ Tema 2. El sentido y las características de la asesoría técnica pedagógica en el marco del SATE

Las situaciones problemas que componen este tema se dirigen a dos cuestiones sobre las que los Asesores Técnicos Pedagógicos tomarán decisiones, junto con el resto del personal de la supervisión de zona escolar : a qué escuelas, Docentes y directivos propor-cionar acompañamiento, asesoría –técnica pedagógica y técnica–, así como apoyo, con-siderando las necesidades de las escuelas, su experiencia profesional y los Lineamientos del SATE. También, es posible que se enfrenten al reto de que su función se comprenda como un apoyo administrativo, más que una labor de asesoría, por este motivo, en el segundo subtema discutirán en torno de esta inquietud.

Propósito


• Describan el sentido y las características centrales de la asesoría técnica pedagógica, las actividades que desarrollarán en el marco del SATE, así como la contribución de la función a la mejora de la calidad educativa.




Selección de las escuelas a las que se proporcionará acompañamiento, asesoría técnica pedagógica y asesoría técnica, y las razones que justifican la elección.

Esquema explicativo acerca de la manera en que los Asesores Técnicos Pedagógicos contribuirán al desarrollo del SATE.

Estrategia sobre el sentido de la asesoría técnica pedagógica dirigida a convencer a sus colegas que quienes desarrollan esta función son asesores, no apoyos administrativos.



Subtema



1. Nuevamente el grupo integra las supervisiones de zona escolar organizadas en la sesión anterior o, si lo deciden, en otras diferentes. Dichas supervisiones se enfrentan a nuevos retos para implementar el SATE en su zona escolar.



Situación problema

Las supervisiones de zona escolar han delimitado en lo general, cómo organizarán al SATE en su zona escolar. Sin embargo, tienen que tomar más decisiones, en particular:

Decidirán a qué escuelas, directivos y Docentes proporcionarán acompañamiento, asesoría técnica pedagógica y asesoría técnica, y por qué, considerando lo señalado en los Lineamientos del SATE, las características y necesidades de las escuelas, y la experiencia propia, así como los recursos con que cuentan y las otras actividades que realiza la supervisión de zona escolar. Es importante que tengan en cuenta que cuando sea necesario también desarrollarán acciones para brindarles apoyo, aunque su forma de atención es variable y en ocasiones será de manera breve e inmediata.

Adicionalmente: Definir qué hará el Asesor Técnico Pedagógico por Promoción y qué el temporal por Reconocimiento en la supervisión de zona escolar en relación con los servicios anteriores, tomando en cuenta las funciones que les corresponden en el marco del SATE.


Pueden:

• Platicar cuáles son las características de las escuelas de su zona escolar en relación con el trabajo pedagógico que desarrollan y los logros educativos de los alumnos (una opción es utilizar como referente las escuelas en que han laborado u otras que conozcan), por ejemplo:

¸ Condiciones físicas, de espacios y recursos.

¸ Organización de la planta docente.

¸ Ejercicio de la función directiva.

¸ Ambiente de convivencia en la escuela.

¸ Características del trabajo pedagógico de los Docentes.

¸ Características de los alumnos y alumnas.

¸ Principales resultados y retos educativos de los alumnos.

¸ Relación con las familias de los alumnos.

¸ Empleo del tiempo escolar.

• Revisar los Lineamientos del SATE, en particular, el Título tercero. Ámbitos de intervención y servicios.

• Seleccionar con base en su análisis, las escuelas a las que conviene dar acompañamiento, asesoría técnica pedagógica y asesoría técnica, y por qué.

• Diseñar una estrategia articulada de servicios que impacten en lo que esperan lograr en la zona escolar.

• Definir el papel del Asesor Técnico Pedagógico por Promoción y el del Asesor Técnico Pedagógico temporal por Reconocimiento en este proceso, por medio de un esquema explicativo, considerando lo señalado en el Marco general de Asesoría Técnica Pedagógica temporal por Reconocimiento. Educación Básica. Ciclos escolares 2018-2019 al 2021-2022, en el apartado: 4. Funciones del Asesor Técnico Pedagógico en el marco del SATE.



Productos


» Selección de las escuelas a las que se proporcionará acompañamiento, asesoría técnica pedagógica y asesoría técnica, y las razones que justifican la elección.

» Esquema explicativo acerca de la manera en que los Asesores Técnicos Pedagógicos, por Promoción y temporales por Reconocimiento, contribuirán al desarrollo del SATE.

2. Las supervisiones de zona escolar:

• Comparten con el resto del grupo las decisiones que tomaron, puntualizando en lo que hicieron para seleccionar a las escuelas, directivos y Docentes a los que proporcionarán los servicios del SATE, cuáles eligieron y por qué;

• Señalan cuál es la contribución de los Asesores Técnicos Pedagógicos por Promoción y de los temporales por Reconocimiento al desarrollo de tales servicios;

• Definen en el grupo los principales criterios que conviene considerar para la selección de las escuelas, directivos y Docentes en la prestación de los servicios del SATE, tomando nota de sus acuerdos; y

• Comentan la estrategia que consideran más conveniente para articular los servicios de asesoría, apoyo y acompañamiento y con ello alcanzar los objetivos de mejora en la zona escolar.



Subtema



1. Los participantes en el taller, organizados como equipos de la supervisión de zona escolar se enfrentan a una nueva situación problema, la cual se describe a continuación:

Situación problema

Los integrantes de la supervisión de zona escolar se encuentran sobrecargados de actividades administrativas. Algunos colegas han comentado que los Asesores Técnicos Pedagógicos se encarguen de estas actividades, ya que con ello aportan también a la práctica docente, la cual es uno de sus ámbitos de intervención en el SATE, al tiempo que cumplen con el cometido de apoyar el trabajo de la supervisión, mientras el resto del personal que labora en ella se dedica a otras acciones.

Sin embargo, la mayor parte de los Asesores Técnicos Pedagógicos están en desacuerdo con esta decisión, por lo que plantean diseñar, en conjunto, una estrategia para convencer a sus colegas sobre el sentido y naturaleza de la asesoría técnica pedagógica, la cual no coincide con la de ser apoyos administrativos. Además tienen certeza de que si la dejan de lado, esto tiene consecuencias en los aprendizajes de los alumnos. Se proponen presentar su estrategia en una reunión entre supervisiones de diferentes zonas escolares. ¿Qué pueden hacer para fundamentar y preservar el sentido y naturaleza de su función?


Pueden platicar en torno de los siguientes puntos:

• ¿Qué podemos hacer si nuestros colegas suponen que los Asesores Técnicos Pedagógicos son apoyos administrativos y no Asesores?

• ¿Qué sí hace un Asesor Técnico Pedagógico y qué no hace en el marco de las responsabilidades señaladas en el SATE?

• ¿De qué manera contribuye la labor de los Asesores Técnicos Pedagógicos, por Promoción y temporales por Reconocimiento, a la calidad educativa de las escuelas de la zona escolar?

• ¿Cuál es el sentido fundamental de la función del Asesor Técnico Pedagógico?

• ¿Por qué y para qué queremos fortalecer la función del Asesor Técnico Pedagógico?

• ¿Qué se pierde en la supervisión de zona escolar si la labor del Asesor Técnico Pedagógico se interpreta como administrativa?

También pueden:

• Ser creativos en su propuesta.

• Presentar alternativas que entusiasmen a otros, y no sean “más de lo mismo”.



Producto


» Estrategia sobre el sentido de la asesoría técnica pedagógica dirigida a convencer a sus colegas que quienes desarrollan esta función que son asesores, y no apoyos administrativos.

2. Las supervisiones comparten al resto del grupo su estrategia sobre el sentido de la asesoría técnica pedagógica, durante dichas presentaciones comentan sobre:

• ¿Cuál es el centro o núcleo de la función de asesoría técnica pedagógica?

• ¿Por qué es importante compartir puntos de vista en la supervisión de zona escolar acerca de la asesoría técnica pedagógica?

• ¿Qué sí es y qué no es esta asesoría?



{ Tema 3. La atención a los principios del aprendizaje adulto y la mejora de las prácticas docentes como ejes para el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica

En este tema, los Asesores Técnicos Pedagógicos reconocerán la conveniencia de que poner en práctica procesos de asesoría, apoyo y acompañamiento a los docentes en las escuelas exige realizarlos en un marco de respeto, considerando que estos son adultos con experiencia, con saberes y habilidades profesionales. Además reflexionarán acerca de su labor de asesoría teniendo en cuenta su enfoque orientado hacia la mejora de la práctica docente en específico, lo que se entiende por esta y, por tanto, cuál es el sentido de su intervención de asesoría.

Propósito


• Reflexionen sobre los procesos de aprendizaje adulto y la mejora de las prácticas docentes como ejes de su labor de asesoría.


3.1. El aprendizaje adulto como eje de la asesoría técnica pedagógica

3.2. La mejora de las prácticas docentes como eje de la asesoría técnica pedagógica

Listado de los aspectos que guiarán su trabajo con los Docentes considerando los principios del aprendizaje adulto.

Estrategia de articulación de las acciones de mejora de las prácticas docentes en las escuelas a su cargo.

Subtema

3.1. El aprendizaje adulto como eje de la asesoría técnica pedagógica


1. Los problemas a los que se enfrentan las supervisiones de zona escolar son diversos, exigen de soluciones inmediatas y acertadas. En esta ocasión, la situación que tienen es la siguiente:



Situación problema

Sabemos que los directivos y Docentes de la zona escolar comentan de manera recurrente que las actividades de asesoría en las que han participado no les permitieron comprender a fondo el sentido de los aprendizajes esperados y de la autonomía curricular según los Aprendizajes clave, el de la planeación didáctica y la evaluación de los aprendizajes en este nuevo planteamiento curricular, ni el de las acciones en el aula para promover una mejor convivencia en las escuelas. Adicionalmente, sienten que de manera continua se pierde de vista el trabajo educativo que realizan con los alumnos.

En análisis colegiado, el equipo de la supervisión de zona escolar ha llegado a una conclusión: conocen poco los procesos de aprendizaje adulto y cómo pueden considerar las inquietudes de los Docentes y directivos al brindarles apoyo, asesoría o acompañamiento. Sin embargo, carecen de tiempo suficiente para hacer un estudio pormenorizado del tema.

Por esta razón, han decidido analizar algunos casos de Docentes en los que comentan su experiencia de asesoría, a fin de hacer un listado de los aspectos que guiarán su trabajo con los Docentes y directivos considerando los procesos de aprendizaje adulto, y con ello lograr que tengan una visión compartida en la supervisión de zona escolar acerca de uno de los ejes de su labor.


Pueden:

• Leer los casos de algunos Docentes, los cuales se incluyen en el Anexo del taller.

• Durante la lectura pueden platicar acerca de:

¸ ¿Cuáles son las características de la asesoría recibida?

¸ ¿Por qué razón el o la Docente percibe que se atienden o no sus expectativas de aprendizaje?

¸ ¿Qué actitudes prevalecen en la relación entre el Asesor y el Docente que les hace sentirse bien o incómodos?

¸ La atención recibida, ¿en qué aspectos carece de un enfoque claro de intervención?

• Observar el video:

¸ Padilla, J. (2017). Modelos Andragógicos -modelo de Malcolm Knowles. Disponible en: https://youtu.be/LMEh9pJPOmM

• Comentar:

¸ Considerando los principios de la Andragogía, ¿qué aspectos conviene considerar en la atención a los Docentes durante la asesoría?

• Posteriormente, hacen un listado de los aspectos que guiarán su trabajo con los Docentes a quienes brindarán asesoría.



Producto


» Listado de los aspectos que guiarán su trabajo con los Docentes considerando los principios del aprendizaje adulto.

2. En reunión plenaria, cada supervisión presenta su listado al resto del grupo y comentan el análisis realizado y las conclusiones a las que llegaron al revisar el caso o casos.

¸ Luego, observan el video:

CECC SICA (2009). Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak. Disponible en: https://youtu.be/-YpCocmWxPA

3. Dialogan si consideran que los planteamientos del constructivismo y de la teoría sociocultural del aprendizaje están presentes también en el aprendizaje adulto o no y, en dado caso, cuáles retomarían en el trabajo de asesoría y por qué.

Subtema

3.2. La mejora de las prácticas docentes como eje de la asesoría técnica pedagógica


1. En esta ocasión, las supervisiones de zona escolar se enfrentan a lo siguiente:



Situación problema

Las supervisiones de zona escolar desean crear una estrategia que les permita articular las acciones de mejora de las prácticas docentes dirigidas a las escuelas a su cargo, a fin de fortalecer la atención a las mismas y los requerimientos expresados por los Docentes en la situación anterior. Sin embargo, el primer problema que detectan es que algunos de sus integrantes no tienen claro lo que significa “mejora de la práctica docente”, qué aspectos intervienen en su logro, ni qué pueden hacer específicamente para alcanzarla.

Adicionalmente, algunos Docentes de la zona escolar han comentado que las propuestas de mejora de diversas instancias llegan a incrementar la labor administrativa y que los problemas asociados con los aprendizajes de los alumnos se deben a la falta de responsabilidad de las madres y padres de familia, los alumnos no cuentan con los saberes necesarios para el grado que cursan, la ausencia de compromiso de algunos Docentes y la desmotivación de ciertos alumnos, entre otros.

¿Cómo pueden las supervisiones de zona escolar y, en particular, los Asesores Técnicos Pedagógicos contribuir a la mejora de las prácticas docentes?


Pueden:

• Platicar sobre:

¸ Qué saben sobre la mejora de las prácticas docentes y las acciones que se desarrollan en las escuelas para lograrla (Observación de clases del Director, visitas a las aulas del Supervisor de zona escolar, Ruta de mejora escolar, CTE, capacitación a docentes, círculos de estudio, apoyo entre colegas, etcétera);

¸ Qué les falta conocer sobre estas acciones de mejora y los puntos que las articulan;

¸ Cuál es el problema central que presentan los Docentes para fomentar la mejora en los aprendizajes de sus alumnos;

¸ Con qué puede estar relacionada la dificultad de los Docentes para fomentar la mejora de los aprendizajes de sus alumnos;

¸ Qué alternativas de solución proponen desde la supervisión de zona escolar y la asesoría técnica pedagógica.

• Leer el texto:

¸ Timperley, H. (2017). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Academia Internacional de Educación / Oficina Internacional de Educación. Serie Prácticas educativas 18. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_18_spa.pdf

• Elaborar su estrategia con base en sus conclusiones y lo abordado en temas previos, de modo que se vincule con las otras acciones que han propuesto para alcanzar los objetivos de mejora de la supervisión de zona escolar y de las escuelas.



Producto


» Estrategia de articulación de las acciones de mejora de las prácticas docentes en las escuelas a su cargo.

2. En reunión plenaria, cada supervisión comparte su estrategia y los planteamientos analizados en torno a la misma.

A la par avanzan en el desarrollo de una explicación conjunta acerca de:

a) qué entienden por práctica docente,

b) cuál es la importancia de procurar la mejora de la práctica docente,

c) de qué manera se pueden mejorar las prácticas docentes,

d) qué pueden hacer los Docentes para mejorar sus prácticas y qué habilidades requieren para ello,

e) qué puede hacer la supervisión y los Asesores Técnicos Pedagógicos para apoyarlos en este proceso de mejora,

f) cómo identificar que el Asesor Técnico Pedagógico contribuye a la mejora de las prácticas docentes y, en consecuencia, a la mejora de los aprendizajes de los alumnos, y

g) por qué la mejora de la práctica docente es un eje de la intervención en la asesoría técnica pedagógica.



Segunda sección. Herramientas Básicas para el Desarrollo de la Asesoría Técnica Pedagógica

La segunda sección aborda específicamente el desarrollo de la asesoría técnica pedagó-gica en las escuelas. Comienza con el proceso general que se sigue para proporcionar asesoría, conforme lo planteado en los Lineamientos del SATE y luego se puntualiza en cada una de sus etapas. A lo largo de esta revisión, se analizan algunos retos que pueden presentarse en su desarrollo.

Las preguntas básicas que se responden en esta sección son: ¿cuál es el proceso de ase-soría que se sigue?, ¿qué hacer en cada una de las etapas?, ¿de qué manera es conveniente organizarse para llevar a cabo este proceso?

En esta sección, los participantes pueden trabajan en binas o en pequeños grupos, rea-lizando una “simulación” o “juego de roles”, en el que uno de ellos será Asesor Técnico Pedagógico y el otro o los demás serán el personal docente asesorado, para luego cambiar el papel que se representa. Esta forma de organización del trabajo tiene como intención que los asesores no pierdan de vista que el apoyo, asesoría o acompañamiento la han de brindar de manera individual y colectiva, de acuerdo con las necesidades en las escuelas.

La idea es que por medio de este ejercicio los Asesores Técnicos Pedagógicos se en-frenten a algunos retos, situaciones e interrogantes que puedan tener en su ejercicio cotidiano y busquen soluciones en conjunto para superarlos.

Al igual que en la primera sección, se plantean algunas “situaciones problema”, que ten-drán diferentes alternativas de solución, las cuales podrán ser válidas conforme se en-tienda el problema, la experiencia e información que se posea, así como por la creativi-dad e ingenio personales para crear otras alternativas posibles.

Para solucionar estos problemas, se pueden seguir los pasos utilizados en el desarrollo de los temas de la sección anterior, al tiempo que en las actividades se proponen algunas ideas prácticas que pueden servir para resolverlos.



{ Tema 4. El proceso de asesoría técnica pedagógica desde la perspectiva del SATE, y la selección de escuelas y personal docente a asesorar

A partir de este tema, las situaciones problemas se enfocan a decisiones que tomarán los Asesores Técnicos Pedagógicos por Promoción y temporales por Reconocimiento en el desarrollo de su función. En este caso, los participantes se enfrentan a la organización de sus actividades a lo largo del ciclo escolar, conforme a lo señalado en los Lineamientos del SATE, a la definición de los criterios para la selección del personal a asesorar, así como a la formulación de las razones que justifican sus decisiones.

Propósito


• Distingan el proceso de asesoría que seguirán en su labor, la comparen con otras experiencias y con base en lo planteado en los Lineamientos del SATE.

• Determinen la manera en que seleccionarán, junto con la supervisión y el Consejo Técnico de Zona, las escuelas y Docentes a los que brindarán apoyo, asesoría y acompañamiento, a fin de contribuir al alcance de los objetivos del SATE y la mejora de las prácticas docentes.


4.1. La asesoría técnica pedagógica en la perspectiva del SATE

4.2. La selección del personal docente a asesorar

Planeación argumentada de las acciones que llevarán a cabo en el ciclo escolar, con base en el proceso de asesoría del SATE.

Selección del personal docente a asesorar y definición de los fundamentos de tal decisión.

Subtema

4.1. La asesoría técnica pedagógica en la perspectiva del SATE


1. Para iniciar la actividad, los participantes se organizan en equipos, diferentes a los anteriores, de manera que se fomente la interacción entre todos.

Posteriormente, revisan y dan solución a la situación problema siguiente.



Situación problema

Los Asesores Técnicos Pedagógicos, uno por Promoción y otro temporal por Reconocimiento, han recibido su adscripción a una supervisión de zona escolar, pero al mismo tiempo que ellos ingresaron a la supervisión, esta cambió de titular, ya que la persona que estaba en el cargo se cambió de adscripción.

El nuevo Supervisor(a) conoce poco las características de la función de asesoría técnica pedagógica, por lo que asigna a los Asesores Técnicos Pedagógicos una tarea:

Elaborar una planeación argumentada donde expliquen:

• Qué harán en las escuelas durante el ciclo escolar,

• De qué modo desarrollarán la asesoría técnica pedagógica,

• Qué harán los Asesores Técnicos Pedagógicos por Promoción y qué los temporales por Reconocimiento, y

• Qué distingue a estos procesos de asesoría de las acciones que se han realizado en las escuelas en ciclos lectivos anteriores, qué cambia.


Pueden:

• Reunirse con algunos colegas (si no lo han hecho) para hacer una planeación conjunta en la que:

¸ Enlisten las actividades que harán en el ciclo escolar;

¸ Luego, expliquen qué desarrollarán en cada una en lo general;

¸ Escriban un párrafo señalando qué diferencias encuentran entre la asesoría técnica y procesos de asesoría anteriores (si identifican alguno).

Para hacer lo anterior, se sugiere que revisen los Lineamientos del SATE, “Capítulo IV. Asesoría al personal docente, técnico docente y directivo”, y el Marco General de Asesoría Técnica Pedagógica temporal por Reconocimiento Educación Básica, ciclos escolares 2018-2019 al 2021-2022, apartado “2.2. Descripción de las Funciones del Asesor Técnico Pedagógico por Reconocimiento”.



Producto


» Planeación argumentada de las acciones que llevarán a cabo en el ciclo escolar, con base en el proceso de asesoría señalado en el SATE y en el Marco general que se menciona previamente.

2. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos Pedagógicos presentan sus planeaciones a los Supervisores, quienes esperan que en esta presentación les expliquen:

• El proceso de asesoría técnica pedagógica que desarrollarán, desde la perspectiva del SATE.

• Las acciones que llevarán a cabo los Asesores Técnicos Pedagógicos por Promoción y las que realizarán los temporales por Reconocimiento.

• La diferencia de esta asesoría técnica pedagógica con acciones de asesoría anteriores.

Para desarrollar esta actividad, se sugiere que un equipo presente lo que harán al inicio del ciclo escolar, otro lo que harán después y así sucesivamente, de tal forma que cada equipo exponga un punto distinto del trabajo elaborado y el resto del grupo realice aportaciones que lo enriquezcan y complementen. Algunos participantes pueden fungir como Supervisores y formular preguntas al equipo con el fin de precisar o ampliar la información que se presenta.

Es importante que la exposición del plan de trabajo se acompañe de una fundamentación sólida que lo sustente.

Subtema

4.2. La selección del personal docente a asesorar


1. Organizados en equipos los participantes solucionan la situación problema siguiente.



Situación problema

Los Supervisores de zona escolar tienen una idea más precisa sobre lo que harán los Asesores Técnicos Pedagógicos; sin embargo, esperan que estos asesoren a todos los Docentes de la zona escolar, se concentren en darles cursos y talleres, orienten el desarrollo de programas educativos federales o locales y obtengan información sobre sus avances, elaboren reportes dirigidos a las autoridades educativas en relación con los resultados educativos en las escuelas, las estrategias para abatir la reprobación y el abandono escolar, apoyen a los planteles en la implementación de la autonomía curricular, principalmente.

Los Asesores Técnicos Pedagógicos insisten en que el proceso de asesoría desde la perspectiva del SATE es distinto y que supone una atención prioritaria a ciertos Docentes, conforme a sus características, necesidades y teniendo en cuenta los logros en los aprendizajes de los alumnos.

El Supervisor les pide que señalen, entonces, a qué Docentes van a asesorar y qué esperan lograr con ellos. Para esto, los supervisores presentan las características de los Docentes de su zona escolar, a manera de casos, los cuales deberán analizar junto con los Asesores Técnicos Pedagógicos para tomar decisiones fundamentadas.


Pueden:

• Analizar los casos incluidos en el Anexo del taller. Cada caso describe la situación de uno o varios Docentes sobre su quehacer educativo en la escuela donde labora.

• Comentar qué otra información conviene tener en cuenta para enriquecer la toma de decisiones acerca de los docentes que es importante asesorar, así como las fuentes que pueden ampliar tal información.

• Determinar qué Docentes conviene dar asesoría conforme a los criterios señalados en el Lineamiento decimosexto de los Lineamientos del SATE y en el apartado: 4. Funciones del Asesor Técnico Pedagógico temporal por Reconocimiento en el marco del SATE, del Marco general de Asesoría Técnica Pedagógica temporal por Reconocimiento. Educación Básica, ciclos escolares 2018-2019 al 2021-2022.

• Señalar qué esperan lograr con ellos (qué deberían hacer distinto después de su intervención) y cómo la asesoría contribuirá al logro de los objetivos del SATE y la mejora de las escuelas.



Producto


» Selección del personal docente a asesorar y definición de los fundamentos de tal decisión.

2. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos Pedagógicos presentan, a su Supervisor y colegas (el resto del grupo) su selección, los criterios utilizados en ella y argumentos que la justifican.

Esta presentación se puede realizar por casos, es decir, presentar el primer caso y comentar si algún equipo lo consideró para ser asesorado y por qué, luego el segundo caso y así sucesivamente.

Para concluir el tema, se puede platicar acerca de la manera en que la selección del personal docente a asesorar contribuye al logro de los objetivos del SATE, y cómo puede vincularse con otras acciones de mejora escolar.



{ Tema 5. La definición de la asesoría: establecimiento de objetivos, metas, compromisos y actividades a desarrollar

En este tema y los dos siguientes, los Asesores Técnicos Pedagógicos realizarán un ejer-cicio de simulación en parejas o en equipos pequeños, para que uno sea Asesor Técnico Pedagógico y el otro u otros asuman el rol de Asesorados conforme lo decidan: si la asesoría será individual o colectiva. Este ejercicio tiene la intención de que experimenten los pasos a seguir al proporcionar asesoría con base en los Lineamientos del SATE. Asi-mismo, los productos que elaboren servirán de guía para su intervención.

Por tanto, en el presente tema abordarán aspectos relacionados con la reunión inicial del proceso de asesoría y los acuerdos con los que puede comenzar la relación Asesor y Asesorado, así como los aspectos que conviene considerar para que sea adecuada a las condiciones y características de sus Asesorados, al tiempo que se favorezca un contexto propicio para la asesoría.

Propósito


• Describan el modo en que comenzarán la “Definición de la asesoría técnica pedagógica en su zona escolar” y las actividades que desarrollarán en este inicio, considerando que los Asesores Técnicos Pedagógicos por Promoción y los temporales por Reconocimiento deben complementar sus tareas entre sí.


5.1. El establecimiento de acuerdos iniciales para la asesoría técnica pedagógica

5.2. La definición de objetivos y metas para la asesoría técnica pedagógica

Guía para orientar la reunión inicial entre el Asesor y el Asesorado.

Listado de las características que deben tener los objetivos, metas y acuerdos para orientar su intervención con los Docentes a asesorar.



Subtema

5.1. El establecimiento de acuerdos iniciales para la asesoría técnica pedagógica


1. En este subtema, se propone que los participantes se organicen en equipos. Se recomienda que estos sean distintos a los anteriores con la intención de propiciar que los integrantes del grupo se conozcan mejor e interactúen de manera distinta. Luego buscarán soluciones a la situación problema que se describe enseguida.

Situación problema

Los Asesores Técnicos Pedagógicos comenzarán su función, por lo que han decido preparar una guía para orientar lo que pretenden realizar con sus asesorados en la reunión inicial, teniendo en cuenta que el objetivo es que ambos tengan claro lo que harán, lo que pueden alcanzar juntos y la manera en que interactuarán.

Dado que los Asesores Técnicos Pedagógicos tienen disposición para realizar un trabajo colaborativo se reúnen con otros colegas para preparar su material.


Nota. La guía es una serie de pasos de lo que harán para comenzar la relación Asesor y Asesorado en el proceso de asesoría.

La guía tendrá el formato y contenido que juzguen conveniente.

Enseguida se presentan algunas preguntas que les pueden ayudar a reflexionar sobre ese momento inicial. Sin embargo, la guía NO es la respuesta a estas preguntas, es un producto derivado de su discusión que puede orientar el desarrollo de su quehacer profesional como Asesores Técnicos Pedagógicos.

Pueden comentar sobre los siguientes puntos. Utilicen aquellos que les parezcan más relevantes:

• Selección de Docentes a asesorar:

¸ Cómo definirán a las escuelas y los Docentes a los que darán asesoría técnica pedagógica.

• Comunicación:

¸ Quién y cómo se comunicará con los directivos del plantel para informales que darán asesoría a los Docentes.

¸ Quién y cómo se comunicará con el o los Docentes a quienes darán asesoría para establecer acuerdos iniciales con ellos.

• Preparación y organización de la asesoría:

¸ Qué hacer antes de ir a las escuelas; qué elementos requieren para comenzar la asesoría.

¸ Cuándo, cómo y dónde darán asesoría técnica pedagógica.

• Planeación:

¸ Cómo construir los objetivos, metas y actividades para su asesoría a los Docentes.

• Establecimiento de acuerdos:

¸ Qué acuerdos deben quedar específicos, claros y enunciados en el primer encuentro.

¸ Qué harán si no se cumplen los acuerdos.

• Relación Asesor y Asesorado(s):

¸ Qué actitudes deben prevalecer en todo el encuentro y durante la asesoría.

¸ Qué pueden hacer si el Docente se molesta, se siente incómodo o no desea la asesoría.

¸ Cómo pueden construir una relación de colaboración y compromiso en la asesoría.

¸ De qué modo evitar perder la confianza de los Docentes durante el desarrollo de la asesoría.

• Luego, con base en el diálogo realizado, elaboren su guía, de manera que les sirva como apoyo cuando comiencen el proceso de asesoría.



Producto


» Guía para orientar la reunión inicial entre el Asesor y el Asesorado.

2. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos Pedagógicos presentan el material elaborado al resto del grupo, al hacerlo comentan sobre cuáles son las cuestiones más importantes por realizar en la primera reunión con el personal docente que será asesorado.

Subtema

5.2. La definición de objetivos y metas para la asesoría técnica pedagógica


1. Continuarán organizados en parejas o equipos pequeños con el objeto de que realicen un ejercicio de simulación en el que haya un Asesor y un Asesorado o Asesorados.

Para que sea una experiencia cercana, se sugiere que uno de los Docentes asesorados tome como base una situación en su trayectoria profesional que haya sido compleja de resolver y en la que le hubiera gustado recibir apoyo, puede ser presente o pasada.

Es necesario asegurar que todos los participantes se ejerciten en la función de asesoría técnica pedagógica y se muestre una diversidad de situaciones sobre las cuales se puede requerir asesoría. En este sentido conviene realizar la actividad por lo menos dos veces para que, en lo posible, todos tengan oportunidad de asumir el rol de Asesores Técnicos Pedagógicos y de Docentes asesorados.

Se requiere tomar nota de la conformación en parejas o equipos, ya que en sesiones posteriores trabajarán con las mismas personas.



Situación problema

Llega el día de realizar la primera reunión de asesoría, el Asesor Técnico Pedagógico junto con el Docente comienzan su encuentro, en el cual utilizarán la guía que diseñaron en el tema anterior para llegar a acuerdos sobre la asesoría técnica pedagógica. ¿Qué acciones y actitudes debe poner en práctica el Asesor Técnico Pedagógico para tener un buen comienzo en su labor de asesoría?


Pueden platicar en torno de los puntos siguientes:*

• “Romper el hielo”

¸ Descripción de sí mismos, su experiencia docente y algunos temas para crear un ambiente cordial y agradable de trabajo.

• El sentido de la asesoría técnica pedagógica

¸ Cuál es la situación de su grupo de alumnos, lo que más le preocupa al Docente al respecto.

¸ Cuál es su percepción acerca de los aprendizajes de sus alumnos y de su trabajo docente, y si considera necesaria o no la asesoría técnica pedagógica.

¸ Qué espera cada uno de la asesoría, qué quieren lograr al finalizar la misma y la manera en que esta ayudará a mejorar la experiencia educativa de los alumnos.

¸ Cuáles son los miedos, inquietudes y anhelos que tienen respecto de la asesoría.

• Uso de la guía diseñada

• Formas de utilización de la Guía para orientar la reunión inicial entre el Asesor y el Asesorado, elaborada en el subtema anterior.

• Negociación de objetivos, metas y actividades a desarrollar.

¸ Establecimiento de objetivos, metas y actividades a desarrollar, si estos no se han incluido en la guía.

• Despedida cordial.

* Se sugiere dar entre 45 minutos a una hora a cada pareja o equipo y luego hacer un “cambio de roles”. Se espera con esto que, en lo posible, todos los participantes vivan la experiencia de ser Asesor Técnico Pedagógico y también de Asesorado.



Producto


» Listado de las características que deben tener los objetivos, metas, actividades y acuerdos para orientar su intervención con los Docentes a asesorar.

2. En reunión plenaria, los participantes comentan:

• Su experiencia de asesoría;

• Las ventajas en la asesoría individual y en la colectiva, así como las desventajas en cada una;

• La utilidad de su guía y lo que mejorarían o cambiarían de esta;

• Lo que les gustó o pueden mejorar de la reunión;

• Los retos que enfrentaron en su desarrollo, y

• Las actitudes y temas que son centrales en esa primera o primeras reuniones.

3. Luego, en conjunto, elaboran:

• Un listado con las características que deben tener los objetivos, metas, actividades y acuerdos de la asesoría que se desprendan de la reunión inicial o reuniones iniciales.

4. Después, leen en voz alta el lineamiento Trigésimo séptimo de los Lineamientos del SATE, punto I. Definición de la asesoría, y observan:

• El video Pasamontes, M. (2012). Buena formulación de Objetivos. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=ZN1qYXTgfgI

5. Si lo requieren, de manera individual, modifican su guía con base en sus aprendizajes de la sesión.



{ Tema 6. La búsqueda y construcción conjunta, entre Asesor y Asesorados, de propuestas de mejora: recolección de información y creación de alternativas

Para desarrollar el tema, los participantes se organizarán en equipos primero y luego en parejas, con el objeto de que experimenten el empleo de estrategias e instrumentos para obtener información acerca de las necesidades de los Docentes a asesorar que sir-va de base para la toma de decisiones informadas sobre la asesoría, a la par que puedan contar con evidencias acerca de los avances y dificultades en las mejoras que impulsan. Además, reconocerán qué hacer para diseñar una propuesta de mejora y el papel de los Docentes y de los Asesores Técnicos Pedagógicos en ello.

Propósito

Que los Asesores Técnicos Pedagógicos:• Establezcan el proceso que seguirán para la Búsqueda y construcción conjunta

de propuestas de mejora durante el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica, considerando la recolección de información y la creación de alternativas de mejora.



6.2. La construcción conjunta de propuestas de mejora

Instrumento y estrategia para obtener información del personal docente a asesorar.

Propuestas de mejora, sus características y el papel de Docentes y Asesores Técnicos Pedagógicos en su diseño.

Subtema



1. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos Pedagógicos platican acerca de lo que entienden por Búsqueda y construcción conjunta de propuestas de mejora: cuál es su sentido, en qué consiste, qué lugar ocupa dentro del proceso de asesoría técnica pedagógica y cuáles acciones orientadas a la mejora identifican en su planeación (la que realizaron en el Subtema 4.1. La asesoría técnica pedagógica en la perspectiva del SATE).

2. En equipos, los participantes atienden la situación que se presenta a continuación.



Situación problema

Como recordarán, anteriormente, el colectivo de la supervisión de zona escolar, junto con el Consejo Técnico de Zona, definieron las escuelas y Docentes a los que proporcionarán asesoría técnica pedagógica.

Para comenzar este proceso, el Supervisor o Supervisora de zona escolar les ha proporcionado cuatro instrumentos que considera adecuados para obtener información que les permita identificar con mayor precisión las necesidades de los Docentes a asesorar (estos instrumentos están incluidos en el Anexo del taller).

Así, les ha pedido que:

a. seleccionen aquel o aquellos instrumentos que valoran más adecuado(s) para obtener información sobre la práctica del Docente a asesorar, considerando el contexto, nivel, tipo de servicio y organización educativa en que labora, y

b. decidan qué estrategia es más adecuada para su aplicación y posterior uso de la información.

El Supervisor les ha advertido que cuentan con poco tiempo para estas tareas, en este sentido deben buscar obtener información de manera ágil y oportuna, sin que inviertan demasiado tiempo en la selección o rediseño del instrumento y en su aplicación, pues no deben perder de vista que se trata de conocer más sobre los Docentes a asesorar. Les hace notar también la posibilidad de que algún instrumento requiera adecuarse o no funcione para su contexto educativo y solo pueda retomarse parte de este o, incluso, sea mejor no considerarlo.


Pueden platicar sobre:

• Las características y necesidades de los Docentes que asesoran y las condiciones en que realizan su labor.

• El sentido de la recopilación de la información en la asesoría técnica pedagógica.

Y luego,

• Analizar el o los instrumento(s) incluidos en el Anexo del Taller y valorar su utilidad conforme a las características de los Docentes a asesorar.

• Definir los que consideran más adecuado(s) y por qué.

• Modificar lo que se requiera o diseñar un instrumento nuevo.

• Plantear una estrategia inicial y general para aplicarlo y utilizar la información.



Producto


• Instrumento y estrategia para obtener y procesar la información del personal docente a asesorar.

3. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos Pedagógicos:

• Comparten las decisiones que tomaron acerca de utilizar algún instrumento o no;

• Muestran los ejemplos de instrumentos que modificaron y dan las razones de por qué lo hicieron;

• Señalan la estrategia general de aplicación del instrumento y uso de la información obtenida.

4. Luego, en conjunto comentan:

• Los instrumentos seleccionados, ¿nos permiten obtener la información que necesitamos?, ¿nos dan información de más o de menos?, ¿por qué?

• ¿Son fáciles de aplicar con los recursos que tenemos?, en caso de que no sea así, ¿qué podemos cambiar?

• ¿De qué manera nos ayudan a comprender la situación de nuestro asesorado y, a la vez, mejorar nuestra relación de asesoría con él?

• Los instrumentos, ¿son respetuosos del contexto y de nuestro asesorado o, por el contrario, son invasivos?

5. Finalmente, comentan lo siguiente:

Usualmente, se piensa que la obtención de información, sobre las escuelas o la función docente, requiere de la aplicación de instrumentos específicos. Sin embargo, las escuelas y las aulas, en particular, producen mucha información que es posible utilizar con la finalidad de mejorar sus prácticas pedagógicas, por ejemplo, la planeación didáctica, los diarios de clase, los cuadernos, libros de texto, trabajos y evaluaciones de los alumnos, los registros de asistencia, o también, son un buen recurso las pláticas informales y las charlas de pasillo con los diferentes actores escolares.

Antes de aplicar un instrumento conviene reflexionar si la información que esperamos obtener se encuentra disponible ya en alguna evidencia o recurso del aula y de la escuela, o bien, se puede obtener por otros medios.

Lo importante, es que el proceso de asesoría comience con las situaciones y problemas más sentidos del aula. En ocasiones, no se tiene que hacer una gran indagación. ¡Todos saben cuáles son los problemas centrales del aula y de la escuela!



{ Subtema

6.2. La construcción conjunta de propuestas de mejora


1. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos Pedagógicos dialogan sobre:

• ¿Qué entendemos por “construcción conjunta de propuestas de mejora”?, ¿de qué momento del proceso de asesoría se trata?

• ¿Cómo sabemos que una propuesta implica mejora?, ¿en qué se advierte?

• ¿De qué manera podemos tener evidencia de que se ha realizado tal mejora?

• ¿Para qué sirve tener información previa en la creación y valoración de las propuestas de mejora?

• ¿Qué papel tienen los Docentes asesorados en la creación de propuestas de mejora?

2. Los participantes se reúnen en parejas o en equipos pequeños, las mismas que en el tema anterior, donde uno de ellos fungía como Asesor Técnico Pedagógico y otro u otros eran los Asesorados. Luego se enfrentan a la situación siguiente.

Situación problema

El Asesor Técnico Pedagógico y los Docentes asesorados se enfrentan al reto de diseñar una propuesta de mejora para atender la situación que presentan estos últimos; sin embargo desean estar seguros que su planteamiento implica una actuación posible, adecuada al contexto educativo, se pueda sostener en el tiempo y con los recursos disponibles y, obviamente, propicia una mejora.


Pueden platicar a acerca de:*

• Recordar la situación que presentan.

• ¿Qué se requiere mejorar en esta situación?

• ¿Qué es prioritario mejorar, dada su importancia e incidencia en otros aspectos de las prácticas de los Docentes asesorados y en la mejora de los aprendizajes de los alumnos?

• ¿De qué manera esta propuesta puede tener un impacto que perdure en la mejora de las prácticas docentes y en el trabajo de la escuela en conjunto?

• ¿En qué consiste la propuesta de mejora?, ¿cómo se aplicará?, ¿qué conviene cuidar en su implementación?

• ¿Qué capacidades profesionales desarrollan los Docentes al aplicar esta propuesta de mejora?

Luego pueden escribir su propuesta de mejora y las consideraciones para su aplicación.

*Se sugiere dar una hora o 45 minutos a cada pareja o equipo y luego hacer un “cambio de roles”, donde se modifique su composición de las parejas, y así, en lo posible, todos los participantes vivan la experiencia de ser tanto Asesores Técnicos Pedagógicos como Asesorados.



Producto


• Propuestas de mejora, sus características y el papel de Docentes y Asesores Técnicos Pedagógicos en su diseño.

3. En reunión plenaria, los participantes presentan algunas propuestas de mejora y en conjunto plantean:

• Tres características que deben tener las propuestas de mejora y que pueden orientar su diseño.

• El papel de los Asesores Técnicos Pedagógicos y el de los Docentes asesorados en el diseño de estas propuestas.

4. Si lo desean, también pueden observar el siguiente video y comentar la relación que identifican entre la perspectiva de cambiar la práctica docente planteada en el video y las propuestas de mejora que se diseñen desde la asesoría técnica pedagógica.

Laufenberg, D. (2016). ¿Cómo aprender? De los errores. Disponible en:

https://ineverycrea.mx/comunidad/ineverycreamexico/recurso/aprendo-de-mis-errores-en-mi-practica-docente/c996cb07-15e5-4305-a61a-1bd712769a71



{ Tema 7. La puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas: observación de la labor docente y diálogo reflexivo posterior

En este tema, los participantes realizarán una representación sobre una propuesta de mejora, al respecto conviene aclarar que en la práctica estas propuestas llevan varios meses de implementación, no se trata de una acción aislada; sin embargo, efectuar este ejercicio tiene la intención de que los Asesores Técnicos Pedagógicos analicen la impor-tancia de la observación y el diálogo reflexivo como partes sustanciales de su interven-ción de asesoría.

Asimismo, los participantes elaborarán una guía de observación y llevarán a cabo un diálogo reflexivo, con la intención de identificar qué pueden hacer en esta parte del proceso de asesoría.

Propósito


• Definan el modo en que se llevará a cabo con los Asesorados la “Puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas”, tomando en cuenta la observación de las prácticas docentes y el diálogo reflexivo posterior.




Guía de observación de las propuestas de mejora diseñadas.

Guía de preguntas para orientar el diálogo reflexivo.



Subtema



1. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos Pedagógicos comentan acerca de:

• ¿En qué consiste la “Puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas”, conforme al proceso de asesoría señalado en los Lineamientos del SATE?

• ¿Qué acciones se realizan en la misma?, ¿cómo se articulan estas acciones con otras desarrolladas en tal proceso?

• ¿Qué resultados esperan de esta “Puesta en práctica”?

• ¿Qué papel tiene el Asesor Técnico Pedagógico y cuál el Docente asesorado en este proceso?

• ¿Qué actitudes conviene tener como asesor en la “Puesta en práctica”?

2. En equipos, los participantes en el taller resuelven la situación siguiente:



Situación problema

Con la intención de que todos en la supervisión tengan mayor claridad sobre el sentido y las características de la “Puesta en práctica de las propuestas de mejora”, así como de los retos que esto les plantea, el Supervisor ha solicitado a los Asesores Técnicos Pedagógicos que realicen las tareas que se presentan enseguida.

a. Diseñen una guía de observación para el desarrollo de la Puesta en práctica de las propuestas de mejora que diseñaron,

b. Identifiquen de qué manera se vincula este momento con otros en el proceso de asesoría, en particular, con el diálogo reflexivo, y

c. Muestren su uso mediante una representación sobre la puesta en práctica de una propuesta de mejora. Es importante tener en cuenta que la representación la realizarán como parte de las actividades del subtema siguiente, en este se enfocarán solo a prepararla.


Pueden:

• Platicar brevemente acerca de:

¸ las situaciones y necesidades que identificaron en la sesión anterior, y

¸ las propuestas de mejora sugeridas.

• Decidir qué propuesta de mejora desean representar.

• Preparar la representación. Si lo desean pueden solicitar el apoyo de otros equipos, de modo que cuenten con la cantidad de personas necesarias para llevarla a cabo.

• Definir los aspectos que quieren observar durante la representación, a manera de guía de observación, considerando el objetivo y las características de la propuesta de mejora, y la utilidad de la guía para el diálogo reflexivo posterior.

• Si lo necesitan cuentan con el texto, incluido en el Anexo del taller, Cómo elaborar una guía de observación.



Producto


» Guía de observación de las propuestas de mejora diseñadas.

3. En reunión plenaria, los equipos comparten su guía de observación y comentan la relación entre la misma y la propuesta de mejora, así como la utilidad para el diálogo reflexivo posterior.

4. Después, analizan si sus guías cumplen los criterios siguientes:

• Se enfocan a aspectos observables, no subjetivos o supuestos.

• Los aspectos por observar dan cuenta de la implementación de la propuesta de mejora de manera integral, más que de algún aspecto en particular o de forma desarticulada.

• La guía cuenta con un propósito claro que permite centrar la mirada del observador.

• Es fácil de aplicar, no representa una carga para el observador, no es inflexible y tampoco se trata de una lista de cotejo.

• Fue construida en colaboración con otros, no representa la mirada única del ATP.

• Es una herramienta para el diálogo reflexivo posterior y el impulso de mejoras a las prácticas docentes, por lo que no es punitiva ni busca encontrar errores en el otro.

El conductor o conductora puede, en este punto, leer cada criterio y pedirles a los participantes que revisen su guía con base en el mismo para que la comenten con sus colegas de equipo y, si encuentran que no lo cumple, tomen nota de qué pueden cambiar para adecuar su guía.

5. Luego, los equipos perfeccionan sus guías si es necesario. Y reflexionan en torno de las preguntas: ¿El instrumento nos permite obtener la información que necesitamos? ¿Cómo nos aseguramos de que sea respetuoso del contexto y de nuestro asesorado?

6. Para cerrar el subtema, dialogan sobre:

Una creencia muy recurrente, es que, en los procesos de cambio para la mejora, los participantes, por ejemplo, los docentes a asesorar deben desconocer qué se observará de su práctica educativa. ¡Menudo error!

Saber qué se observará de las prácticas docentes nos ayuda a identificar cuáles son las acciones concretas de mejora, a perfeccionar nuestras habilidades para distinguir lo central de lo accesorio y a modular nuestro pensamiento.

Si sabemos qué conviene cambiar de dichas prácticas inducidos por lo que será observado, tendremos referentes concretos de cambio, por ejemplo, en una sesión de clase la intervención docente propicia participaciones aisladas de los alumnos, da la palabra a los mismas siempre o que no presta atención a lo que ellos dicen, seguro que tendremos información valiosa para que junto con el docente impulsemos la participación de todos los alumnos en las actividades didácticas, en oposición a que el asesor se limite a utilizar expresiones como “vas mejorando”, “sé proactivo”, “échale ganas”, “te felicito vas bien”, las cuales no permiten al Asesorado tomar decisiones para mejorar sus prácticas.

Los instrumentos para obtener información también nos inducen a actuar. ¡Utilicémoslos a nuestro favor! ¡Diseñémoslos en conjunto con nuestros Asesorados!



Subtema



1. En reunión plenaria, los equipos llevan a cabo las representaciones de sus propuestas de mejora que prepararon en la actividad anterior y un integrante aplica la guía de observación diseñada. Si fuera necesario pueden fusionarse los equipos para que las representaciones tengan la cantidad de personas requeridas.

2. Después, cada equipo organiza sus notas de observación.

3. En reunión plenaria comentan brevemente cómo se sintieron en la representación, los retos y logros que tuvieron en su desarrollo y observación, y si consideran que dicha representación da cuenta de una mejora en términos de las prácticas docentes y por qué (recuerden que tienen notas acerca de qué es una mejora escolar y cómo se evidencia, pueden recurrir a ellas para profundizar en el tema).

4. Posteriormente, en equipos atenderán la siguiente situación problema.



Situación problema

Ya comenzaron el proceso de asesoría técnica pedagógica y observaron la puesta en marcha de una propuesta de mejora. El Supervisor de zona escolar les ha solicitado que después de dicha observación lleven a cabo un diálogo reflexivo, y para orientarlo deberán preparar una guía de cinco preguntas.


Pueden:

• Platicar qué entienden por diálogo reflexivo, cuáles son las cualidades que este debe tener para favorecer la reflexión y qué hacen el Docente asesorado y el Asesor Técnico Pedagógico en el desarrollo del diálogo.

• Si lo consideran necesario, pueden ampliar sus ideas con la lectura del texto “Método de diálogo reflexivo” disponible en: https://www.ecured.cu/M%C3%A9todo_de_di%C3%A1logo_reflexivo, que si bien está dirigido al diálogo reflexivo que necesita generar el Docente con sus alumnos, puede aportar ideas sobre lo que es importante que se tenga en cuenta durante el proceso de asesoría para que dicho diálogo cumpla con su cometido.

• Elaborar una guía de cinco preguntas para que el Docente y el ATP sostengan el diálogo reflexivo acerca de la propuesta de mejora implementada y representada previamente.

• Desarrollar el diálogo con la participación del Asesor Técnico Pedagógico y de uno o varios asesorados, conforme a la representación que hicieron.

Para que varios integrantes del equipo participen en el diálogo pueden realizar una dinámica “Asesor y Asesorado”, que consiste en lo siguiente:

¸ El Docente y el Asesor Técnico Pedagógico comienzan el diálogo.

¸ Las otras personas que integran el equipo observan, una parte apoyará al Docente y la otra al ATP.

¸ Después de tres minutos de diálogo, el Docente recibe recomendaciones para continuarlo por parte de sus compañeros de equipo, por ejemplo, sobre qué otros temas, inquietudes, recomendaciones o actitudes conviene incorporar al diálogo para garantizar que este sea efectivamente reflexivo, profundo y dirigido a la mejora.

¸ El Asesor Técnico Pedagógico, al mismo tiempo, recibe ayuda de sus compañeros de equipo (la parte que lo apoya), con la misma intención de favorecer el diálogo reflexivo.

¸ Esta acción se puede repetir una o dos veces durante el diálogo reflexivo.

Colega de equipo

Colega de equipo

Colega de equipo

DOCENTE

Colega de equipo

Colega de equipo

Colega de equipo

ASESOR PEDAGÓGICO

• Al finalizar, el equipo hace una breve valoración del diálogo desarrollado.



Producto


• Guía de preguntas para orientar el diálogo reflexivo.

5. En reunión plenaria, los equipos comentan sobre su experiencia de observación y el diálogo reflexivo, en conjunto analizan:

• ¿Cuál es el papel del Asesor Técnico Pedagógico y cuál el del Docente asesorado en el desarrollo del diálogo reflexivo?

• ¿Qué caracteriza a un diálogo reflexivo?, ¿cuáles preguntas pueden realizarse?, ¿qué actitudes prevalecen en el mismo?, ¿cuál es su utilidad?

• ¿Cuál es la relación entre la propuesta de mejora, la observación y el diálogo reflexivo?

6. Para finalizar, comenten las fortalezas y los aspectos que se pueden mejorar en el diálogo entre asesor y Docente del video siguiente:

Jordan, D. (2015). Asesoría crítica y reflexiva a docentes. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=K5OxWlHiIsc



{ Tema 8. Valoración de la puesta en práctica de las propuestas de mejora: análisis y reflexión sobre los resultados obtenidos y los retos enfrentados

La intención central del tema es que los participantes reconozcan la importancia de contar con referentes para valorar las propuestas de mejora de las prácticas docentes, y la manera en que esta valoración puede guiar el proceso de asesoría hacia aspectos específicos de intervención, por lo que es relevante que desde el inicio del proceso se utilice aquello que se valora y espera lograr como mecanismo para propiciar el esta-blecimiento de objetivos, la definición de acciones, la observación y el diálogo reflexivo, entre otros.

Propósito


• Realicen la Valoración de las propuestas de mejora, con base en los resultados obtenidos y los retos enfrentados en la implementación de estas propuestas, considerando su incidencia en la mejora de las prácticas docentes y el aprendizaje de los alumnos.


8.1. Lo que se valora en una propuesta de mejora 8.2. La valoración de las propuestas en relación con su incidencia en la mejora de las prácticas docentes y el aprendizaje de los alumnos

Infografía que permita responder a: ¿Qué valorar en una propuesta de mejora?

Escrito breve en el que argumenten por qué la valoración de las propuestas de mejora constituye una herramienta de la asesoría.



Subtema

8.1. Lo que se valora en una propuesta de mejora


1. En plenaria, los participantes recuerdan las conclusiones a las que llegaron en sesiones anteriores acerca de:

• Qué es una mejora, los factores que inciden en ella y cómo se expresa en las escuelas.

• Qué características debe tener una propuesta para que represente una mejora.

• Por qué las mejoras son graduales y requieren un continuo y centrado esfuerzo, en lugar de ser acciones aisladas o inconexas.

Enseguida, revisan el proceso de asesoría en los Lineamientos del SATE y comentan brevemente a qué refiere la “Valoración de las propuestas de mejora”.

2. En equipos, los participantes atienden la situación que se presenta a continuación.

Situación problema



En la zona escolar existe cierta inquietud por parte de los Docentes, ya que se han llevado a cabo múltiples actividades para fomentar la mejora educativa; sin embargo, consideran que tales acciones no han tenido los resultados esperados. Por esta razón, el Supervisor ha pedido a los ATP que analicen los casos de Docentes que han impulsado la mejora en sus salones de clase y hagan un breve escrito en el que señalen qué se valora en una propuesta de mejora.


Pueden:

• Revisar los casos que se incluyen en el Anexo del taller: “Experiencias de procesos de mejora de prácticas docentes y de los resultados obtenidos en las escuelas”.

• Analizar los casos considerando:

a. qué sucedió en cada uno;

b. qué condiciones se dieron para su desarrollo;

c. los objetivos y el nivel de participación de los actores educativos en la mejora;

d. el aspecto o aspectos de la práctica docente en que se enfoca la mejora (fortalecimiento de los aprendizajes matemáticos, atención a la diversidad presente en el grupo, mejora de la convivencia, etcétera); y

e. su incidencia en la mejora de la experiencia educativa de los alumnos en la escuela.

• Comparar los casos y llegar a conclusiones sobre los puntos abordados.

• Elaborar un esquema explicativo con base en sus conclusiones.

Producto


» Infografía que permita responder a: ¿Qué valorar en una propuesta de mejora?

3. En reunión plenaria, los equipos comparten sus conclusiones sobre los puntos abordados y comentan sobre:

• ¿Cuál o cuáles son los aspectos centrales por valorar en una propuesta de mejora?

• ¿Cuál es el papel de los Docentes en la mejora escolar?



Subtema

8.2. La valoración de las propuestas en relación con su incidencia en la mejora de las prácticas docentes y el aprendizaje de los alumnos


1. Se organiza al grupo en parejas para atender la situación que se presenta en el recuadro.

Situación problema

El equipo de la Supervisión se encuentra reunido para comentar acerca de la aplicación de sus propuestas de mejora en las escuelas. Reflexionan sobre el tiempo transcurrido y las metas cumplidas.

Uno de sus colegas que es Asesor Técnico Pedagógico expresa lo siguiente:

“Si desde el principio de nuestra intervención de asesoría hubiéramos sabido qué valorar de esta y cómo utilizar esa valoración para orientar el proceso, otra situación hubiera sido”.

¿A qué se refiere su colega?, ¿para qué sirve conocer qué se valorará de las propuestas de mejora desde el inicio de la asesoría?, ¿cuál es la utilidad de la valoración en la asesoría técnica pedagógica?

Registren sus respuestas en un escrito breve titulado: La valoración de las propuestas de mejora como una herramienta de la asesoría.


Pueden:

• Platicar sobre:

¸ ¿Por qué conviene saber qué se valorará de la propuesta de mejora durante los momentos de observación y diálogo reflexivo?

¸ ¿De qué sirve contar con referentes de valoración antes de la aplicación de una propuesta de mejora?

¸ ¿En qué momento(s) del proceso de asesoría se requiere hacer una valoración de la propuesta de mejora?, ¿por qué?

• Elaborar su escrito breve donde argumenten que la valoración de las propuestas de mejora puede ayudar a orientar la asesoría hacia lo realmente importante.



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» Escrito breve en el que argumenten por qué la valoración de las propuestas de mejora constituye una herramienta de la asesoría.

2. En reunión plenaria, las parejas presentan sus argumentos sobre la utilización de la valoración en la asesoría.

Se sugiere que cada pareja dé un argumento y en conjunto elaboren recomendaciones para aprovechar la valoración de las propuestas de mejora como una herramienta en la asesoría.

Luego, dialogan sobre la relación que encuentran entre:

a. La valoración de las propuestas, la mejora de las prácticas docentes y el aprendizaje de los alumnos.

b. Los instrumentos para recopilar información y la valoración de las propuestas de mejora.

3. Para finalizar, comentan el siguiente texto:

Conviene que las propuestas de mejora a las prácticas docentes y, por ende, a los aprendizajes de los alumnos, impulsadas desde la asesoría técnica pedagógica se centren en aquello que se valora.

Jugando un poco con el término, podemos comprender la idea “valoración”, por lo menos desde dos acepciones: a) aquello que se evalúa, sobre lo cual se rendirá cuentas y se esperan resultados, pero también como, b) aquello que importa, que se considera relevante por su belleza, utilidad, bondad o justicia.

Identificar desde el inicio de los procesos de mejora, qué nos importa, y qué consideramos relevante y valioso, nos ayuda a orientar los esfuerzos hacia lo que es significativo y nos interesa lograr, a comprometernos con creatividad, esfuerzo y alegría, sabiendo que lo que buscamos lo hemos planteado nosotros, Asesor y Asesorados, lo cual implica reconocer nuestros intereses y lo que esperamos lograr. ¿Qué valoramos entonces?, ¿qué buscamos con la mejora?



{ Tema 9. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas: hacia el desarrollo de una cultura de aprendizaje colectivo

En este último tema, los participantes hacen un recuento del proceso de asesoría técnica pedagógica llevado a cabo y reflexionan acerca de la manera en que su intervención puede contribuir a propiciar una cultura de aprendizaje colectivo en la escuela, que brin-de a los Docentes mayor autonomía para realizar su quehacer profesional, a la vez que genere una atmósfera de aprendizaje permanente en el que asesor y asesorados com-parten la aspiración de lograr que el cambio permanezca y sea sostenible en el tiempo.

Se analiza la idea de que si la práctica docente está en el centro de la mejora, su impulso debe darse en el conjunto de la escuela apoyada de una estrategia dirigida a que el co-lectivo docente se planteé metas comunes relacionadas con los logros de los alumnos, ponga a disposición de sus colegas sus conocimientos y habilidades profesionales, com-parta sus prácticas pedagógicas para que se pueda aprender de ellas mediante el análisis y reflexión, logrando con ello que esos aprendizajes colectivos se manifiesten en las prácticas cotidianas de cada docente y en la mejora de los aprendizajes de sus alumnos.

Propósito


• Diseñen estrategias que les permitan, junto con sus Asesorados, el Establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas, de modo que las actuaciones se vinculen con las siguientes y permitan reiniciar el proceso de asesoría en caso necesario.

• Reflexionen sobre la importancia de que la asesoría técnica pedagógica fomente una cultura de aprendizaje colectivo en la escuela, a fin de mejorar las prácticas docentes y los aprendizajes de los alumnos.


9.1. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas


Esquema argumentado del proceso de asesoría técnica pedagógica, con propuestas para el seguimiento y la evaluación.

La asesoría técnica pedagógica y la construcción de una cultura de aprendizaje colectivo en la escuela.



Subtema

9.1. El establecimiento de acuerdos para dar seguimiento y fortalecer las mejoras emprendidas


1. En reunión plenaria, los participantes comentan cuáles son las semejanzas y diferencias que encuentran entre la Valoración de las propuestas de mejora y el Establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas, y la relación entre ambos. Si lo requieren pueden consultar los Lineamientos del SATE para identificar las acciones que incluye cada uno.

2. En equipos, atienden la situación problema siguiente.

Situación problema

Los Asesores Técnicos Pedagógicos han revisado con puntualidad los diversos momentos del proceso de asesoría que desarrollarán; sin embargo, requieren un momento de síntesis y de recapitulación que les permita tener una visión global de su intervención y comunicarla a otros actores, como su Supervisor, colegas Asesores Técnicos Pedagógicos, Asesores Técnicos y Docentes asesorados; por esta razón, su Supervisor les ha encomendado:

• Elaborar un esquema argumentado que represente lo que harán como asesores.

• Incluir en el esquema propuestas de acciones para el seguimiento y la evaluación de los procesos de mejora emprendidos.


Pueden:

• Dialogar sobre:

¸ Cuáles son las etapas de la asesoría técnica pedagógica;

¸ Qué se realiza en cada etapa y cómo;

¸ Cuál es el papel de los Docentes y del ATP en cada etapa;

¸ Cuál es la relación entre las diferentes etapas;

¸ Cuáles son algunas propuestas de seguimiento y evaluación de las mejoras emprendidas; es decir, qué pueden hacer en este momento del proceso de asesoría. Si tienen dudas sobre a qué refiere el seguimiento y la evaluación, en el Anexo del taller pueden leer el texto “Qué entendemos por seguimiento y evaluación”; y

¸ De qué forma el Asesor Técnico Pedagógico colabora con el personal de la supervisión escolar para el logro de objetivos de esta asesoría.

• Elaborar un esquema argumentado en el que muestren el proceso de asesoría que llevarán a cabo y algunas propuestas para el seguimiento y la evaluación.



Producto


» Esquema argumentado del proceso de Asesoría Técnica Pedagógica, con propuestas para el seguimiento y la evaluación.

3. En reunión plenaria, los participantes exponen los esquemas que elaboraron.

Se sugiere que cada equipo explique de manera detallada un punto y el resto complemente, de tal forma que el equipo que continúe profundice en el aspecto siguiente, y así sucesivamente, considerando la importancia de evitar repeticiones o que no se atiendan todos los puntos.



Subtema



1. En reunión plenaria, los participantes elaboran tres frases que, desde su perspectiva, sinteticen la función de la asesoría técnica pedagógica en la supervisión y su relación con la mejora de las prácticas docentes de la zona escolar.

2. Luego atienden la situación siguiente, organizados en parejas o equipos.

Situación problema

En la supervisión de zona escolar se ha desatado cierto debate, varias personas afirman que en las escuelas difícilmente se sostiene una cultura de aprendizaje colectivo orientada a desarrollar prácticas docentes que promuevan en los alumnos logros relevantes y duraderos. Sus argumentos principales son que la mayoría del tiempo los Docentes trabajan de manera aislada al igual que la asesoría que en ocasiones reciben, por lo que, bajo esta forma de trabajo, no es posible ver efectos favorables en la tarea educativa de la escuela en su conjunto.

En cambio, otras personas sostienen que sí es posible que esta asesoría contribuya a un proceso de mejora de las prácticas docentes sostenido, gradual y perdurable en el tiempo, si se logra que las escuelas se desarrollen como comunidades formativas en las que los Docentes comparten una meta y un proyecto de mejora y trabajo educativo comunes.

Como Asesores Técnicos Pedagógicos deberán:

• Definir cuál es su postura en relación con la construcción de aprendizajes colectivos entre los Asesorados que les permitan adquirir conocimientos y habilidades que puedan aplicar de manera conjunta en sus escuelas; esto es, si es posible o no y, en dado caso, en qué condiciones y con qué apoyos lograrlo.

• Determinar el papel de los Asesores Técnicos Pedagógicos en el logro de esta finalidad.


Pueden:

1. Leer el texto siguiente:

Montecinos C. (2003). “Aprendizaje colectivo entre docentes”, Psicoperspectivas, Vol. 2, pp. 113-114. Disponible en:

http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/6/6

y comentar:

• Las ventajas del aprendizaje colectivo entre Docentes de una escuela.

• Las características que darían ustedes a un aprendizaje colectivo en el que el foco prioritario de mejora sean las prácticas docentes y los aprendizajes de los alumnos.

2. Revisar las experiencias que se narran en el caso “Emprender el cambio”, disponible en el Anexo del taller.

3. Comentar alguna experiencia o algún caso conocido, en donde consideren se promueve entre los Docentes un aprendizaje colectivo y su relación con la mejora de las prácticas docentes y los logros de los alumnos.

4. Discutir si como Asesores Técnicos Pedagógicos pueden tener algún papel en el desarrollo de tal aprendizaje colectivo en las escuelas.

5. Elaborar un escrito en el que argumenten el papel de la asesoría técnica pedagógica en la construcción de una cultura de aprendizaje colectivo en la escuela.



Producto


» Escrito: La asesoría técnica pedagógica y la construcción de una cultura de aprendizaje colectivo en la escuela.

3. En reunión plenaria, presenten sus escritos y comenten las razones que justifican sus planteamientos.

4. Finalmente, para concluir el taller externen su opinión sobre lo siguiente:

¸ ¿Cómo puedo contribuir como Asesor Técnico Pedagógico a que el futuro de las prácticas de los Docentes de la zona escolar sea mejor que su situación actual?



Anexo. Materiales de apoyo



PRIMERA SECCIÓN. Organización de la asesoría técnica pedagógica en la supervisión de zona escolar

{ Tema 1. El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y su contribución a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar.

Subtema 1.2. La contribución del SATE a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

INVITACIÓN

Las Autoridades Educativas Locales, los Institutos de Educación Superior

y las Escuelas Normales de la entidad federativa

Convocan a las supervisiones de zona escolar al

ENCUENTRO

MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

El artículo tercero constitucional plantea que el Estado debe garantizar la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los Docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Para que la calidad educativa se alcance, conforme precisa el artículo tercero, es necesario contar con la participación de diferentes actores en su construcción. En particular, se requiere que las supervisiones de zona escolar y quienes las integran establezcan de manera participativa y democrática propósitos comunes que impacten en las prácticas educativas de las escuelas a su cargo.

Por esta razón, se convoca a tales supervisiones a participar en el Encuentro: Mejora de la calidad educativa, con un o una representante que dé cuenta de su experiencia al respecto en su zona escolar y aporte elementos para el diálogo.

Características de las participacionesCada intervención deberá:

• Tener una duración de 5 a 10 minutos, de modo que permitan el diálogo posterior en el tiempo disponible.

• Presentar la visión de la supervisión de zona escolar respecto a qué es la mejora de la calidad educativa.

• Considerar la manera en que se expresa esta mejora y los factores que inciden en ella.

• Aportar elementos para la discusión, la reflexión y el diálogo posterior.

Las instituciones participantes agradecen su colaboración y entusiasmo.



{ Tema 1. El Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y su contribución a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

Subtema 1.2. La contribución del SATE a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

¿QUÉ ENTENDEMOS POR MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA?

Enseguida, abordamos en primer término qué se entiende en México por mejora de la calidad educativa a partir de tres referentes normativos: el artículo tercero constitucio-nal, la Ley General de Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente, los cuales se citan enseguida.

En su lectura se recomienda prestar atención especial a los elementos que se vinculan con la calidad educativa; es decir, cuáles son sus componentes y la relación entre ellos, tales como la equidad, la permanencia y el logro de los propósitos educativos con todos los alumnos.

Posteriormente, en la segunda parte, se citan algunos autores que tratan el mismo tema, a fin de contar con otros referentes para el estudio. Se sugiere contrastar lo señalado por estos autores con la manera en que en México se interpreta la calidad educativa, identificando coincidencias y discrepancias.

PRIMERA PARTE: LA NOCIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA EN MÉXICO

Artículo Tercero Constitucional

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los Docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los edu-candos.

Ley General de Educación

Artículo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tan-to, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema



educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.

En el sistema educativo nacional deberá asegurarse la participación activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres de familia y Docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o.

Artículo 3o.- El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que ga-ranticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior.

Artículo 8o.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan –así como toda la educación preescolar, la primaria, la secun-daria, media superior, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan– se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos, la discriminación y la violencia especialmente la que se ejerce contra las mujeres y niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado orientadas a la transversalidad de criterios en los tres órdenes de gobierno. […].

IV.- Será de calidad, entendiéndose por esta la congruencia entre los objetivos, resulta-dos y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.

Artículo 32.- Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer con-diciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.



Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con ma-yor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja en términos de lo dispuesto en los artículos 7o. y 8o. de esta Ley.

Ley General del Servicio Profesional Docente

Artículo 6. En la aplicación de la Ley y demás instrumentos que deriven de ella, las autoridades deberán promover, respetar, proteger y garantizar el derecho de los niños y los educandos a recibir una educación de calidad, ello con fundamento en el interés superior de la niñez y los demás principios contenidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Artículo 12. Las funciones docentes, de dirección de una Escuela o de supervisión de la Educación Básica y Media Superior impartida por el Estado y sus Organismos Descen-tralizados deberán orientarse a brindar educación de calidad y al cumplimiento de sus fines. Quienes desempeñen dichas tareas deben reunir las cualidades personales y com-petencias profesionales para que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro de aprendizaje de los educandos, conforme a los perfiles, parámetros e indicadores que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y capacidades que correspondan.

Sistema Básico de Mejora1

El Sistema Básico de Mejora (SBM) es una estrategia educativa integrada por cuatro prioridades educativas y cuatro condiciones. Las prioridades educativas son: Normalidad Mínima Escolar, Alto al abandono escolar, Mejora del aprendizaje (con énfasis en lectu-ra, escritura y matemáticas), y Convivencia escolar sana y pacífica. Las condiciones son: Fortalecimiento del Consejo Técnico Escolar (CTE), Fortalecimiento de la supervisión escolar, Descarga administrativa y Consejos Escolares de Participación Social para la Educación (CEPSE).

1 Este apartado fue retomado de: SEP. (2018). Fichas para el trabajo en Consejo Técnico Escolar. Fase Intensiva. Educación Primaria. México: SEP. Págs. 13 y 14.



La pirámide muestra una progresión de temas que se deben abordar y manejar para lograr una educación eficaz. Los niveles son ilustrativos y los elementos en los niveles más altos se incluyen solamente para demostrar el concepto de una serie de inversiones escalonadas, y no para tratar de definir una jerarquía de estrategias educativas. Si no se resuelven los temas presentes en la base de la pirámide, socava todas las intervenciones pedagógicas de niveles más altos; a medida que se asciende en la pirámide se incrementa la complejidad técnica de su implementación. Sin embargo, los factores del nivel más bajo son los que tienen un mayor impacto en los resultados. El análisis de los niveles de la pirámide permite establecer la diferencia respecto a los resultados educativos que se pueden alcanzar. No se trata de lograr elementos de gran complejidad, sino de cumplir con lo básico, lo mínimo que debe estar presente día con día en la operación del servicio escolar para crear oportunidades constantes de aprendizaje.

Las prioridades educativas del SBM deben estar presentes en todas las escuelas como parte del cumplimiento de la misión del plantel. El CTE tiene la responsabilidad de garan-tizar que se cumplan; sólo así la escuela podrá avanzar y ser mejor cada día en beneficio de la comunidad escolar. Si las prioridades no se tienen presentes en la tarea cotidiana de la escuela, todos los esfuerzos que se hagan por mejorar la enseñanza, por introducir métodos didácticos novedosos, por incorporar materias nuevas, tecnologías, etcétera, resultarán infructuosos, por la sencilla razón de carecer de cimientos sólidos, es decir, de condiciones básicas para aprender; no se puede construir y alcanzar aprendizajes de mayor complejidad.



SEGUNDA PARTE: MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA SEGÚN DIVERSOS AUTORES

DIFERENTES SIGNIFICADOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y SU MEJORA

Fragmentos tomados de: Monarca, H. (2012). La racionalidad de las políticas de evaluación de la calidad de la educación. Revista Iberoamericana de Educación, págs. 1-9.

El término calidad parece ser una palabra que todo el mundo usa. Parece haberse exten-dido prácticamente a todos los campos vinculados con prácticas asociadas a proyectos de construcción social, política, educativa. Sin embargo, no por ello el concepto es más unívoco, menos conflictivo, más consensuado. La calidad sigue haciendo referencia a ideas y concepciones diversas, dependiendo de los marcos teóricos, paradigmas, raciona-lidades o intereses desde los que se habla o posicione. Por ello, la calidad no puede verse ni como una teoría ni mucho menos como un paradigma ni una racionalidad.

Desde una racionalidad técnica, el término calidad cobra pleno sentido en el vínculo en-tre unos objetivos predefinidos y los resultados que con relación a ellos se han obtenido. Se habla de calidad cuando estos resultados, obtenidos a partir de unos determinados procedimientos, coinciden o se aproximan al ideal establecido.

Sin embargo, desde este punto de vista amplio y sistémico, la calidad de la educación hace referencia a:

a. Las intenciones educativas; como primer referente, si estas realmente refle-jan todos aquellos aspectos vinculados al desarrollo del sujeto, los grupos y la sociedad.

b. Las leyes que definen el sistema donde se desarrollará la enseñanza y lo que se espera de la misma.

c. El o los contextos donde se desarrolla la enseñanza.

d. El currículo como primer referente de lo que se debe hacer en las escuelas.



e. Su concreción, los procesos generados con vistas a completar su formulación.

f. Las posibilidades de participación y aprovechamiento de las propuestas de enseñanza.

g. Las competencias, los contenidos en sentido amplio, que construyen los alumnos.

Como ya se ha comentado, lo importante al hablar de calidad es hacer referencia a su sentido polisémico, a las múltiples opciones epistemológicas y de valor que se vinculan al mismo, a las prácticas educativas y evaluativas.



Factores que influyen en la calidad de la educación

Fragmentos tomados de: Yao, F. (2016). Los factores que influyen en la calidad de la educación.

Itinerario Educativo, págs. 217-225.

Según el Diccionario de la Real Academia Española, la definición de calidad es la “Pro-piedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor o valorarlo respecto de otros de su misma especie”. Entonces, la calidad de educación será el conjunto de propiedades inherentes que satisfacen las necesidades de la gente y la comunidad respecto de la educación.

El concepto de calidad de la educación se ha convertido en un tema mundial, pues las necesidades educativas son diferentes según las personas, sociedades y épocas. En distin-tos debates sobre el tema, es generalizado el carácter de multidimensionalidad en torno a la definición de calidad educativa, así como su complejidad para operacionalizarlo y aproximarse a una definición.

En la literatura pedagógica, el concepto de calidad ha evolucionado hacia una orientación más amplia e integral; utilizando para ello indicadores más cualitativos, y al descubrir y analizar los factores que la afectan, a fin de considerarlos para solucionar los problemas de la educación y mejorarla.

Son muchos los factores que influyen en la calidad de la educación, pero estos no existen de modo desordenado, sino de manera lógicamente estructurada y ordenada, donde cada uno encuentra su lugar, causando influencia, sea positiva o negativa. Los factores que influyen en la calidad de la educación son:

• Principales factores: los Docentes y alumnos; la calidad de la educación se logra en la enseñanza y el aprendizaje, sin alumnos ni Docentes no se puede hablar de esta. La conclusión es: los Docentes y alumnos son la base para analizar o resolver cualquier problema educativo.

• Otros factores son: el currículo, el contenido, los métodos y las instalaciones para la enseñanza. Cuando este último factor está debajo del límite básico, se convierte en un elemento decisivo para la educación; sin embargo, no



es el punto clave de la mejora de la calidad educativa. También influye la manera en que se usan las instalaciones y materiales por parte de Docentes y alumnos.

• Un factor igualmente importante es la administración escolar. Se refiere al diseño del programa, la organización de la enseñanza y el aprendizaje, la supervisión y el control, entre otros. La administración del personal y los alumnos es el punto clave, por ejemplo: una buena política administrativa y educativa podría despertar la iniciativa de Docentes y alumnos. El sistema de evaluación sobre la calidad de la educación influye mucho en las actividades de los Docentes y estudiantes. El ambiente de una escuela, e incluso de un aula, también afectan la calidad de la educación.

• Un factor más es la familia de los alumnos; en la calidad educativa llega a influir en ocasiones el nivel de la educación de los padres y las madres, así como las condiciones económicas en que vive el niño o la niña, aunque no son determinantes. Asimismo, el factor social, considerado desde un punto de vista amplio, también incide, por ejemplo, el nivel de desarrollo de la sociedad o su cultura, ya que la educación sirve a esta. Es necesario preguntarnos qué tipo de sociedad queremos y qué características debería tener la educación que posibilite construirla.



Los alumnos como centro de la calidad educativa

Fragmento tomado de: UNICEF. (2000). Defining Quality in Education. Italia: UNICEF. [Traducción libre].

Los niños, las niñas y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta in-cluye:

• Alumnos y alumnas sanos, bien nutridos y listos para participar y aprender, y que son apoyados en su aprendizaje por sus familias y comunidades;

• Entornos saludables, seguros, protectores y sensibles al género, y con los recursos e instalaciones adecuados;

• Contenidos socialmente relevantes que se reflejan en los planes de estudio y en materiales adecuados para la adquisición de habilidades básicas, especialmente en las áreas de alfabetización, pensamiento matemático y habilidades para la vida, sí como conocimiento en áreas tales como género, salud, nutrición, prevención del VIH/SIDA y un ambiente de sana convivencia y pacífico e incluyente.

• Procesos guiados por Docentes cualificados que usan enfoques de enseñanza centrados en el niño, la niña y adolescente en aulas y escuelas bien administradas y con procesos de evaluación que facilitan el aprendizaje y reducen las disparidades.

• Resultados que consideran conocimientos, habilidades y actitudes, y están vinculados a objetivos nacionales para la educación y la participación positiva en la sociedad.

Esta definición permite comprender a la educación como un sistema complejo integra-do en un contexto político, cultural y económico; de naturaleza sistémica y donde las dimensiones son interdependientes, influyéndose unas a otras de manera que a veces es imprevisible.



Componentes de la calidad educativa

Fragmentos tomados de: Barrett, A. et al. (2006). The concept of quality in education: a review of the

‘international’ literature on the concept of quality in education. Universidad de Bristol, Universidad de Bath: Reino Unido. [Traducción libre]

En la literatura identificamos diversos componentes de la calidad educativa, los cuales pueden considerarse para incidir en su mejora, a la vez que son un marco útil para com-prender este concepto. Los diferentes componentes son:

• Eficacia: Refiere al grado en que se están cumpliendo los objetivos del sistema educativo.

• Eficiencia: Es la manera en que se usan los insumos y recursos para desarrollar los procesos y alcanzar los objetivos educativos.

• Igualdad: Es la relación entre la educación, el desarrollo humano y la reducción de la pobreza, así como el fomento a la cohesión social, diversidad social, paz, etcétera. Un elemento clave es la identificación y atención específica de grupos que están en desventaja en términos de acceso y logro educativos.

• Relevancia: Apunta a cómo la educación favorece el desarrollo de las naciones, sociedades, culturas y personas, en el alcance de los propósitos de la educación.

• Sostenibilidad: Implica la posibilidad de crear un futuro, esto es, que la educación atienda las necesidades presentes, pero también genere condiciones para el desarrollo y aprendizaje futuros.



{ Tema 3. La atención a las características del aprendizaje adulto y la mejora de las prácticas docentes como ejes para el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica

Subtema 3.1. Las características del aprendizaje adulto como eje para el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica

CASOS DE ASESORÍA2

Para propiciar la mejora de las prácticas educativas, es importante proporcionar Aseso-ría a Docentes y directivos de forma pertinente. Este apoyo externo y cercano tiene la intención de brindar a estos profesionales orientaciones oportunas, valiosas y diferencia-das según sus necesidades, experiencia y contexto educativo en que laboran.

Sin embargo, la tarea entre Asesor y Asesorado –como se verá más adelante– resulta compleja, requiere energía, conocimiento, comprensión, empatía, disposición y apertura de ambas partes con el fin de superar situaciones nuevas para las que se carecen de soluciones de antemano y reconocer que las mejoras son paulatinas y menos “sorpren-dentes” de lo que uno supone.

Enseguida se presentan algunos casos relacionados con la asesoría, donde se muestra la opinión y las acciones desarrolladas durante la misma, la frecuencia y los espacios donde se efectuaron, así como las valoraciones de Docentes y directivos sobre su impacto en el trabajo educativo.

Algunas formas sobre cómo se entendió y llevó a cabo la asesoría

Varios elementos configuraron o dieron identidad a la asesoría que recibieron los Do-centes, entre ellos destacan: su disposición y compromiso y el de los Asesores para implicarse en el proceso de asesoría; la comprensión de lo que significa asesorar y cómo hacerlo; el conocimiento sobre cómo impulsar procesos de mejora educativa, y la orga-nización y aprovechamiento del tiempo para asesorar. El conjunto de variables perfiló un modo de entender y llevar a cabo la asesoría.

A continuación, se presentan algunas de estas formas, construidas a partir de los hallaz-gos del seguimiento.

2 Este texto es un resumen y paráfrasis del capítulo: “El proceso de asesoría a maestros de primer grado en la aplicación de un nuevo currículo para la educación secundaria: algunos hallazgos del seguimiento realizado en las escuelas participantes en la PEI”, disponible en: SEP. (2006). Principales hallazgos del seguimiento a la Primera Etapa de Implementación, ciclo 2005-2006. México: SEP, págs. 31 y sigs. Su contenido fue modificado en algunos segmentos en correspondencia con los objetivos del Taller.



Caso 1. Mi asesor observa mi trabajo e interviene en las actividades que realizo

Mi asesor asiste con regularidad a la escuela, en realidad, está muy dispuesto a asesorar-me; observa mi trabajo y, en ocasiones, interviene en las actividades que realizo. También, me da sugerencias concretas para mejorar mi desempeño como Docente y me propone algunas actividades a llevar a cabo.

A mí me gusta implicar a mi Asesor en la tarea educativa que realizo con mis alumnos, y que vea los retos que tengo con ellos, no nada más que me dé recomendaciones así sueltas o porque sí. Lo que pasa, es que luego llega y solo me da sugerencias y me dice qué hacer cómo si fuera tan fácil, cuando no lo es.

Bueno, tengo que aceptar que mi Asesor me visita de manera frecuente, en este año ha venido más de diez veces, yo creo. También me ayuda a organizar las actividades didác-ticas, a identificar los materiales para los alumnos, a mejorar las interacciones que tengo con las familias de los alumnos. En ocasiones interviene en el momento más adecuado cuando estoy trabajando con los alumnos y me da sugerencias, eso sí con amabilidad y respetando mi autoridad en el aula. La verdad, nos cae bien y lo respetamos porque sabe mucho, aunque luego creo que exagera un poco, porque no siempre entendemos qué quiere.

Como le dije, también ha llegado a observar mi desempeño e incluso ha visto el de otros maestros en sus clases. Luego me pide materiales, ve qué hacen los alumnos y hasta nos entrevista o toma fotos. Ahí vamos.

Caso 2. Mi asesor me genera cierta inconformidad y preocupación

¿Qué le puedo decir? Mi Asesor viene poco por acá a la escuela. Cuando viene me da información de cómo aplicar los programas de estudio o alguna otra cosa relacionada con el nuevo modelo educativo, pero la verdad es algo o bastante confusa. Dice que no tiene tiempo para ser Asesor, porque también atiende otras responsabilidades en la supervisión de zona escolar y hace lo que puede.

A mí no me parece bien eso, porque él decidió tomar la función y si a final de cuentas no le da tiempo, ¿pues para qué la hace de Asesor? A mí esto me genera cierta inconformidad y preocupación.



Otra cuestión, es que, pues no estoy muy de acuerdo con que llegue a mi salón y, sin conocer bien, me dé recomendaciones sueltas si no sabe bien qué hago ni cómo son las cosas por acá, ¿por qué me dice qué hacer? Yo creo que la asesoría no se trata de mandar, ¿o sí?

Luego, sus recomendaciones, podemos decir, pues no resuelven las inquietudes que tengo, la verdad más bien las aumenta y me llena de más trabajo, eso no es justo.

Como le digo, casi nunca me da asesoría, a mí me da la impresión de que no entiende muy bien qué es eso de asesorar o quizá no le interesa mucho hacerlo, no lo sé. Creo que solo relee los documentos que le dan y luego da cualquier comentario para hacer como que cumple con su función.

Al principio estuvo en dos reuniones con otras dos maestras, pero en lugar de irnos puliendo o aclarando dudas que teníamos en común, en nosotros crecía más la incertidumbre, no sabíamos qué hacer con los alumnos y en la escuela, y eso.

Caso 3. Mi asesora observa, registra y se va

Sí, sí tengo Asesora, viene a la escuela, observa y toma notas de lo que hago en el grupo, luego también pasa por alguno que otro salón. En sí, nunca nos ha dado alguna retroali-mentación, o por lo menos a mí, como Docente, jamás me ha dicho nada, comenta que su función es de observación y ver qué pasa en el aula y en la escuela y que viene por indicaciones del Supervisor.

Ella viene a la escuela, observa, registra y se va. Pues, sí es una maestra muy amable, pero nunca platicamos de lo que pasa en mi salón y no sé si asesora, supervisa, inspecciona o qué hace en realidad.

A mí me gustaría comentarle lo que pasa con mi trabajo o el de otras maestras, los padres de familia de mis alumnos o los propios alumnos, pero no me da la oportunidad. Ojalá pudiéramos reflexionar un poco juntas y me ayudara a mejorar mi trabajo.

Caso 4. Mi asesora viene con frecuencia a la escuela; platicamos sobre los retos que enfrento y lo que realmente pasa aquí

Primero mi Asesora observa lo que hacemos y toma notas, luego platica conmigo y con otros maestros. En lo particular, en las charlas que tenemos me ayuda a reflexionar sobre



lo que hago y por qué. Me hace preguntas muy interesantes que me hacen pensar en otras posibilidades y en lo que hacemos en la escuela. También me da ideas de cómo mejorar mi trabajo. En ocasiones, hacemos alguna planeación o actividad en conjunto.

Siempre se da el tiempo suficiente para visitar la escuela y observar el trabajo que ha-cemos, en especial el mío como Docente. Su información es oportuna y valiosa, hace poco platicamos sobre cómo crear ambientes favorables para el aprendizaje y por qué son importantes en el trabajo que realizo. También ha atendido mis inquietudes sobre el modelo educativo y los aprendizajes clave, es una persona que sabe mucho y tiene mucha experiencia, ya lleva muchos años como Docente.

Le tengo confianza, creo que ella está dispuesta a apoyar y orientar, pero también yo estoy en la mejor disposición de que me apoye, porque a pesar de mi experiencia sí ne-cesito ayuda, la verdad, pues hay algunas cosas que son muy nuevas para mí. Al principio me daba un poco de miedo, porque pensaba que la maestra iba a venir a mandar y a supervisar lo que hacía, pero poco a poco nos hemos tenido más confianza.

Otra de las cosas que me gusta es que llevamos un registro de lo que hacemos así platicamos sobre los retos que enfrento y lo que realmente pasa con mis alumnos. Ella siempre me pregunta por qué considero que algo resultó bien o no, y qué cambiaría. También me da información útil para mejorar mi trabajo y me proporciona orientacio-nes concretas para estimular el aprendizaje de mis alumnos.

Pues sí, como le digo, mi Asesora viene con frecuencia a observarme, toma notas, ve lo que hago, lo que hacen mis alumnos. No participa para nada en mis actividades, es muy respetuosa. Después de sus observaciones nos ponemos de acuerdo para platicar sobre lo que sucedió, vemos lo que estoy haciendo, si las actividades que propongo ayudan para alcanzar lo que se busca. Además, platicamos de cómo mejorar la relación con los padres, el resto de los maestros y alumnos.

Caso 5. Yo no necesito asesoría, necesito tiempo para trabajar3

Mire, le voy a ser sincero, lo que en realidad se requiere es de un reordenamiento y vin-culación de los planes y programas desde preescolar, primaria y secundaria, eliminando

3 Este último caso se retomó de: SEP. (2008). Octavo y Noveno Informe Nacional. Ciclo escolar 2007-2008. Seguimiento a las escuelas. México: SEP.



tanta carga de conocimientos y dedicando un mayor tiempo a la comprensión de lo que el alumno debe aprehender; mayor ejercitación y práctica de las actividades o asignatu-ras básicas a través de la comprensión, no de la memorización. En realidad, nosotros los maestros estamos más preocupados porque los alumnos aprueben un examen memo-rístico o que obtengan una calificación aprobatoria, aunque el conocimiento pronto se extinga.

Acá en el aula estamos llenos de actividades, de formatos que llenar, de un montón de cosas administrativas que nos pide la dirección o a supervisión. Luego, los maestros no tenemos tiempo para intercambiar experiencias, dificultades ni opiniones acerca de nuestro trabajo. Nosotros llegamos de prisa a impartir las clases del día, retirándonos tan pronto acaban nuestras sesiones porque debemos presentarnos en otros centros de trabajo.

Yo pienso que antes de añadir más actividades, como la asesoría, debería de reorgani-zarse el sistema y que nos den tiempo para hacer lo que nos toca. Como le digo, yo no necesito asesoría, sino tiempo. Además, ¿en qué me va a ayudar un Asesor?



SEGUNDA SECCIÓN. Herramientas básicas para el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica

{ Tema 4. El proceso de asesoría técnica pedagógica desde la perspectiva del SATE, y la selección de escuelas y personal docente a asesorar

Subtema 4.2. La selección del personal docente a asesorar

¿QUÉ DOCENTES ASESORAR? CASOS

Enseguida se presentan algunos casos de Docentes que los ubicaremos como de una zona escolar. De estos, deberá seleccionar a quienes dará Asesoría Técnica Pedagógica conforme a los criterios establecidos en los Lineamientos Generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela en la Educación Básica, el Marco general de Asesoría Técnica Pedagógica temporal por Reconocimiento. Educación Básica. Ciclos escolares 2018-2019 al 2021-2022, y a su experiencia profesional, además deberá decidir, junto con el Supervisor de zona escolar, qué tipo de servicio (apoyo, asesoría o acompaña-miento) brindará a cada uno de los Docentes seleccionados.

Caso 1. Maestra Consuelo

Fragmentos adaptados de: Domingo Segovia, J. (2004). Cuando un profesor llega a un centro:

acompañando sus primeros pasos, en Asesoramiento al centro educativo.

España: SEP. Biblioteca para la Actualización del Maestro, pág. 265

A finales del año pasado se produjo un fuerte debate entre los maestros de la escuela sobre la importancia de que los alumnos vengan felices a la escuela. Desde mi punto de vista, es un objetivo que me he planteado como maestra y que creo tenemos que plantearnos como profesionales y como escuela. Cuando digo feliz quiero decir que el alumno se divierta aprendiendo.

Además, cuando un niño llega al salón de clases con la barriga vacía, con la cabeza despei-nada y llena de problemas familiares, además de desaseado, situación de todos los días, pues, la motivación me la cuestiono. No digo que los maestros tengamos que resolver los problemas familiares, pero sí saber cómo trabajar con los padres de familia para ami-



norar los problemas y, sobre todo, hacer que estos problemas afecten lo menos posible a nuestros niños para que logren aprender de la mejor manera posible, estar motivados e interesados en las actividades, vuelvo a lo mismo, ser felices en la escuela.

Por esta situación, me parece que la ayuda de un Asesor podría beneficiarme o benefi-ciarnos mucho, para dejar de pensar que en esta escuela esta situación es normal, y así ponernos a estudiar sobre el tema e implicarnos en el desarrollo de las estrategias que nos recomiende el Asesor.

Caso 2. Maestro Pedro

Mi escuela, mejor dicho, mi salón de clases es muy amplio, cuenta con ventanas grandes que permiten la entrada de mucha luz; alrededor del salón tengo material de distinto tipo, organizado en Rincones de trabajo. Las actividades que se realizan en estos rincones son de mucho interés para mis alumnos, sin embargo, no he logrado que ordenen los materiales y dejen limpios los espacios una vez que se concluye la actividad ahí, hasta generan basura que arrojan por cualquier lugar.

En la actualidad estamos implementado el nuevo modelo educativo y, hasta el momento, no he tenido ningún problema con ello, pues las actividades que realizábamos en los Rincones de trabajo, ahora las trasladamos al espacio de Autonomía curricular.

Mi problema no es con la reforma sino con los alumnos, pues como te comentaba, ellos son desordenados y no atienden mis indicaciones, otros maestros y yo creemos que esta situación se está sobrepasando, pues la falta de limpieza y orden ya se ve en toda la escuela.

Por ello, solicité a mi Director ayuda de un experto para que me dé ideas acerca de cómo favorecer este tipo de disciplina en mi grupo.

Caso 3. Maestro FranciscoFragmentos adaptados de:

Domingo Segovia, J. (2004). Cuando un profesor llega a un centro: acompañando sus primeros pasos, en Asesoramiento al centro educativo.

España: SEP. Biblioteca para la Actualización del Maestro, págs. 309-324.

Francisco es un maestro de educación secundaria, con algunos años de experiencia (tres años). Es Licenciado en Biología y empezó a trabajar como Docente por casualidad en bachillerato con alumnos de un perfil claramente definido (alumnos que voluntariamen-



te seleccionaban su asignatura y que tenían claros deseos de estudiar algo relacionado con este campo del conocimiento), por lo que en estos momentos se siente desorienta-do ante alumnos de primero de secundaria, cuyo perfil, intereses, motivaciones y ritmos de aprendizaje difieren de los alumnos con los que trabajó en años anteriores. Por lo tanto, Francisco es un maestro novel, a pesar de su experiencia docente, quien en su trabajo con los adolescentes no logra atraer su atención, sus explicaciones son dema-siado complicadas, según sus alumnos, y cuando les pregunta se desespera porque sus respuestas no son lo que él espera.

Francisco conoce del trabajo que realiza el maestro Javier, ATP de la supervisión de zona, por lo que le comenta al Director que busque apoyo en la supervisión de zona escolar, a fin de que en lo posible reciba ayuda de ese Asesor para resolver su problema.

Caso 4. Maestra LidiaFragmentos adaptados de:

Moreno Cámara, L. C. (2010). EDUCARE. Renovación Educativa. Revista para los Maestros de México. Año 1/ Núm. 1/ Diciembre 2010. México:

SEP, págs. 60-61. Consultado en octubre 18 de 2018, en: https://issuu.com/

pecnacional/docs/renovacion1

Para darse cuenta que el salón de clases no es precisamente el lugar favorito del alumno, basta ver el festejo que se arma en un grupo cuando el docente informa: ¡Mañana no habrá clases! Incluso al sonar el timbre que anuncia el recreo, puede observarse cómo sus rostros se iluminan y lo único que desean es salir corriendo al patio escolar.

El sentimiento que esto me provoca no importa, lo importante es la manera de dar clases y que he ido construyendo a lo largo del tiempo. Si una estrategia no funciona, tan simple como sustituirla por otra. Y, una vez que ha tenido éxito, entonces, ¡ha llegado para quedarse!, por lo que comienzo a aplicarla año con año y grupo tras grupo.

La prisa con que avanza la jornada hace que me olvide de imprimirle emoción al trabajo y me vaya de corridito, atravesando por las cuatro fases del aprendizaje: Lograr la aten-ción, enseñanza, transición a la actividad de escritorio y trabajo de escritorio.4 Basta con gritar más para que el grupo ipso facto tome su lugar y atienda al profesor y, entonces, ¡A trabajar se ha dicho… calladitos y sin hacer ruido! Comienza la explicación del tema y la indicación de los ejercicios a realizar.

4 Grinder, M. (2004). Estrategias no verbales para la enseñanza. México: Pax.



Si tan solo, por una vez, uno se propusiera dar una clase como nunca lo ha hecho, segura-mente echaría a volar la imaginación y soñaría un poco: tal vez ver una película, escuchar música de otro país, explorar un llano… La cuestión es pensarlo distinto, pero no hay tiempo para eso.

Caso 5. Maestro Rubén

Apreciable maestra Marcela, ahora me encontré con la sorpresa de que eres Asesora Técnica Pedagógica de la zona escolar y que quieres que te platique acerca de cómo voy con el trabajo de mi grupo para ver si me das asesoría o no.

Quisiera empezar diciendo que no creo que sea necesario. En esta escuela, mis com-pañeros maestros y yo manejamos las cosas muy bien solos y ahí vamos avanzando, aunque debo reconocer que a veces siento que voy un poco lento y otras veces que voy aventajado.

En mi escuela la implementación del nuevo currículo se tomó con optimismo y mucha disposición, aunque tenemos algunos problemas como: insuficiente información, dudas, incertidumbre, falta de capacitación para elaborar la planeación didáctica y la conducción de las clases con base en las estrategias didácticas que plantea el nuevo modelo educa-tivo, específicamente sobre el método de enseñanza de la lectoescritura.

Lo que he entendido del nuevo modelo educativo es que los primeros meses a los niños se les trate igual que en el preescolar, con ejercicios de maduración, aunque hay algunos niños con los que ya empecé a inducirles las letras y la escritura. A muchos niños les pido que lean cuentos y sí me los leen.

Justo ayer estaba analizando si puedo seguir con el mismo método o lo cambio. Si cambio de método global por otro, los niños se van a confundir, se les va a revolver todo, y lo poco o mucho que han avanzado lo van a perder, además hay ventajas con el método, pues les ayuda a comprender mejor porque les da una idea completa y no sílabas o letras por separado.

En fin, yo tengo seguridad y optimismo en que poco a poco iremos aclarando las dudas y la aplicación del modelo irá mejorando con el tiempo. Ya llevo algunas reformas; sé que esto pasa siempre al principio y luego las aguas se calman, y todo vuelve a ser como antes.

Aprovechando, te deseo el mejor de los éxitos en tu nueva encomienda.



Nota final

Al leer los casos, quizá haya identificado con claridad algunos Docentes que requieren asesoría técnica pedagógica, en otros momentos, tal vez tuvo ciertas dudas acerca de si alguno de ellos podría recibir orientación y apoyo por parte del SATE; considere que estas inquietudes le pueden ayudar a identificar que, además de la situación particular de un Docente, para determinar a quiénes les dará asesoría requiere de mayor información, por ejemplo, los logros y dificultades enfrentados en el contexto del aula y la escuela, el desarrollo del nuevo modelo educativo, los resultados obtenidos en las pruebas de gran escala a nivel estatal o nacional, o platicar con actores clave que le permitan identificar los retos en las prácticas docentes.

Recuerde que la información con que cuenta cada plantel educativo, relativa a los logros de los aprendizajes de los alumnos, es un excelente recurso para el análisis y la toma de decisiones. ¿Qué información requiere la supervisión de zona escolar y usted, como Asesor Técnico Pedagógico, para definir a qué Docentes asesorar?, ¿de qué manera su asesoría puede contribuir al proyecto de mejora de la zona escolar?, ¿cuáles son los pun-tos centrales a tomar en cuenta en la intervención educativa que usted realice?, ¿de qué modo orientar los esfuerzos en lo que es realmente importante para la mejora de las prácticas docentes y los planteles educativos, en lugar de lo pasajero, urgente o acceso-rio?, ¿cómo favorecer que su asesoría contribuya al desarrollo de capacidades de los Do-centes con quienes trabaje?, ¿de qué manera propiciar que su asesoría sea motivadora para sus asesorados y usted, y evitar que sea una sobrecarga de trabajo, una simulación o un trámite administrativo?



{ Tema 6. La búsqueda y construcción conjunta, entre Asesor y Asesorados, de propuestas de mejora: recolección de información, diálogo reflexivo y creación de alternativas

Subtema 6.1. La recolección de información para la construcción conjunta de propuestas de mejora

EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN

Las escuelas de educación básica en México cuentan con información acerca de las prácticas que despliegan sus Docentes y de los logros que alcanzan sus alumnos. Alguna de esta se encuentra en formatos administrativos y de control escolar, que permiten advertir el flujo de la población estudiantil, altas, bajas, nuevos ingresos, etcétera. Otra información se encuentra en la evaluación de los aprendizajes esperados en los tres periodos, así como en la acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos. Adicionalmente, las aulas cuentan con datos acerca de la enseñanza y el aprendizaje contenidos en las planeaciones didácticas; diarios de clase; cuadernos, libros de texto y evaluaciones de los alumnos; y periódicos escolares; entre otros. Por ello, es importante que antes de la aplicación de un instrumento se reflexione acerca de tres cuestiones centrales:

a. ¿Es posible que esta información se encuentre en algún otro medio dispo-nible en la escuela?, por tanto, ¿es realmente necesario dicho instrumento?

b. ¿El instrumento representa una sobrecarga o tiempo adicional de trabajo para el Docente a asesorar?, ¿por qué?

c. ¿Cómo se usará la información y para qué?, ¿es realmente necesaria esta información —para quién y para qué?

Siempre que se aplique un instrumento para obtener información en las escuelas con-viene pensar en su utilidad, el sentido que se darán a los datos y el uso que tendrá para la mejora educativa. Si su aplicación es desgastante, requiere demasiado tiempo de sis-



tematización, los datos se pueden obtener por otro medio o la información obtenida es obvia (por ejemplo, en el aula existen problemas de convivencia que son conocidos por toda la escuela, ¿para qué aplicar un instrumento orientado a saber si existen o no tales problemas?). En la asesoría técnica pedagógica los instrumentos NUNCA deben aplicarse para cumplir un requisito, estos solo se aplican si son útiles para fortalecer las competencias y habilidades de los Docentes a asesorar, sino se sabe para qué aplicarlos, cómo hacerlo y cómo aprovechar la información que arrojen, es mejor desistir de ellos, hasta que se vuelvan útiles y necesarios.

Enseguida se presentan cuatro instrumentos. Revíselos conforme a las orientaciones de su Supervisor o Supervisora de zona escolar. Recuerde, es posible que deba modificarlos o descartarlos, según las características que necesita conocer sobre el Docente a aseso-rar, tome la decisión más adecuada conforme a su experiencia profesional.



Instrumento 1. Guía de Entrevista para Docentes

Propósito: Conocer con mayor profundidad a los Docentes, sus ideas, creencias y preocupaciones acerca del quehacer profesional que desarrollan.

Datos generales

Fecha: Entrevistador: Docente entrevistado: Escuela: Grado(s) que atiende: Asignatura(s) que imparte (Secundarias técnicas o generales):

Antigüedad: Experiencia profesional:

Temas Preguntas

Planeación didáctica

¿Cómo son los alumnos de su grupo, sus características, posibilidades, dificultades y necesidades específicas?

¿Qué referentes toma en cuenta al prever las actividades didácticas?

¿Considera la atención a la diversidad presente en el grupo?, ¿de qué manera?

¿Cuáles son sus expectativas acerca de los aprendizajes de sus alumnos?

Implementación del nuevo modelo educativo

¿Identifica algún o algunos beneficios del nuevo planteamiento curricular?, ¿cuál o cuáles?

¿Qué retos ha tenido en la implementación de este currículo?, ¿cómo los ha enfrentado?

¿Hay algún elemento que considere inaplicable de este currículo?, ¿cuál?, ¿por qué?



Temas Preguntas

Intervención docente

¿Cómo es un día de trabajo cotidiano con sus alumnos?, ¿a qué actividades les dedica más tiempo?, ¿por qué?

¿Cuáles son las actividades didácticas con las que percibe que sus alumnos aprenden más a gusto? ¿Qué características tienen?

¿Retroalimenta a los alumnos considerando los resultados de sus evaluaciones?, ¿cómo lo hace?

¿Cuáles considera que son sus principales logros en el trabajo con los alumnos?, ¿cuáles sus principales dificultades?, ¿en qué aspectos considera que debe mejorar?, ¿por qué?

Clima de trabajo en el aula

¿De qué manera facilita la participación de los alumnos? ¿Qué hace para que todos participen?

¿Considera que sus alumnos le tienen confianza? ¿Cómo se hace evidente esa confianza?

¿Cómo son las interacciones entre sus alumnos en el aula y fuera de ella? ¿Cómo participa usted para que exista respeto entre todos?

¿Qué hace para atender los conflictos entre los alumnos en el aula?

Relación con las familias de sus alumnos

¿Considera importante la participación de las familias de los alumnos en apoyo a la tarea educativa de la escuela? ¿Por qué?

¿De qué manera participan las familias de los alumnos en el trabajo del aula?

¿Qué acciones realiza para fomentar su participación?, ¿qué resultados obtiene con ello?

Colaboración en el trabajo de la escuela

¿Cuáles son las formas de comunicación más utilizadas en su escuela para tratar asuntos relativos a la enseñanza y el aprendizaje (Consejo Técnico Escolar; reuniones formales; encuentros informales; academias de maestros por asignatura, por grado, etcétera)?

En relación con las acciones dirigidas a la gestión escolar, (Ruta de Mejora Escolar, Sistema de alerta temprana, Consejo Técnico Escolar u otras), ¿en qué ha participado?, ¿de qué manera ha repercutido en la mejora de su trabajo docente?

Mejora de la práctica docente

¿Cómo aprovecha los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes de sus alumnos para mejorar su práctica docente?

¿Qué acciones realiza a favor del trabajo colaborativo en su escuela?, ¿De qué manera participa?, ¿quiénes participan?, ¿cómo valora estos momentos de intercambio con sus colegas?

¿En qué casos ha obtenido apoyo de los directivos de la escuela en relación con los aprendizajes de los alumnos?, ¿de qué manera lo han apoyado?, ¿cómo valora ese apoyo?

¿En qué acciones se involucra con la intención de mejorar su práctica (de capacitación, actualización, de estudio con sus pares, etcétera)?

¿En qué aspectos considera que ha mejorado?, ¿por qué?



Temas Preguntas

Asesoría Técnica Pedagógica

¿En qué aspectos considera que la asesoría técnica pedagógica puede contribuir a la mejora de su práctica docente?

¿Cuáles son sus objetivos o metas al concluir la asesoría técnica pedagógica?, ¿qué le gustaría hacer diferente como docente?



Instrumento 2.Lista de cotejo para Directivos

Propósito: Conocer los puntos de vista de los directivos de la escuela donde labora el Docente a asesorar con el fin de tener mayor información para la organización y el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica.

Estimado(a) Directivo:

Esta es una lista de cotejo para conocer su opinión acerca de las acciones emprendidas por el o la Docente en el presente ciclo escolar. Las afirmaciones (ítems) están agrupadas en temáticas.

� Por favor, marque con una X la casilla de cada enunciado que, según su percepción, mejor defina la actuación del Docente.

La información que proporcione será completamente anónima.

Desempeño docente en el aulaSiempre (100%)

Casi siempre (75%)

A veces (50%)

Casi nunca (25%)

Nunca

(0%)

El D

ocen

te...

Planea las actividades a desarrollar con sus alumnos.

Tiene claridad sobre los aprendizajes que espera promover en sus alumnos.

Organiza el trabajo con los alumnos considerando sus características y necesidades.

Utiliza un repertorio de actividades de aprendizaje variado.

Plantea situaciones de aprendizaje que resultan interesantes y retadoras para los alumnos.

Promueve actividades de aprendizaje en las que se favorece la participación de todos los alumnos.

Dialoga con sus alumnos.



Desempeño docente en el aulaSiempre (100%)

Casi siempre (75%)

A veces (50%)

Casi nunca (25%)

Nunca

(0%)

El D

ocen

te...

Muestra una actitud que genera confianza (sabe escuchar, toma en cuenta las opiniones de los demás, controla sus emociones para resolver problemáticas, etcétera).

Evalúa a los alumnos con la finalidad de mejorar sus aprendizajes.

Mantiene comunicación con las familias de los alumnos a fin de involucrarlas en la tarea educativa de la escuela.

Colaboración en el trabajo de la escuelaSiempre (100%)

Casi siempre (75%)

A veces (50%)

Casi nunca (25%)

Nunca

(0%)

El D

ocen

te...

Intercambia información y experiencias con sus colegas a fin de apoyarse como Docentes para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

Participa en las reuniones del CTE y está dispuesto a reflexionar sobre su enseñanza, sus logros, retos y sobre las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Colabora en el cumplimiento de las metas señaladas en la Ruta de Mejora Escolar.

Manifiesta confianza hacia el Director y le plantea sus inquietudes respecto del trabajo que realiza con los alumnos.

Se vincula con la comunidad en la que está inserta la escuela, a fin de enriquecer sus prácticas docentes.

¡MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN!



Instrumento 3.Cuestionario de Autoaplicación

Propósito: Conocer los retos y necesidades de la función docente en el marco de la implementación del Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad y el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica.

Nombre de la escuela

Fecha de llenado

Estimado Docente:

A partir del presente ciclo escolar se puso en marcha el planteamiento curricular del Mo-delo educativo para la educación básica, es decir, los Aprendizajes clave. La garantía de su implementación y de sus resultados depende del esfuerzo conjunto entre los diversos ac-tores que participan. De ahí, la importancia que la asesoría técnica pedagógica documente las necesidades que presenta en el quehacer que usted realiza en el marco de dicho plan-teamiento curricular.

Este cuestionario pretende conocer su valoración, expectativas y preocupaciones respecto de su función en el marco de la implementación del planteamiento curricular 2017. De antemano, le agradecemos su amable intervención para responder de manera fidedigna.

1. Marque con una X la función que desempeña.

� Docente de grupo

� Otra, ¿cuál?



2. Indique los años cumplidos que usted tiene en su función docente. En el caso de tener menos de un año escriba el número 1.

Años de servicio

3. Marque con una X la actitud que usted manifiesta hacia la implementación de los Aprendizajes clave de este modelo.

a. Actitud

� Muy positiva y de compromiso

� Positiva y de aceptación

� Indiferente

� Negativa y de no implicación

� Muy negativa y de oposición

b. Explique por qué

4. ¿Cuáles son los principales avances y retos en la implementación del planteamiento curricular en su aula y su escuela?

Ámbito a. Avances b. Retos

Aula

Escuela



5. ¿Qué aspectos le gustaría mejorar de su práctica docente a fin de lograr que todos los alumnos participen y aprendan?, ¿por qué?

a. Aspectos por mejorar b. Por qué

6. ¿Cuál es la valoración de su participación en el trabajo de la escuela sobre los siguien-tes rubros? (Señale logros y retos).

a. Aspectos b. Logros c. Retos

Logro de aprendizajes de todos los alumnos en la escuela.

Acciones para promover la inclusión, equidad de género y convivencia escolar.

Diseño e implementación de la Ruta de Mejora Escolar, desempeño en los CTE, comunicación con las familias de los alumnos.

Trabajo con sus colegas, a fin de mejorar sus prácticas docentes.

7. ¿Cuáles son dos aspectos que le gustaría mejorar de su desempeño docente relacio-nados con el nuevo planteamiento curricular?

a. b.

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!



Instrumento 4.Plática reflexiva con un Docente

Propósito: Conocer la opinión del Docente acerca de lo que hace para desarrollar aprendizajes en sus alumnos y las razones de por qué lo hace de ese modo, así como su experiencia y referentes que utiliza en esa actuación.

A través de una plática no formal, lo que diga el Docente en un contexto abierto y sin-cero, resulta más cercano al quehacer cotidiano en el aula, que la respuesta a un guion de entrevista. Por ello, se puede iniciar la conversación de manera informal hablando sobre lo que hace cotidianamente el Docente, cómo se siente, qué piensa de su labor, cuáles son las expectativas acerca de los logros de sus alumnos; es decir, cuáles son las activida-des que desarrolla (propias de su función) y, posteriormente, centrarse en aquellas que influyen en el desarrollo de aprendizajes en los alumnos y por qué cree que es así.

Un ejemplo sobre lo que se pudiera abordar en la plática puede ser : qué hace en un día de trabajo, cómo se organiza, a qué le da prioridad en su intervención pedagógica y por qué, qué actitudes asumen los alumnos en las actividades, cómo se percata de los avances de los alumnos.

Asimismo, puede pedirle elaborar una síntesis de las actividades que efectúa y una valo-ración de cuáles contribuyen al desarrollo de aprendizajes en los alumnos y por qué. En esto último es probable que el Docente diga “todas”, por lo que conviene indagar a qué se refiere con “todas”; desglosar las actividades y analizar la aportación de cada una (por ejemplo: las conversaciones con sus alumnos, el desarrollo de las actividades de aprendi-zaje, el cumplimiento de comisiones, la atención a actividades de carácter administrativo, las pláticas con sus colegas y directivos, el intercambio de puntos de vista con las familias de sus alumnos o las reuniones con ellas, los CTE, las actividades de autonomía curricular, etcétera).



Se sugiere que la plática tenga una duración máxima de una hora, para que no resulte tediosa al Docente y no interfiera demasiado en sus actividades. Asimismo, es recomen-dable conversar en un lugar que le sea cómodo y se sienta en confianza de expresarse con libertad.

Nota final

Es importante que, en el proceso de obtención de información, en primer término, sea claro su propósito y el uso que se le dará, si carece de este referente, es difícil tomar una decisión certera acerca de la conveniencia de aplicar un instrumento y, en su caso, cuál es el más apropiado, quizá todos puedan parecer adecuados. ¿Cuál puede ser la inten-ción de aplicar un instrumento en el caso de la asesoría técnica pedagógica?, ¿cuándo y bajo qué condiciones es adecuada su aplicación?, ¿cuándo es preferible no aplicar algún instrumento y por qué?



{ Tema 7. La puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas: observación de la labor docente y recopilación de evidencias del trabajo con los alumnos

Subtema 7.1. La observación de la puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas

CÓMO ELABORAR UNA GUÍA DE OBSERVACIÓN

Observar el trabajo de los Docentes en los planteles de educación básica es una tarea compleja, ya que estos realizan múltiples actividades con finalidades diversas, unas con intención pedagógica, algunas de carácter organizativo, otras son administrativas, unas más están orientadas a la mejora del clima de trabajo en el aula o a la atención de las familias de los alumnos. De ahí que sea un gran reto la elaboración de una sola guía que atienda esta diversidad de acciones.

Asimismo, la temporalidad de estas es altamente variable, algunas pueden durar una jor-nada completa como el trabajo con los alumnos, la sesión de Consejo Técnico Escolar, o quizá algunos minutos, como el diálogo con algún Docente, directivo o madre de familia. De igual forma, los espacios donde se desarrollan estas acciones pueden variar : el salón de clases, el patio de la escuela, la entrada al plantel, la dirección de la escuela o la sala de maestros, entre otros. De ahí que para la construcción de una guía de observación sea necesario:

1. Establecer un objetivo o propósito de observación vinculado con la habilidad del Docente asesorado que se espera mejorar

Por esta razón, al elaborar una guía de observación es conveniente que esta se delimite, estableciendo un objetivo alcanzable y posible de manejar para el observador. En el caso de la asesoría técnica pedagógica, este objetivo se relacionará con la habilidad docente que el Asesor Técnico Pedagógico y el propio Docente asesorado han planteado como meta de mejora.



Este primer acotamiento es fundamental, por ejemplo, si el Docente pretende mejorar la atención a la diversidad presente en el grupo a fin de propiciar su aprendizaje, se deberá reflexionar ¿en qué actividades y momentos el Docente atiende cuestiones vinculadas con este tema? Así, el establecimiento de qué habilidad se desea mejorar es el primer elemento por considerar para determinar qué se observará de la práctica docente, re-cordando que la intención es que impacte en el fortalecimiento del desempeño docente y, en consecuencia, en mejorar la participación y los aprendizajes de todos los alumnos.

2. Incluir datos de referencia de la observación

Para que la guía de observación sea útil es conveniente incluir algunos datos de referen-cia que permitan identificar en nuestras notas, a quién se observó, cuándo se realizó la observación, dónde, en qué lugar y quiénes estuvieron presentes en ese momento. Por ejemplo, podemos incluir : nombre de la escuela, del Docente observado; el grado y, en su caso, la asignatura que atiende; la actividad general a observar (características de las si-tuaciones de aprendizaje que propone el Docente, formas de interacción que establece el Docente con los alumnos, estrategias para promover la participación de los alumnos, etcétera); fecha, hora y duración de la observación; y datos de quien observa.

Esto evitará que mezclemos datos de varias observaciones, de diferentes personas ob-servadas o alguna otra cuestión.

3. Definir lo que se observará

Un segundo momento, es definir qué se observará en concreto, a manera de indicado-res, esto es, qué acciones, conductas o actuaciones del Docente y de otros actores esco-lares se observarán en la interacción. Lo cual básicamente es un listado, por ejemplo, la manera en que organiza el trabajo con los alumnos, los contenidos abordados, las formas en que interactúa con los alumnos, las maneras en que les pregunta y las actitudes de los alumnos ante las actividades que desarrollan.

Cabe mencionar, que en ocasiones incluimos en las guías de observación aspectos que son inferencias; incluimos “lo que comentan y por qué lo dicen”, cuando en realidad para conocer las razones de algo requerimos que la otra persona nos explique sus razones, pues esas no son observables, así habrá que cuidar que en la guía de observación inclu-yamos aspectos que se pueden percibir con los sentidos.



4. Separar los propios juicios de valor de lo que se observa

Un error común en los procesos de observación es escribir en un mismo espacio lo que se observa y la opinión que se tiene al respecto, siendo difícil de separar lo que sucedió y lo que se piensa al respecto. Es importante que, al observar el desempeño de su ase-sorado, tenga cuidado en no mezclar ambos aspectos y que trate de describir los hechos de la manera más objetiva posible.

Supongamos que observa una sesión de Matemáticas en la que los alumnos, en parejas, resuelven un problema que involucra fracciones: “A todos los alumnos se les nota aten-tos y entusiasmados con el planteamiento, aunque una pareja después de leer y comen-tar el problema lo deja de lado y se pone a jugar ‘¡Basta!’, el maestro se percata de ello, pero hace como si no se hubiera dado cuenta”. Se trata de una situación que puede ser analizada con el Docente asesorado posteriormente, pero, ¿qué pasaría si en lugar de registrar lo sucedido en el aula y preguntar después al Docente en un diálogo amable y respetuoso sobre lo sucedido, escribe algo como esto:

“A pesar de que la mayoría del grupo trabajó en la resolución del problema planteado, dos alumnos no lo hicieron, se dedicaron a jugar ‘¡Basta!’. El maestro se dio cuenta del hecho pero mostró desinterés por convocar a esos alumnos a que retomaran de nuevo el problema, entender cuáles dificultades enfrenta-ron y apoyarlos para superarlas. Esta situación permite advertir el poco com-promiso del maestro con los aprendizajes de los alumnos, ¿así como vamos a avanzar?”.

Es claro que, en una situación que no es la esperada, se requiere conocer las versiones de las partes involucradas, el origen del caso y analizarlo una vez que haya pasado. Tam-bién, es evidente que a ningún Docente asesorado le gustaría que dieran por sentado lo que alguien dice de él o ella, y mucho menos que se le juzgue con superficialidad. Realizar algo semejante afectaría la relación de asesoría de manera casi irremediable.

Por ello, es conveniente escribir con objetividad y anotar los comentarios o dudas que se tengan de manera independiente, preferentemente, a manera de preguntas que puedan guiar el diálogo posterior.



Un ejemplo

Enseguida incluimos un ejemplo de una guía de observación de sesiones de clase, de modo que se tenga mayor información sobre la atención a la diversidad en un grupo escolar, para que pueda tener una idea concreta de cómo realizar la suya; sin embargo, esta guía puede tomar el formato y extensión que desee o, incluso, puede adecuar algún instrumento que haya diseñado o utilizado en otro momento y que considere útil para la asesoría que va a proporcionar.

Guía de observación

Propósito Identificar los avances del Docente en relación con las formas utilizadas para atender la diversidad presente en el grupo.5

Datos generales

Hora de inicio

Hora de término

Observador

Lugar de observación

Escuela

Docente asesorado

Grado(s) que atiende

Asignatura(s) que imparte (Secundarias técnicas o generales):

Actividad6

5 La habilidad del Docente que se pretende fortalecer por medio de la asesoría es la atención a la diversidad presente en el grupo, ya que el Docente en ocasiones se siente rebasado porque a pesar que planea las actividades didácticas y prevé los recursos necesarios, esto solo tiene efectos favorables con algunos alumnos y hay un sector que no participa, desarrolla las actividades a medias y, en consecuencia, no alcanzan los aprendizajes esperados. Asimismo, Asesor y Docente asesorado han planteado la conveniencia de complementar esta observación con algunas pláticas informales con los alumnos y con sus familias, así como con el Director del plantel, de modo que se tenga un panorama más completo de la situación.

6 En este caso, la actividad refiere al trabajo en el aula que se desarrolla al momento de la observación, por ejemplo: Matemáticas, uso de fracciones, o bien, Artes, elección del tema para el proyecto artístico.



Aspectos por observar

• Inicio de la sesión de trabajo

• Aprendizajes esperados

• Organización del grupo

• Actividades de aprendizaje realizadas

• Interacciones entre alumnos y Docente, y de los alumnos entre sí.

• Dificultades presentadas y soluciones que se dan a las situaciones de interacción

• Cierre de la sesión de trabajo

Descripción7

Comentarios o dudas del observador

7 En el apartado “Descripción” de este ejemplo, se hace una narración de los hechos acontecidos en la sesión de trabajo observada, colocando especial atención a los aspectos que guían la observación.



5. Revisar lo registrado

Cuando se realiza un registro de observación, es probable que se anoten cuestiones in-completas o que no se entiendan posteriormente; por ello, es conveniente revisar lo que se ha escrito de lo observado lo más pronto posible, cuando la memoria todavía puede ayudarnos a que la descripción sea clara y puntual (sin ser excesiva), así nuestro registro de observación podrá ser una herramienta que ayude al diálogo.

Es importante aclarar, por último, que las guías y registros de observación que realice el Asesor Técnico Pedagógico son un apoyo para su trabajo, para el diálogo con el Docente asesorado y para fortalecer los procesos de mejora que se impulsen en la zona escolar en el marco del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. No son parte de una investi-gación, un ejercicio de supervisión o rendición de cuentas, ni un proceso administrativo, por lo que las guías y los registros pueden tomar los formatos y extensiones que sean más adecuados a los participantes, evitando que se vuelvan un ejercicio cansado, poco motivante o estresante. Si las guías y los registros de observación NO ayudan a impulsar la mejora, ¿para qué hacerlos?



{ Tema 8. Valoración de la puesta en práctica de las propuestas de mejora: análisis y reflexión sobre los resultados obtenidos y los retos enfrentados

Subtema 8.1. Lo que se valora en la asesoría técnica pedagógica: la importancia de la labor docente en la experiencia educativa de los alumnos en la escuela

EXPERIENCIAS DE PROCESOS DE MEJORA DE PRÁCTICAS DOCENTES Y DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ESCUELAS

Introducción Fragmentos tomados de:

Modelo Educativo. Marco para el desarrollo de la formación docente continua. Educación Básica (2017).

México: SEP. Pág. 13

Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad (2017).

México: SEP, págs. 86-130.

Los párrafos que enseguida se presentan fueron extraídos del Modelo educativo para la educación obligatoria 2017 en México, con la intención de mostrar la manera cómo el nuevo planteamiento curricular concibe al Docente y al que se aspira en el ejercicio de sus funciones y responsabilidades, a fin de que logre enfrentar los retos que este le traza y conseguir que todos los alumnos sean capaces de aprender a aprender a lo largo de sus vidas.

Al respecto, el Modelo expone que:

Aprender es tarea de maestros. No sólo de niños y adolescentes. Aprender, querer aprender y seguir aprendiendo a lo largo de la vida profesional debe ser un valor de la profesión docente, cuidadosamente fomentado por la autoridad educativa, preservado por las comunidades pro-fesionales, cultivado por los colectivos docentes, y por cada maestra y maestro en lo individual. Con el aprendizaje docente hay desarrollo profesional y con éste, es posible vislumbrar cómo



puede llevarse a cabo una buena y suficiente educación para todos los niños y adolescentes mexicanos. […]

[…] el docente […] lejos de ser únicamente un transmisor del conocimiento, es un profesional capaz de guiar y participar activamente en la comprensión de los estudiantes, sus motivacio-nes, intereses y formas de aprender. Además, tiene el dominio necesario de los contenidos que enseña, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el siglo xxI, y la capacidad de monitorearlos y evaluarlos. Los docentes son mediadores entre los saberes y los estudiantes, el mundo social y escolar, que propician las condiciones para que cada estudiante aprenda.

[…]

En este sentido, y de acuerdo con el Modelo:

[…] formarse como el docente que hoy se requiere, no es sólo cuestión de una formación inicial de buena calidad, del acceso a cursos interesantes y variados o de una evaluación periódica de desempeño. Implica algo más complejo, es participar de una comunidad profe-sional que se transforma, que reflexiona acerca de su identidad, la construye y la moldea de acuerdo con principios y valores centrados en el corazón del quehacer docente, en el logro del aprendizaje de los estudiantes. Es también el resultado de la interacción de múltiples actores comprometidos con el mismo propósito: las autoridades educativas, las instituciones formado-ras de docentes, los centros de investigación, la sociedad y sus organizaciones, las escuelas, sus colectivos docentes y sus comunidades educativas, la determinación personal y colectiva de los maestros de ser profesionales de la educación que enseñan a los niños con saber, pasión y convicción. […] Para que esto ocurra se requiere, ineludiblemente, de la voluntad expresa de los maestros. Los profesores habrán de asumir un compromiso activo con su profesionalidad. […] Docentes centrados en lograr que los niños y adolescentes se formen de manera integral en la escuela, porque a diferencia de hace unos años, hoy pueden tener la certeza de que su crecimiento profesional depende de su propio mérito. […]

Además de la voluntad e interés de los propios Docentes por su desarrollo profesional constante y contribuir con ello en una mejor calidad educativa, el Modelo reconoce que:

[…] Los factores que inciden en la calidad de la educación son múltiples: externos e internos a la escuela. Los docentes cumplen un rol esencial para que los estudiantes aprendan y lo-



gren trascender los obstáculos de su contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y pedagógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos y las actitudes y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus estudiantes, hacen una enorme diferencia en el éxito del aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes.

[…] La principal función del docente es contribuir con sus capacidades y experiencia en la construcción de ambientes que propicien el logro de los aprendizajes esperados por parte de los estudiantes.

[…] Un buen maestro parte del punto en el que encuentra a sus estudiantes, y los ayuda a llegar lo más lejos posible tanto en el dominio de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores planteados en los planes y programas de estudio, como en el desarrollo de su poten-cial. Esto representa una tarea de gran complejidad que requiere diferentes competencias que, además, deben contender con los problemas derivados de la vida en sociedad y del contexto en el que el aprendizaje tiene lugar.

[…] Este mundo cambiante requiere personas que puedan adaptarse a él, no con conoci-mientos adquiridos de una sola vez, sino con capacidades para aprender permanentemente nuevas habilidades. Personas que puedan procesar información para ser utilizada en su be-neficio, a partir de valores y actitudes necesarios para la convivencia armónica y el fortaleci-miento de la paz y la democracia. […] Se ha transitado de una visión uniforme sobre los estu-diantes a una conciencia que permite reconocer y valorar sus diferencias hasta admitir que sin la aceptación a la diversidad no se alcanza la verdadera calidad en beneficio de todos. […]

La premisa del Modelo Educativo es que los maestros son agentes capaces de discernir sobre la aplicación del currículo frente a estudiantes con características heterogéneas y participan-tes activos en el proceso de aprendizaje.

Este planteamiento contempla una concepción diversa de la educación y, por ende, una prác-tica educativa que representa un desafío importante para los maestros.



Caso 1. El hecho educativo es un hecho humano

Fragmentos tomados de: Marrufo Avilés, J. A. y Montes Juárez, M. (2005), en: SEP (2005).

Experiencias exitosas de integración educativa. Todos en la Misma Escuela. México: SEP, págs.15-31.

Actualmente soy maestra del grupo 2º C, con el cual he trabajado desde primer gra-do. Mi grupo está conformado por niños y niñas con distintos estilos de aprendizaje, algunos destacados académicamente y otros no tanto, pero todos con muchos deseos de aprender. Uno de ellos es Lalo, quien presenta una discapacidad física, lo que no le impide participar en las actividades del aula como todos los alumnos. Lalo llegó al plantel a finales del mes de septiembre de 2004. Nos fue anunciada su inscripción al primer grado de primaria por parte de la Supervisora de la zona. La Directora de la escuela, profesora Carolina, nos informó a las profesoras del grado de la situación del niño, que su discapacidad motora (cuadriparesia espástica) había sido motivo de rechazo en la es-cuela a la que inicialmente fue asignado. Nos recordó cuál es la misión de la escuela: que tiene como fundamento la igualdad y el respeto y, con base en ello, tenemos el deber de recibir a todo niño o niña que lo solicite. Así es, la escuela acepta la inscripción tanto de niños sobresalientes como de niños que en otras escuelas presentan alguna diferencia como déficit de atención e hiperactividad, problemas de conducta, bajo rendimiento aca-démico, problemas de lenguaje, estrabismo, sordera, etcétera. Sin embargo, no teníamos la experiencia de tener a un alumno con la discapacidad motora de Lalo.

¿Cuál sería la forma más adecuada de recibirlo? ¿Cómo hacerlo sin que la curiosidad natural de los niños hiciera sentir incómodo a nuestro nuevo integrante del grupo? Estas y más preguntas revoloteaban en mi mente. Además, el niño y sus padres venían lastima-dos por el rechazo de la escuela anterior.

Una de las estrategias más importantes del trabajo en el aula es la comunicación, así que hablé con los padres de familia, platicamos sobre nuestro nuevo integrante, de su situa-ción y del apoyo que se requería. Les propuse platicar con los niños sobre el derecho que todos tienen de asistir a la escuela, que todos somos diferentes y valiosos. Entre todos, alumnos, padres y yo le daríamos la bienvenida.



Por otra parte, continué la plática con los niños, tenían muchas preguntas: ¿por qué Lalo no podía caminar sin la ayuda de un andador?, ¿para qué usaba un casco?, ¿iban a poder jugar con él? En fin, entre sus preguntas y las mías se formó un mar de dudas. No sabía exactamente cómo trataría al niño con respecto a su situación motora, de lo que sí es-taba segura era que haría todo lo necesario para que Lalo sintiera confianza dentro del grupo.

Al día siguiente, tal y como lo convenimos, los niños, los padres y yo le dimos la bienve-nida a Lalo y, por consiguiente, a sus padres. Su mamá, la señora María, permanecía cerca, quizá con el temor que toda madre tiene al ver a su hijo en una nueva situación. Las mamás de los demás niños se acercaron a ella, le dieron la bienvenida y le comentaron sobre la forma de trabajar en el grupo.

La Supervisora de la zona, la profesora Romy, también se presentó a la escuela y me preguntó: “¿Desea usted que la mamá de Eduardo permanezca en el salón durante todo el día de trabajo?, lo que me hizo reflexionar en que yo no contaba con la experiencia suficiente; es más, con ninguna experiencia, pero lo que sí tenía era disposición y el apoyo de la dirección, así como de mis compañeros.

No creo en una integración donde una mamá esté siempre en el aula, así que, solamente le pedí a la señora Mary que fuera durante el recreo, para ver si necesitábamos algo; solo ocurrió unos días, después le pedimos que nos permitiera ir “creciendo juntos” a todos: los niños, las niñas y yo.

Trataba de darle seguridad a Eduardo, pero... ¿y a mí? Desde la plática con la Directora ya habían pasado las primeras semanas y aún tenía mucho miedo de no responder de forma adecuada a lo que Lalo y sus papás esperaban de mí. Tuve varias pláticas con el equipo de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular), con mis com-pañeras maestras y nuevamente con la Directora. Me motivaron a seguir adelante con sus consejos y, sobre todo, con su apoyo. Cabe señalar que las juntas de Consejo Técnico Escolar son espacios donde se ha trabajado el tema de la diversidad de capacidades y estilos de aprendizaje que presenta nuestro alumnado.

Una actividad especial que ayudó a entender la diversidad en la escuela fue la ceremo-nia que realizó mi compañera de grado, la maestra Laura. En ella abordó el tema de la



discapacidad. La mayoría de los maestros reforzó el tema en su grupo, haciendo énfasis en el respeto a las personas diferentes y a sus espacios, principalmente las rampas, que no eran exclusivas de Lalo y que podían ser utilizadas por toda aquella persona que así lo necesitara.

Cuando Lalo llegó a la escuela, el edificio escolar no contaba con ninguna rampa que lo ayudara a moverse con mayor facilidad. Desde su llegada y durante los primeros meses se realizaron las gestiones necesarias con la delegación Benito Juárez para la construc-ción de rampas de acceso a la escuela y para los dos pasillos de la planta baja, así como para el sanitario, que se adaptó con tubos para que Lalo pudiera apoyarse con seguridad.

Casi durante todo el primer año, Lalo requería de mi apoyo para sentarse o pararse de su silla. Para evitarlo, los papás de Lalo adaptaron una silla con paleta, una barra de seguridad y, para sus útiles, una canastilla.

Actualmente sus compañeros han aprendido cómo sostener a Eduardo y le ayudan a sentarse o levantarse. Además, poco a poco, gracias a sus terapias, Lalo se puede soste-ner por más tiempo, de tal forma que ahora se sienta en los mesabancos binarios porque le gusta estar al lado de otro niño. No falta el niño o la niña que le pide prestada su silla y disfruta trabajar en ella.

El trabajo cotidiano del grupo se da en equipos y frecuentemente se cambian los inte-grantes; a veces escogen los líderes, otras los tímidos, otras más los “latosos”, etcétera. De tal forma que se dé la oportunidad a todos y a cada uno de los niños y niñas de elegir con quiénes quieren trabajar.

Se intenta desarrollar la autovaloración de los niños y las niñas, no solo en el plano del aprendizaje o de las tareas académicas; se trata de que aprendan a socializar, de que experimenten posiciones diferentes en el grupo.

Durante las actividades se busca un monitor que apoye a los demás en su aprendizaje –no necesariamente debe ser un niño avanzado–. Lo que se pretende es que, mediante un lenguaje igual al del otro, el monitor pueda guiar al compañero o ser guiado por él.

Gracias a todo lo que se ha hecho, con la colaboración de todos, la breve sonrisa de Lalo se ha convertido en una permanente sonrisa, franca y contagiosa, como la de todos sus compañeros.



Una forma divertida y entretenida para aprender es mediante juegos. Generalmente utilizo juegos diversos de acuerdo con los intereses del niño, que estén enfocados a los contenidos o a las necesidades del grupo. Tanto a Lalo como a los demás niños y niñas, el juego los ha conducido a su desarrollo cognoscitivo, lingüístico y, especialmente, social y afectivo. El juego es un modo de socialización donde se ayuda al niño a encontrar su propio lugar, a expresarse de forma independiente.

Las representaciones de cuentos también han sido parte fundamental del trabajo en el aula, porque a través de ellas los niños expresan sus sentimientos y comprenden a los demás. Una pequeña obra me dio grandes resultados en ese sentido: “El viaje”, tomada del libro de lecturas de primer grado. En ella se rescataron valores como el trabajo en equipo y la perseverancia. Además, pude reforzarles la idea de cuán valiosos son y de que su fortaleza viene de ellos mismos, de su interior.

Actualmente Lalo se conduce con mayor seguridad dentro del grupo. Es un integrante más que aprende a la par de sus compañeros, que cumple con sus tareas y comisiones, que participa en las actividades dentro del salón, en el patio y en las actividades extra clase. Además, se desenvuelve independientemente en el recreo. Al principio de primer grado normalmente permanecía cerca de él; ahora veo de lejos cómo convive con sus compañeros, quienes se sientan con él a comer y después se ponen a jugar. Por supuesto a veces se pelean, pero lo olvidan y vuelven a jugar, a ser amigos.

Una vez que se vive una experiencia así, se comprende la función de la escuela: erradicar la cultura de la exclusión, valorar a cada persona sin importar su contexto social, cultural, económico o sus capacidades diferentes; poner en práctica el derecho de todos los ni-ños y las niñas a aprender juntos independientemente de sus características.

La función del maestro va más allá, consiste en ser el portador de una voz que dice no a la discriminación y a los prejuicios. El maestro guía al alumno a reconocerse a sí mismo y a reconocer y respetar a los demás. El maestro puede impulsar un cambio positivo en la sociedad. Es una meta demasiado alta, pero empecemos por lo más cercano a nosotros: incluir a todos los niños y las niñas en el camino hacia el saber, aprender a aprender con base en los valores universales.

Ver a Brenda reír y correr, a Paulo jugar con sus amigos o escuchar a Manuel contar sus chistes nos hace recordar a todos los maestros y maestras que el hecho educativo es esencialmente un hecho humano.



Caso 2. Reflexiones sobre la senda cotidiana

Tomado de:Murillo Paniagua, G. (2008). EDUCARE. Renovación Educativa. Revista para los Maestros de México. Año 2/ Núm.

4/ Noviembre 2008. México: SEP, págs. 10-12. Consultado en septiembre 18 de 2018, en: https://issuu.com/pecnacional/docs/renovacion4

Al terminar una semana de clases, tomo un tiempo para revisar las notas que he venido haciendo al fin de cada jornada. Hace pocos años, aprendí procedimientos muy fáciles de aplicar (Tusón8), cuyos beneficios son palpables y se han convertido en un hábito. Me traigo a casa dos o tres diarios o bitácoras de los estudiantes, para comparar sus anota-ciones con las mías. Esto, al margen de las hechas diariamente al dar lectura al diario del grupo.9

La sencilla comparación de lo realizado con lo planeado –primer modelo de autoobser-vación propuesto por Tusón-, me obliga a pensar si los cambios beneficiaron a no en la clase y, de este modo, hago varios descubrimientos.

Muy pocas veces lo planeado es exactamente igual a lo realizado. Y no siempre este he-cho corresponde a una clase en la que se logren los propósitos, sobre todo, en la que se constate que se ha vivido “la pasión en el proceso de conocer”, como lo ha expresado Fernando Hernández.10

La mayoría de las ocasiones modifico mis planes debido a múltiples razones. Por fortuna, la más de las veces, esto sirve también para conseguir una jornada más llena de vida y, por consiguiente, un mejor aprendizaje. Sin duda, la explicación se halla en la experiencia que voy acumulando, así como en lo que estoy aprendiendo constantemente.

Conozco la importancia de un ambiente favorable al aprendizaje, aunque no ha sido fácil hacerlo realidad en mi salón de clases. ¡Cuánto trabajo me ha costado romper con

8 Cfr. Tusón, Amparo (2004). “Algunos presupuestos básicos de la investigación en la acción. Apuntes del Curso-taller en Cuernavaca, Morelos, 19 al 21 de julio.

9 Una de las llamadas Técnicas Freinet que consiste en el registro de las actividades diarias realizadas en el aula por los alumnos de manera rotativa.

10 Hernández, Fernando (2004). “Pasión en el proceso de conocer”. En Cuadernos de Pedagogía 332, febrero de 2004.



moldes que se pregonan como insustituibles! ¡Cuántos obstáculos tuve –y tengo aún- que derribar, para que la escuela sea una lección de gozoso compañerismo y auténtica democracia! ¡Cuánto he tenido que cambiarme a mí misma!

Aunque los planes no se siguen al pie de la letra y, como he dicho, lo común es que se alteren, son el punto de partida para una enseñanza responsable. La improvisación nunca lleva a un aprendizaje verdadero. Quizás por esta vía consiga entretener a mis alumnos. O incluso lograr que pasen un buen rato, pero de allí a que aprendan, hay un abismo.

Los planes son las rutas de viaje. Aunque el trayecto se modifica conforme las circunstan-cias del momento y, sobre todo, se disfruta más en la medida en que está bien preparado.

No importa el nivel educativo del que se trate, me esfuerzo por integrar los contenidos, conocedora de que la mente trabaja de manera radial. Prefiero organizar proyectos.11 Sin embargo, cuando esto no es posible, diseño unidades didácticas.

Me preocupo por atender los diferentes estilos de aprendizaje de mis alumnos, a la vez que los impulso a desarrollar otros distintos a los que prefieren. Por eso, procuro utilizar materiales diversos, al tiempo promuevo el empleo de manualidades, movimiento y mú-sica,12 junto con las opciones de las artes plásticas y el diseño gráfico.

Otra estrategia para aprovechar esta diversidad de estilos, aunada a la diferencia en niveles de aprendizaje, me orienta para organizar los equipos de trabajo: reúno cuatro estudiantes, de ser posible, cada uno de diferente estilo de aprendizaje. Esto facilita que trabajen también en parejas, dando cuatro posibilidades distintas. Así, aprovecho más el tiempo y la diversidad.

Si bien –e inevitablemente relacionados con mi personalidad–, los aspectos lingüístico y literario ocupan un lugar destacado, más que transmitirles información, mi afán es “contagiarlos”, de tal modo que descubran en la literatura ventanas al mundo exterior y al interior, ambos asombrosos, para que utilicen la lengua oral y escrita como un instru-mento en su vida diaria.

11 Hernández Fernando y Montserrat Ventura (1993). La organización del currículo por proyectos. Barcelona: Graó.12 Zwiers, Jeff (2004). “Poner más MOMAMU en las lecciones”, Building Reading Comprehension Habits in Grades,

6-12. USA: IRA.



Una tarea constante es la enseñanza de estrategias para que lleguen a hacer de la lec-tura y de la escritura de manera autónoma.13 Por eso, aprovechando las facilidades de la tecnología actual, siempre que es posible inicio la publicación de un periódico escolar circulante, así como la formación de clubes de lectores, de escritores y de teatro.

Un elemento esencial en mi planeación es incluir el aprendizaje en colaboración. Hasta la fecha, batallo para promover realmente una participación, en la cual se equilibre la responsabilidad individual y la interdependencia positiva, a la par de los otros retos que implica este tipo de aprendizaje.

Ya mencioné que una de las ventajas de organizar equipos de cuatro integrantes es que funcionan óptimamente si cada miembro tiene una responsabilidad definida que se va rotando: controlador de los turnos de habla, del tema y del tiempo de la actividad, además del responsable del material del equipo. En realidad, no hay moderador porque todos participan por turnos, con igual cantidad de tiempo. Ni tampoco hay secretario, porque todos deben escribir y será el profesor quien designe al que presentará el resul-tado del trabajo en equipo.

Este aspecto educativo, como otros igual de importantes, no se puede desarrollar de manera aislada, sino que se requiere de la participación de toda la comunidad escolar.

La evaluación del aprendizaje está presente a lo largo de todo el desarrollo de un proyecto, unidad o secuencia didáctica. Paulatinamente, fomento la autoevaluación y la coevaluación, de tal modo que la valoración que realizo es sólo una parte de la totalidad y, lo más importante, cuido que cada estudiante esté consciente de sus logros y oportu-nidades de desarrollo, para que continúe su interés en la escuela.

Acorde con un clima de verdadera colaboración, dejo el tiempo necesario para la reali-zación de asambleas.14 Sin embargo, reconozco que al principio me tenía que controlar para no extralimitarme en mis intervenciones y dejar que los estudiantes fueran apren-diendo a desempeñar sus responsabilidades. Ahora sé que es cuestión de tiempo y pa-ciencia para conseguir este aprendizaje, que a la larga se reflejará en ciudadanos capaces de asegurar el ejercicio de la democracia en todos los niveles de la sociedad.

13 Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

14 Otra de las llamadas Técnicas Freinet en la cual los estudiantes se reúnen para discutir los asuntos que les interesan y llegan a acuerdos de manera democrática.



En mi salón de clases hay evidencias de vida. Alguna planta viva –¡no artificial!– que bien puede ser un cactus. Y en las paredes colocamos los trabajos recientes, que se renuevan de acuerdo con las actividades que se estén realizando. En fin, se trata de que exista un ambiente favorable al aprendizaje y a la creatividad, el cual no debe ser privativo de un salón de clases, sino convertirse en la imagen de toda la escuela. Ciertamente, he trabaja-do en escuelas en las que esto no era de interés común, lo que he hecho es marcharme a otra, así he llegado a unas donde he encontrado colegas entusiastas con quienes he discutido y estudiado. Juntos hemos aprendido mucho día a día, nos hemos preocupado y emocionado pues la escuela es nuestra vida.

El poeta tiene razón, nunca volvemos a recorrer la senda que dejamos atrás. Sin em-bargo, volver la vista y reflexionar nos sirve para aprender cada día y así mejorar ; una responsabilidad ineludible cuando hemos decidido ser guías de otros, cuando estamos conscientes de que educar es mucho más que manejar técnicas con habilidad, porque a cada metodología subyace una ideología.



Caso 3. Una divertida clase de química

Fragmentos tomados de:Vargas Orozco, S. (2006). EDUCARE. Nueva Época. Año 2/ Número 6/ Noviembre 2006.

Mexico: SEP, pág. 39. Consultado en septiembre 18 de 2018, en: https://issuu.com/pecnacional/docs/educare6web

Llevo la vocación magisterial desde niña y me recuerdo jugando a la escuelita, siendo yo la maestra. Hoy, ya cumplí 26 años como profesora de Ciencias Químico-Biológicas y, durante gran parte de ese tiempo, me desempeñé como una maestra tradicionalista, dictándoles conferencias a mis alumnos, aplicándoles exámenes exhaustivos y esperando que repitieran lo que yo les había enseñado.

Esta forma de trabajo me estaba llevando al agotamiento mental y un poco a la intole-rancia. Estaba sintiéndome cansada de mi trabajo, cuando empezó a surgir la inquietud de hacer las cosas, de tal forma, que tanto el proceso de enseñanza como el de apren-dizaje se volvieran alegres, divertidos, motivantes, de reto. En alguna parte leí que la emoción unida a los contenidos producía aprendizaje… ¡Y lo creí! Así, empecé a buscar cómo generarlo de esa forma.

Primero, desempolvé mi libro de dinámicas de grupo y apliqué dos de ellas. La respuesta de mis alumnos fue inmediata y esto me hizo sentir que podía hacer muchas cosas más. Después, me encontré con un sistema llamado Aprendizaje acelerado, que aunque da la idea de velocidad y poca profundidad, no es así. Es una metodología que aprovecha la totalidad de los recursos de la mente, a través de estimular los sentidos, las emociones y, con ello, lograr un aprendizaje a largo plazo.

Actualmente me encuentro en el proceso de convertirme en facilitadora del aprendiza-je, acompañando a mis alumnos para que aprendan a aprender y, para esto, me apoyo en mi experiencia de los primeros años de trabajo […], buscando y encontrando caminos para estimular las competencias de mis alumnos.

Hace cuatro años se vivió un cambio en la escuela donde trabajo. Se determinaron aulas para las diversas asignaturas […], lo que fomentó el deseo de crear un espacio agradable, confortable, motivante, preparado para desencadenar un aprendizaje efectivo y multi inteligente.



De las autoridades de la escuela siempre he recibido apoyo –lo que mucho agradez-co– y son ellas quienes me preguntan ¿qué estoy haciendo y para qué? Seguramente mi respuesta les convence, puesto que me permiten seguir creando. Por ejemplo, cuando solicité sillas plegadizas, con las cuales juego y logro muchas formas de integración para mis alumnos, con tantas posibilidades como mi imaginación de docente permita.

A veces llegan los jóvenes y los sorprendo con un aula que solamente tiene sillas o tal vez ese día les pido que trabajen a hacer murales con distintos materiales […], porque puedo cambiarle al aula su vestido varias veces al año.

[…] tenemos música de fondo que nos permite concentrarnos en nuestras tareas, y olor a incienso para estimular los sentidos. Rematamos la clase con una relajante visualización, donde cada quien crea sus sueños respecto a lo que quiere, logrando que descubran todas sus posibilidades de éxito, mediante ideas positivas.

Planificar mis clases se ha vuelto un reto divertido, pues tomo en cuenta los estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias. Empiezo por encontrar la estrategia para captar su atención y meterlos a todos en la misma frecuencia y, para esto, puedo proponer cinco minutos de gimnasia cerebral o un juego donde todos participemos. Tal vez use un disfraz o los reciba con un muñeco saludándolos desde la entrada. […], continuamos con la elaboración de un mapa mental que al resumir, con base en dibujos y palabras, produce un apunte único e irrepetible. Podría utilizarse un comic para el tabajo colabo-rativo o una práctica de laboratorio atractiva que capte su interés.

Tener el trabajo preparado me permite que la clase tenga una estructura coherente y con control en las variables que se presentan, según las características de cada grupo, donde procuro situarme como guía del aprendizaje y no como sabia poseedora de todo el conocimiento.

En la práctica de este tipo de enseñanza he logrado –de acuerdo con los resultados de mis alumnos–, aumentar su autoestima, estimular la facilidad de palabra, su expresión escrita e incrementar su seguridad como persona, lo que repercute directamente en su aprovechamiento y en sus calificaciones. El avance más notable es el desarrollo de su actual capacidad para la reflexión y la solución de problemas. Esto se ha traducido en tener alumnos seguros, que saben que pueden hacer todo lo que se propongan en sus vidas y, como beneficio adicional, aprenden a amar la asignatura de química.



Nota final

Como se advertirá en la lectura de los casos, el papel de los Docentes es fundamental en los procesos de mejora educativa, ya que son ellos quienes, por su disposición e inte-rés en aprender y crecer profesionalmente, desarrollan habilidades y capacidades por sí mismos y con la ayuda de otros profesionales experimentados que fortalecen su saber y quehacer docente y el de sus colegas, así como su capacidad de reflexión, escucha y diálogo en torno a focalizar y articular esfuerzos hacia objetivos comunes dirigidos a lograr los propósitos educativos en todos los alumnos.

También se habrá identificado que esta mejora es específica y depende del contexto y punto de partida de cada Docente; así, las estrategias didácticas y las formas de inter-vención son diversas, aunque los rasgos de una buena práctica docente y la mejora de su quehacer sean comunes. De igual modo, habrá que advertir que, las mejoras llevan tiempo para ser incorporadas a la práctica diaria, con la convicción de que los contex-tos social, cultural y económico no son determinantes, pero sí constituyen factores que deben ser considerados en los espacios educativos que centran su labor en alcanzar que todos los niños y niñas reciban una educación de calidad en un marco de inclusión, equidad, aprecio y respeto.




Subtema 9.1. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas

¿QUÉ ENTENDEMOS POR SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN?

Al igual que otros términos, el seguimiento y la evaluación, son polisémicos y pueden llegar a confundirse según el contexto y propósito de la comunicación. Por esta razón, en el presente texto abordaremos su sentido en relación con la asesoría técnica pedagógica.

Como sabemos, el seguimiento y la evaluación son parte del proceso de asesoría en su quinta etapa: Establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas, la cual se enfoca a determinar nuevos retos y propiciar acuerdos para continuar los procesos de mejora.

Sin embargo, por las características del seguimiento y de la evaluación, en realidad cons-tituyen una etapa que podríamos llamar “transversal” del proceso de asesoría, ya que inician desde el momento mismo en que esta comienza, al proporcionar información y referentes para la mejora constante y valoración de lo realizado. Veamos brevemente a qué refiere cada uno.

Seguimiento

El seguimiento, a veces denominado monitoreo, es básicamente la recopilación, organi-zación y reporte de información de manera sistemática de los avances en un proceso de implementación, los cuales han de estar vinculados con el logro de sus objetivos, esto con la finalidad de tomar decisiones informadas acerca de los cambios necesarios para asegurar un proceso encauzado hacia los resultados esperados.

En la asesoría, el seguimiento tiene la intención de documentar las acciones que se reali-zan durante el proceso; registrar avances, retos y opiniones de diferentes actores acerca



de lo que se lleva a cabo, e identificar, de manera constante, si las acciones implementa-das contribuyen a la mejora de las habilidades del Docente y, por ende, de su práctica educativa.

Como señala la OCDE (2010), el seguimiento es una función continua que utiliza la recopilación sistemática de datos sobre indicadores específicos para proporcionar a la administración y a los principales interesados la posibilidad de intervenir en el curso de un programa o proyecto, a fin de reconocer el grado de avance y logro gradual de los objetivos, lo cual permita rectificar, fortalecer o redirigir las acciones con la idea de cum-plir con lo esperado.

Se trata, según Mtetesha (2013), de aprender de la experiencia y realizar los cambios necesarios; proporcionar una base para la toma de decisiones informadas en el futuro de la iniciativa, y ajustar los resultados para cumplir con los beneficios previstos dirigidos a los beneficiarios del programa o política. Por lo tanto, precisa este autor, el seguimiento permite que, durante la etapa de implementación, los resultados, procesos y experiencias sean sistemáticamente recopilados, procesados y documentados para su uso en la toma de decisiones, los procesos de aprendizaje, la gestión del cambio, la reelaboración y re planificación.

En el caso de la asesoría técnica pedagógica, algunas herramientas que pueden servir para ello son registros, diarios de trabajo y bitácoras, la aplicación de instrumentos di-versos que permitan ampliar la mirada de lo realizado, como entrevistas a los Docentes y directivos del plantel, guías de observación de las sesiones de clase, de la convivencia en el aula y en la escuela, de las juntas con los padres y madres de familia, cuestionarios dirigidos a los directivos escolares, además del análisis de documentos específicos como la planeación didáctica y diarios de clase elaborados por los los Docentes o de los cua-dernos, libros de texto o evaluaciones de los alumnos. Otra herramienta especialmente relevante es el portafolio, el cual se puede armar junto con los Docentes asesorados, de modo que muestre sus avances y aprendizajes.



Evaluación

En cuanto a la evaluación, esta se entiende como la:

Apreciación sistemática y objetiva de un proyecto, programa o política en curso o con-cluido, de su diseño, su puesta en práctica y sus resultados. El objetivo es determinar la pertinencia y el logro de los objetivos, así como la eficiencia, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad para el desarrollo. Una evaluación deberá proporcionar información creíble y útil, que permita incorporar las enseñanzas aprendidas en el proceso de toma de decisiones de beneficiarios y donantes.

La evaluación también se refiere al proceso de determinar el valor o la significación de una actividad, política o programa. Se trata de una apreciación, tan sistemática y objetiva como sea posible, de una intervención para el desarrollo planeada, en curso o concluida. (OCDE, 2010).

En este sentido, la evaluación, al brindar una valoración profunda de un proceso que permite identificar lo que funcionó y lo que no, así como las razones de ello, es comple-mentaria del seguimiento. La evaluación aprovecha los datos y la información recabados en el seguimiento, pero es independiente de él, y si bien tienen objetivos semejantes relacionados con la obtención de información para la mejora del proceso de asesoría, la toma de decisiones informadas y el logro de resultados esperados, la evaluación exige un procedimiento más riguroso.

Mtetesha (2013), al respecto precia que la evaluación es un proceso que busca com-prender específicamente por qué y qué cambios se han producido después de la imple-mentación y, por lo tanto, tiene como objetivo valorar las relaciones de causa y efecto, en un intento por identificar y utilizar los resultados obtenidos a fin de desarrollar nuevos programas, políticas o proyectos. De acuerdo con este autor, algunas de los elementos que se pueden valorar son:

1. Relevancia de los resultados esperados;

2. Eficacia para resolver los problemas identificados a fin de lograr los resulta-dos esperados;



3. Eficiencia en el uso de los recursos durante el proceso; así como, del progra-ma, proyecto o política en relación con la atención a los problemas que le dieron origen;

4. Impacto de la evaluación en los resultados del proyecto, política o programa;

5. Sostenibilidad de los resultados del proyecto, política o programa.

Conclusiones

Así, en el caso de la asesoría técnica pedagógica, el seguimiento y la evaluación se dirigen, por un lado, a la obtención de información y valoración del proceso de asesoría en sí mismo y, por otro, a las propuestas emprendidas para la mejora de las habilidades de los Docentes y de los aprendizajes de los alumnos. De ahí que el seguimiento y la evalua-ción deban realizarse con la intención de reconocer qué funcionó o falló, por qué y qué se puede hacer para mejorar ; lo que se ha intentado antes, qué estrategias funcionan y cuáles no; identificar retos en el desempeño y buscar las soluciones que se requieren (Mtetesha, 2013).

Por tanto, en la asesoría, el seguimiento y la evaluación resultan críticos para el éxito o fracaso de las acciones que se emprendan, lo cual implica que desde el momento mismo del diseño de la asesoría y de las propuestas de mejora sea indispensable plantear accio-nes y referentes para el seguimiento y la evaluación, ya que garantizan, la identificación e intervención temprana en los problemas que surjan, además de ayudar a favorecer la relevancia, efectividad, eficiencia, impacto y sostenibilidad de la asesoría.

Bibliografía

Mtetesha, N. (2013). Monitoring and Evaluation in Education. Consultado en septiembre de 2018. Disponible en: https://www.academia.edu/4942025/Monitoring_and_Evalua-tion_in_Education

OCDE. (2010). Glosario de los principales términos sobre evaluación y gestión basada en resultados. Consultado en septiembre de 2018. Disponible en: http://www.oecd.org/de-velopment/peer-reviews/2754804.pdf




Subtema 9.2. El papel del Asesor Técnico Pedagógico en el fomento de una cultura de aprendizaje colectivo en la escuela

EMPRENDER EL CAMBIO

Fragmentos tomados de:García Rivera, S. (2006). EDUCARE. Nueva Época. Año 2/ Número 6/ Noviembre 2006. Mexi-

co: SEP, págs. 34-35. Consultado en septiembre 18 de 2018, en: https://issuu.com/pecnacional/docs/educare6web

La comunidad de nuestro plantel preescolar –cuatro educadoras, directora, intendente, niñas, niños, madres y padres– preocupada por mejorar en el desempeño del proceso enseñanza-aprendizaje, suele comunicarse de manera constante y fluida, día tras día acerca de su labor. Aquí, todos estamos comprometidos con la escuela buscando crear las mejores formas de acción para propiciar los aprendizajes. Todos tenemos derecho de opinar y proponer, unidos en una misma tarea. Así, la escuela florece, el ambiente de trabajo se favorece y el clima para el aprendizaje se desarrolla a partir de los intereses y necesidades de nuestros alumnos.

Por ello, nos pareció evidente que debíamos emprender un cambio y analizar lo que requería transformarse. Las creencias y expectativas de los participantes pusieron de manifiesto cómo funcionaba el Jardín de niños. En conjunto, pudimos visualizar la forma en que se hacían las cosas y debatimos las concepciones pedagógicas que se reflejaban en la práctica. Es decir, antes de encauzar y dirigir el cambio, emprendimos un proceso de autoevaluación, para atender los aspectos culturales de cada dimensión de la gestión, poniendo énfasis en la pedagogía curricular.

Todos los involucrados participaron de manera activa para promover el cambio del proceso enseñanza-aprendizaje, como base para fortalecer el desarrollo de competen-cias en los educandos. El objetivo es lograr una transformación eficaz para constituirnos



como un grupo de calidad –que facilite la colaboración y participación de todos-, en la creación de ambientes de aprendizaje en el aula.

[…] Para lograr el objetivo planteado era manifiesta la necesidad de organizar un plan […], teniendo como base la dimensión pedagógica curricular –y autoevaluando otras dimensiones […]–, diseñamos los instrumentos de diagnóstico que se aplicarían a do-centes, directora, alumnos y padres de familia.

Asimismo, comenzamos la búsqueda de información que permitiera dar cuenta de la his-toria del Jardín de niños, desde su inicio hasta la actualidad. De igual forma, nos dimos a la tarea de clarificar los motivos para emprender el proceso de transformación y preparar el campo para la estructuración de la visión y misión del equipo docente. El siguiente paso fue enfocarnos a la expresión de los valores que regían nuestra cultura organizativa, así como el compromiso del equipo docente y del área directiva.

Con los resultados de la autoevaluación –y con la realización de las tareas descritas–, sólo faltaba detectar los factores del entorno, así como los agentes y sujetos que in-fluirían en el logro de los objetivos encaminados a mejorar en el proceso de enseñan-za-aprendizaje.

Una vez que contamos con los insumos para sistematizar la información, llegó el mo-mento de plantear los objetivos a mediano plazo que permitieran encaminarnos hacia un fin colectivo de participación y colaboración. Además, se requería definir los indicado-res de seguimiento, avance y evaluación que facilitaran documentar los logros.

[…]

Con todo el trabajo realizado, pasamos a elaborar en Plan Anual de Acción para el ciclo escolar. Lo construimos con miras a favorecer el desarrollo de las actividades […] y el logro de metas y objetivos para la transformación de la práctica docente, esperando introducir los nuevos enfoques pedagógicos en el proceso educativo.

Es importante aclarar que las reuniones constantes de los participantes, el diseño de instrumentos para recabar datos, el trabajo extra clase, investigación, las lecturas, re-flexiones, observaciones, interacciones, procesos, mecanismos, así como la comunicación, mediación y sensibilización, fueron factores claves que promovieron la puesta en marcha del cambio en la práctica docente.



También surgió la necesidad de adquirir nuevos conocimientos para promover el cam-bio, ya que el enriquecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje exigía una preparación específica sobre las formas de organización del grupo escolar, con ambientes creativos y nuevos enfoques pedagógicos. De igual forma, requeríamos tener herramientas que nos permitieran clarificar cuestiones centrales: ¿Quiénes somos, qué queremos y cómo facilitamos el aprendizaje en el aula?

Saber que somos un equipo docente ya enfocado a una visión de futuro, con perfiles educativos concretos y sustentados en una filosofía educativa, fue un gran avance. Con los rasgos de identidad surgidos de este proceso formativo, estaban claras las caracte-rísticas que nos diferenciaban de otras organizaciones educativas. Nuestros principios y estilos nos dieron un sentido de dirección común, a través de los valores institucionales, promoviendo la tolerancia y mediación ante los conflictos que se presentaron en el proceso de cambio.

La organización fue el centro de las acciones emprendidas a través del ejercicio del liderazgo directivo. Se asumieron líneas de responsabilidad entre el equipo docente, alumnos, padres y directora. Y de esta manera, supimos lo que se esperaba de cada uno de nosotros –además del conocimiento de calendarios, reglamentos y horarios–. El Consejo Técnico fue el alma de la transformación, ya que sin este órgano que participó y colaboró en las acciones y evaluación del proceso, el desarrollo y crecimiento de los alumnos no se hubiese generado.

Los puntos fundamentales de esta experiencia fueron: el liderazgo de la directora, la planeación, dirección, seguimiento, recursos, impacto en la comunidad, evaluación sobre los resultados, logros, trabajo en equipo y cumplimiento de expectativas de los padres. Y, sobre todo, comprender que los alumnos son la parte sustantiva de nuestra misión, para los que debemos construir ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de sus competencias.

En cumplimiento a los Artículos 22, 66 fracción I y 70 de la Ley General de Protección de Datos Personales en Posesión de Sujetos Obligados, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 26 de enero de 2017; 7, 8, 9, 22 y 113 de los Lineamientos Generales de Protección de Datos Personales para el Sector Público publicados en el Diario Oficial de la Federación el 26 de enero de 2018, se informa que los datos personales recabados en el Padrón de Asesores Técnicos, con fundamento en los artículos 3° de la Ley General de Educación; 4 fracción XXXI, 18, 47 fracción III, 50 y 51 de la Ley General del Servicio Profesional Docente, serán protegidos, incorporados y tratados en un sistema de datos personales, y podrán ser transmitidos en términos del artículo 120, fracción V de la Ley General de Transparencia y Acceso a la Información Pública, y 117 fracción V de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública, además de otras transmisiones previstas en la mismas. El interesado podrá ejercer sus derechos de acceso y rectificación, ante las Autoridades Educativas en su domicilio señalado para tal efecto.


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