INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUP ERIOR DE COMERCIO Y A DMIN IS TRA CIÓN SE CC IÓN DE E STUD I OS DE P OSGR ADO E IN VE S T IG AC IÓN

LA FORMACIÓN DE LOS TÉCNICOS EN EL CECYT “DIÓDORO ANTÚNEZ ECHEGARAY”

Y LA DEMANDA OCUPACIONAL DEL MERCADO DE TRABAJO

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

P R E S E N T A

FIDEL BONILLA MORA

DIRECTORA DE TESIS: DRA. MARÍA DEL CARMEN TREJO CÁZARES

MÉXICO, D .F. NOVIEMBRE, 2009

D E D I C A T O R I A

Dedico este trabajo a las personas importantes en mi vida, las cuales, a través de todos estos años, me han apoyado, han creído en mí independientemente de mis circunstancias. A mi esposa María Antonieta, compañera y amiga, gracias por tu paciencia, y apoyo. A mis hijos María Antonieta y Fidel , los cuales son mi inspiración, motivación para seguir adelante. A mis Hermanos, por el gran aprecio y confianza; espero no defraudarlos. Y a ti Tamara (nieta), que iluminaste la última página de este trabajo.

CON CARIÑO

FIDEL

AGRADECIMIENTOS

Al Instituto Politécnico Nacional Por la oportunidad que me brindó al prepararme y

desarrollarme dentro de sus aulas, creciendo como profesionista y como persona.

A la ESCA Unidad Santo Tomás

Por haberme abierto las puerta para realizar los estudios de posgrado y apoyarme en la

culminación de los mismos.

A la Dra. María del Carmen Trejo Cázares Por sus amplios conocimientos y experiencia que guiaron con éxito el desarrollo y la culminación de

este trabajo pero sobre todo su tiempo y entrañable amistad.

Agradezco a:

DR. Isaías Alvarez García DR. Carlos Topete Barrera

DRA María del Carmen Trejo Cázares DRA María Trinidad Cerecedo Mercado

DR. Edgar Oliver Cardoso Espinosa

Como integrantes del comité de revisión de Tesis Muchas Gracias.

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Índice Resumen ......................................................................................................... 4 Abstract .......................................................................................................... 6 Relación de tablas y gráficas .......................................................................... 7 Introducción ................................................................................................... 9 1. EL CONTEXTO DEL TÉCNICO LABORATORISTA CLÍNICO Y DEL TÉCNICO EN ALIMENTOS: UN MARCO DE REFERENCIA ................. 14 1.1 Panorama de la educación técnica ......................................................... 15 1.2 Modelos en la formación de técnicos en México ..................................... 20 1.3 La educación media superior en el IPN ................................................. 23

1.3.1 El entorno institucional ............................................................... 29 1.3.2 Diseño curricular en el marco del modelo educativo del IPN ..... 33 1.3.3 El entorno del CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray” ................ 36

1.4 La formación del Técnico Laboratorista Clínico y del Técnico en Alimentos...................................................................................................... 38

1.4.1 La formación en competencias: competencias profesionales y laborales ................................................................................................ 39 1.4.2 Técnico Laboratorista Clínico ...................................................... 41 1.4.2 Técnico en alimentos ................................................................... 45 1.4.3 El mercado de trabajo del Técnico Laboratorista Clínico y del Técnico en Alimentos ............................................................................ 49

2. PERSPECTIVA METODOLÓGICA Y TEÓRICA ................................... 52 2.1 Enfoque ....................................................................................... 53 2.2 Planteamiento del problema ...................................................... 55 2.3 Marco teórico-conceptual ............................................................ 62 2.4 Tipo de estudio: el alcance la investigación ............................... 67 2.5 Hipótesis y variables .................................................................. 68 2.6 Selección de la muestra .............................................................. 71

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3. RECOPILACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ....................... 76 3.1 Instrumento de egresados ................................................................. 78 3.2 Instrumento empleadores. ................................................................ 80 3.2 Organización y análisis de datos ....................................................... 82

3.2.1 Datos de egresados ...................................................................... 83 3.2.2 Datos de empleadores .................................................................. 93

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................ 99 5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS PARA ESTUDIOS POSTERIORES .......................................................................................... 106

5.1 Conclusiones ................................................................................. 106 5.2 Sugerencias para estudios posteriores ......................................... 111

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 113 LISTADO DE SIGLAS ............................................................................... 119 GLOSARIO DE TÉRMINOS ..................................................................... 122 ANEXOS ..................................................................................................... 130

Anexo 1. Cuestionario para egresados ............................................... 131 Anexo 2. Cuestionario para empleadores........................................... 135 Anexo 3. Oferta de empleo para el Técnico Laboratorista Clínico y Técnico en Alimentos .......................................................................... 138

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Resumen La identificación de la congruencia entre los planes formación de recursos y las necesidades del mercado de trabajo para sustentar la toma de decisio-nes para la educación de futuras generaciones de técnicos es un tema que, por su trascendencia, se discute actualmente en los ámbitos académicos, sociales y laborales. De ahí la importancia de realizar estudios para conocer el grado de pertinencia de los planes de estudios que ofrece el IPN y en par-ticular del CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray” para buscar y sistemati-zar la información que al respecto pueda surgir de una investigación académica como la que aquí se presenta. La investigación se realizó con el objetivo de “valorar la relación entre el perfil formativo, el egreso y la titulación del CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray” y el mercado de trabajo en el sector salud, para determinar la vigencia y pertinencia de las carreras de Técnico Laboratorista Clínico y Técnico en Alimentos, con la finalidad de aportar información que fortaleza la toma de decisiones en la planificación de la educación media superior”. Para lograrlo, se planteó la hipótesis de que existe incongruencia entre el perfil de egreso de los alumnos titulados del CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray” y el perfil laboral que demanda el mercado de trabajo del sector salud. Las variables principales que se estudiaron fueron el perfil de egreso y el perfil laboral y el enfoque metodológico fue el mixto, incluyendo análi-sis cuantitativo y cualitativo. Los resultados encontrados, a partir de la recopilación, análisis e interpretación de la información comprueban la hipótesis señalada. El reporte de la investigación se compone de cinco capítulos. En el Capítulo 1 “El contexto del técnico Laboratorista Clínico y del técnico en alimentos: un marco de referencia”, se presenta el contexto en el que se desarrolla tan-to la formación como las posibilidades de empleo de los técnicos Laborato-rista Clínico y en Alimentos, con una somera referencia a la educación técnica del nivel medio superior en los entornos nacional, institucional y particular del CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray”. En el Capítulo 2 “Perspectiva metodológica y teórica”, se expone la manera en que se identi-ficó la problemática educativa discutida aquí además de las interrogantes que surgieron inicialmente, junto con una primera valoración del impacto que tendrán los resultados del estudio. Se describen también las decisiones que se tomaron en materia de metodología de la investigación, incorporan-

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do asimismo el marco teórico que sustenta el estudio. En el Capítulo 3 “Re-copilación y análisis de la información”, se incluyen los agregados de datos obtenidos con la aplicación de los instrumentos y demás técnicas empleadas en la búsqueda de información. El Capítulo 4 “Discusión de resultados” re-toma analíticamente los datos obtenidos y se le incorporan deducciones que los explican en su contexto. El Capítulo 5 “Conclusiones y prospectiva” se presentan las respuestas a las preguntas de investigación, conformadas a partir de los datos obtenidos y se proponen algunas ideas para trabajos de investigación a futuro sobre el mismo tema.

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Abstract Identification of the degree of relationship between the training of human resources and the needs of the work market to sustain the decision-making process for the education of future generations of technicians, is an impor-tant issue under discussion in the academic, social and work scopes today; hence the importance of performing studies to know the degree of corres-pondence between the curricula contents and implications that the IPN offers, in particular, from CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray”, and the labor market. Systematization of information arises from an academic research like the one shown here. The research was made with the objective of “evaluate the relation between the formative profile and degree certificate in the CECyT and the work market in the health sector”, to determine the adequacy of education for Laboratory Technicians and Food Technician. The main pur-pose is to provide information that may support the decision-making process in planning higher education. An initial hypothesis was established: there is a lack of relationship be-tween the profile of graduate students and the performance profile that demands the work market in health sector. The main variables studied were the profile of outcomes and the labor profile; the methodological ap-proach was a mixed one, including quantitative and qualitative analysis. The results from the compilation, analysis and interpretation of the infor-mation proved the stated hypothesis. The report is a document made up of six chapters. In Chapter 1, there is the context in which the formation is developed as well as the possibilities of getting a work post for the Clinical Laboratory Technicians and Food Technician, with a brief reference to technical education in the Baccalau-reate level, in national, institutional and, in particular, of the CECyT. In Chapter 2, it is exposed the way in which the educative problematic situa-tion was identified, in addition to the questions that arose initially, along with a first valuation of the impact which the results of the study may draw. This chapter also describes the decisions made in matter of metho-dology of the research. Chapter 3 considers, analytically, the data obtained. Chapter 4 shows an interpretation of the given data and adds some deduc-tions that explain them in their context. Chapter 5 shows the answers to research questions based on the obtained data as well as some ideas for further research on the field.

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Relación de tablas y gráficas TABLAS

Núm. Descripción Pág.

1 Carga horaria por áreas de formación NMS 28

2 Ubicación de planteles del Nivel Medio Superior IPN por Delegación Política

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3 Plan curricular del Técnico Laboratorista Clínico 43

4 Plan curricular del Técnico en Alimentos 47

5 Variables 70

6 Diseño de la muestra 74

7 Instrumento egresados 79

8 Instrumento empleadores 81

9 Género y turno en que estudiaron los egresados 83

10 Grado de dificultad de las materias cursadas (%) 87

11 Percepción del nivel de preparación del profesorado 88

12 Total egreso/titulación por carrera 89

13 Distribución porcentual de opciones de titulación 89

14 Trabajo temporal durante sus estudios 91

15 Valoración de competencias en el campo de trabajo 96

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GRÁFICAS

Núm. Descripción Pág.

1 Trabajo temporal durante sus estudios por género 85

2 Distribución del tiempo 86

3 Distribución porcentual de opciones de titulación 90

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Introducción La situación actual de nuestro país ha incrementado paulatinamente la incertidumbre del estudiante sobre las posibilidades reales que tiene de ser empleado al concluir sus estudios de nivel medio superior como Técnico Laboratorista Clínico o como Técnico en Alimentos. El dramático creci-miento de la tasa de desempleo y las consecuencias sociales y económicas que ha traído consigo, refuerzan la importancia que para el futuro profesio-nista técnico tiene conocer el comportamiento del empleo en un contexto por demás caótico y complejo. En el Programa Sectorial de Educación (SEP, 2007), se registra, para el caso de la educación media superior (Objetivo 1)1

1 Se retoman únicamente los objetivos, estrategias y líneas de acción que se relacionan con el tema del estudio.

, que ésta tenderá a “Es-tablecer las competencias para la vida y el trabajo que todos los estudiantes de bachillerato deban desarrollar y que sean la unidad común que defina los mínimos requeridos para obtener una certificación nacional de educa-ción media superior” y que para lograrlo, será necesario “Definir un perfil básico del egresado que sea compartido por todas las instituciones, por me-dio del cual se establezcan las competencias básicas que los alumnos deben obtener”. Asimismo, señala la necesidad de “Incorporar en los planes y pro-gramas de estudios contenidos y actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto para la vida como para el trabajo” y, fi-nalmente, “Establecer como actividad permanente la vinculación de los jóvenes y las instituciones educativas con sus comunidades o su ambiente laboral”.

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Los propósitos enunciados parecen ser formulados a partir del desconoci-miento de la manera en que están estructurados los planes de estudio de la educación media superior donde, como caso específico el IPN, los programas no están diseñados con las características de las estrategias y líneas de ac-ción incluidas en el Programa Sectorial de Educación (PSE). El PSE declara también (Objetivo 3) la intención de “Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el siste-ma educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del cono-cimiento así como “Capacitar al profesorado en el acceso y uso de las tecno-logías de la información y la comunicación para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje” y “Promover en las aulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias para su uso”. Los planes y programas de estudio para la formación del Técnico Laborato-rista Clínico y Técnico en Alimentos, como se verá más adelante en el cuer-po de la investigación, tampoco incorporan la utilización de TICs como componentes de la estrategia de diseño curricular. Lo declarado en el documento que nos ocupa, (Objetivo 4) que a la letra dice “Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciu-dadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural” se desarrolla con variadas estrategias; entre ellas, “Incorporar en los progra-mas de estudios contenidos de aprendizaje y el ejercicio de prácticas orien-tados a que los estudiantes reflexionen y asuman actitudes saludables hacia la sexualidad, el cuidado de su salud y del medio ambiente, la prácti-

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ca de algún deporte o actividad física, y el aprecio por el arte y la cultura”, “Promover que los planes de estudios incluyan experiencias de aprendizaje que fomenten en los estudiantes el desarrollo de soluciones creativas ante problemas que se les presenten; la búsqueda, análisis y organización per-manente de información, y la capacidad de aprender continuamente y de desempeñarse en diversos contextos en forma asertiva”, “Instrumentar programas de atención para los estudiantes en temas relacionados con la participación ciudadana y la cultura de la legalidad”. De la misma manera que en el objetivo anterior, estos postulados no están incluidos en las curricula que formarán el perfil del egresado técnico del CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray”- Probablemente el Objetivo 5 presente el mayor contenido respecto a la rela-ción del perfil del egresado con el mercado laboral en virtud de que afirma que la educación tiene la finalidad de “Ofrecer servicios educativos de cali-dad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral” y, específicamente, las estrategias para la educación media superior consisten en “Fortalecer las posibilidades de los alumnos para obtener un empleo mediante becas de pasantía, así como prácticas y estancias en los sitios de inserción laboral”, “Obtener información sobre el desempeño de los egresa-dos y la situación en la cual se incorporaron al mercado de trabajo, así como realizar análisis prospectivos sobre el potencial de empleo de las regiones donde habitan los estudiantes; todo ello con el fin de que las opciones edu-cativas que se ofrecen sean pertinentes en función del potencial de desarro-llo regional”, “Establecer mecanismos de cooperación estrecha entre la Secretaría de Educación Pública y otras autoridades federales, autoridades locales, empresarios, trabajadores e investigadores, con el fin de que la vin-culación con el sector productivo sea un proceso eficaz y cotidiano”, “Ins-trumentar programas de orientación vocacional, con un nuevo enfoque, de

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modo que sirva a los estudiantes para apoyar su elección profesional futura y el desarrollo de su proyecto de vida, con base en el reconocimiento de sus competencias e intereses, así como en las necesidades del desarrollo regio-nal, “Transformar los programas de estudios de los cursos de los centros de capacitación para el trabajo, correspondientes a las áreas prioritarias del desarrollo nacional, conforme al modelo de educación basada en competen-cias”, “Optimizar la capacidad instalada del subsistema de formación para y en el trabajo”, “Aprovechar las tecnologías de la información y la comuni-cación, con el fin de proporcionar los servicios de formación para y en el trabajo a distancia” y “Ampliar y fortalecer los programas de becas para los servicios de formación para y en el trabajo” Se observa aquí la posible relevancia de esta investigación con el fin de lo-grar los propósitos del PSE en el contexto del CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray” No obstante las intenciones emergidas de la política sectorial en material de educación media superior, el estudiante de bachillerato permanente-mente se cuestiona sobre las posibilidades de éxito profesional que tendrá al cursar tal o cual carrera y, más aún, cuando esa posibilidad se convierte en un factor primordial para su elección vocacional al cursar el nivel medio superior. En mi trayectoria como docente, y como parte de mi formación dentro de los estudios de posgrado, me he propuesto la realización de un estudio como el que aquí se expone para conocer la dinámica de la oferta y demanda del empleo hacia las carreras que ofrece el CECyT “Diódoro Antúnez Echega-ray” del Instituto Politécnico Nacional, en el contexto del área metropolita-na de la Ciudad de México.

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La temática que se aborda en este trabajo es un área poco explorada en nuestro país e, inclusive, en Latinoamérica. Por eso, la investigación desa-rrolla una metodología que permite sistematizar y analizar la información sobre la oferta y demanda del Técnico Laboratorista Clínico y del Técnico en Alimentos, a partir de información institucional, de la aportada por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social y del sistema nacional de salud, además de los anuncios clasificados que sobre el empleo manejan los me-dios de comunicación nacional, todo esto con base en el perfil de egreso con-trastado con el que demanda el mercado de trabajo. No obstante, estas son sólo algunas fuentes a las que se puede recurrir para conocer la situación laboral de los egresados de educación media superior ya que existen otras posibilidades metodológicas que permiten profundizar en las características que asumen la relación entre educación y el mercado de trabajo. La presente búsqueda es una primera aproximación para cono-cer dicha relación; seguramente los trabajos de investigación que se formu-len en el futuro aportarán nueva luz para la comprensión del fenómeno estudiado.

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1. EL CONTEXTO DEL TÉCNICO LABORATORISTA CLÍNICO Y DEL TÉCNICO EN ALIMENTOS: UN MARCO DE REFERENCIA

1.1 Panorama de la educación técnica 1.2 Modelos en la formación de técnicos en México 1.3 La educación media superior en el IPN 1.3.1 El entorno institucional 1.3.2 Diseño curricular en el marco del Nuevo Modelo Educati-

vo del IPN 1.3.3 El entorno del CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray” 1.4 La formación del Técnico Laboratorista Clínico y del Técnico en

Alimentos 1.4.1 La formación en competencias profesionales y laborales. 1.4.2 Técnico Laboratorista Clínico: perfil de egreso 1.4.3 Técnico en Alimentos: perfil de egreso 1.4.4 El mercado de trabajo del Técnico Laboratorista Clínico y

del Técnico en alimentos: situación actual y prospectiva

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. El contexto del Técnico Laboratorista Clínico y del Técnico en Alimentos: un marco de referencia

¿Por qué esta magnífica tecnología científica, que nos ahorra traba-jo y nos hace la vida más fácil, nos aporta tan poco en felicidad? La respuesta es esa solamente: porque aún no hemos aprendido a usar-la con tino.

ALBERT EINSTEIN

1.1 Panorama de la educación técnica La historia de la educación técnica en México es muy amplia: sus antece-dentes se remontan a las épocas prehispánica y colonial. Sin embargo, con-siderando el objetivo de este trabajo, y como marco de referencia, sólo se relatan los antecedentes a partir de la época de La Reforma, ya que con la llegada del Lic. Benito Juárez García al poder, se inicia una nueva etapa de la educación en México. A partir de 1867 se reglamenta la educación en todos los niveles: la educa-ción de la mujer y la creación de la Escuela Nacional Preparatoria que, au-nada a la Escuela Nacional de Artes y Oficios para Varones, destinada a formar oficiales y maestros, constituyen la génesis del Sistema de Educa-ción Tecnológica en nuestro país y forma el antecedente del bachillerato tecnológico actual. En 1901 se crea la Escuela Mercantil para Mujeres “Miguel Lerdo de Teja-da” (hoy CETIS Nº 7) y en 1910 se inaugura la Escuela Primaria Industrial para Mujeres “Corregidora de Querétaro” (hoy CETIS Nº 9), destinada a la

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formación para la confección de prendas de vestir. En el periodo de 1911 a 1914, la educación técnica apenas alcanzó el nivel educativo elemental, con el establecimiento de las escuelas primarias industriales2

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Los cambios sociales y políticos producidos por la Revolución marcan el ini-cio de una etapa fundamental para la educación técnica. En 1916, el Presi-dente Venustiano Carranza ordenó la transformación de la Escuela de Artes y Oficios para Varones, en Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas (EPIME) que posteriormente cambió su nombre por el de Escuela de Ingenieros Mecánicos y Electricistas (EIME) y en 1932 se trans-formó en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME). La Secretaría de Educación Pública, creada en 1921, define y establece la estructura que ha de multiplicarse en forma continua para sistematizar y organizar la trascendente labor educativa del México del siglo XX. En esta primera estructura se instituyó, en 1922, el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial con la finalidad de aglutinar y crear escue-las que impartieran este tipo de enseñanza. A partir de entonces, se crean y reorganizan un número creciente de escuelas destinadas a enseñanzas in-dustriales, domésticas y comerciales, entre ellas: el Instituto Técnico Indus-trial (ITI), las escuelas para señoritas “Gabriela Mistral”, “Sor Juana Inés de la Cruz” y “Dr. Balmis”, el Centro Industrial para Obreras, la Escuela Técnica Industrial y Comercial (ETIC) en Tacubaya y las Escuelas Centra-les Agrícolas, posteriormente transformadas en Escuelas Regionales Cam-pesinas. En la década de los 30's surge la idea de instituir un sistema de enseñanza técnica en sus distintos niveles; como consecuencia de ello, se definió un marco de organización que contenía todos los niveles y modalidades educa-tivas a lo cual se denominó, en lo general, la Institución Politécnica y, en lo

2 http://www.dgeti.sep.gob.mx/site/lanzador.phtml?idcont=153. (Recuperado el 19 de mayo de 2006).

http://www.dgeti.sep.gob.mx/site/lanzador.phtml?idcont=153�

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funcional, la Escuela Politécnica. La columna vertebral de la Escuela Po-litécnica es la Preparatoria Técnica que se crea en 1931; se cursaba en cua-tro años y para su acceso se requería la primaria. A su vez constituyó el antecedente de las diversas escuelas especializadas de altos estudios técni-cos que se cursaban en tres años y formaban ingenieros directores de obras técnicas. Dentro de la Escuela Politécnica y bajo su acción ordenadora y orientadora, quedan las escuelas de maestros técnicos, las escuelas de artes y oficios para varones, así como las escuelas nocturnas de adiestramiento para trabajadores. La "Escuela Politécnica" establece las bases para que, en 1936, se integre el Instituto Politécnico Nacional, absorbiendo en su estructura funcional a la mayoría de las escuelas que constituían el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial, situación que, aunada a la rápida expan-sión de las instituciones educativas, motiva (1941) la división del Sistema de Enseñanza Técnica Industrial estableciendo, por una parte, el IPN y, por la otra, el Departamento de Enseñanzas Especiales como encargado de las escuelas de artes y oficios, las comerciales y las escuelas técnicas ele-mentales. En 1938 se establece la Escuela Nacional de Artes Gráficas, (hoy CETIS Nº 11). A partir de la Segunda Guerra Mundial, se adoptó en México la política de "Industrialización para la Sustitución de Importaciones" (ISI) como una estrategia prevaleciente en toda la economía para lograr la auto suficiencia industrial, lo que produjo una mayor oferta para la mano de obra calificada, destinándose un mayor presupuesto para el sector educativo. La demanda de técnicos de diferentes niveles originada por la política de ISI dio origen a la difusión y expansión de la enseñanza técnica en todo el país. En 1948 se establecen los Institutos Tecnológicos Regionales de Du-rango y Chihuahua, dependientes del IPN. Hacia el año de 1951, el Depar-

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tamento de Enseñanzas Especiales, pasó a formar parte de la Dirección General de Segunda Enseñanza, que controlaba específicamente a las es-cuelas secundarias. Las características particulares del Departamento de Enseñanzas Especiales y diversas reformas administrativas aplicadas al sector educativo permitieron que en 1954 se independizara como Dirección General de Enseñanzas Especiales. En 1958 el Lic. Adolfo López Mateos crea la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior, haciendo evidente la importancia que ya había alcan-zado la educación técnica en el país. Un año más tarde la Dirección General de Enseñanzas Especiales y los Institutos Tecnológicos Regionales que se separaron del IPN, conforman la Dirección General de Enseñanzas Tec-nológicas Industriales y Comerciales (DGETIC). En este mismo año se es-tableció en los planteles de la citada Dirección General, el ciclo de enseñanza secundaria con actividades tecnológicas llamado "Secundaria Técnica". En 1968 se crearon los Centros de Estudios Tecnológicos, con el propósito de ofrecer formación profesional del nivel medio superior en el área indus-trial. En 1969, las escuelas tecnológicas (prevocacionales) que ofrecían la ense-ñanza secundaria dejaron de pertenecer al IPN, para integrarse a la DGE-TIC, como secundarias técnicas con la intención de dar unidad a este nivel educativo, ya que se incorporaron también las Escuelas Secundarias Técni-cas Agropecuarias que, en 1967, habían resultado de la transformación de las Escuelas Normales de Agricultura. Al efectuarse la reorganización de la Secretaría de Educación Pública, en 1971, se determinó que la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior se transformara en la Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Supe-

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rior y que la DGETIC, tomara su actual denominación como Dirección Ge-neral de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), dependiente de esta nueva Subsecretaría. Los Institutos Tecnológicos Regionales pasaron a formar parte de la Dirección General de Educación Superior y las Escuelas Tecnológicas Agropecuarias integraron la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, creada en 1970. En 1975, se dio origen al Conse-jo del Sistema Nacional de Educación Técnica, como un órgano de consulta de la Secretaría de Educación Pública, antecedente inmediato del actual Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET) instau-rado en diciembre de 1978. En 1976, la Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior se transforma en Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. En ese mismo año se crea la Dirección General de Institutos Tecnológicos. En septiembre de 1978, los planteles que ofrecían el modelo de Educación Se-cundaria Técnica pasaron a integrar la Dirección General de Educación Secundaria Técnica. Con esto, la Dirección General de Educación Tecnoló-gica Industrial se dedica a atender exclusivamente el nivel medio superior. En 1981, los planteles dependientes de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica que ofrecían el bachillerato, recibieron el nombre de Centros de Bachillerato Tecnológico, agregándoles (según fuera el área tecnológica) agropecuario, forestal o industrial y de servicios. Es desde este momento que los planteles de la DGETI que imparten educación bivalente se conocen como CBTIS. En 1984, la DGETI inicia su proceso de desconcentración de funciones con la creación de las Coordinaciones Regionales que, en 1987, se transforma-ron en Subdirecciones Regionales, nombre que duró hasta 1990 y que fue reemplazado por el de Coordinaciones Estatales.

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En 1991, el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, esta-blece que “el incremento adicional de la demanda se atenderá con nuevos subsistemas escolares descentralizados de educación bivalente y terminal que propicien una participación más efectiva de los gobiernos estatales y favorezcan una mejor vinculación regional con el sector productivo”. Y, en ese mismo año, se crearon los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológi-cos de los Estados. La educación tecnológica, a lo largo de la historia, a las políticas públicas prevalecientes en cada periodo. Así, la relación de las instituciones que par-ticipan en este subsistema de educación en México con el sistema político y económico ha definido la manera en que los técnicos se han formado con la intención de participar activamente en los mercados laborales con mejores probabilidades de éxito. Sin embargo, parece que en nuestro momento ac-tual, tal expectativa queda muy por debajo de la realidad ya que, no obs-tante el empeño y características de los egresados, existen obstáculos a veces imposibles de franquear para competir por un puesto de trabajo.

1.2 Modelos en la formación de técnicos en México Los modelos de formación de técnicos en México han sufrido diferentes transformaciones para responder al contexto histórico, político social y económico. Un primer modelo se construye a partir de datos publicados por la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial3

que hacen posi-ble reportar algunas características de la formación de técnicos en México.

La Dirección General de Educación Técnica Industrial (DGETI) es una de-pendencia de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), de-pendiente de la Secretaría de Educación Pública, que ofrece servicio

3 http://ww.dgeti.sep.gob.mx/lanzador.phtml?idcont=2 (Recuperado el 19 de mayo de 2006)

http://ww.dgeti.sep.gob.mx/lanzador.phtml?idcont=2�

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educativo del nivel medio superior tecnológico. Cuenta con una infraestruc-tura física de 6 mil 231 aulas, 1 mil 533 laboratorios, 1 mil 623 talleres, 311 salas audiovisuales, 317 bibliotecas y 620 áreas deportivas en 429 planteles educativos a nivel nacional, de los cuales 168 son Centros de Educación Técnica Industrial y de servicios (CETIS) y 261 Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS); ha promovido además la creación de 288 Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Esta-dos (CECyTEs), mismos que operan bajo un sistema descentralizado. La DGETI conforma su oferta educativa con el bachillerato tecnológico, el técnico industrial, el técnico básico, el tecnólogo y el sistema abierto. El bachillerato tecnológico

El bachillerato tecnológico tiene como objetivo formar bachilleres técnicos, mediante planes y programas de estudio que, por su contenido, proporcio-nan al educando una preparación propedéutica, que le permite continuar estudios a nivel superior y lo capacita en un área tecnológica para su incor-poración al trabajo, si así lo desea. La modalidad bivalente se imparte en los Centros de Bachillerato Tecnoló-gico Industrial y de Servicios (CBTIS), la mayoría de ellos en el Sistema Educativo Escolarizado y en algunos planteles con el Sistema de Educación Abierta (SAETI); el cual se desarrolla a través de asesorías periódicas a los alumnos, sin que para ello tengan que asistir diariamente al plantel. Es importante señalar que debido a la demanda existente de la modalidad de educación media superior bivalente, también se imparte ésta en un gran número de Centros de Estudio Tecnológicos Industrial y de Servicios (CE-TIS) y en los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados (CECyTE's).

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Técnico profesional

Este modelo tiene como objetivo formar técnicos profesionales mediante planes y programas de estudio cuyo contenido satisface los requerimientos del sector productivo de bienes y servicios, y de la función de mando inter-medio que le es propia; lo que coloca a sus egresados en posibilidad de en-contrar soluciones adecuadas a los problemas que, en su calidad de técnicos, han de resolver en su campo de desempeño profesional. La moda-lidad terminal se imparte en los CETIS y en algunos CBTIS. Técnico básico

La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, considerando que el desarrollo socioeconómico requiere de una gran capacidad para pre-parar tecnológicamente a todos los demandantes de formación profesional, crea la modalidad de Técnico Básico. Esta modalidad se concibe como una opción educativa a corto plazo con duración de un año (dos semestres) que prevé la formación sistemática de cuadros básicos capacitados en tecnolog-ías emergentes y actualizadas, que el sector productivo de bienes y servicios requiere para el logro de niveles altos de productividad y estándares inter-nacionales de calidad. A la fecha se tienen creadas 25 carreras que se im-parten en los CETIS. Tecnólogo

La modalidad Tecnólogo tiene como objetivo formar tecnólogos de excelen-cia, a nivel terminal, en las diferentes especialidades tecnológicas en con-gruencia con las necesidades de formación integral de los educandos, las necesidades del sector productivo de bienes y servicios y los requerimientos y características regionales.

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Sistema abierto de educación técnica industrial

La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, a través de la Dirección Técnica y en la responsabilidad de la Subdirección de Extensión Educativa, para apoyar a las personas que por alguna razón no les fue po-sible incorporarse o continuar sus estudios en el sistema escolarizado, ofre-ce la posibilidad de concluirlos en el Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial (SAETI). El SAETI se crea en 1976, ofreciendo la formación técnica con bachillerato en el subsistema de educación media superior; la educación abierta consiste básicamente en promover la educa-ción autodidacta, esto es, en que el usuario estudia el material didáctico en su tiempo libre, sin necesidad de asistir diariamente al plantel en un hora-rio establecido para concluir sus estudios.

1.3 La educación media superior en el IPN Congruente con las políticas en materia de educación tecnológica de nivel medio superior, al iniciar su funcionamiento (1936) el Instituto Politécnico Nacional, contaba con un el ciclo vocacional que duraba dos años, durante los cuales contemplaba los estudios preparatorios para continuar las carre-ras profesionales. Este tipo de enseñanza era posterior a la prevocacional. Asimismo existía la Vocacional de Artes y Oficios “Miguel Bernard”, y la prevocacional en el área de ciencias económicas, sociales y biológicas. A partir de 1939, cada vocacional era antecedente de una escuela superior, cuya estructura curricular era por asignaturas anuales y se identificaban grupos de asignaturas comunes en los diversos planes de estudio, como los de física, química, inglés, y anatomía, fisiología e higiene; así como un sub-grupo común a las vocacionales de Ingeniería y Ciencias Biológicas, con las

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asignaturas de geometría analítica, cálculo diferencial, cálculo integral y álgebra4

.

El IPN contaba entonces con una amplia gama de niveles educativos: pre-vocacional, vocacional, subprofesional, profesional, posgrado y cursos de capacitación. Al nivel medio superior le correspondían los estudios de voca-cionales, y subprofesionales, estos últimos eran los que proporcionaban una carrera terminal, como el caso de la Escuela de Enfermería que fue creada como respuesta a las propuestas del Segundo Congreso de Higiene Rural; en la formación de médicos y enfermeras rurales; se iniciaron en 1940, las inscripciones para esta carrera5

. En 1951, se crea la escuela “Wilfrido Mas-sieu”.

En 1959 se establece el sistema vocacional único; con esta estructura, los egresados de cualquier vocacional de una área podían asistir a la escuela superior de su elección, dentro de la misma área. Para 1963 se realizó el proyecto de Preparatoria Técnica Piloto. La organi-zación académica de este proyecto consistió en que, durante el primer año de estudio, las asignaturas pertenecían a un tronco común mientras que en el segundo año las asignaturas correspondían a la inclinación profesional por área: Físico-Matemáticas, Médico-Biológicas y Ciencias Sociales. Se tenían actividades sabatinas de carácter artístico, deportivo, y de orienta-ción vocacional. A partir de 1964, el tronco común se impartía durante los dos primeros años y se añadieron asignaturas para complementarlo, (la carga académica común a las tres áreas eran de 12 asignaturas) y representaban aproxima-damente el 75% del total del plan de estudios.

4 IPN (1966). Un joven de 60 años: 1936-1996. México. 5 http://www.eseo.ipn.mx/pri/semblanza.htm (Recuperado el 20 de enero de 2007).

http://www.eseo.ipn.mx/pri/semblanza.htm�

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En 1971 se realizó la reunión nacional de ANUIES en la que se propuso que el ciclo vocacional fuera formativo y se ampliara a tres años, con carác-ter de bivalente, es decir, terminal y propedéutico. En septiembre del mis-mo año, las escuelas vocacionales se transformaron en Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT), con orientación muy semejante al resto de las instituciones de este nivel. Los estudios de este ciclo se determinaron en tres áreas: Ingeniería y Ciencias Físico-Matemáticas, Ciencias Médico–Biológicas y Ciencias Económico-Administrativas. Al término de los estudios de una especialidad, se obtenía un diploma de técnico, y en cuanto a la organización de este ciclo, posteriormente se reco-mendó que se dividiera por semestre con base en créditos. En 1982, se incorporó el plan del tronco común del bachillerato nacional a las curricula de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos. Este hecho trajo como consecuencia la necesidad de reestructurar los planes de estudio con el propósito de unificar materias y permitir una mayor flexibi-lidad a los estudiantes que deseaban cambiar de área. La duración de los estudios era de tres años, divididos en seis semestres. Finalmente, por razones de optimización de la administración, se creó por Acuerdo del Consejo General Consultivo, en noviembre de 1986, la actual Dirección de Educación Media Superior del IPN (DEMS), con el objetivo de:

Integrar, coordinar y controlar el desarrollo curricular y el proceso en-señanza- aprendizaje en las ramas del conocimiento que ofrece el Insti-tuto, con el fin de prever, orientar, ordenar y operar las acciones para prestar los servicios de educación del tipo medio superior, en el nivel bachillerato tecnológico bivalente, a efecto de consolidar la excelencia académica de las carreras y especialidades que tienen encomendadas, conforme al Modelo Educativo Institucional.

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Para 1993, los foros académicos6

concentran la fase de consulta y participa-ción de la comunidad, sobresaliendo las siguientes conclusiones:

• La necesidad de un nuevo modelo educativo y la exigencia de la reestructuración general del bachillerato tecnológico.

• Estructuración del bachillerato tecnológico con un tronco común propedéutico, con flexibilidad en las curricula de las especialidades.

• La flexibilización del curriculum y de los sistemas de evaluación permanente del mismo, así como de los mecanismos de evaluación de los aprendizajes y revisión de los procedimientos y normas actuales al respecto.

• Dar entrada al área de formación tecnológica a partir del tercer semestre.

• La creación de nuevas carreras con fundamentos interdisciplinarios en la rama de Ciencias Médico- Biológicas.

• La reestructuración de 21 carreras (de un total de 33) del nivel medio superior, con el objeto de hacerlas más competitivas y atractivas, así como más acordes con las necesidades de la sociedad.

• La actualización de los contenidos curriculares, así como modificaciones en la carga horaria y su ubicación temporal en el plan curricular, de 36 asignaturas del total de 536.

• El apoyo computacional en el desarrollo de todos los campos del conocimiento que aborda el currículum.

• La vinculación de los estudios del nivel medio superior con el nivel superior.

6 IPN (1994). Modelo educativo NMS-IPN “Pertinencia y competitividad”. Dirección de Educación Media Superior. México.

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• La educación abierta, como alternativa del bachillerato tecnológico, para dar salida a los casos de deserción.

• La práctica profesional de los estudiantes en la industria, como parte del currículum (educación dual).

Modelo educativo vigente en los CECyT’s del Instituto Politécnico Nacional

El modelo educativo del nivel medio superior en el IPN está descrito en el documento7

elaborado por la Dirección de Educación Media Superior en 1994, donde se anuncia un enfoque constructivista y se enfatiza la educa-ción basada en competencias. También se indican las competencias básicas para cada una de las áreas que integran el bachillerato.

Los planes de estudio vigentes se dividen en tres áreas del conocimiento: Ingeniería y Ciencias Físico Matemáticas (ICFM), Ciencias Sociales y Ad-ministrativas (CSA) y Ciencias Medico Biológicas. (CMB). La estructura tiene cinco áreas de formación: Matemáticas, Lenguaje y Comunicación, Ciencias Naturales, Histórico Social y Tecnológica, como se muestra ense-guida.

7 IPN (1994). Modelo educativo NMS-IPN “Pertinencia y competitividad”. Op. Cit.

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TABLA 1. CARGA HORARIA POR ÁREAS DE FORMACIÓN NMS

AREA DE FORMACION ICFM CMB CSA Horas % Horas % Horas %

Matemáticas 30 16 30 15 30 15

Lenguaje y comunicación 39 20 41 21 30 15

Ciencia Naturales 40 21 45 23 21 11

Histórico Social 25 13 25 13 39 20

Tecnológica 59 30 55 28 78 39

Totales: 193 100 196 100 198 100 Fuente: elaboración propia con datos de la DEMS

La carga horaria promedio del bachillerato tecnológico es de 196 horas y es la suma de las horas de los cursos semanales, de los seis semestres. Los planes tienen un tronco común que ocupa, en promedio, el 54% de la carga total. El área tecnológica ocupa el 30 % en el ICFM, el 28 % en CMB, y el 39% en CSA. A primera vista, en el perfil del egresado de Técnico Labora-torista Clínico y Técnico en Alimentos, el porcentaje en el área de formación tecnológica parece ser insuficiente para lograr su inserción exitosa en el mercado laboral. El objetivo general de los Centros del Nivel Medio Superior es “formar técnicos profesionales con conciencia crítica, que al incorporarse al sector productivo o al continuar con estudios superiores contribuyan al desarrollo integral del país”. Es decir al finalizar los seis semestres, el educando reci-be su diploma de bachiller en alguna de las tres ramas. Con esta formación el egresado puede proseguir estudios superiores, pero también se les otorga, previo servicio social y tesis correspondiente, el di-ploma de técnico en la especialidad que hayan cursado. Por lo tanto, al

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terminar este nivel educativo, se presentan al alumno tres opciones: una, continuar estudios técnicos; dos, continuar estudios superiores y, tres, in-corporarse a los procesos de producción. Esto es posible dado que se otorga a los estudiantes una formación científica, combinada con una formación humanística y una capacitación técnica especializada. El modelo actual de formación tecnológica, igual que ocurre con los progra-mas sectoriales, contienen declaraciones de principios que suena muy ade-cuados para los egresados; no obstante, la práctica demuestra que muchas de las condiciones esperadas por el egresado al intentar ingresar al sector productivo de bienes y servicios son del todo diferentes a las consideradas en el modelo de formación que si bien contiene intenciones por demás loa-bles y técnicamente correctas, en la vida real se convierten solamente en eso: condiciones ideales que no ocurren en la realidad. Desde otra perspectiva, el perfil formativo queda también lejos de resolver las necesidades actuales del mercado laboral, como se muestra en los resul-tados del estudio realizado donde las competencias personales y profesiona-les están ausentes en los egresados.

1.3.1 El entorno institucional El Instituto Politécnico Nacional, tiene como objetivo formar técnicos y pro-

fesionales de calidad, que respon-dan a los cambios del entorno, las demandas sociales, y los avances en el conocimiento. Para ello, cuenta con 15 Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos, un Centro de Estudios Tecnológicos, 24 Escuelas de nivel superior, 15

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Centros de Investigación Científica y Tecnológica; 5 Centros y una Unidad de Orientación Tecnológica, 11 centros de Educación Continua y 5 de Apoyo Educativo8

. Su influencia se deja sentir, entonces, en gran parte del territo-rio nacional intentando atender las necesidades de desarrollo tecnológico y educativo tanto en los ámbitos nacional y local.

En el nivel medio superior, se ofrecen 54 carreras técnicas de carácter biva-lente; en el superior 64 carreras; y 108 programas de posgrado, que inclu-yen 21 especializaciones, 61 maestrías y 26 doctorados, en los que la formación se vincula con la investigación y ambas con el análisis y atención a los temas y problemas relevantes para el país. Para el ciclo académico 2005-2006, la oferta de carreras se difundió en la décimo quinta edición de la “Expo-Profesiográfica 2005”, denominada “Es momento de ser Politécnico”, que tuvo una afluencia de más de 130 mil vi-sitantes entre estudiantes de secundaria, bachillerato y nivel profesional, a quienes se proporcionó información sobre las características de los progra-mas educativos del Instituto. Para el ingreso al nivel medio superior en este ciclo, el Instituto aceptó cer-ca de 19 mil aspirantes, de un total de alrededor de 288 mil solicitudes re-cibidas por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS). Es importante destacar que por décimo año consecutivo, el Instituto atrajo al conjunto de postulantes que obtuvieron el porcentaje de aciertos más alto en su examen de admisión, con un promedio de 87% de aciertos, el resultado más elevado entre las ins-tituciones educativas que integran la COMIPEMS. Asimismo, se efectuó el registro y aplicación del examen de admisión de aspirantes al nivel medio superior en el Sistema Abierto de Enseñanza y el Sistema de Educación

8 Villa R., Enrique. (2005). Informe anual de actividades 2005. IPN. México.

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Media Superior a Distancia, atendiendo a 63 y 30 interesados, respectiva-mente. Considerando la matrícula de nuevo ingreso y reingreso, el ciclo 2005-2006 cuenta con un registro de más de 48 mil alumnos de nivel medio superior, 79,300 del superior y cerca de 6 mil de posgrado, que en total suman más de 133 mil estudiantes, lo cual representa un incremento del 3% en compa-ración con la población registrada en el ciclo 2004-2005. Escuelas de Nivel Medio Superior del IPN

Este nivel tiene un carácter bivalente, ya que además de ofrecer la alterna-tiva de estudiar el bachillerato para continuar tus estudios superiores y obtener un título de licenciatura, paralelamente te brinda la preparación técnica para que puedas obtener el título de Técnico Profesional; dichos estudios se imparten en 15 Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT), un Centro de Estudios Tecnológicos (CET), distribuidos en dife-rentes zonas del Distrito Federal, como se muestra en la TABLA 2.

TABLA 2. UBICACIÓN DE PLANTELES DEL NMS (IPN) POR DELEGACIÓN POLÍTICA Delegación CECyT Área

Azcapotzalco Miguel O Mendizábal Narciso Bassols J M Morelos y Pavón

CMB ICFM CSA

Coyoacán Ricardo Flores Magón CSA G A Madero Walter C Buchanan

Gonzalo Vázquez Vela Carlos Vallejo Márquez

ICFM ICFM ICFM

Iztapalapa Cuauhtémoc ICFM Milpa Alta Diódoro Antúnez Echegaray CMB A Obregón Lázaro Cárdenas ICFM Cuauhtémoc Benito Juárez CSA Miguel Hidalgo Miguel Bernard Paredes

Wilfrido Massieu Juan de Dios Bátiz

ICFM ICFM ICFM

V Carranza Luis Enrique Erro CSA Ecatepec (Méx) Estanislao Ramírez Ruiz ICFM

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Cada una de las carreras que el IPN ofrece en su Nivel Medio Superior de-clara que hace énfasis en el uso y conocimiento de los lenguajes español e inglés, así como en la responsabilidad del individuo hacia sus semejantes y su entorno, inculcando en el egresado conceptos para la preservación de los recursos naturales y la biodiversidad en el estudio y la aplicación de los avances tecnológicos. Probablemente la realidad muestre resultados dispa-res en este sentido. La filosofía institucional ha determinado impulsar el desarrollo de un enfo-que psicopedagógico de construcción del conocimiento, parte medular del más reciente Modelo Educativo para el Nivel Medio Superior "Pertinencia y Competitividad". Sin embargo, tal construcción del conocimiento no ha po-dido lograrse, o por lo menos como se plantea inicialmente, debido a que las condiciones tanto normativas como de operación e infraestructura limitan esa posibilidad. No obstante también es de reconocer algunos esfuerzos ais-lados que tienden a resolver esta situación problemática. Tanto en los CECyT como en el CET, se espera que los alumnos realicen actividades que propician la vinculación entre la docencia y la investiga-ción, y entre la teoría y la práctica mediante investigaciones aplicadas, además de la prestación del servicio externo al sector productivo o a la co-munidad. No obstante, las experiencias de vinculación que se derivan del diseño curricular de los planes y programas de estudio son a todas luces limitadas y, en la mayoría de las ocasiones, no lograr cumplir con los obje-tivos previstos. Alumnos

El Instituto tiene una alta demanda en el examen de ingreso de los aspi-rantes para las diferentes opciones del nivel medio superior y superior, lo

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que conlleva, por una parte, a que se queden muchos solicitantes sin ser aceptados y, por la otra, a que ingresen los mejores aspirantes. En el concurso de ingreso que realizó la COMIPEMS, en el ciclo 2001-2002, el 18% de los 245,823 solicitantes, eligieron como primera opción de ingreso al IPN, lo que confirma la alta demanda que tiene el IPN. En este proceso, el puntaje más alto de los aspirantes a ingresar al Instituto, correspondió a quienes lograron un promedio de 84 aciertos, superior en 21 puntos a los 63 aciertos del promedio global de todos los aspirantes a las instituciones me-tropolitanas. Lo anterior podría confirmar que la buena percepción que sec-tores de la sociedad mexicana tienen del Instituto Politécnico Nacional, lo que confiere una gran responsabilidad. Es de considerar que aún los mejores aspirantes tienen características que de alguna manera determinan su desempeño académico. Por lo que corres-ponde al origen social, una importante proporción de estudiantes del IPN procede de familias de escasos recursos económicos y de bajos niveles de escolaridad. El 75% de las familias de los estudiantes del IPN cuentan con ingresos menores a cuatro salarios mínimos.

1.3.2 Diseño curricular en el marco del modelo educativo del IPN

El perfil del egresado está determinado por las experiencias de aprendizaje. Con objeto de orientar y sustentar teóricamente la presente investigación, así como analizar las experiencia obtenida por investigadores y especialis-tas en la materia, se llevó a cabo una exploración documental sobre diver-sos aspectos curriculares, el campo de laboral del egresado, los programas educativos ofrecidos por otras instituciones para el Técnico Laboratorista Clínico y Técnico en Alimentos.

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Se ha expresado que: “los sistemas educativos, en el mejor de los casos, res-ponden en su diseño y operación a un contexto que ya no existe… ya no son sistemas pertinentes” (Prawda, 2001). Tal idea parece aplicarse a las carre-ras técnicas, por lo menos a una parte de ellas, en el Instituto Politécnico Nacional. La frase poco ayuda a identificar la realidad; sin embargo, desde el punto de vista pedagógico, resulta muy justa para advertir los peligros que se ciernen sobre los sistemas educativos si éstos no se adaptan los cambios habidos en el contexto mundial y nacional, o si no asumen estrate-gias anticipatorios que les permitan incidir sobre el futuro. El presente es-tudio puede quizá explicar algunas de las causas de esta situación problemática y pudiera también aportar algunos elementos para la toma de decisiones en el diseño y desarrollo curricular que permita la actualización del sistema. Por su parte, el Programa Nacional de Educación 2001- 2006 (SEP, 2001), señalaba que aun cuando se ha avanzado, la educación media superior y superior todavía no alcanzan la fortaleza requerida para garantizar la cali-dad, pertinencia, cobertura y equidad. Además, se indicaba que era todavía un reto superar la rigidez de las estructuras académicas, la elevada escola-rización de los programas educativos y las modalidades centradas en la enseñanza que limitan las posibilidades de continuación de los estudios. Finalmente, en cuanto a la pertinencia, se destacaba el desafío de mejorar la articulación entre la formación profesional y los sectores productivo y social. Parece ser que esas condiciones persisten en el diseño del Programa Sectorial de Educación 2007-2012. En la definición de un nuevo modelo educativo para el IPN, es necesario considerar lo señalado en el Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006 (PDI), que establece, la necesidad de “orientar el cambio hacia el Nue-vo Modelo Educativo y Académico del Instituto, hacia nuevas estructuras y a una nueva cultura organizacional, de manera tal, que logremos incremen-

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tar sustancialmente, la calidad de los procesos de generación, transmisión y difusión del conocimiento científico y tecnológico”. Al respecto, la orienta-ción que el PDI destaca, en el Nuevo Modelo Educativo no se limita a la función de docencia, sino que se amplía a la investigación, extensión y vin-culación. Se trata, de una característica única y relevante del Modelo Edu-cativo del IPN, entendido como una representación, de la realidad institucional, que sirve de referencia y también de ideal. Se enriquece en el tiempo y es sustento del quehacer del Instituto. El diseño curricular expresa las concepciones sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, mismas que se sustentan en los propósitos y fines institucionales, en la misión, visión y valores del Instituto, y en su historia, vocación y filosofía institucional. El nuevo Modelo Educativo del IPN: centrado en el aprendizaje, pero un tipo de aprendizaje que:

• Promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística.

• Combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores.

• Proporcione una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo.

• Se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores, con múltiples espacios de relación con el entorno.

• Permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica para contribuir al desarrollo sustentable de la nación (IPN, 2003).

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Sin duda alguna, la transferencia del modelo teórico a la práctica educativa real dista mucho de ser una relación virtuosa. El día a día de las escuelas se desarrolla en una realidad diferente.

1.3.3 El entorno del CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray”

El pueblo de San Antonio Tecómitl, perteneciente a la Delegación de Milpa Alta, D.F. se abocó a cristali-zar la idea de dotar a toda la región de un Centro de Educación Media Superior en la zona geográfica que comprende parte del Estado de México y de Morelos, así como del

sureste del Distrito Federal como son las delegaciones de lztapalapa, Tláhuac y Xochimilco.

Tecómitl se cobija en el IPN, institución cuyos principios fi-losóficos son extraídos de las mismas entrañas del pueblo y que nace bajo el amparo de la política educativa cardenista, esto permitió una identificación

entre ambas partes y pudieron dar forma a lo que actualmente se denomina Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos "Diódoro Antúnez Echega-ray", cuya rama del conocimiento es el área de Ciencias Médico Biológicas. La lucha iniciada en 1965 con la participación de profesionistas, estudian-tes, comerciantes y campesinos, todos ellos gentes de San Antonio Tecómitl, quienes con el objetivo de crear una escuela de Nivel Medio Superior en este poblado, se organizan en un Comité Pro construcción.

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En 1975 el IPN se identifica con este proyecto gracias al Dr. Héctor Castro Abitia, hombre visionario, en aquel entonces Director del Centro interdisci-plinario de Ciencias de la salud, y posteriormente Secretario General del IPN, junto con el Lic. Humberto Navarro González, Delegado Político del Distrito Federal en Milpa Alta, quienes toman la decisión de edificar tres aulas provisionales, cuya construcción se inicia el 18 de agosto de 1978.

El 2 de septiembre de ese mismo año, los profesores inician labores con 90 alumnos invitados e inscri-tos por los mismos docentes y sólo con el conocimiento de la División de Ciencias Biomédicas del IPN. El nombre inicial de este plantel fue el de "Unidad Biomédica

Tecómitl".

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Actualmente el plantel declara en su misión: “impartir a los alumnos una educación bivalente en el área médico-biológica, para formarlos como bachi-lleres y/o técnicos altamente competitivos, que les permita ingresar a las instituciones de educación superior o bien incorporarse al mercado laboral, con el fin de contribuir al desarrollo económico y social del país”. La proyec-ción de su visión de futuro declara: “ser el mejor Centro de Estudios del nivel medio superior, sustentado en la filosofía del Instituto Politécnico Nacional, reconocido por la educación integral de sus alumnos y su excelen-te desempeño interdisciplinario, para dar solución a los problemas que en-frenta en su desarrollo profesional, sin olvidar los valores y ética, haciendo uso de su integridad y compresión con su comunidad, ser consciente del amor y respeto por su entorno social cultural y ambiental”. Como puede observarse en este marco de referencia local, el CECyT presen-ta características que lo hacen diferente a los demás: su entorno (aun sien-do parte del Distrito Federal) define relaciones geográficas, económicas y sociales que son diferentes de las establecidas en otros Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos.

1.4 La formación del Técnico Laboratorista Clínico y del Técnico en Alimentos Las carreras de Técnico Laboratorista Clínico y de Técnico en Alimentos pertenecen al área de ciencias médico-biológicas del nivel medio superior que se imparte en el Instituto Politécnico Nacional. El área tiene como obje-tivo “formar técnicos en el nivel medio superior con conocimientos teórico-prácticos en el área de las ciencias de la salud para el trabajo institucional de atención clínica, así como también formar especialistas con capacidad científica y tecnológica en la observación, detección y registro de datos de laboratorio, tanto clínico como aplicado a la investigación agrícola y a la

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aplicación de recursos agro-biólogos”. Los egresados de esta área podrán prestar sus servicios en instituciones públicas y privadas de atención a la salud (clínicas y hospitales, entre otros) en tareas de apoyo a la asistencia médica o bien desarrollar actividades importantes en la industria químico-farmacéutica o en los órganos públicos y privados que se ocupan de aplicar programas de desarrollo agrícola a nivel nacional. El perfil propuesto y el real pueden, en algunos aspectos, variar entre sí, como se muestra en los resultados del estudio al tratar de relacionar ese perfil de egresado con el perfil que demanda el mercado laboral, en relación con la formación en conocimientos, habilidades, actitudes y valores; es de-cir, en competencias.

1.4.1 La formación en competencias: competencias profesionales y laborales

Aunque no se determinan con precisión las competencias profesionales y laborales que desarrollará el técnico del IPN, un análisis de la conforma-ción del curriculum puede ser de utilidad para apuntar algunas inferencias. Aquí se aprovechan los conceptos de Grande (Grande, 2007) El corpus teórico del modelo educativo del IPN establece un marco para conceptualizar la educación basada en competencias laborales (para el es-tudio, incluidas las competencias profesionales, las competencias básicas, competencias generales y competencias específicas). Su tipología se descri-be a continuación: Las competencias profesionales se integran al currículum como elementos propios, exigen resultados como elementos de constatación, capacitan para el trabajo de hoy del futuro, pueden desarrollarse en diversos escenarios,

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implican conocimiento, comprensión, habilidades y actitudes y se ejercitan en la práctica laboral. Se integran al currículum en tres componentes: dis-ciplinario, profesional y práctico-productivo. El componente disciplinario: incluye los campos pertinentes a la formación disciplinaria y al ámbito del conocimiento básico y aplicado. A este compo-nente se asocian competencias básicas y genéricas9

que involucran conoci-mientos y actitudes que se traducen en capacidad de análisis, síntesis, comprensión y evaluación. (IPN; 2000). Estas competencias se asocian a las áreas de formación institucional y de formación científica básica del Modelo Académico (IPN, 2003). El componente profesional: abarca aquellos aspec-tos que distinguen una profesión de otra, como son sus marcos normativos, identidad, medios, lenguaje e instrumentos distintivos. A este componente se asocian competencias particulares que tienen que ver con el campo de actividad específico de una disciplina (IPN, 2000). Estas competencias van ligadas al área de formación profesional propuesta en el Modelo Académico (IPN, 2003). Por último, el componente práctico-productivo incorpora los desempeños óptimos de actividades en las que se expresan las habilidades básicas para el desarrollo de tareas productivas e incluye competencias especificas asociadas a tareas particulares (IPN, 2000). Estas competencias se asocian al área de formación terminal y de integración propuesta en el Modelo Académico (IPN, 2003).

Las competencias específicas garantizan cumplir con éxito las responsabili-dades propias al ejercicio profesional. Cada una de las competencias aso-ciadas a los componentes pueden, a su vez, contener tres tipos de subcompetencias: técnica, metodológica y social/participativa, las cuales tienen un saber asociado específico integral.

9 Competencias básicas: Comunicar interpretar, razonar creativamente, interpretar problemas. Este tipo de compe-tencias requiere de capacidades como el manejo de la expresión oral y escrita, matemáticas, capacidad para com-prender datos e imágenes, capacidad para actuar con criterio y tomar decisiones. Competencias genéricas: los comportamientos para desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad profesional, analizar, interpretar, organizar, investigar, enseñar, planear, etc.

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La subcompetencia técnica se refiere a la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que trascienden los límites de una profesión e in-cluso de una familia profesional y tiene asociado el saber referencial (cono-cimientos de diversos campos disciplinarios que se vinculan con la realización del contenido de trabajo). La subcompetencia metodológica se refiere a la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para ejecutar con calidad, los procesos de trabajo, actividades y tareas pro-pios del conocimiento de que se trate y tiene asociado el saber hacer (capa-cidad de llevar a cabo procedimientos y operaciones prácticas diversas, mediante la aplicación de medios de trabajo específicos como los equipos e instrumentos). La subcompetencia social/participativa se refiere a la ad-quisición de conocimientos, habilidades y actitudes que proporcionan al individuo disposición al trabajo, capacidad de adaptación, intervención y transformación y tiene asociado el saber ser o estar (capacidad de estable-cer y desarrollar las relaciones que son necesarias en el ámbito del trabajo. Este saber tiene especial relevancia bajo las formas de organización del trabajo que ahora se están extendiendo y en las que es indispensable una mayor participación e involucramiento en los procesos de organización y desarrollo del trabajo).

1.4.2 Técnico Laboratorista Clínico

La carrera de Técnico Laboratorista clínico se inicia en el CECyT “Miguel Othón de Mendizábal” en el año de 1971, como producto de la Reforma Educativa, para dar al egresado de esta carrera una formación tanto pro-pedéutica como terminal. En el año de 1978 se crea el CECyT “Diódoro Antúnez Echegaray” e inicia sus actividades con esta única carrera que también se imparte en el CECyT

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“Miguel Othón de Mendizábal”. En 1982 la carrera es reestructurada para dar respuesta a las necesidades existentes en ese momento. Lo anterior consistió en que las asignaturas de la especialidad se ubicaron en los pri-meros cuatros semestres, con el fin de proporcionar bases al educando para ingresar al sector laboral, aun sin haber terminado el bachillerato. Como resultado de de los Foros Académicos 198810

, organizados por la Di-rección de Educación Media Superior, el currículum de la carrera se adecuó una vez más con el fin de cubrir las necesidades existentes y con miras a resolver las que surgieran en un futuro mediato.

El alumno de nuevo ingreso debe tener las características comunes a los aspirantes al área de ciencias médico-biológicas: Con relación a los conocimientos, se espera que posea los mínimos de las ciencias naturales: física, química, biología, así como de matemáticas (que se imparten en el nivel medio básico). También tiene que conocer el manejo de equipo, material y reactivos que se manipulan en los laboratorios del área biológica. En materia de habilidades, debe poseer aptitud y destreza manual, creati-vidad tecnológica y capacidad de observación. Las actitudes son también un componente importante en el perfil de ingre-so. El aspirante debe ser persistente, tenaz y sistemático para la realiza-ción de actividades; tener iniciativa para la solución de problemas; estar interesado por las novedades científicas y mostrar interés por los proble-mas técnicos; debe tener también un alto sentido de responsabilidad y acti-tud para el trabajo productivo; ser disciplinado y mostrar disposición para el trabajo en equipo; tener principios morales, éticos y cívicos; demostrar

10 IPN (1994). Modelo Educativo Pertinencia y Competitividad. Dirección de Educación Media Superior.

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interés por la problemática de salud en el país y, disposición por conocer y aplicar las técnicas y métodos de laboratorio para la identificación de agen-tes etiológicos y detección de alteraciones metabólicas. A manera de ilus-tración, se presenta el plan curricular de la carrera de Técnico Laboratorista Clínico.

TABLA 3. PLAN CURRICULAR DEL TÉCNICO LABORATORISTA CLÍNICO

SEMESTRE I SEMESTRE II

Código Asignatura Código Asignatura 1A Filosofía 1 2A Geometría y Trigonometría 1B Algebra 2B Filosofía II 1C Computación Básica 1 2C Computación Básica II 1D Inglés 1 2D Inglés II 1E Lengua y Comunicación 2E Comunicación Oral y Escrita 1F Administración y Calidad 2F Dibujo Biológico 1G Dibujo Técnico 2G Historia de México Contemporáneo 1H Educación para la Salud 2H Comunicación y Liderazgo 1I Apreciación Artística 2I Creatividad e Innovación Tecnológica

1J Desarrollo de Habilidades del Pensa-miento 2J Técnicas de Investigación de Campo

SEMESTRE III SEMESTRE IV

3A Física General 4A Desarrollo de Habilidades del Pensa-miento 3B Química General 4B Cálculo 3C Inglés III 4C Física General 3D Historia de México 4D Química General 3E Comunicación Científica 4E Biología 3F Contemporáneo II 4F Morfofisiologia 3G Etimologías Griegas 4G Entorno Socioeconómico de México 3H Instrumentación Clínica 4H Microbiología Clínica 3I Higiene y Seguridad Industrial 4I Técnicas de Supervisión 3J Introducción Empresarial 4J Administración de Recursos Humanos

SEMESTRE V SEMESTRE VI 5A Matemáticas 6A Probabilidad y Estadística 5B Física 6B Parasitología 5C Química 6C Química 5D Biología 6D Biología 5E Análisis Hematológicos 6E Análisis Inmunológicos 5F Química Clínica 6F Perfiles Clínicos 5G Control de Calidad 6G Control Sanitario 5H Técnicas Sanitarias 6H Control y Eliminación de Residuos 5I Bioquímica Básica

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Actualmente, la carrera de Técnico Laboratorista Clínico tiene el objetivo de “Formar técnicos con capacidad científica y tecnológica para la realiza-ción de análisis, detección y registro de datos químicos-clínicos en seres humanos.” Con esa formación el egresado podrá realizar principalmente las actividades siguientes:

• Seleccionar, recabar y supervisar la toma de muestras, manejarlas y procesarlas.

• Supervisar y aplicar las normas del control de calidad mínimas en las técnicas usuales y rutinarias de laboratorio.

• Preparar los reactivos necesarios para las técnicas usuales en el laboratorio.

• Auxiliar en los análisis de microbiología médica, de hematología e inmunología, de parasitología médica y de química clínica.

• Ejecutar tareas administrativas, correspondientes a su función en un laboratorio.

El Técnico Laboratorista Clínico, egresado de los CECyT posee los conoci-mientos, habilidades y actitudes que brinda el bachillerato bivalente, y esto le permite, por un lado, poder ingresar a cualquier escuela superior de la rama médico-biológica y a otras escuelas superiores, públicas o privadas; y, por el otro, puede ejercer como laboratorista clínico pues posee la prepara-ción necesaria para desarrollarse en esta área del conocimiento. Entre las posibles fuentes de trabajo, de acuerdo con su formación, se en-cuentran:

• Institutos oficiales del área de la salud, como Secretaría de Salud, en sus centros de salud y dependencias que realizan campañas sanitarias; centros coordinados de salud publica estatales; Instituto

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Mexicano del Seguro Social; Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los trabajadores del Estado.

• Laboratorios de análisis clínicos `particulares.

• Industrias de alimentos y bebidas.

• Industrias químico-farmacéuticas. Los avances en la tecnología y en la ciencia, durante los últimos años y a la firma del Tratado de Libre Comercio, hace una vez más perder la competi-tividad a nivel nacional e internacional, por lo tanto se requiere de una nueva adecuación de la carrera de Técnico Laboratorista Clínico, pues se necesita de dicha adecuación para prever necesidades futuras y dar res-puesta a la formación de recursos humanos altamente capacitados como se requieren en el sector laboral. La carrera de Técnico Laboratorista Clínico no es la excepción a la problemática actual que se presenta en todas las ramas y niveles del conocimiento, por ello es necesario adecuar el perfil del técnico Laboratorista Clínico a las necesidades que requiere tanto el sector de bienes y servicios como las de los planteles de Nivel Superior. El avance de la ciencia y la tecnología ha hecho posible la fabricación de equipos au-tomatizados y computarizados, por ello se consideró necesario que a los es-tudiantes se les instruya en el uso, manejo y cuidados de estos equipos, en sus fundamentos y en la función social que debe realizar el egresado, para que cuando estos profesionales se incorporen al sector laboral lo hagan en condiciones favorables para ellos y puedan alcanzar niveles altos de compe-titividad.

1.4.2 Técnico en alimentos

En el año de 1991 se crea la Carrera de Técnico en Alimentos en el CECyT "Diódoro Antúnez Echegaray”, profesión que aporta al egresado la forma-ción científica y tecnológica que le permitirá incorporarse al sector produc-

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tivo en el área de los alimentos. En su momento, esta carrera se creó para incrementar la oferta educativa del plantel ya que con la cancelación de la Carrera de Técnico Hortoflorícola solamente se ofertaba la Carrera de Técnico Laboratorista Clínico. La Carrera de Técnico en Alimentos, respetando los requerimientos pro-pedéuticos del Bachillerato Tecnológico, los lineamientos básicos para el Área Médico Biológica derivados de los Foros Académicos de 1988, y de las expectativas del Plan Académico 1994 "Pertinencia y Competitividad', así como a la necesidad de ajustar esta carrera a la Filosofía de Desarrollo Tecnológico del lPN y las necesidades propias de la Nación Mexicana, invo-lucrada en un Plan Económico Globalizado, obliga a que el profesionista mexicano sea más competitivo. La carrera se diseñó con la intención de formar recursos humanos con la capacidad de atender las demandas de bienestar social y responder así a las necesidades del sector productivo de alimentos en el área industrial. Para lograr estos fines se llevó a cabo un muestreo en la industria alimen-ticia en el marco de la investigación “Oferta educativa del técnico en ali-mentos”, realizada en el año de 1991 para conocer los requerimientos del perfil de calidad que debe reunir un técnico con capacidad para insertarse de manera eficiente en este sector, para conocer sus necesidades actuales de personal técnicamente capacitado y desarrollar con mayor objetividad el perfil de egreso del Técnico en alimentos. La encuesta para conocer el mer-cado de trabajo se efectuó en industrias de cereales, cárnicos, productos lácteos y licores, así como en cooperativas de mole y amaranto.

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TABLA 4. PLAN CURRICULAR DEL TÉCNICO EN ALIMENTOS

SEMESTRE I SEMESTRE II

Código Asignatura Código Asignatura 1A Filosofía 1 2A Geometría y Trigonometría 1B Algebra 2B Filosofía II 1C Computación Básica 1 2C Computación Básica II 1D Inglés 1 2D Inglés II 1E Lengua y Comunicación 2E Comunicación Oral y Escrita 1F Administración y Calidad 2F Dibujo Biológico 1G Dibujo Técnico 2G Historia de México Contemporáneo 1H Educación para la Salud 2H Comunicación y Liderazgo

1I Apreciación Artística 2I Creatividad e Innovación Tecnoló-gica

1J Desarrollo de Habilidades del Pensamien-to 2J Técnicas de Investigación de Campo

SEMESTRE III SEMESTRE IV 3A Geometría Analítica. 4A Cálculo 3B Física General. 4B Física General. 3C Química General. 4C Química General. 3D Inglés III. 4D Biología.

3E Comunicación Científica. 4E Entorno Socioeconómico de Méxi-co.

3F Historia de México Contemporáneo II. 4F Introducción a la Bioquímica de Alimentos. 3G Etimologías Griegas. 4G Microbiología de Alimentos.

3H Métodos Analíticos Automatizados. 4H Administración de Recursos Humanos. 3I Higiene y Seguridad Industrial. 4I Técnicas de Supervisión. 3J Introducción empresarial. 4J Cálculo.

SEMESTRE V SEMESTRE VI 5A Matemáticas. 6A Probabilidad y Estadística. 5B Física. 6B Química. 5C Química. 6C Biología.

5D Biología. 6D Proceso y Análisis de Producto Cárnicos.

5E Procesos y Análisis de Frutas, Verduras y Cereales.

5F Biotecnología. 6F Proceso y Análisis de Productos Lácteos. 5G Procesos Administrativos

5H Control de Contaminantes en la Industria Alimenticia 6H Control de Calidad.

5I Aditivos. 6I Nutrición. 5J 6J Empaquetecnia.

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Objetivo de la carrera Formar recursos humanos que, con base en los conocimientos teórico-prácticos adquiridos, elaboren alimentos con alto valor nutricional median-te la transformación de productos de origen vegetal (frutas y verduras) y animal (carnicol y lácteos), que coadyuven a mejorar la dieta de la pobla-ción en la se tenga impacto; asimismo, participen en los procesos de conser-vación y posterior comercialización de esos productos. En el Nivel Medio Superior se abordan dos fases: una propedéutica la cual prepara a los alumnos para continuar estudios superiores, y otra terminal donde se capacita para incorporarse al trabajo productivo como enlace en-tre los obreros calificados y los profesionales con nivel de licenciatura en tareas del sistema productivo de bienes y servicios social. En este sentido el Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos "Diódoro Antúnez Echegaray" oferta la Carrera de Técnico en Alimentos como medio de hacer operativo el objetivo institucional del Plan Académico 1994, "Pertinencia y Competitivi-dad" en el desarrollo y adaptación de tecnologías para impulsar la produc-ción y poder mejorar los niveles de vida así como asegurar los alimentos básicos.

De esta forma, los estudiantes de la carrera de Técnico en Alimentos se prepararán para un desempeño eficiente y creativo, que les permita compe-tir en las diversas actividades a desarrollar en los sectores productivos afi-nes. Los elementos involucrados en esta carrera presentan una característica de flexibilidad en todo el Plan de Estudios, a fin de que los contenidos sean actualizados permanentemente de acuerdo con las necesi-dades mismas de la Nación Mexicana y los avances científicos, tecnológicos y culturales de la misma.

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Principales actividades profesionales. Los egresados estarán capacitados para poder desempeñarse como jefes, asesores, o auxiliares en las áreas de: producción, mantenimiento, control de calidad, métodos de trabajo, administración de procesos, capacitación y ventas. En los puestos anteriores participaran en diversas actividades como: resol-ver problemas de tipo técnico que limitan, las actividades productivas; in-dustrialización de hortalizas, frutas, carnicol, y lácteos; aplicación de sistemas de control de calidad y elaboración de estudios que permitan op-timizar al máximo la mano de obra y la producción.

1.4.3 El mercado de trabajo del Técnico Laboratorista Clínico y del Técnico en Alimentos

El ámbito que analizo aquí es el mercado laboral, donde se produce el inter-cambio o compra y venta de fuerza de trabajo. Entonces, se considera que las personas configuran imágenes sobre las condiciones que prevalecen en ese contexto: las necesidades de mano de obra, los requisitos que se exigen para emplearse, los tipos de trabajo a los que se puede acceder, o que son más apropiados a sus características e, incluso, de los equilibrios o desajus-tes entre la oferta y la demanda en un determinado momento, y de las es-trategias que pueden utilizarse para conseguir una mejor remuneración. En el mercado se manifiestan relaciones de conflicto entre el capital y el trabajo y entre quienes concurren y compiten por el logro de mejores condi-ciones laborales, para lo cual se utiliza la educación como instrumento. Por tanto, es en el marco de la visión que se tiene de las relaciones de mercado

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que se valora la utilidad de la educación para obtener o mejorar el empleo y los ingresos. A fines del decenio pasado, en México se reconocía la contracción del em-pleo, la heterogeneidad de los mercados laborales urbanos, la persistencia de actividades económicas basadas en la producción de subsistencia frente a grandes fábricas automatizadas, una enorme franja de población por de-bajo de los límites de la pobreza o una distribución muy desigual de la esco-laridad en el territorio. Igualmente, la eficacia diferencial de la escolaridad en cuanto a sus rendimientos de mercado en distintas partes de la Repúbli-ca. De acuerdo con el Banco Mundial, con la globalización económica y los cambios institucionales que han permitido la más amplia movilidad de las empresas y capitales, los términos del comercio han cambiado sustancial-mente, del inter al intra-industrial, alcanzando el comercio de componentes y la subcontratación. Este ambiente de libre comercio ha perneado con fuerza las decisiones públicas sobre la educación superior, especialmente en lo que se refiere a la orientación de los planes y programas de estudio y su influencia en la formación profesional. Sin embargo, estas orientaciones globales han dejado de lado la importancia de los desarrollos locales, prin-cipalmente en materia de instituciones adecuadas a la asimilación de mejo-res prácticas. Esto es particularmente cierto en el caso del ascenso del mercado como principio regulador, no sólo de los intercambios económicos, sino de la forma de pensar y actuar de las sociedades modernas y sus insti-tuciones formadoras, como son las instituciones de educación superior. El mercado como relación social que permite y regula los intercambios en-tre los agentes económicos y sociales, sostiene su eficiencia con la acción voluntaria; es decir, en la capacidad de elección de los agentes frente a una gama de opciones percibidas o conocidas. Esta eficiencia es mayor mientras

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más acción voluntaria y consciente exista. Sin embargo, cabe advertir que dicha relación puede propiciar la competencia y la innovación de las prácti-cas existentes, siempre y cuando nadie tenga la capacidad de afectar indi-vidualmente los precios, si las inversiones existentes pueden movilizarse entre actividades y localidad, y si la permanencia de los oferentes se sostie-ne en actividades eficientemente realizadas. No obstante, el mercado puede actuar con fallas cuando los bienes y servicios no son adecuadamente en-tregados a los demandantes por quienes tiene la responsabilidad de hacer-lo; cabe referirse aquí a los perfiles de formación actuales del Técnico en Alimentos y del Técnico Laboratorista Clínico. En este panorámico y rápido recuento de los antecedentes de la educación técnica en México, de ninguna manera se pretendió agotar la información –abundante, por cierto– sino que la intención fu