FEBRERO 2014

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Enseñar Artes Visuales con TIC II

Clase 6: ¿Qué, cómo y cuándo evaluamos?

La evaluación

La evaluación es un proceso complejo de reflexión y análisis crítico, que permite una posterior

toma de decisiones con el objeto de producir transformaciones en el proceso educativo.

En términos generales, suele ser concebida como un proceso de relevamiento de

información y valoración acerca del aprendizaje de los estudiantes, para acreditar saberes y

reinterpretar la propuesta de enseñanza a fin de tomar decisiones didácticas.

Desde nuestra disciplina, la consideramos una construcción epistemológica y didáctica

sujeta a decisiones que tendrán en cuenta todas las particularidades subjetivas e

interpretativas que conforman el campo del arte.

La evaluación debe ser parte fundamental del proceso de adquisición de conocimientos

para posibilitar la permanente constatación de la validez del rumbo y de las estrategias que

se están utilizando para enseñar. Implica contemplar las características propias de nuestro

lenguaje, la lógica disciplinar internas, las diversas dinámicas y los enfoques didácticos

adoptados para su desarrollo.

Nuestra disciplina, atravesada fuertemente por procesos subjetivos, requiere mayor nivel de

rigurosidad y explicitación respecto a determinar y dar a conocer a los alumnos qué se

espera de ellos como evidencia de logro.

¿Qué, cómo y cuándo evaluamos? Estos interrogantes nos proponen repensar nuestras

prácticas de evaluación habituales.

¿Qué evaluar?

Responder a esta pregunta supone reflexionar, en primer lugar, sobre qué queremos que los

alumnos comprendan y, en segundo, acerca de qué pretendemos que realicen con el

conocimiento adquirido. Recordemos que el aprendizaje se evalúa en términos de lo que los

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alumnos adquirieron a partir de la experiencia educativa que les propusimos, por ello los

objetivos brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso

que esperábamos que obtuvieran?

Los diferentes contextos, los conocimientos con los que los estudiantes ingresan a la situación

de enseñanza, la adquisición de los saberes que se ponen en juego durante el desarrollo de

las clases, y los problemas que van resolviendo en el transcurso de las mismas; nos permite

establecer con mayor precisión los logros posibles. Indagar con qué saberes los alumnos

entraron a la situación de enseñanza, brindará mayores posibilidades al docente de evaluar

qué fue lo que aprendieron.

Hacer públicos y explicitar estos criterios nos posibilita poner en discusión qué se considera un

buen trabajo. Asimismo, ayuda a establecer una comunicación más democrática con los

alumnos y los orienta en sus procesos de aprendizaje. En definitiva, adoptar un

posicionamiento claro con respecto a los criterios de evaluación, permite comprenderla

como una herramienta de conocimiento tanto para profesores como para los alumnos.

Las prácticas que priorizan la medición a través de la aplicación de instrumentos tecnicistas y

mecanicistas –que, por otra parte, poco tienen que ver con nuestra disciplina- para ponderar

resultados en términos de eficiencia y adquisiciones observables de los estudiantes por sobre

los procesos de aprendizaje; en general, disocian lo que se aprende de lo que se enseña y

tensionan la relación entre lo enseñado y lo que se intenta evaluar.

Definir los propósitos y la forma que adoptará la evaluación tendrá en cuenta la diversidad

de perspectivas desde las cuales abordar un mismo contenido y reflexionar acerca de los

enfoques que los docentes adoptan sobre las áreas de conocimiento, la orientación del

objeto de enseñanza y la prioridad que le otorgará a determinadas operaciones cognitivas

en las propuestas.

¿Cómo evaluar?

La elección del instrumento adecuado constituye una de las decisiones más importantes

para garantizar la dimensión didáctica de la evaluación y, por ello, su construcción debe ser

coherente con las habilidades cognitivas que buscamos desarrollar, los objetivos que nos

hemos formulado y las situaciones de aprendizaje que propongamos.

Los modos de evaluar variarán de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las

operaciones cognitivas priorizadas. Teniendo en cuenta que los distintos procesos evaluativos

implican aprendizajes que no siempre tienen la misma significación para los estudiantes, éstos

deben tener la posibilidad de comprender las razones de su aprobación o desaprobación.

El estudiante necesita información acerca de sus dificultades y de sus progresos y que lo

acompañen a reflexionar, a fin de reconducir sus procesos creativos, revalorar su propia

realización, sus posibilidades y potencialidades. Debemos tener en cuenta que estamos

evaluando a estudiantes de nivel superior, a quienes se les acreditan saberes en términos

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profesionales. Una valoración siempre positiva y poco profunda de los trabajos no considera

el compromiso, el esfuerzo en los procesos de trabajo y la investigación.

Por otra parte, en las artes visuales es importante adoptar formatos diferenciados para los

distintos tipos de unidades curriculares y tener en cuenta los diferentes campos de la

formación, considerando la estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la

práctica docente. Este perfil de seguimiento y evaluación requerirá prever una gran

diversidad de propuestas de evaluación.

En este sentido, cobran relevancia los momentos de auto evaluación de los estudiantes. Estos

espacios brindarán a los futuros docentes la posibilidad de desarrollar autonomía y métodos

de trabajo necesarios para el futuro desarrollo profesional.

¿Cuándo evaluar?

Para comenzar es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y procesos. Ni las

propuestas ni los sentidos serán los mismos si vamos en una u otra dirección, pero ambos tipos

de propuestas no deben perder de vista que el norte debe estar en promover una

evaluación formativa que brinde información sobre los progresos y dificultades que

encuentran los alumnos durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, resulta

importante tener en cuenta la necesidad de evaluar tanto las actividades parciales que se

desarrollan en la secuencia como el trabajo final que se propone como cierre.

Ejemplos:

Algunos ejemplos de instrumentos que pueden proponerse para diversificar las situaciones de

evaluación:

la producción colaborativa de informes escritos,

la presentación oral de lo realizado,

la realización de registros conjuntos en torno a experimentos,

portafolios (para diversos registros personales - metacognitivos- de un proceso).

trabajo con la retroalimentación del público en general (post en un blog, comentarios

en un foro, revisiones en una wiki,) después de una publicación web.

trabajo con narrativas

También es valioso, tanto para la evaluación de procesos como de resultados, incluir otras

perspectivas además de la del docente, tales como la de los alumnos –a través de la

autoevaluación y de la coevaluación-, la mirada de otros miembros de la comunidad

escolar, etc. Sumar a la mirada de los alumnos requiere que pongamos en acción un trabajo

pedagógico que les enseñe a tomar conciencia de sus avances y dificultades, reconocer los

aportes propios y ajenos de modo de promover en el aula una cultura de la responsabilidad

compartida por los aprendizajes de todos. Para ello será necesario generar espacios para

poner en discusión los criterios y puntos de vista sobre qué y cómo se evaluará.

Desde nuestra disciplina en especial, consideramos que la evaluación ya no puede

circunscribirse sólo a un momento determinado para saber cuánto se ha aprendido. Es

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indispensable que en los procesos de trabajo en aula los docentes desarrollen estrategias que

les permitan a los estudiantes construir conocimiento, que puedan dar cuenta de ello y

reflexionar sobre sus construcciones. Al mismo tiempo, el docente podrá, en el caso que sea

necesario, reorientar los procesos y por otra parte, contará con información que permita

valorarlos en su real dimensión y en un pie de igualdad con las producciones finales.

Para nuestra evaluación es de fundamental importancia la utilización de diferentes formatos

para el registro de experiencias (escritos, fotográficos, sonoros, video, bocetos, storyboard,

etc.) y proponer a los estudiantes adoptar como una actividad más, el registro experimental

de sus procesos creativos e investigativos. Por ejemplo, organizar una carpeta que dé cuenta

a partir de textos e imágenes de los procesos de producción, a la manera de cuaderno de

artista. Filmar, fotografiar y/o grabar el análisis de sus propios trabajos, los avances del

proyecto y las reflexiones acerca de los roles asignados y las dinámicas grupales que se

pusieron en juego.

En síntesis, la mejor orientación para saber cómo, cuándo y a quiénes evaluar será

preguntarnos si la propuesta que estamos poniendo en acción brinda información valiosa a

docentes y alumnos sobre los aspectos en los que cada uno es fuerte y sobre los que se

requiere un mayor trabajo.

Uso de TIC y modos de registro y evaluación. Nuevos desafíos.

La incorporación paulatina de la tecnología en nuestras aulas ha generado un cambio

importante en nuestros modos de enseñar, de aprender y de evaluar. En efecto, en muy

poco tiempo, algunos de nosotros hemos pasado de proyectar tracción a sangre diapositivas

de obras a utilizar como apoyatura, presentaciones y videos digitales de óptima calidad.

Antes, en el mejor de los casos comprábamos diapositivas o fascículos en algún museo o

librería, pedíamos en la biblioteca de la institución el material prestado o hacíamos el trabajo

artesanal de fotografiar analógicamente un libro con rollo para diapositiva y armar así

nuestros recursos. Los que hemos hecho estos recorridos bien sabemos que los análisis

vinculados a la sintaxis de las obras comenzaban a ser azarosos en la medida que el tiempo

desteñía los colores y uniformaba las texturas de nuestras reproducciones gráficas y

fotográficas. Luego, en algunos casos se pudo avanzar con el uso de la televisión y las

películas en vhs y con la proyección de filminas aunque, estas últimas siempre eran más

convenientes para textos y gráficos que para imágenes de obras de arte.

Conseguir el material que necesitábamos se tornaba a veces muy complejo y lento, tanto

para los docentes como para los estudiantes y alumnos. Los modos de almacenamiento de

la información no siempre eran prácticos y eficaces y su capacidad era altamente limitada.

Hoy las TIC en el aula nos dan la posibilidad de, por ejemplo, visitar virtualmente entre todos

las obras de un museo on-line, buscar y bajar rápidamente información, imágenes y textos

previa selección de fuentes, mostrar presentaciones de la cantidad de obras que queramos

con una excelente calidad de imagen y almacenar nuestro material en soportes diminutos y

con enorme capacidad o compartirlo en espacios virtuales para acceder a él cuándo y

dónde lo necesitemos.

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En nuestra disciplina los modos de evaluación de hace unos años, por lo general, eran

prácticamente más del tipo resultadista y estaban vinculados casi con exclusividad a la

presentación de la carpeta número cinco con los trabajos del período. Hoy, cuando el

énfasis está puesto fuertemente en la observación del devenir de los procesos también; las

TIC se configuran como excelentes instrumentos y modos para registrar y evaluar de modo

continuo tanto los procesos como las producciones finales.

Por otra parte, nos ofrecen distintos modos de participación activa a los docentes y alumnos

a través del uso de variadas herramientas digitales a fin de poder experimentar formas de

evaluación diversas mediadas con TIC. Por ejemplo: foros, wikis, documentos colaborativos,

blogs, etc. Al mismo tiempo, las TIC han ampliado también las vías y los modos de devolución

e intercambio que los docentes podemos hacer con nuestros estudiantes.

¿Cuál sería la diferencia durante la evaluación en una secuencia que no se usan TIC y

en una que se incorporan las TIC en la enseñanza? ¿No habría que pensar otras estrategias

de enseñanza, de seguimiento y de evaluación?

Los invitamos a compartir su parecer en el Foro de Actividades

La cocina de las secuencias

Las instancias de evaluación en nuestras secuencias conservan algunas cuestiones

constantes. Cada clase tiene especificado su momento de evaluación -que podríamos

llamar parcial o de procesos- con la descripción breve de sus parámetros y los modos de

devolución que aparecen consignados en ese ítem o se detalla en el cierre.

Al mismo tiempo, cada secuencia tiene especificado su momento de evaluación final. En

este apartado observarán que en las tres propuestas didácticas se mantiene el mismo espíritu

de trabajo evaluatorio: “Se evaluará especialmente el trabajo colaborativo de cada equipo,

el cumplimiento de los pasos del proyecto, la distribución de los tiempos, la adecuada

búsqueda y selección de información y el uso apropiado de la tecnología en cada una de

las instancias; más allá de lo logrado en el boceto final”… “Si bien será importante en la

evaluación el resultado final de la propuesta, se prestará especial atención al trabajo

colaborativo de cada equipo, la distribución de los tiempos, la adecuada búsqueda y

selección de información y el uso apropiado de la tecnología en estas actividades”.

¿Cómo pensamos los registros de estos procesos? No hay un solo modo de hacerlo, hay que

saber seleccionar el más adecuado para cada conjunto de actividades. Si los grupos de

trabajo nos presentan un documento colaborativo aún en construcción o terminado, sin

duda, podremos consignar allí nuestras apreciaciones. Si lo que estamos observando son

imágenes, bocetos o maquetas borrador una opción interesante es llevar adelante la

evaluación del proceso con todos los estudiantes, de manera oral y que los grupos apunten

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las sugerencias del docente, al tiempo que éste organiza, por ejemplo utilizando Excel, una

planilla de seguimiento, una por cada equipo donde el profesor tomará nota de las

devoluciones realizadas en sus copias impresas. Este documento será de fundamental

importancia a la hora de realizar la evaluación final.

En la instancia de evaluación queda evidenciada la importancia fundamental que tienen los

procesos de producción que cada grupo haya transitado como insumos a tener en cuenta al

momento de llevar adelante la evaluación integral o final.

Actividades

Foro de consultas

Foro de Actividades Construyendo las Secuencias 6

Trabajo de análisis reflexivo en torno a las secuencias propuestas como modelo haciendo

especial hincapié en el modo en el que se propone evaluar cada una de las actividades de

las clases y el trabajo final.

Bibliografía de referencia

Consejo Federal de Educación, Instituto Nacional de Formación Docente (2009).

Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares, de Profesorados de

educación artística. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89809/A

rtistica.pdf?sequence=1 Fecha de consulta: 20/2/2014

Feldman, Daniel (2010) Aportes para el desarrollo curricular. Didáctica general. Buenos

Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89818/D

idactica%20general.pdf?sequence=1 Fecha de consulta: 20/2/2014.

Autores: Ana Palermo, Francisco Carranza y Alejandra Maddonni

Cómo citar este texto:

Palermo Ana, Carranza Francisco y Maddonni Alejandra (2013). Clase Nro 6: ¿Qué, cómo y cuándo evaluamos?

Módulo II Artes Visuales y TIC Formación Docente. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC.

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

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Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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