Sumario -...

1

SumarioLAS ESCUELAS DE FRONTERA: ¿CONSTRUYERON ARGENTINOS?por Liliana E. Lusetti y María C. Mecozzi2

¿QUÉ PASARÍA SI…? MODELOS MATEMÁTICOS EN ECOLOGÍApor Mónica I. de Torres Curth, Luciana Ghermandi y Carolina Biscayart

10

EL LAGO CAVIAHUE: UN AMBIENTE ÚNICOpor Gustavo D. Baffico, Mónica M. Díaz, Pedro F. Temporetti,S. Guadalupe Beamud y Fernando L. Pedrozo18

LA COCINA SOLARLA COCINA SOLARLA COCINA SOLARLA COCINA SOLARLA COCINA SOLARpor Esteban Roulet

24

HUERTAS INTRAMUROSpor Brunilda Sidoti Hartmann y Teresa Doñate32

10 NÚMEROS DIFUNDIENDO SABERES DESDE LA PATAGONIApor Ana Pedrazzini

36ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA

por Astrid Bengtsson38

WINGKA MALON. CAMPAÑA DEL DESIERTOLaura Méndez y Liliana Semenas42

SALUD Y CONDICIONES DE VIDA DE ESCOLARES EN BARILOCHEpor Cecilia Vasconi, Gilda Garibotti, Diego Schnaiderman, Haydeé

Comar, Gabriela Giannini, Ana Nuñez44

1° CONGRESO PATAGÓNICO EDUCACIÓN FÍSICA Y FORMACIÓN DOCENTE2° JORNADAS PATAGÓNICAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICApor Marisa Fernández y Laura Méndez52

REPORTAJE A LA INVESTIGADORA BÁRBARA BRIZUELApor Marcelo Alonso

54

LA BIOÉTICA Y SUS ASUNTOS: APUNTES SOBRE SALUD Y AMBIENTEpor Paula Sánchez Thevenet, Pascual Gregori Roig y Mónica G. Souto60

UN NUEVO ESPACIO VERDE EN LA CIUDADpor Beatriz Dávila

66EN LAS LIBRERÍAS 68

2

DESDE LA PATAGONIA DIFUNDIENDO SABERES - VOL. 7 - Nº 10- 2010 ISSN 1668-8848

LAS ESCUELAS DE FRONTERA:¿CONSTRUYERON ARGENTINOS?En la dinámica político-cultural de los espacios de frontera de laEn la dinámica político-cultural de los espacios de frontera de laEn la dinámica político-cultural de los espacios de frontera de laEn la dinámica político-cultural de los espacios de frontera de laEn la dinámica político-cultural de los espacios de frontera de laNorpatagonia andina, ¿pudieron constituirse las escuelas en dispositivos deNorpatagonia andina, ¿pudieron constituirse las escuelas en dispositivos deNorpatagonia andina, ¿pudieron constituirse las escuelas en dispositivos deNorpatagonia andina, ¿pudieron constituirse las escuelas en dispositivos deNorpatagonia andina, ¿pudieron constituirse las escuelas en dispositivos denacionalización e integración al Estado nacional, según las expectativasnacionalización e integración al Estado nacional, según las expectativasnacionalización e integración al Estado nacional, según las expectativasnacionalización e integración al Estado nacional, según las expectativasnacionalización e integración al Estado nacional, según las expectativasfundacionales?fundacionales?fundacionales?fundacionales?fundacionales?

Había helado, el viento hacía difícil oír las palabrasde la única maestra de la Escuela N° 118 esa

mañana. Pocos alumnos reunidos en el patio inten-taban mantenerse firmes frente a la raída bandera

que flameaba en el mástil. Muchos de ellos estabandescalzos, otros sólo pensaban en la copa de leche

que recibirían una vez terminado el acto escolar.La maestra no parecía sufrir las inclemencias del

tiempo y con voz fuerte dijo: - «Hoy más que nuncadebemos sentirnos orgullosos de ser argentinos.

Ciento veinte años atrás, la Patria demostró almundo su capacidad de elegir su porvenir y forjar

un destino de progreso».Tomado del Libro Histórico de la Escuela Nº 118

de Mallín Ahogado, paraje rural de El Bolsón,25 de mayo de 1930.

Este trabajo se ocupa de los procesos deargentinización que la escuela intentó desplegar en losespacios de frontera de la Norpatagonia andina en elperíodo 1930-1945. Se trabajó específicamente conlas escuelas Nº 118 y 103 de Mallín Ahogado, parajerural de El Bolsón, para analizar la tensión que mu-chas veces se produjo entre la función política y cultu-ral asignada a la escuela pública y las experiencias

Palabras claves: sociedad de frontera, escuelas defrontera, acción nacionalizadora, rituales, Estadoargentino.

Liliana Ester Lusetti (1)

Prof. de Historia, Univ. Nac. de La Plata, Argentina.Ctro. Reg. Univ. Bariloche, Univ. Nac. del Comahue,Argentina.Inst. de Formación Docente, Bariloche, [email protected]

María Cecilia Mecozzi (1)

Prof. de Historia, Univ. Nac. del Comahue, Argentina.Esc. Intercultural Nº 150, Río Negro, [email protected]

(1) Cehir-Ishir-CONICET, Argentina.

Recibido: 30/07/2009. Aceptado: 21/10/2009

institucionales. Para ello se vincularon las experienciasde estas escuelas con procesos políticos más genera-les y se analizó documentación oficial de la época enrelación con los libros históricos de diversas escuelasde frontera, disposiciones e informes de inspectores yConsejos Escolares, con el objetivo de interpelar la fun-ción que debían cumplir en el espacio andinonorpatagónico.

Como lugar de reciente poblamiento estable, enMallín Ahogado reside todavía hoy un núcleo impor-tante de protagonistas (docentes, ex alumnos, pobla-dores rurales y urbanos), que nos permitieron rastrearen sus memorias improntas de esa particular formade escolarización primaria en sus procesos identitarios.Aplicamos la técnica conocida como análisis regio-nal, convirtiendo en fuente histórica sus recuerdos.

Hubo una vez una leyLa ley 1420 de Educación Común, promulgada en

1884, incluyó la Patagonia en su objetivo de creaciónde escuelas, sin hacer distinciones entre las ubicadasen lugares remotos de los territorios recientemente in-corporados al Estado nacional y los establecimientoseducativos capitalinos.

La tarea de aplicar una legislación escolar unifor-me en puntos tan distantes unos de otros se hizo difícilpor las distancias que separaban los Territorios Nacio-nales de la Capital. Es por ello que el 25 de mayo de1890 abrió sus puertas la Inspección de Escuelas Pri-marias de los Territorios y Colonias Nacionales, bajo

Liliana E. Lusetti y María C. Mecozzi

Figura 1: Acto escolar Escuela Nº 103.Fuente: Mirta Gariglio, docente Escuela Nº 103.

3

LAS ESCUELAS DE FRONTERA: ¿CONSTRUYERON ARGENTINOS? LILIANA E. LUSETTI y MARÍA C. MECOZZI

la dirección del profesor Raúl B. Díaz, quien desde sunuevo cargo decidió modificar y ampliar los progra-mas de enseñanza de las escuelas primarias de losterritorios, para recuperar “la faz política de la ense-ñanza pospuesta a la faz utilitaria, casi olvidada enalgunos puntos; pero [ésta] debe desarrollarse conempeño en los Territorios donde predomina el elemen-to extranjero sobre el argentino, porque es una necesi-dad primordial vincular al Estado, desde las bancasde la escuela, a las generaciones que descienden deextranjeros”.

El proyecto y los instrumentos empleados se convir-tieron en verdaderos dispositivos de nacionalización quelas élites políticas desplegaron a los fines de homoge-neizar a la población y hacer desaparecer la sociedadde frontera, caracterizada por su heterogeneidad so-cial y cultural en la que predominaba la poblaciónnativa y de origen chileno.

Los inspectores tuvieron como preocupación recu-rrente retener personal calificado, preferentementecasado, maestro normal y de nacionalidad argentina,y elaborar planes de estudios que hacían especial hin-capié en la enseñanza de la Bandera, el Escudo, elHimno y las conmemoraciones de las fiestas patrias,para inculcar así contenidos políticos nacionalizadoresdesde la visión de los grupos hegemónicos. Al mismotiempo, incorporaban contenidos vinculados a activi-dades prácticas y de huerta para los varones, así comocostura y administración hogareña para las niñas, conel propósito de formar la mano de obra requerida enla economía regional.

Hacia 1930 la sociedad de frontera no había des-aparecido, a pesar del esfuerzo del gobierno nacionalpara que así ocurriese. La dinámica económica de laregión y las distancias geográficas fueron factores quecontribuyeron al mantenimiento de la misma, suma-dos a la escasa eficacia de la acción educativa del Es-tado en las zonas de frontera, constantemente cues-tionada por los inspectores.

A nivel nacional, como producto de la crisis econó-mica y la restauración conservadora impuesta a partirdel golpe de Estado de 1930, se inició una profundarevisión del sentido económico y cultural de las dife-rentes regiones del país en un clima de ideas signadopor un marcado nacionalismo de derecha. Así, la cues-

tión de la soberanía territorial y la necesidad de crearun mercado integrado fueron las estrategias adopta-das por el Estado nacional, significando una nuevaactitud nacionalista que comenzó a convivir con otrosproyectos e instituciones destinados a expandir demodo específico el imaginario nacional.

De este modo, se emprendió una nueva serie demedidas orientadas a difundir e imprimir patriotismoen la “alejada” Patagonia. En la construcción de unaversión nacionalista de los territorios del sur seimbricaron la coyuntura internacional, los primerosproyectos de provincialización, la militarización de lazona y la redefinición del nacionalismo, que acentuólos procesos de homogenización cultural para neutra-lizar a quienes fueron considerados enemigos internosy externos del país.

En ese contexto se inscribió la intención del Conse-jo Nacional de Educación de fortalecer las “escuelasfronterizas”, dotándolas de edificios propios y de pro-gramas especiales, además de gestionar la instalaciónde Registros Civiles, Juzgados de Paz, Destacamentosde Policía y Estafetas de Correos para tornar más efec-tiva la acción educativa en el proceso de construcciónde una “nación integrada”.

La redefinición de las políticas del Estado nacionalen la década del 30 tuvo directa influencia en la Co-marca Andina del Paralelo 42, y se tradujo en la incor-poración de la región andino-patagónica al mapanacional, tanto en la lógica económica de crear unmercado interno, como en la de conferirle un espaciodefinido dentro de la nación.

Figura 2: Vista frontal y posterior Escuela Nº 118,1930.

Fuente: Felix Merino, ex docente Escuela Nº 118.

4


El Bolsón en una Argentina que setransforma. Los años 30

La década del 30 estuvo atravesada por cambiosprofundos en la economía mundial. La denominadacrisis mundial del 30 marcó el fin de la etapa del creci-miento argentino sustentado en la exportaciónagropecuaria y dio paso al denominado período desustitución de importaciones.

Los efectos negativos de la crisis, evidenciados en elconjunto de la región pampeana, parecieron no tenerlas mismas consecuencias para la comarca. El altogrado de aislamiento, su pobre volumen de produc-ción y comercio y su casi desconexión con el sistemanacional al momento del inicio de los cambios son fac-tores que, según los historiadores Méndes y Blanco,podrían explicar el escaso impacto de la crisis con susefectos negativos sobre la Comarca Andina del Para-lelo 42.

En este contexto, el poder político nacionalreconsideró el espacio patagónico y aceleró su proce-so de incorporación al mercado nacional atlántico deforma definitiva. La llegada del ferrocarril en 1934 aSan Carlos de Bariloche y la idea de “argentinizar” lasfronteras favoreció que el gobierno de la época facili-tara, priorizara y financiara la realización de obraspúblicas a través de la recientemente creada Direc-ción Nacional de Vialidad.

Bariloche se erigió de este modo como centro ur-bano regional. En 1934 se completó la línea de ferro-carril que la unía con Viedma, posibilitando el arribode un número creciente de personas. Poco después, la

Dirección Nacional de Vialidad construyó 300 kilóme-tros de caminos dentro del Parque Nacional y el bu-que Modesta Victoria permitió la navegación del lagoNahuel Huapi. Estos sucesos, sumados a la acción deBustillo -quien en calidad de director de la Direcciónde Parques Nacionales impulsó un proyecto de turis-mo de elite con la construcción de una infraestructurade servicios-, definieron a Bariloche como un centroturístico internacional y nudo comunicacional.

Estos procesos operaron sobre El Bolsón y su co-marca con fuerza, favoreciendo cambiossocioeconómicos y beneficiándolo debido al aumentode la demanda de productos agrícola-ganaderos, quelo posicionó como un polo local de desarrollo comple-mentario de la economía regional.

Esta situación promovió el incremento de la pobla-ción de El Bolsón y de su paraje rural Mallín Ahogado,que ofrecía la oportunidad de disponer de tierras paraocupar y cultivar para su posterior comercialización.El Bolsón sufrió una serie de cambios durante el perío-do de Adalberto Pagano como gobernador del Territo-rio Nacional de Río Negro (1933-1943). Estos cam-bios configuraron en conjunto la transición de una re-gión claramente aislada hacia una región periféricamás integrada al sistema nacional.

A partir de 1935 se produjo un aceleramiento dela acción del Estado, que buscó definir una presenciaefectiva. El crecimiento e instalación de oficinas públi-cas generó un aumento del empleo público tanto parala población residente como para nuevos pobladoresque vinieron a cubrir los puestos de educación, salud y

LAS ESCUELAS DE FRONTERA: ¿CONSTRUYERON ARGENTINOS?

Figura 3: Comarca Andina del Paralelo 42. Fuente: Dirección de Turismo de El Bolsón.

5

seguridad, lo que permitió que gran parte de los po-bladores del paraje rural de Mallín Ahogado abaste-ciera con sus excedentes de producción a los nuevos ynumerosos habitantes del pueblo de El Bolsón.

Mallín AhogadoMallín Ahogado es un paraje rural vinculado

funcionalmente a El Bolsón, que forma parte de suactual ejido municipal. Se identifica a Mallín como elespacio rural circundante a El Bolsón con su propioperfil productivo y formas propias de organización deltrabajo, que se conservan hasta la actualidad y que lodefinen como rural ante el avance constante de la ur-banización. Se halla conectado hacia el Norte con SanCarlos de Bariloche y hacia el Sur con Esquel (Chubut).Hacia el Este la zona está comunicada con la LíneaSur rionegrina a través de la Cuesta del Ternero.

Desde finales del siglo XIX comenzaron a llegar a laregión andino-patagónica los primeros colonostrasandinos en busca de tierras, impulsados por laposibilidad de hallar tierras libres para el pastoreo.Chilenos y alemanes se establecieron en esta parte dela cordillera y es en esta corriente migratoria en la quese reconocen los nombres y apellidos de los primerospobladores del paraje. Méndes y Blanco sostienen queeste movimiento se consolida en la década del treintapor dos causas: el cierre de las fronteras y la atracciónejercida por Bariloche como centro regional económi-co en expansión, hecho que obligó a replantear loscircuitos económicos vigentes hasta el momento y queprovocó un salto cuantitativo y cualitativo en la evolu-ción socioeconómica de El Bolsón y su comarca.

La producción excedente se destinaba a lacomercialización, tanto con el área inmediata a Mallíncomo con otras regiones de la meseta rionegrina(Cushamen, Ñorquinco, Jacobacci), delineando uncircuito comercial que tenía a Mallín como un áreaque exporta sus excedentes de trigo, verduras, frutas ymadera tanto hacia El Bolsón como hacia la región dela meseta, recibiendo como contrapartida harina, saly ganado.

Hacia 1920, el paraje consolidó un perfil producti-vo comercial que le permitió el autoabastecimiento y elintercambio económico con las zonas aledañas. A pe-sar de que la industria harinera decreció –debido a la

fuerte competencia de las harinas traídas desde Bue-nos Aires-, se mantuvieron constantes la actividad ga-nadera, el cultivo de cereales para el autoconsumo, laproducción hortícola y la comercialización de made-ras aserradas, fundamentalmente para el abasteci-miento de El Bolsón y Bariloche.

La escuela pública en una sociedad defrontera. La creación de las escuelasNº103 y Nº118

Hacia la década del 30 se decidió revalorizar el papelde las escuelas de frontera multiplicando su número yaccionar nacionalizador en lugares fronterizos ya quelos resultados obtenidos no eran los esperados y pla-nificados por el Consejo Nacional de Educación.

Se resignificó la “escuela de frontera” otorgándolerecursos nuevos acompañados de un programa inno-vador y estratégico con el fin de intensificar el estudiode las áreas de historia, geografía e instrucción moraly cívica, para educar en los conocimientos básicos delsentimiento nacional.

El mismo Consejo de Educación precisó estas ra-zones en su resolución del 6 de julio de 1931, estable-ciendo “la inclusión en el presupuesto de una partidapara pagos de sobresueldos [...] con la mente de‘atraer’ y retener en la frontera internacional anormalistas argentinos, para acentuar más la calidadde la enseñanza y su carácter nacionalista, siendo unfin de orden político más que individual”.

Respondiendo a este programa de recategorizaciónde las escuelas públicas de frontera y debido al creci-miento sostenido de El Bolsón como centro urbano enexpansión y de su zona rural inmediata, Mallín Aho-gado, se crean en la década del 30 las tres escuelasque perduran hasta hoy.

LILIANA E. LUSETTI y MARÍA C. MECOZZI

Figura 4: Ubicación de las tres escuelas de fronteraen el paraje Mallín Ahogado.

Fuente: elaboración propia.

6


En la parte oeste del paraje, denominada Costa delRío Azul, fue creada la Escuela Nº 103 en 1930; aocho kilómetros, en la denominada Pampa de Mallín,se crea en 1933 la Escuela Nº 118 “Rincón de losSauces”; y en 1935 la Escuela Nº 139, al Sur de MallínAhogado, sobre la actual ruta 40. La creación de es-tas tres escuelas, denominadas de “frontera” por suubicación cercana a la frontera chilena (a tan sólo 15kilómetros de ésta), demuestra, fundamentalmente, elafianzamiento del proyecto de homogeneización na-cional iniciado tras el golpe de Estado del 30 y la res-tauración conservadora con su discurso nacionalistay militarizante.

Creación de las escuelasLa exacta fecha de fundación de la Escuela Nº 103

es incierta. Sin embargo, del análisis de varias notasse infiere que el ciclo lectivo 1929-1930 se inició el16 de abril de 1930, poco antes de terminarse el pe-ríodo, y que anteriormente a esta fecha no se habríandictado clases.

La Escuela N° 118 fue creada el 26 de octubre de1933 e inaugurada el 25 de noviembre del mismoaño. En aquella fecha, su primer director, Enrique Cor-nejo, se hizo cargo del local cedido gratuitamente porel término de dos años por el señor Enrique Bayer, lue-go reemplazado por otro, ofrecido en esta oportuni-dad por el vecino Juan Muñoz.

La Escuela N° 103 da cuenta de una matrícula ini-cial de 85 inscriptos. La Escuela N° 118, de 15 alum-nos.

Un problema con el que se encontraron los direc-tores de ambos establecimientos fue que los padresno contaban con las partidas de nacimiento corres-pondientes “a los efectos de obtener los datos necesa-rios para el Libro de Comprobación de edad pertene-ciente al archivo de esta escuela. La mayoría de lospadres me expusieron que como la población de El

Bolsón careció hasta hace tres años de Juzgado dePaz, sus hijos se hallaban asentados en el Registro Ci-vil de Ñorquincó o Bariloche y de varios niños la parti-da se hallaba en Chile por ser naturales de aquel país.Además alegaban inconvenientes para conseguirlas,dada la distancia de estos lugares” (Libro HistóricoEscuela Nº 103).

En cuanto a la procedencia de las familias, no haymás que mirar los registros de asistencia: en la Escue-la N° 103, de 33 padres que manifestaron su origen,31 eran chilenos, 1 era argentino y 1 suizo. En la Es-cuela N° 118, todos los apellidos manifiestan su ori-gen chileno o mapuche (Quisle, Muñoz, Inalef,Millananco) y la mayoría de las familias que habita-ban el paraje eran chilenos o hijos de chilenos.

Esto es lo que hace decir al inspector González que“el problema de la argentinidad en esta escuelacordillerana es un asunto serio... Felizmente en estaescuela se cultiva de veras el nacionalismo, respetan-do como es natural todas las nacionalidades. Los ni-ños quieren bien la escuela argentina y sus sagradossímbolos” (Libro Histórico Escuela Nº 103).

Decía al respecto el inspector Ranulfo Escudero ensu inspección de 1935: “Encontré 33 niños inscriptosy 23 presentes. TTTTTodos chilenosodos chilenosodos chilenosodos chilenosodos chilenos, analfabetos al pri-mer día de clase…” (el resaltado es nuestro); y afirma-ba que: “la población en su casi totalidad chilena [...]indolentes y apáticos, que dada su crasa ignorancia yestado un tanto primitivo en que viven y actúan no sedan cuenta de la misión de la escuela y por cierto nocooperan en la medida que fuera de desear para lamejor marcha de los establecimientos escolares. [...]pese a las insistentes gestiones nada se ha conseguidopero hay que convenir que el obstáculo es insalvable ydebe darse el verdadero significado que esta palabratiene en boca de un maestro, la miseria de esta zonade influencia es impresionante y así lo demuestran ni-ños mal alimentados, enfermizos y raquíticos, viven en

LAS ESCUELAS DE FRONTERA: ¿CONSTRUYERON ARGENTINOS?

Figura 5:Escuela Nº 103 en 1936.

Fuente: gentileza vecinos de laescuela Nº 103.

7

chozas insalubres y en la promiscuidadmás desagradable. [...] lo ideal sería po-der tener al alumno pupilo o semi-pupiloy así abstrayéndolo del ambiente malsa-no en que vive, se haría obra más efecti-va y duradera sobre esos cerebros tardíosy a los que en las reducidas horas de la-bor actuales no se puede llegar con toda eficacia“.

Desde lo expresado por el inspector, el problemano era sólo la nacionalidad; directa o indirectamente,se manifiesta la idea de que el estado de abandono eindigencia en que vivían muchos de los alumnos teníaque ver con su condición de ser chilenos.

La cuestión ediliciaLas dos escuelas fueron solicitadas por los vecinos,

que se organizaron para aportar lo necesario para quecomenzaran a funcionar y se hicieron cargo de lasmejoras de los locales escolares.

Las escuelas se gestaron por la necesidad que te-nían los padres de educar a sus hijos, por la lejaníacon respecto a otros centros educacionales y por ini-ciativa estatal ante la situación de frontera pobladapor muchos chilenos, que causaba preocupación alas autoridades (aunque éstas no mostraran la mismapreocupación para que los niños y los maestros estu-vieran cómodos y con las necesidades mínimas satis-fechas).

Recién en el informe anual de los años 1934 y 1935se apunta la llegada de la primera partida de mueblespara esa escuela: “una biblioteca armario, una mesaescritorio, 4 perchas y 2 sillas”, mientras que los niños“seguían utilizando simples bancos y mesas rústicasque no llenan por cierto la necesidad siempre en au-mento de la escuela”.

En 1937 se registraban todavía en los informesquejas de los directores sobre el edificio escolar, en tantoque recién hacia 1940 se deja constancia de unamejoría en los edificios, aunque con gran aporte delos propios directivos de los establecimientos. Así lonotifica un directivo cuando, en su informe anual delperíodo 1938-39, informa que: “El edificio escolar hoyse encuentra en buenas condiciones habiendo (inver-tido) la suscripta en el mismo sumas de dinero que enoportunidad elevé a conocimiento de la superioridad

con el fin de que sean reconocidos los trabajos efec-tuados. Pues como podrá ver el Sr. Inspector al hacer-me cargo de la misma las condiciones en que se en-contraba no podía ser habitada por falta de comodi-dad y por ende efectué las reparaciones que a conti-nuación detallo: arreglo completo de un aula, el arre-glo consistió en embarrarla, un revoque económicohecho con caña y una mezcla de tierra, arena y cal(pared francesa), dos ventanas y 1 puerta, el piso ycielo raso de madera. La construcción de una piezapara ser destinada a dormitorio. Cambio del techo dela cocina, puertas y ventanas.” (Libro Histórico Escue-la Nº 103)

Trece años después de creadas las escuelas, llegauna partida de bancos y mesas para sus alumnos.

Las instalaciones, sobre todo bajo la forma conoci-da como “pared francesa”, se deterioraban rápidamen-te por la acción del clima y la destrucción provocadapor las ratas, que socavaban y llenaban de agujerosparedes y techos. Padres y maestros levantaron losprimeros edificios y se hicieron cargo de las sucesivasampliaciones y refacciones; construyeron muebles rús-ticos, alambraron el predio y mejoraron los caminos,invirtiendo dinero propio y recuperándolo, en el mejorde los casos, después de años de reclamos.

Sobre directores, matrícula y programasLa asistencia de los alumnos era muy irregular. Fue

constante el reclamo de los directores respecto a lainasistencia, llegando incluso varios de ellos a solicitarla colaboración de la policía. El primer paso era pediral juez de paz que cobrara multas a algún padre enparticular y luego pedir instrucciones al inspector so-bre qué medidas tomar frente a la inasistencia de losalumnos.

En los informes de directores, de inspectores y en laprensa se proclamó, de manera frecuente, la dificul-tad de sostener la matrícula debido a causas diversas:mal estado del tiempo, mortandad de animales caba-


Figura 6:A la hora de almorzar, sin muebles

pero… ¡con guardia!Fuente: gentileza ex alumnos

de Escuela Nº103.

8

DESDE LA PATAGONIA DIFUNDIENDO SABERES - VOL. 7 - Nº 10- 2010 ISSN 1668-8848LAS ESCUELAS DE FRONTERA: ¿CONSTRUYERON ARGENTINOS?

llares que impedía asistir a los que vivían lejos de laescuela, epidemias (como la difteria, la tos convulsa yel coqueluche) y, fundamentalmente, la pobreza hastaun grado indescriptible. Esto hizo que algunos directo-res optaran por ofrecer el servicio de la “copa de le-che” costeado por ellos mismos, en vistas de la necesi-dad urgente que detectaron en el alumnado.

Sin embargo, la principal causa de inasistencia sedebió a que los alumnos colaboraban en el sosteni-miento de la economía de subsistencia de sus familias,cuyas tareas abarcaban desde el faenamiento de ani-males y la siembra, hasta la recolección de productosagrícolas. La rusticidad de los procedimientos emplea-dos, sumada a la imposibilidad de contratar peones,convertía la tarea en lenta, pesada y extenuante. Losniños fueron mano de obra necesaria en el sosteni-miento y reproducción de la economía familiar.

Cotejando la precariedad e insuficiencia de las ins-talaciones con la cantidad de chicos, cuesta pensarcómo pudieron desarrollarse las clases. Si a esto se leagrega la escasez de docentes y la irregularidad en laasistencia de los niños, se puede comprender la pre-ocupación de las autoridades respecto a la calidad yeficacia de la educación impartida en estas escuelasfronterizas.

Los directores, como funcionarios estatales, muchasveces estuvieron abandonados en la lejanía, pero a lavez muy vigilados, hecho visualizado en innumerablesinformes y respuestas a distintas demandas que envia-ron desde el paraje a la capital y a través de las indica-ciones que dejaron los visitadores e inspectores en susrecorridas. En el período analizado en este trabajo secontabilizaron más de 13 visitas y 5 funcionarios dis-tintos. Los directivos debieron enviar todos los mesesuna planilla de asistencia a la policía, rutina que reali-zaban metódicamente.

Directores y maestros cumplían con la tareaargentinizadora de la sociedad local como nexo entreel Estado y la comunidad. Su formación “normalista” y

las indicaciones que recibían delos inspectores del ConsejoNacional de Educación, quesupervisaban el desarrollo de laenseñanza en los Territorios Na-cionales, les permitió desarro-

llar esta labor. Su tarea debió incluir la transmisión delas “pedagogías cívicas” desplegando, a través de lasconmemoraciones, una acción “civilizadora” y nacio-nalista para reforzar el patriotismo en la sociedad. Porello, los actos escolares vinculados a fechas patriastrascendieron el espacio escolar para transformarseen una gran fiesta de la cual participaba toda la co-munidad.

De este modo, el nacionalismo en la escuela co-menzó a formar parte del imaginario y formación do-cente, saturado de enunciados patrióticos y de unacaptura moralizante del niño como miembro de unapatria y del maestro como sujeto de la nación.

El aprendizaje de estos rituales escolares estuvo vin-culado a la forma en que se los enseñaba, en tantoque el modelo disciplinador que tenían despertaba res-peto y una valoración positiva, hasta convertirlo en unsentimiento. La particularidad del ritual se afirmó en lanecesidad de la realización grupal y en la carga designificación para todo el conjunto de participantes,ya que, según el análisis de la antropóloga Baeza, “elcarácter de rito provoca que la celebración no se dis-cuta y se naturalice de tal forma que cada 25 de mayosirva para renovar la comunión con la nación. A suvez, es confirmatoria de la pertenencia a esa comuni-dad imaginaria la posibilidad de sentirse partícipe eincluido en la sociedad, de allí que la organización delos actos despertara un interés y preocupación espe-cial”.

Doña Carlina Quisle, una de las primeras alumnasde la Escuela Nº 118, que empezó primer grado a los12 años y actualmente tiene 87, recuerda: “Si el 25de Mayo solía estar lindo, todos colaboraban pues, sepreparaba, se llevaban corderos, costillares, se hacíaun asado, todos los padres de los chicos que íbamosllevaban, gente que no era de la escuela también iba,nos daban chocolate, hacíamos juegos, juegos a lasortija, se juntaba gente, la verdad. Nos poníamos losguardapolvos blancos y el maestro daba el discurso,

Figura 7:Fiesta en el “patio” escolarde la Escuela Nº 103.Fuente: gentileza ex alumnosEscuela Nº 103.

9

Lecturas sugeridasBaeza, B. (2002). “Las prácticas sociales de

conmemoración en el Departamento Tehuelches. Losactos cívicos en la época Territoriana”, V Jornadas deHistoria Regional, U.N.P.A., Río Gallegos.

Bandieri, S. (1995). Acerca del concepto de región y lahistoria regional, la especificidad de la Norpatagonia.Revista de Historia, 5, pp. 277-293.

Blanco, D. y Méndes, J.M. (2002). Frontera, poblamientoy circulación comercial en los valles fronterizoscordilleranos del paralelo 42 (1920-1950). Revista deEstudios Trasandinos, 6, pp. 43-64.

Méndez, L. (2005). Economías regionales en crisis. La crisiseconómica de 1920 y su resolución en el Gran Lago.La región del Nahuel Huapi 1920-1934. Bariloche:Centro Regional Universitario Bariloche. UNComa.C.E.H.I.R.

Carli, S. (2005). Niñez, pedagogía y polít ica.Transformaciones de los discursos de la infancia en lahistoria de la educación argentina entre 1880 y 1955.Buenos Aires: Miño y Dávila.

9


nos ponían la escarapela y a las mujeres una cintablanca y celeste en el pelo.”

Disposiciones, controles, reglamentaciones y pro-gramas reglaron el control del Estado nacional sobrela educación en las sociedades de frontera de laNorpatagonia, defendidas vehementemente por losinspectores de los Territorios, los visitadores de las es-cuelas y los maestros, pero poco acompañadas porlas políticas educativas nacionales que, en este con-texto, priorizaron el discurso más que la acción con-creta de estimular la eficacia y funcionamiento de lasescuelas de frontera.

Consideraciones finales. Escuelas de fron-tera: claves de argentinización

En la década del 30 se construyó una concepcióncultural y política que impulsó la aplicación de meca-nismos de “argentinización” en la región periférica delnoroeste rionegrino, en la urgencia por integrar estas“áreas” con el todo simbolizado de la comunidad na-cional.

El afianzamiento del aparato estatal y el poder otor-gado a las elites sobre el control de los recursos dedominación intentaron crear soberanía, gestionandoy financiando la realización de obras públicas. El cre-cimiento arrollador producido en Bariloche a partir dela creación de la Dirección de Parques Nacionales en1934 y los cambios económicos y sociales, cualitativay cuantitativamente significativos, impulsados por elgobernador rionegrino Adalberto Pagano en El Bol-són, implicaron para la región de la Norpatagoniaandina una transformación decisiva en la integraciónal sistema nacional.

En este contexto, la escuela fue el ámbito clave de“argentinidad” y el sistema educativo nacional buscóafianzarse en la región a través de la aparición de lasescuelas denominadas “de frontera”. Sin embargo,pese a fines tan explícitos, la tarea de educar desde laesfera del Estado y la instalación de escuelas en losterritorios nacionales estuvo tan plagada de inconve-nientes, tan escasa de presupuesto, tan relegada ydescuidada, que podría plantearse hasta qué puntoestos deseos oficiales, arraigados en la prensa y en elimaginario de la época, se transformaron en accionesconcretas y generaron en el corto plazo el impactoesperado.

Las distancias, la burocracia estatal, un presupuestoexiguo y la falta de edificios, equipamiento y docentes,interpelaron el discurso que declamaba priorizar laeducación para consolidar la nación. La miseria deuna gran parte de la población -en especial en losámbitos rurales- impidió que niños en edad escolarasistieran con regularidad y/o permanecieran en lasinstituciones educativas formales. El discursointegrador también resultó falaz para los sectores sub-alternos, siendo mapuches y chilenos permanentemen-

te hostigados desde la escuela modélica ynormalizadora.

La documentación consultada y los testimonios re-cogidos permiten cuestionar si había en la región fron-teriza de la Norpatagonia una educación libre, gratui-ta, laica y obligatoria de calidad. Por tal razón, debe-rían redefinirse las líneas de investigación que postu-lan el éxito que la escuela tuvo como institución decontrol social en el corto plazo en el que al afánhomogeneizador se le antepusieron otras lógicas queperduraron en el tiempo.

Los vecinos colaboraron voluntariamente en la cons-trucción y mantenimiento de los edificios escolares, losdirectores y maestros desplegaron sus acciones deenseñar transformando la sociedad, aunque con re-clamos y demandas desde ambos sectores hacia unEstado que no terminaba de definir su acción educa-dora en estas zonas alejadas de los centros del poder.Queda por seguir indagando hasta qué punto los ha-bitantes de la Norpagatonia aceptaron adaptarse a laeducación formal y si lo hicieron como dóciles presasde la lógica estatal o como sujetos críticos que organi-zaron diferentes formas de reclamo y resistencia.

Desde un análisis en perspectiva, si se encuentranalgunas semejanzas con la actualidad transcurridoscasi cien años, no es pura coincidencia: todavía hoy,la educación pública reclama ocupar un lugar jerar-quizado, digno y significativo dentro de la sociedad.

Fuentes consultadasLibros Históricos de las Escuelas Nº 103 y Nº 118.Libro de Inspección de las Escuelas Nº 103 y Nº 118.Entrevista realizada a Doña Catalina Quisle, 10 de diciembre

de 2005.

10


¿Qué es un modelo?La palabra modelo tiene diferentes acepciones en

distintos ámbitos como el de la moda o el arte. En es-tos casos, el modelo es un arquetipo o punto de refe-rencia, es una propuesta que tiene una serie de carac-terísticas que se consideran dignas de imitar o repro-ducir. Generalmente, el modelo ilustra una situacióndeseable de ser analizada y puesta en práctica, o biende interés para adaptarla a otras características delentorno. En el ámbito de las ciencias, sobre todo enciencias aplicadas, un modelo es el resultado del pro-ceso de generar una representación abstracta y con-ceptual de un fenómeno o un sistema. Esta represen-tación puede adoptar varias formas, como ser gráfi-ca, física o matemática. El objetivo de los modelos enestos casos, es analizar, describir, explicar y simular laforma en que esos fenómenos o sistemas funcionan.Esto puede permitir explorar, controlar y proyectar sufuncionamiento bajo diferentes condiciones. En oca-siones, los modelos pueden proveer pautas paraoptimizar el funcionamiento de los sistemas. El desa-

rrollo y análisis de modelos es una parte esencial detoda actividad científica.

En particular, los modelos matemáticos son cons-trucciones abstractas que sintetizan el funcionamientodinámico de un sistema, a partir de la identificación delos elementos más relevantes. En estos modelos, tantoesos elementos como sus relaciones están expresadosen términos matemáticos. El proceso que lleva a laconstrucción de estas representaciones requiere de unprofundo conocimiento del sistema, de los actores prin-cipales en su dinámica y de la forma en que éstosinteractúan e influyen sobre otros, o sobre los proce-sos o subsistemas. Esta identificación de los principa-les elementos que gobiernan la dinámica del sistemaque se pretende modelar deja obviamente de lado otroselementos que, o bien se consideran menos importan-tes (se sabe que están presentes pero se estima que suinfluencia es menor o poco relevante en relación alresto), o se desconocen, ya sea en sí mismos o en laforma en que podrían influir en este sistema. Por ello,un modelo siempre es una simplificación del sistemaque se modela, aunque destaca sus elementos sobre-salientes. El modelo matemático es una formulaciónde un modelo conceptual haciendo uso de herramien-tas matemáticas (en general, ecuaciones o inecuacionesque vinculan funciones y variables).

De todos los modelos posibles (que son infinitos),¿cómo elegir? Un criterio a usar es la Navaja deOccam (u Ockham) o principio de economía o deparsimonia. Este principio hace referencia a un tipo derazonamiento basado en una premisa muy simple: enigualdad de condiciones, la solución más sencilla esprobablemente la correcta. Este postulado señala (enlatín) entia non sunt multiplicanda praeternecessitatem, cuyo significado es «no ha de presumirsela existencia de más cosas que las absolutamente ne-cesarias». Cada elemento extra que se agrega en elmodelo conceptual lleva a una componente más enla formulación matemática del mismo, y modelos máscomplejos son matemáticamente más difíciles de tra-tar. Por lo tanto es necesario siempre evaluar si la adi-ción de un nuevo elemento mejora cualitativamentelos resultados del modelo en relación al esfuerzo querepresenta su formulación y manejo. Estas restriccio-nes que se imponen en la descripción del sistema cons-

¿QUÉ PASARÍA SI…?MODELOS MATEMÁTICOS EN ECOLOGÍA

Mónica I. de Torres Curth, Luciana Ghermandi y Carolina Biscayart

Analizamos el concepto de modelo y su uso en ciencias, y mostramos el desarrolloAnalizamos el concepto de modelo y su uso en ciencias, y mostramos el desarrolloAnalizamos el concepto de modelo y su uso en ciencias, y mostramos el desarrolloAnalizamos el concepto de modelo y su uso en ciencias, y mostramos el desarrolloAnalizamos el concepto de modelo y su uso en ciencias, y mostramos el desarrollode un modelo matemático construido para entender la relación entre el avancede un modelo matemático construido para entender la relación entre el avancede un modelo matemático construido para entender la relación entre el avancede un modelo matemático construido para entender la relación entre el avancede un modelo matemático construido para entender la relación entre el avancede arbustos y las variaciones ambientales.de arbustos y las variaciones ambientales.de arbustos y las variaciones ambientales.de arbustos y las variaciones ambientales.de arbustos y las variaciones ambientales.

Palabras clave: modelos matemáticos, arbustización,pastizales, Patagonia.

Mónica I. de Torres Curth (1,2)

Mgr. en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales,Univ. Nac. del Comahue, [email protected]

Luciana Ghermandi (1, 2, 3)

Dra. en Biología, Univ. Nac. del Comahue, [email protected]

Carolina Biscayart (1)

Mgr. en Matemática, Univ. Nac. del Comahue,[email protected]

(1) Centro Reg. Univ. Bariloche, Univ. Nac. delComahue, Argentina.(2) Inst. de Invest. en Biodiversidad y Medioambiente(INIBIOMA), Argentina.(3) Cjo. de Invest. Científicas y Técnicas, (CONICET),Argentina.

Recibido: 15/09/2009. Aceptado: 03/03/2010.

11

tituyen el conjunto de los supuestos del modelo. Lossupuestos se refieren a todas las condiciones bajo lascuales se definen los componentes del modelo. Másadelante volveremos a hacer referencia a los supues-tos en el desarrollo de un ejemplo.

Su construcción, que como ya dijimos es el resulta-do del conocimiento del sistema, de sus componentesy relaciones, incluye datos. Estos datos generalmenteprovienen de experimentos de laboratorio y observa-ciones de campo, o de resultados alcanzados con an-terioridad. El conocimiento previo que el investigadortiene del sistema permite contrastar los resultados teó-ricos (el modelo conceptual y las hipótesis de funcio-namiento del sistema) con lo que se observa en la rea-lidad. Una vez que sabemos que el modelo «funciona»en esta realidad, podemos ponerlo a funcionar en otrosescenarios hipotéticos, que nos permitan contestar lapregunta «¿qué pasaría si…?».

En muchos casos los investigadores desearán com-parar los resultados del modelo propuesto con datosobtenidos de forma empírica. Esta parte del proceso,llamada validación, no siempre es posible, pero cuan-do lo es, ciertamente completa el modelo y de algunamanera permite evaluar la calidad del mismo.

¿Predecir o proyectar?La capacidad de predecir es la facultad de antici-

par una respuesta en el tiempo. Por ejemplo, los ho-róscopos son una práctica milenaria basada en laobservación que los astrólogos hacían del cielo en elmomento de nacer una persona, para adivinar su por-venir y, basándose en el signo zodiacal de las perso-nas, predecir su futuro. Las predicciones también tie-nen lugar en el ámbito de la ciencia. Por ejemplo, losmodelos de pronóstico meteorológico logran predecirel estado del tiempo en los días sucesivos con algúnmargen de error, más pequeño cuanto más próximaen el tiempo es la predicción. En medicina, los mode-los de predicción tienen como objetivo principal en-contrar el grupo de factores de riesgo que tengan lamejor capacidad predictiva de un resultado específi-co. Sin embargo, hay otros modelos cuyo objeto no espredecir. Por ejemplo, el velocímetro de un auto es, enun sentido amplio, un modelo que en una formaanalógica resume el movimiento del vehículo en uncamino. Su lectura en un instante y en un determinadolugar no «predice» que dentro de una hora estaremosa tantos kilómetros de ese sitio, sino que tiene por ob-jeto dar una forma de evaluar la situación en ese mis-mo instante. Lo que dice el velocímetro es que si todaslas condiciones se mantuvieran inalteradas (sin frena-das, sin paradas a sacar una foto, sin curvas, contracurvas, subidas y bajadas) el vehículo avanzaría esacantidad de kilómetros en esa cantidad de tiempo. Enalgún sentido, podríamos decir que el objetivo de estesencillo modelo es hacer una descripción de «cómo

sería si». Otro ejemplo de esto lo dan los modelos delfuncionamiento del universo, que manejan escalas detiempo inimaginables. En escalas cósmicas, hay mo-delos que permiten reconstruir escenarios como el ini-cio del universo, tanto como de eventos que sucede-rán miles de millones de años en el futuro. No importasi sucedieron o sucederán. Lo que nos permiten estosmodelos es la posibilidad de estudiar fenómenos queestán más allá de nuestro alcance físico y temporal,pero que pueden aportar al conocimiento de cómofuncionan las cosas hoy.

Un ejemplo de esto es un modelo que muestra cómodentro de 4.500 millones de años, nuestra galaxia, laVía Láctea, y su vecina Andrómeda, que se están aproxi-mando a una velocidad de unos 300 km/s (más omenos un millón de kilómetros por hora) empezarán acolisionar. La colisión se prolongará durante variosmillones de años y terminará generando una nuevagalaxia espiralada que se ha bautizado con el nombrede «Lactrómeda». Como predicción (¡vamos a morir!),resulta poco interesante (recordar que los dinosauriospoblaban la tierra hace sólo 65 millones de años), perocomo proyección sí lo es, porque aporta a la com-prensión de cómo es el funcionamiento del vasto uni-verso en el que vivimos.

Las proyecciones de los modelos pueden ser a es-calas astronómicas como es el caso del modelo ante-rior, o a tiempos más modestos, como unos cuantosaños, pero, en cualquier caso, suelen ser tiempos máslargos que los tiempos que toman la observación y laexperimentación, y su interés fundamental radica enla posibilidad de entender cómo funcionarían las co-sas en distintos escenarios posibles.

Los modelos demográficos: proyecciones alargo plazo

La demografía es una disciplina que estudia lascaracterísticas de las poblaciones en cuanto a su es-tructura y a sus aspectos dinámicos. Un tipo particularde modelos matemáticos son los llamados modelosdemográficos, modelos de formulación matemáticacuyo objeto es el estudio de la dinámica demográficade poblaciones. En general, estas características serefieren a la natalidad, la mortalidad, la distribución,la densidad poblacional, el crecimiento, el sexo, laedad, el estado sanitario, la esperanza de vida y lasmigraciones, entre otros. Clásicamente, los objetos deestudio de los modelos demográficos son las pobla-ciones humanas. Pero en una concepción más am-plia, también se puede hablar de demografía enecología de poblaciones no humanas, donde interesaestudiar la dinámica de un conjunto de individuos quepertenecen a la misma especie y que ocupan el mismohábitat. Los modelos demográficos se basan en el co-nocimiento del ciclo de vida de los organismos queconstituyen la población. Requieren además, del aná-

¿QUÉ PASARÍA SI…? MODELOS ... MÓNICA I. DE TORRES CURTH, LUCIANA GHERMANDI Y CAROLINA BISCAYART

12


lisis de cómo influyen las características del ambienteen los parámetros demográficos que determinan eltamaño y la evolución de la población, como son es-pecialmente la natalidad y la mortalidad.

Un modelo demográfico para una especiede la Patagonia

Los modelos demográficos pueden ser útiles pararesponder a preguntas de diversa índole. El ejemploque desarrollaremos a continuación se refiere a la cons-trucción y análisis de un modelo demográfico para unaespecie nativa de la estepa patagónica. Estudiamossus implicancias tanto a escala de población y paisaje,como desde el punto de vista productivo. En ambien-tes de estepa, que se caracterizan por el desarrollo decomunidades dominadas por pastos que cohabitancon varias especies de arbustos, un problema sobre elque se ha puesto atención en los últimos años es laexpansión de arbustos sobre la matriz del pastizal, co-nocida como arbustización. Este término es usado paradescribir los cambios en la fisonomía del paisaje en losque los arbustos muestran un aumento sustancial en

su densidad. Este fenómeno, que suele asociarse a laocurrencia de disturbios como las remociones de sue-lo y los incendios, provoca un aumento de la cantidadde arbustos. Éstos son plantas que en general el ga-nado no consume, lo cual provoca un decrecimientode la productividad del pastizal, con una concomitan-te reducción de la capacidad de carga de ganado y lareducción del valor de este ambiente como unidad pro-ductiva. Otro problema que preocupa desde el puntode vista ecológico es la pérdida de biodiversidad (unapropiedad muy valorada de los ecosistemas) ya quelos matorrales suelen ser ambientes más simplifica-dos que los pastizales.

En términos generales, la ocurrencia de disturbiosy de variaciones climáticas interanuales provoca cam-bios en las características de un ambiente, configu-rándose nuevos escenarios de desarrollo de las comu-nidades vegetales. A su vez, a nivel poblacional, la di-námica de las especies que constituyen la comunidadestá regulada por las respuestas individuales a estoscambios.

¿Qué pasa en la estepa norpatagónica? Algunosestudios sugieren que el fuego podría favorecer la ex-pansión de los arbustos. En este ambiente, la hetero-geneidad espacial y los fuegos recurrentes crean unmosaico de vegetación formado por pastos y mato-rrales de Fabiana imbricata. Se trata de un arbustonativo conocido como palo piche (ver Figura 1), cuyadistribución se extiende desde el sur de Mendoza has-ta el centro de Chubut en la Argentina y desde Atacamahasta Valdivia en Chile.

Esta especie se distribuye espacialmente en formade matorrales en la media ladera (ver Figura 2), en el

Figura 1: El palo piche forma de matorrales a medialadera que pueden ocupar desde unas pocas dece-nas de metros cuadrados hasta varias hectáreas.

Figura 2: El palo piche es un arbusto nativo quecrece en la estepa norpatagónica.

¿QUÉ PASARÍA SI…? MODELOS MATEMÁTICOS EN ECOLOGÍA

Foto

: A

. Ru

ete

Foto

: A

. Ru

ete

13

quiebre de la pendiente, cubriendo áreas variables,desde pocas decenas de metros cuadrados hasta va-rias hectáreas, con una cobertura superior al 50%. Esun arbusto que puede alcanzar hasta 3 metros de al-tura y que se regenera casi exclusivamente por semi-llas. Florece en primavera (ver Figura 3) y fructifica enotoño, produciendo alrededor de 200.000 semillas poradulto, muy pequeñas y longevas, que se acumulanen el suelo pudiendo permanecer latentes por muchosaños (se estima unos 80) a la espera de las condicio-nes adecuadas para germinar. En los matorrales ma-duros de palo piche la germinación de nuevas plántulas(fenómeno que usualmente se denomina «reclutamien-to») es extremadamente baja. En enero de 1999 ocu-rrió en la región un incendio de grandes dimensionesque afectó severamente el ambiente. En la primaveraposterior a ese incendio, que fue muy lluviosa, se de-tectó una alta tasa de germinación de semillas de palopiche. Estos nuevos «focos» de arbustización fueronmonitoreados durante nueve años. Dos años despuésdel fuego no se observó más reclutamiento. Esto po-dría apoyar la hipótesis de que este arbusto necesitade algún requerimiento relacionado con el fuego com-binado con abundantes precipitaciones en primaverapara germinar.

Las variaciones climáticas pueden asociarse a loseventos El Niño-La Niña. Durante un episodio El Niño,en ciertas regiones del mundo la precipitación puedeincrementarse dramáticamente llegando a ser hasta

cuatro veces más abundante que el promedio, mien-tras que en otras regiones se registran severas sequías.La fase siguiente, conocida como La Niña, producepatrones climáticos opuestos. En el noroeste de laPatagonia se registran inviernos y primaveras muy llu-viosos durante El Niño y veranos secos y calurososdurante la fase La Niña. Como ya mencionamos, lasprecipitaciones abundantes de primavera favorecen lagerminación de las semillas presentes en el suelo, ytambién permiten una mayor acumulación de biomasa,que se transforma en combustible potencialmente dis-ponible para los incendios en los veranos secos y calu-rosos. En esta región, en los últimos 100 años el régi-men de fuego ha sido afectado tanto por la variaciónclimática como por la actividad del hombre.

La forma en que las variaciones en el ambiente in-fluyen en la dinámica a largo plazo de las poblacionesvegetales es difícil de evaluar experimentalmente: poruna parte, porque los tiempos involucrados son lar-gos, y por otra, porque tanto la ocurrencia de incen-dios como los cambios en los regímenes de precipita-ción tienen un componente aleatorio. Los resultadosexperimentales realizados en invernaderos y las medi-ciones de campo sugieren que la combinación de unincendio en el verano seguido de una primavera conprecipitaciones abundantes, es el conjunto de condi-ciones más favorable para el reclutamiento de nuevosindividuos de palo piche. Por otra parte, la mortalidadde individuos juveniles y adultos por razones ajenas alfuego es muy baja para esta especie.

¿De qué manera las distintas frecuencias de fuegocombinadas con variaciones climáticas podrían influiren el avance o retroceso de la población del palopiche?

A través de la construcción de un modelo demo-gráfico que involucra variaciones en la frecuencia defuego, desde un incendio por año hasta la exclusióntotal de fuego, y variaciones en las precipitaciones deprimavera, asociadas a la frecuencia actual de los even-tos El Niño, pudimos contestar a la pregunta ¿quépasaría si…?

¿Cómo hicimos el modelo?El modelo consta de dos partes. La primera consis-

tió en el modelado de la dinámica del ambiente, desdeel punto de vista de la ocurrencia de incendios y de laabundancia de las precipitaciones de primavera. La

Figura 3: El palo piche produce flores de colorblanco o violáceo durante la primavera.

MÓNICA I. DE TORRES CURTH, LUCIANA GHERMANDI Y CAROLINA BISCAYARTFo

to:

A.

Ruet

e

14


segunda, en el estudio y análisis del ciclo de vida de laplanta y su respuesta a las distintas condiciones am-bientales en las que se podría encontrar.

La dinámica del ambienteEl «ambiente» es un concepto muy amplio, y su des-

cripción involucra una enorme cantidad de variablesfísicas como, por ejemplo, la temperatura, la precipi-tación, algunas características del suelo (como la com-posición química, la porosidad, el tipo), la topografía,la presencia de disturbios y factores (bióticos como lapresencia de ganado y otros herbívoros) o la compe-tencia con otras especies. Un primer supuesto muy im-portante de nuestro modelo es que dos factores consi-derados como «descriptores» del ambiente (el fuego ylas precipitaciones de primavera) son los más relevan-tes en la dinámica de la población que estamos estu-diando. Este supuesto tiene un soporte en el conoci-miento que los ecólogos han alcanzado del funciona-miento de este sistema. También le da al modelo unaventaja, ya que la inclusión de muchas variables o fac-tores podría dificultar innecesariamente su formulacióny análisis. Para cada caso (el fuego y la lluvia), toma-mos dos posibilidades: se produce un incendio en elverano que afecta la población, o no se produce, y laprimavera posterior a ese verano es especialmente llu-viosa o no lo es (en este caso la llamamos «primaveranormal»). Esto conduce a cuatro tipos de ambiente,que llamamos «estados ambientales»: incendio másprimavera lluviosa, incendio más primavera normal,sin incendio más primavera lluviosa, y sin incendio másprimavera normal. Estos posibles estados ambientalesse suceden de un año a otro. ¿De qué manera? De-pendiendo de dos cosas: de la probabilidad de ocu-rrencia de un incendio y de la probabilidad de que unaprimavera sea especialmente húmeda. Los incendiostienen un componente humano, además del natural,de manera que la probabilidad de ocurrencia de unfuego podría variar por diversas razones. Debido a laintervención del hombre, la frecuencia de incendios

podría aumentar, incluso hasta una vez al año. Perotambién podría adoptarse la política de exclusión defuego desde un punto de vista, si se quiere,conservacionista. Entre quemar todos los años y pro-mover la exclusión de fuego, hay muchas posibilida-des. Por su parte, como ya hemos mencionado, lasprecipitaciones de primavera se asocian en esta re-gión a los eventos El Niño. De acuerdo a los registrosde los últimos 20 años, se estima que podría esperar-se una primavera especialmente húmeda cada 4 años.

Este análisis nos permitió imaginar varios «escena-rios» hipotéticos, variando la frecuencia de fuego, des-de un incendio por año hasta la exclusión total. Den-tro de cada escenario, simulamos una secuencia deaños muy larga con características propias relaciona-das con estas probabilidades. Estas simulaciones «mo-delan» la dinámica del ambiente en diferentes situa-ciones posibles.

La dinámica de la poblaciónEl ciclo de vida de las plantas es un fenómeno com-

plejo. La planta nace al germinar una semilla, se esta-blece en un sitio, crece, alcanza su madurezreproductiva, produce semillas, envejece y muere. Esteproceso general presenta variaciones individuales, porlo que en nuestro modelo aparece el segundo supues-to: se considerará un ciclo de vida «promedio» paratodos los individuos de la población, suponiendo quetodos tendrán la misma probabilidad de nacer, crecer,reproducirse y morir, bajo el mismo conjunto de condi-ciones ambientales.

Aunque este es un proceso continuo, las caracte-rísticas de nuestro modelo requieren considerar «eta-pas» en el ciclo de vida, bien diferenciadas ycriteriosamente elegidas. Tenemos aquí un tercer su-puesto: la división del ciclo de vida en etapas es ade-cuada, y la elegida es la mejor posible. En algunasespecies (como los insectos) las etapas están clara-mente definidas por las características del ciclo de vida(en ese caso: huevo, larva, pupa y adulto), pero en

Figura 4: Esquema conceptual de la época de ocurrencia de incendios, precipitación de primavera, laubicación de los censos y fenología del palo piche a lo largo del año. Modificado de A. Ruete.


15

otras, como en el caso del palo piche, se debieron to-mar decisiones de «corte». Partimos el ciclo de vida encuatro etapas usando un criterio que combina el estatusreproductivo con la vulnerabilidad a las condicionesdel ambiente. Así, las etapas fueron: «plántulas delpresente año», «plántulas del año anterior», «juveni-les» y «adultos».

El nuestro es un modelo que utiliza al tiempo comouna variable discreta, esto es, supone que el tiempo semide en unidades bien definidas que coinciden con loscensos en los cuales se mide el estatus de la pobla-ción. En este caso, la unidad de tiempo elegida fue deun año, y los censos poblacionales se realizaron en elmes de diciembre (ver Figura 4). Las semillas germi-nan en primavera, de modo que cuando se va al cam-po, uno puede encontrarse con plántulas que han ger-minado en esa primavera (que constituyen la primeraclase) (ver Figura 5), y plántulas que han germinadoen la primavera del año anterior y ya han pasado uninvierno (que constituyen la segunda clase). Lo que dis-tingue a estas dos clases es que las plántulas pertene-cientes a la segunda ya han sobrevivido al estrés delverano y al rigor del invierno, mientras que las plántulasde la primera son mucho más vulnerables. Tambiénnos encontraremos con plantas que ya han sobrevivi-do a más de un invierno. Estas plantas ya han desa-rrollado un sistema de raíces profundo, que les permi-te sobrevivir al clima desfavorable. Estas plantas pue-den separarse en dos clases según su estadoreproductivo: los juveniles (no reproductivos) (ver Fi-gura 6) y los adultos (reproductivos) (ver Figura 7).

Una vez definidas las clases, debimos estudiar lascaracterísticas que determinan la evolución dinámicade la población: la probabilidad de sobrevivir de unaño al siguiente y la tasa de producción de nuevosindividuos por cada individuo adulto. La producciónde nuevos individuos se relaciona en primer lugar, ob-viamente, con la producción de semillas, pero cadaplanta adulta de palo piche produce abundantes se-millas que permanecen en el suelo durante muchosaños esperando las condiciones favorables para lagerminación. De esta manera aparece un nuevo su-

puesto: la cantidad de semillas no es un limitante parael reclutamiento de nuevos individuos, por lo que no seincluye en el modelo.

¿De qué depende entonces la incorporación denuevos individuos a la población? De las condicionesambientales. Los datos de los que disponíamos nospermitían afirmar que si nos encontráramos en unasituación posterior a un incendio al que sucedió unaprimavera húmeda, la germinación sería máxima. Si,en cambio, la primavera fuera más seca, sería del or-den del 10% de la tasa de germinación de la situación

Figura 5: Plántula del primer año germinada en laprimavera de 1999 posterior a un incendio ocurrido

en enero de ese mismo año.

Figura 6: Planta juvenil de palo piche. Hadesarrollado un sistema de raíces fuerte y profundo

pero aún no produce flores ni semillas.

Figura 7: Planta adulta de palo piche en flor. Esta planta puede

alcanzar de dos a tres metros de altura pudiendodesarrollar un diámetro de copa de hasta cuatro

metros.

MÓNICA I. DE TORRES CURTH, LUCIANA GHERMANDI Y CAROLINA BISCAYART

Foto

: J.

Fra

nzes

eFo

to:

L. G

herm

andi

Foto

: A

. Ru

ete

16


anterior. Por otra parte, si en el verano no hubiera ocu-rrido un incendio, aún cuando la primavera fuera hú-meda, la cantidad de nuevos individuos sería extrema-damente baja. La supervivencia, por su parte, depen-de de varias cosas. Por un lado, de la presencia defuego. Incluimos aquí un nuevo supuesto: cuando ocu-rre un incendio, mata al 70% de la población, en igualesproporciones en todas las clases. Este supuesto se basóen el hecho de que el incendio de 1999 afectó el 70%del área total de la Estancia San Ramón, donde se to-maron los datos para la construcción del modelo. Estesupuesto introduce una simplificación bastante impor-tante de la situación, ya que los individuos no se distri-buyen homogéneamente en el terreno ni el fuego sepropaga homogéneamente. Sin embargo no es unsupuesto demasiado restrictivo a escala de paisaje.

Otra causa de mortalidad independiente del fuegoes la edad, y dentro de esto, la vulnerabilidad de lasplantas a las condiciones del ambiente. Las plántulasen su primer año presentan una tasa de mortalidadmucho mayor que aquellas en el segundo año. Mien-tras, los ecólogos no han encontrado individuos juve-niles o adultos muertos por causas diferentes del fue-go. ¿Esto significa que son inmortales? Ciertamenteno, lo que significa es que las plantas son muy longevas(se sabe que llegan a vivir hasta 150 años) y que suvulnerabilidad a las condiciones del ambiente una vezque han desarrollado su sistema de raíces fuerte y pro-fundo, es casi nula. Luego, supusimos que la tasa demortalidad para estas clases por razones ajenas al fue-go es muy baja.

El esquema de la Figura 8 representa el modeloconceptual del ciclo de vida del palo piche. Cada cír-culo representa una clase y las flechas representan losaportes de una clase a la siguiente, de un año al quesigue. Estos aportes pueden ser probabilidades de tran-sición de una clase a la siguiente (αP1, αP2 y α J), proba-bilidad de permanecer dentro de la clase (γJ y γA) y re-producción (cantidad de plántulas producidas poradulto κA). Este modelo, en la práctica, se traduce enecuaciones, e incluye otros supuestos relativos a cues-tiones matemáticas que no hemos mencionado.

Combinando la dinámica ambiental con ladinámica de la población

Una vez que tuvimos el modelo que describe la di-námica de la población dentro de cada conjunto decondiciones ambientales, y el modelo que describe ladinámica del ambiente dentro de cada escenario am-biental (definido por las diferentes frecuencias de fue-go), combinamos todo en un nuevo modelo que nospermite proyectar una población arbitraria a lo largodel tiempo y analizar cuantitativamente si la cantidadde individuos tiene una tendencia a crecer, a decrecero a mantenerse estable. Este resultado nos dio infor-mación acerca de la tendencia de esta especie a avan-

zar o retroceder y aportó a la discusión acerca de laarbustización de los pastizales del noroeste de laPatagonia. Estas proyecciones se realizan por mediode simulaciones que se conducen a través del desa-rrollo de programas informáticos.

¿Qué pasaría si…?Nuestro estudio exploró la respuesta poblacional

del arbusto palo piche a la variabilidad ambiental queimponen las distintas frecuencias de fuego y la abun-dancia de precipitaciones en primavera. Nos permitióanalizar escenarios hipotéticos que contemplan unadisminución gradual de la frecuencia de fuego, desdeun incendio por año hasta la exclusión total. El su-puesto básico de este modelo, basado en estudios ex-perimentales, es que la combinación de un incendioen el verano seguido de una primavera con precipita-ciones abundantes, es el estado ambiental más favo-rable para el reclutamiento de nuevos individuos deesta especie. La tasa de mortalidad de juveniles y adul-tos por razones ajenas al fuego es muy baja para estaespecie que, además, es muy longeva.

Bajo estos supuestos, el modelo prevé que la po-blación de palo piche aumentará para una ampliavariedad de frecuencias de fuego que va desde un in-cendio cada 4 años hasta uno cada 100 años, alcan-zando un máximo de la tasa de crecimiento para unafrecuencia de un fuego cada 6 a 10 años. Este resul-tado es consistente con algunos estudios sobre la in-fluencia del fuego en el proceso de arbustización depastizales semiáridos y sabanas. En el caso de la ex-clusión de fuego, el modelo prevé un lento decreci-miento de los matorrales, en los cuales los individuosenvejecerían hasta morir. Esto, que podría resultar unbeneficio desde el punto de vista del control de la ex-pansión de los arbustos sobre áreas dominadas porpastos, tendría como contrapartida negativa la acu-mulación de biomasa seca de las gramíneas dominan-tes, y un aumento en la continuidad de combustibleque podría llevar a un incendio de grandes dimensio-nes y de consecuencias severas. Esto nos hace pensarque la exclusión de fuego no es la mejor manera deconservación aun en áreas protegidas, sino que unaestrategia más adecuada sería reproducir el régimende fuego al cual las especies están adaptadas.

En varias de las frecuencias de fuego estudiadas,nuestros resultados indicaron que aun cuando la ten-dencia de variación poblacional es hacia el crecimien-to, a lo largo de la simulación se registran períodos decrecimiento poblacional intercalados entre los perío-dos de decrecimiento. En los casos de las bajas fre-cuencias, los períodos de decrecimiento se relacionancon la ausencia de fuego y los de crecimiento con loseventos de fuego acoplados con primaveras húmedas.En los casos de incendios más frecuentes, los períodosde decrecimiento posiblemente se relacionen con el


17

efecto destructor del fuego. Aun cuando éste estimulael reclutamiento, elimina parte de la población. El re-clutamiento es máximo cuando se presenta un incen-dio seguido de una primavera húmeda, y esta combi-nación de eventos es más probable a altas frecuenciasde incendios. Es decir que la variabilidad en las tasasanuales de crecimiento poblacional se relacionaría conaltas tasas tanto de mortalidad como de reclutamien-to de nuevos individuos.

Los pronósticos de cambio climático prevén un au-mento de la frecuencia de los fenómenos El Niño y,consecuentemente, un aumento en la frecuencia deprimaveras húmedas y de veranos secos y calurosos,con un aumento de las tormentas eléctricas (que sonla principal causa de incendios naturales). Dentro deeste marco, la coincidencia de un verano con fuego yla primavera posterior con precipitaciones abundan-tes sería más probable, lo que constituiría el conjuntode condiciones ambientales óptimas para el crecimien-to poblacional de palo piche.

La tasa de crecimiento de la población se vinculacon todos los procesos demográficos (la reproducción,el crecimiento y la supervivencia). Los casos extremosocurren cuando la frecuencia de incendios es muy bajao muy alta. Cuando es muy baja, los eventos de reclu-tamiento son raros, y, consecuentemente, casi no seencuentran plántulas o juveniles. En estos escenarios,el paisaje estaría formado por matorrales maduros depalo piche, y la persistencia de la población depende-ría de la supervivencia de los individuos, de la produc-ción de semillas y de su acumulación en el suelo. Por elcontrario, si la frecuencia de fuego es muy alta, seobservarían pulsos de reclutamiento más frecuentes,con un paisaje dominado por matorrales más jóvenescompuestos por individuos de diferentes edades y es-tados reproductivos. En general, cuando la frecuenciade fuego aumenta, la variación de la población es «res-ponsabilidad» tanto de la producción de nuevos indivi-duos como de la supervivencia de las plantas de todaslas clases. En cambio, cuando la frecuencia de fuegodisminuye, cobra importancia la supervivencia de losadultos sobre otros mecanismos.

Actualmente la frecuencia de fuego es de aproxi-madamente una vez cada veinte años. Con posteriori-dad al incendio de 1999, en la zona afectada por elfuego se detectaron varios focos de arbustización. És-tos se encuentran en sitios antes ocupados por pas-tos, y evidencian un aumento considerable del núme-ro de plantas de palo piche. Estos datos validan nues-tro modelo.

AgradecimientosAgradecemos a Sofía González, Jorgelina Franzese

y Alejandro Ruete, quienes han pasado largas horasen el campo, en la lupa y el invernadero, y han colabo-rado en la tarea de transformar en números el conoci-miento generado con tanto esfuerzo.

Lecturas sugeridasSobre modelosCaswell, H. (2001). Matrix Population Models:

Construction, Analysis and Interpretation. SinauerAssociates: Massachusetts.

Momo, F. R. y Capurro. A. F. (2006). Ecología Mate-mática. Principios y aplicaciones. Ediciones Coo-perativas: Buenos Aires

Sobre ecología de fuegoKunst, C. R., Bravo, S. y Panigatti J. L. (Eds.) (2003)

Fuego en los ecosistemas argentinos. INTA: San-tiago del Estero, Argentina.

Oestelheld, M., Aguiar, M. R., y Paruelo, J. M. (Eds.)1998. Ecosistemas patagónicos. Ecología Austral8(2).

Ruete, A. (2006). Efectos de disturbios en la dinámi-ca de los matorrales de Fabiana imbricata en lenoroeste de la Patagonia. ¿Arbustización en la es-tepa? Tesis de Licenciatura. Centro Regional Uni-versitario Bariloche. Universidad Nacional delComahue. Bariloche, Argentina.

Figura 8: Modelo conceptual del ciclode vida del palo piche. Cada círculorepresenta una clase, P1: Plántulasdel presente año, P2: Plántulas delsegundo año, J: Juveniles, A: Adultos.Las flechas representan los aportes deuna clase a la siguiente del tiempo tal tiempo t+1. Las probabilidades detransición de una clase a la siguientese denominaron αααααP1, αααααP2 y αααααJ, la proba-bilidad de permanecer dentro de cadaclase γγγγγJ y γγγγγA para Juveniles y Adultosrespectivamente, y la reproducción(cantidad de plántulas producidas porcada individuo adulto en una unidadde tiempo) se denominó κκκκκA.

MÓNICA I. DE TORRES CURTH, LUCIANA GHERMANDI Y CAROLINA BISCAYART

17

18


EL LAGO CAVIAHUE: UN AMBIENTE ÚNICO

Gustavo D. Baffico, Mónica M. Díaz, Pedro F. Temporetti, S. GuadalupeBeamud y Fernando L. Pedrozo

Este lago neuquino se diferencia de otros cuerpos de agua de la región y del paísEste lago neuquino se diferencia de otros cuerpos de agua de la región y del paísEste lago neuquino se diferencia de otros cuerpos de agua de la región y del paísEste lago neuquino se diferencia de otros cuerpos de agua de la región y del paísEste lago neuquino se diferencia de otros cuerpos de agua de la región y del paíspor una serie de interesantes características que lo hacen un ambiente muypor una serie de interesantes características que lo hacen un ambiente muypor una serie de interesantes características que lo hacen un ambiente muypor una serie de interesantes características que lo hacen un ambiente muypor una serie de interesantes características que lo hacen un ambiente muyparticular.particular.particular.particular.particular.

Palabras clave: lago ácido, ambiente extremo,organismos exclusivos, Patagonia

Gustavo D. Baffico (1,2)

Dr. en Biología, Univ. Nac. del Comahue, [email protected]

Mónica M. Díaz (1,2)

Dra. en Ciencias Biológicas, Univ. de Buenos Aires,[email protected]

Pedro F. Temporetti (1,2)

Dr. en Biología, Univ. Nac. del Comahue, [email protected]

S. Guadalupe Beamud (1,2)

Dra. en Biología, Univ. Nac. del Comahue, [email protected]

Fernando L. Pedrozo (1,2)

Dr. en Ciencias Biológicas, Univ. de Buenos Aires,[email protected]

(1) Cjo. Nac. de Investigaciones Científicas y Tecnológicas(CONICET) – Inst. de Investigaciones en Biodiversidad yMedioambiente (INIBIOMA), Argentina.(2) Ctro. Reg. Univ. Bariloche, Univ. Nac. del Comahue,Argentina.


De aguas y pehuenesEl lago Caviahue o Agrio se sitúa en la provincia de

Neuquén (dentro del departamento Ñorquinco) a 360kilómetros de la ciudad de Neuquén, en plena cordi-llera de los Andes. Muy próximo al límite con Chile y auna elevación de 1.600 metros sobre el nivel del mar,el lago se encuentra además dentro del Área Protegi-da Provincial Copahue. Dicha área de protección fuecreada en 1963 para preservar las Termas deCopahue, zona ampliamente conocida por sus bañosy aguas termales, utilizados para tratar afecciones re-

lacionadas con la piel, el reumatismo, la artrosis y pro-blemas respiratorios. Asimismo, otro objetivo para lacreación del área de protección fue la conservaciónde los bosques de pehuenes o araucarias (Araucariaaraucana) que crecen en la zona del volcán Copahuey que representan la distribución más norteña de estaespecie.

La palabra caviahue significa, en lengua mapuche,«lugar de fiesta o reunión».

Volcanes y glaciares haciendo su trabajoDurante el período geológico conocido como

Plioceno, hace unos dos millones de años atrás, co-menzó en esta zona una intensa actividad volcánicaque dio origen a la caldera Copahue-Caviahue, deforma elíptica y con ejes de aproximadamente 15 por20 kilómetros de extensión. Es decir que toda el áreaera un gigantesco volcán y los abruptos paredonesrocosos que hoy se pueden observar rodeando la zona(ver Figura 1), constituían sus límites. Posteriormente,el centro efusivo del volcán se fue desplazando haciael oeste, ubicándose en la actualidad en el cerroCopahue, único volcán activo de la Argentina (el tér-mino copahue significa, en lengua mapuche, «lugarde azufre»). Ya durante el Pleistoceno tardío, hace al-rededor de 30.000 años, la acción de los glaciaresmodificó el relieve en un proceso que se extendió has-ta hace unos 12.000 años atrás, erosionando las for-mas volcánicas y dando lugar a la formación de ras-gos glaciarios típicos como valles, cubetas, morenas yplanicies de depositación (ver también: Desde laPatagonia, difundiendo saberes, vol. 6, Nº 9, 2009).

Características físicas del lagoEl lago tiene forma de herradura y se ubica dentro

de la antigua caldera volcánica, ocupando una super-ficie de más de nueve kilómetros cuadrados. Presentados cubetas, denominadas Norte y Sur, unidas por unaangostura de poca profundidad (ver Figura 2).

En la cubeta Norte del lago se encuentra la mayorprofundidad (95 m), mientras que la cubeta Sur es unpoco menos profunda (73 m). Se ha estimado que elvolumen de agua del lago se renueva una vez cadatres años y medio. Durante el invierno y a pesar de laaltura y las intensas nevadas en la zona (ver Figura 3),

19

Figura 1: Vista de Villa Caviahue y el lago. Los cerros del fondo son los paredones de la antigua calderaCopahue-Caviahue.

Figura 2: Croquis de localización del lago Caviahue.

Foto

: G

. Ba

ffic

o

el lago no se congela y la temperatura del agua es de6 °C desde la superficie al fondo.

Durante el verano, debido al aumento de la radia-ción solar y a la acción del viento, la temperatura delagua alcanza en la superficie los 16-17 °C, mientrasque permanece entre los 6-8 °C en el fondo. La ali-mentación del lago se realiza por el aporte de aguaque recibe de varios arroyos y de dos ríos principales:el río Agrio (cuyas nacientes se encuentran cerca delcráter del volcán Copahue) y el río Dulce. Por su parte,desagua a través del río Agrio Inferior, uno de los tri-butarios del río Neuquén.

Cuestiones de químicaLa acidez del agua es la característica distintiva del

lago Caviahue y lo hace un cuerpo de agua únicocuerpo de agua únicocuerpo de agua únicocuerpo de agua únicocuerpo de agua únicoen Argentina. El pH de sus aguas se encuentra cerca-

no a 3, valor similar al ácido de las baterías de losautomóviles o al jugo de limón. Estos valores de pH noson los típicos de otros lagos de la región y del país,los que comúnmente se conocen como de «agua dul-ce» y en general se encuentran dentro del rango de pH6-8. Los muestreos que realizamos en la zona desde elaño 1998 indican que la acidez del lago se modificólevemente como consecuencia de la erupción del vol-cán Copahue en julio del año 2000. A partir de esemomento, el lago aumentó progresivamente sus valo-res de pH, variando desde 2,2 en la etapa previa a laerupción, al actual valor de 3. A pesar de esta varia-ción, el lago continúa siendo muy ácido.

La gran acidez del lago se debe al agua aportadapor el río Agrio, el cual, debido a nacer en el volcánCopahue (ver Figura 4), cuenta con características aúnmás extremas.

GUSTAVO D. BAFFICO, MÓNICA M. DIAZ, PEDRO F. TEMPORETTI, S. GUADALUPE BEAMUD Y FERNANDO L. PEDROZO

20


Figura 3: Vista del lago en invierno.

Figura 4: Río Agrio, volcán Copahuey bosque de araucarias.

Foto

: S.

Coo

ke

Foto

: G

. Ba

ffic

o

En sus nacientes, el río Agrio surge con un pH cer-cano a 1 y temperaturas de 80 °C, pero a lo largo desus 13 kilómetros de recorrido se enfría y recibe elaporte de varios arroyos, por lo que llega al lago conun pH cercano a 2 y temperaturas comparables a otrosríos de montaña (en verano, 15-17 ºC; en invierno,4-5 ºC). Debido a que el río nace en un volcán activo,posee una composición química especial constituidapor una variada e importante cantidad de iones (comosulfatos, calcio, magnesio o potasio) y metales pesa-dos (como cadmio, plomo o níquel). Como consecuen-cia de esta composición química, el agua tiene saborácido, de donde proviene el nombre que recibe el río.El lago, al estar alimentado por este río, presenta unacomposición química similar, lo que no permite que elagua sea potable para el consumo humano. Sin em-bargo, debido a esas mismas características químicasparticulares, muchos especialistas sostienen que susaguas tienen propiedades curativas en afecciones re-lacionadas con la piel y con las vías respiratorias. Porlo tanto, en la zona se desarrollaron centros de salud ybaños termales (Centro de Balneoterapia en Termasde Copahue), los que constituyen unade las atracciones turísticas más im-portantes del lugar.

De la química a la biologíaLas particularidades químicas del agua del lago,

como lo son la gran acidez y las altas cantidades deiones y de metales pesados, hacen que sólo unos po-cos seres vivos sean capaces de crecer y desarrollarseen este tipo de ambiente. Por tal razón, las especieslas especieslas especieslas especieslas especiesque encontramos presentan características es-que encontramos presentan características es-que encontramos presentan características es-que encontramos presentan características es-que encontramos presentan características es-peciales desde el punto de vista biológicopeciales desde el punto de vista biológicopeciales desde el punto de vista biológicopeciales desde el punto de vista biológicopeciales desde el punto de vista biológico. Losmuestreos que hemos realizado en este cuerpo de aguadieron como resultado la presencia de especies quesólo fueron encontradas en ambientes ácidos, así comotambién especies que posiblemente sean nuevas parala ciencia, debido a que no se han registrado en otroslugares con características similares.

El lago Caviahue ha sido considerado generalmentecomo un ambiente «sin vida», en base a haber sidocomparado con otros lagos de la región patagónica,en los cuales es posible la pesca. Sin embargo, susaguas están pobladas por numerosos organismos mi-croscópicos (ver Figura 5).

Su cadena alimenticia parece «pobre» ya que estáconstituida solamente por bacterias, unas pocas al-


21

Figura 5: Fotografías al microscopio de las algas(a-f) y el rotífero (g) que viven en el lago.a) Palmellopsis sp., 0,008 mm de largo;b) Euglena mutabilis, 0,1 mm de largo;

c) Keratoccocus sp., 0,003 mm de ancho;d) Watanabea sp., 0,01 mm de diámetro;

e) Klebsormidium sp., 0,015 mm de largo;f) Watanabea sp., 0,005 mm de largo;

g) rotífero (Phylodina sp.), 0,5 mm de largo.

Figura 6: Villa Caviahue, bosquesde araucarias y volcán Copahue (alfondo) vistos desde el lago.

Foto

s: G

. Ba

ffic

o

Foto

: G

. Ba

ffic

o

gas microscópicas y un animal microscópico, deno-minado rotífero. No se encuentran peces, insectos,caracoles, almejas, cangrejos ni plantas acuáticas, tí-picos en otros ambientes acuáticos de la región. Sinembargo, estos pocos seres vivos, capaces de crecer ydesarrollarse en condiciones ambientales adversas,presentan adaptaciones únicas y exclusivaspresentan adaptaciones únicas y exclusivaspresentan adaptaciones únicas y exclusivaspresentan adaptaciones únicas y exclusivaspresentan adaptaciones únicas y exclusivas queresultan de gran interés para los científicos.

La fisiología y el metabolismo de los seres vivos quehabitan el lago Caviahue son diferentes de los de otrosorganismos, como consecuencia de vivir en un entor-no con gran acidez. En tal sentido, las especies que seencuentran en este tipo de ambiente debieron desa-rrollar formas de protección que les posibilitaran adap-tarse a condiciones ambientales que para otros seresvivos resultarían intolerables. Por ejemplo, debierondesarrollar resistencia a la toxicidad de los metalespesados presentes en el agua, probablemente por laprecipitación de estos metales en organelas celularesespecializadas. Otros mecanismos de adaptación con-sistieron en desarrollar la posibilidad de producirenzimas capaces de funcionar en medio ácido o endesarrollar formas de aislamiento del medio externoque les permitieran realizar las reacciones bioquímicasinternas a pH neutro. También debieron desarrollar

proteínas que no se degradaran por el bajo pH, entreotros recursos. Resulta entonces importante el estudiode estos organismos y su ambiente, en parte por laposible aplicación en procesos biotecnológicos (comoser la obtención de enzimas especiales para uso in-dustrial), así como también en la investigación del ori-gen de la vida en nuestro planeta, ya que algunos cien-tíficos piensan que cuando se originó la vida en la Tie-rra las condiciones ambientales eran ácidas.

Los efectos de las erupciones volcánicasPor situarse en las proximidades de un volcán acti-

vo, el lago se ve afectado directamente por los eventoseruptivos del volcán Copahue, cuyaúltima gran erupción ocurrió en juliodel año 2000. En ese momento, lascenizas volcánicas emanadas se de-positaron en el lago y en su trayectohacia el fondo arrastraron componen-tes del plancton (bacterias, algas yanimales microscópicos) disminuyen-do el ingreso de luz al lago. Al finali-zar los efectos eruptivos y luego deunos meses, las especies del planctonse recuperaron y quedó en el sedimen-to del fondo un depósito de ceniza yplancton que marca un registro en la


22


Origen de la vida

Si bien hay diversas teorías y explicaciones respectodel origen de la vida, una opinión extendida en elámbito científico establece que la vida evolucionóde la materia inerte, en algún momento hace 3.500a 4.000 millones de años atrás. Las condicionesde la tierra en ese momento eran muy diferentes alas actuales (por ejemplo, no había una atmósferacon oxígeno como la que conocemos), posibilitandola formación de compuestos orgánicos a partir deprocesos inorgánicos. Experimentos realizados enlaboratorio evidenciaron la formación demacromoléculas orgánicas a partir de moléculasinorgánicas simples. La acumulación de moléculasorgánicas, en lo que se llama «caldo de cultivo

primitivo», habría permitido que surgiera la primeraforma de vida, muy simple y diferente de todo loque conocemos actualmente. Para la aparición deesta forma de vida se plantean diversascombinaciones de condiciones ambientales, quehabrían posibilitado que ello ocurriera. Una de lascondiciones que se hipotetizan es la de un ambienteácidoácidoácidoácidoácido y con alta temperatura, similar a lo que seobserva actualmente en las surgentes hidrotermalesoceánicas submarinas de la corteza continental oen las zonas de surgentes de aguas termalesproducto de la actividad volcánica (por ejemplo,géiseres y fumarolas).


23

Lecturas sugeridasPedrozo, F., Kelly, L., Díaz, M., Temporetti, P., Baffico, G.,

Kringel, R., Friese, K., Mages, M., Geller, W. y Woelfl,S. (2001). First results on water chemistry, algae andtrophic status of an andean acidic lake system ofvolcanic origin in Patagonia (Lake Caviahue).Hydrobiologia, 452, pp. 129-137.

Pedrozo, F., Geller, W., Beamud, G., Woelfl, S., Díaz, M.,Whitton, B., Wenzel, M., Kringel, R., Schimmele, M.,Baffico, G., Temporetti, P. y Mages, M. (2002). Theacidic waters of the Copahue crater - Agrio River -Lake Caviahue system (Patagonia, Argentina).Verhandlungen der Internationale Vereinigung fürTheoretische und Angewandte Limnologie, 28, pp.112-113.

Beamud, S. G., Díaz, M. M. y Pedrozo, F. L. (2007).Summer phytoplankton composition and nitrogenlimitation of the deep, naturally-acidic (pH~2.2) LakeCaviahue, Patagonia, Argentina. Limnologica. 37, pp.37-48.

historia geológica de la región. El estudio de este tipode registros (paleolimnología) permite conocer los pro-cesos que ocurrieron en el pasado y las consecuen-cias que tuvieron sobre los lagos.

¿Cómo impacta el desarrollo urbano enesta particular zona?

La pequeña localidad de Caviahue, de 600 habi-tantes permanentes, ubicada sobre la costa oeste dellago (ver Figura 6), aumenta su población durante losmeses de invierno y verano, cuando arriban numero-sos turistas al centro de esquí y a los baños termalesde Copahue (aproximadamente, 14.500 visitantes poraño). El incremento en el número de personas deman-

Glosario

Cubeta: depresión del terreno ocupada por aguaspermanentes o temporales y que constituye unacuenca cerrada.

Cuenca: territorio cuyas aguas afluyen todas a unmismo río, lago o mar.

Iones: un ion es un átomo o una agrupación de átomosque por pérdida o ganancia de uno o más electronesadquiere carga eléctrica. Si pierde electrones, tienecarga positiva y se llama catión, mientras que sigana electrones, tiene carga negativa y se denominaanión. En soluciones acuosas, los iones representanlos elementos que contiene el agua y definen suspropiedades. Por ejemplo, en las botellas de aguamineral de consumo se enuncia la «composiciónmineral» del agua y se listan los iones que seencuentran disueltos en la misma (calcio, magnesio,bicarbonatos, sulfatos, etc.).

pH: es la medida de la acidez o alcalinidad de unasolución y se define como el logaritmo negativo dela actividad de los iones hidrógeno. La escala depH va desde 0 a 14 en soluciones acuosas, siendo7 el valor que se llama neutro, los valores menoresse llaman ácidos mientras que los mayores básicoso alcalinos. Por ejemplo, el jugo de limón tiene pH2,5; el vinagre tiene pH 3; la leche tiene pH 6,5; elagua pura tiene pH 7; el agua de mar tiene pH 8 yla lavandina (hipoclorito de sodio) tiene pH 12,5.

Organelas celulares: dentro de esta denominación seincluye una serie de grandes formacionesintracelulares, como las mitocondrias, el retículoendoplasmástico o, incluso, el núcleo mismo; casitodos ellos representan, de alguna forma,estructuras en las que, o bien una membrana es labase, o al menos es componente principal de ellas.En el caso de algunas organelas se ha definidoclaramente su papel funcional dentro de la célula,mientras que en otras apenas se empieza a conocersu significado fisiológico.


da mayor cantidad de recursos (agua potable, ener-gía eléctrica, alojamiento) y produce mayor cantidadde desechos. Hace unos años, las descargas cloacalesse volcaban directamente al lago sin tratamiento pre-vio, lo que no era bueno para mantener sus condicio-nes originales únicas. En la actualidad, se están reali-zando obras tendientes al tratamiento de los desechosurbanos antes de su ingreso al lago, para lograr suconservación.

Cuidar el presente, preservar el futuroLas características únicas del lago Caviahue, como

consecuencia de su historia geológica y de su presen-te ácido, sumadas a la existencia de organismos ex-clusivos, hacen que su importancia como objeto depreservación aumente y tenga aún mayor sentido suinclusión dentro de un Área Protegida. La conserva-ción del lago en su condición natural posibilitará quelos futuros estudios que se realicen nos permitan obte-ner mayor cantidad de información sobre este parti-cular cuerpo de agua y sobre los organismos que lohabitan. Los residentes de Caviahue y los turistas quelos visitan son afortunados en vivir y ser custodios deun área natural de características únicas en el país yposiblemente en el mundo.

23

24


Cocinar con el sol es quizás la forma más directade utilizar la energía solar y es algo que, como quere-mos mostrar en este artículo, está al alcance de todos.La cocina solar permite resolver un problema prácticocotidiano, como es el de la cocción de alimentos. Ade-más, la generalización del uso de estas cocinas en cier-tos ámbitos podría ser de gran utilidad, ya que permi-ten mejorar la calidad de vida y el cuidado del medioambiente, en base a la reducción del consumo de com-bustibles no renovables y al aprovechamiento de unaenergía que es absolutamente limpia, inagotable y gra-tuita. Cocinar con el sol es además una experienciacapaz de proporcionar grandes satisfacciones a quienla lleva a cabo, siendo factible en cualquier lugar en elque el cielo esté despejado.

La energía solar es muy abundante, ya que, porejemplo, la radiación que incide sobre la superficie dela provincia de Río Negro tiene una energía que supe-ra el consumo total de energía de toda la poblacióndel planeta. Sin embargo, no es fácil utilizarlaeficientemente. En particular, la generación de electri-cidad utilizando paneles fotovoltaicos tiene una efi-ciencia que ronda el 10%, y con las tecnologías ac-tuales resulta varias veces más cara que la obtenidapor métodos tradicionales.

Las centrales térmicas -en las que se concentra laradiación solar para calentar un fluido que luego seutiliza para accionar una turbina y generar electrici-dad- son más eficientes, pero todavía resultan costo-sas. Otro modo de aprovechar la energía solar es enforma pasiva, para calefaccionar los hogares por ejem-plo, utilizando jardines de invierno en viviendas bienaisladas térmicamente.

En lo que respecta al uso de energía solar paracocinar alimentos, dada la intensidad que tiene la ra-diación solar, la dificultad que se presenta es poderlograr temperaturas suficientes y que la cocción se rea-lice en tiempos razonables. Para lograr esto es nece-sario concentrar la luz solar, maximizar su conversiónen energía térmica y minimizar las pérdidas de calor.Cada uno de estos tres puntos requiere de una solu-ción particular y es necesario tenerlos en cuenta demanera simultánea para poder obtener buenos resul-tados.

Uno de los inconvenientes que se presentan es quela energía solar no está disponible de noche y es difícilde aprovechar en días nublados. Si bien esto es inevi-table, siempre será posible preparar ciertas comidascuando haya sol para consumirlas al final de la jorna-da o incluso conservarlas para momentos de mal tiem-po, ya sea comiéndolas frías o recalentándolas en unacocina convencional.

A continuación se expondrán algunas considera-ciones generales, luego de lo cual se describirá unmodelo práctico y eficiente de cocina solar, diseñadopor el autor.

Hornos y cocinas solaresHay esencialmente dos tipos de artefactos para

cocinar con el sol: los llamados hornos solares y lascocinas solares.

Los hornos solares (también llamados “cocinas decaja”) consisten en una caja con buen aislamiento tér-mico en su base y lados, mientras que en la cara supe-rior tienen un panel de vidrio (a veces doble) por el quepenetra la luz del sol. El interior de la caja se pinta engeneral de negro, para que la radiación incidente seaabsorbida y transformada en calor. De este modo, seproducirá una suerte de efecto invernadero: ingresa laradiación solar y el calor generado por ésta sólo salecon dificultad.

El recipiente de cocción se coloca en el interior dela caja (el horno) y parte de la radiación incide sobreél, aunque la mayor parte incidirá sobre las paredesdel horno, llegando por lo tanto el calor en forma indi-recta al recipiente. Finalmente, en la parte exterior secolocan superficies reflectoras que concentran la luzsolar sobre la abertura del horno, aumentando la po-

LA COCINA SOLARLA COCINA SOLARLA COCINA SOLARLA COCINA SOLARLA COCINA SOLAR

Esteban Roulet

Palabras clave: cocina solar, energía, medio ambiente.

Esteban RouletDr. en Física, Scuola Internazionale Superiore di StudiAvanzati di Trieste, Italia.Ctro. Atómico Bariloche, Argentina.Cjo. Nac. de Invest. Científicas y Técnicas (CONICET),[email protected]


¿Es posible cocinar alimentos con energía solar? ¿Cuáles son los principios¿Es posible cocinar alimentos con energía solar? ¿Cuáles son los principios¿Es posible cocinar alimentos con energía solar? ¿Cuáles son los principios¿Es posible cocinar alimentos con energía solar? ¿Cuáles son los principios¿Es posible cocinar alimentos con energía solar? ¿Cuáles son los principiosbásicos que hay que tener en cuenta para hacerlo con éxito? En este artículo sebásicos que hay que tener en cuenta para hacerlo con éxito? En este artículo sebásicos que hay que tener en cuenta para hacerlo con éxito? En este artículo sebásicos que hay que tener en cuenta para hacerlo con éxito? En este artículo sebásicos que hay que tener en cuenta para hacerlo con éxito? En este artículo sepresenta un modelo eficiente, económico y práctico de cocina solar diseñado porpresenta un modelo eficiente, económico y práctico de cocina solar diseñado porpresenta un modelo eficiente, económico y práctico de cocina solar diseñado porpresenta un modelo eficiente, económico y práctico de cocina solar diseñado porpresenta un modelo eficiente, económico y práctico de cocina solar diseñado porel autor, el cual fue expuesto en la muestra del Concurso Innovar 2009.el autor, el cual fue expuesto en la muestra del Concurso Innovar 2009.el autor, el cual fue expuesto en la muestra del Concurso Innovar 2009.el autor, el cual fue expuesto en la muestra del Concurso Innovar 2009.el autor, el cual fue expuesto en la muestra del Concurso Innovar 2009.

DESDE LA PATAGONIA DIFUNDIENDO SABERES - VOL. 7 - Nº 10- 2010

25

tencia recibida por el dispositivo. Los principales ele-mentos de un horno solar se ilustran en la Figura 1.

Los hornos solares son relativamente sencillos deconstruir y usar, pero, como la radiación no se con-centra directamente sobre el recipiente, éste tarda bas-tante en llegar a la temperatura de cocción. Otra difi-cultad consiste en que los reflectores suelen estar enuna posición fija, por lo que no se adaptan a las dis-tintas elevaciones que tiene el sol a lo largo del día.

Las cocinas solares en cambio concentran la ra-diación solar directamente sobre el recipiente de coc-ción, por lo que éste suele alcanzar mayores tempera-turas y se calienta en forma más rápida, ya que no esnecesario calentar el horno.

La superficie concentradora de la luz debería seridealmente una parábola de revolución, debido a queesta forma asegura que los rayos provenientes del solconverjan todos en un mismo punto, el así llamadofoco de la parábola, que es donde debería ubicarse elrecipiente de cocción. En realidad, como el recipientetiene cierto tamaño, no es necesario que los rayos con-verjan todos en un mismo punto, siendo suficiente tansolo que incidan sobre algún punto del recipiente. Estopermite el uso de formas un poco distintas, con lo quela construcción del reflector puede resultar más senci-lla. La mayor dificultad de las cocinas solares radicaen las pérdidas de calor que sufre el recipiente, aun-que también los dispositivos necesarios para orientar

el concentrador y para el soporte de la olla en algunosmodelos conllevan otras complicaciones.

La física de la cocina solarPara cocinar los alimentos es necesario primero ele-

var su temperatura desde la del ambiente (típicamenteunos 20 oC) hasta la de cocción, que suele ser la de laebullición del agua (100 oC) para comidas hervidas, oaún mayores (entre 120 y 180 oC) para carnes, paneso tortas. La cantidad de energía necesaria para au-mentar en 1 oC la temperatura de un gramo de aguaes lo que se denomina una caloría, que es una unidadde uso frecuente para medir cantidades de calor. Porlo tanto, para calentar un litro de agua (equivalente amil gramos de agua) desde 20 oC hasta 100 oC, esdecir elevando su temperatura en 80 oC, será necesa-rio suministrar 80 mil calorías.

Claramente cuanto mayor sea la potencia de lafuente de calor, es decir, cuanto mayor sea la cantidadde energía que suministre por unidad de tiempo, me-nor será el tiempo necesario para llegar a la tempera-tura deseada. Para medir la potencia de una fuente deenergía se utilizan las unidades de kilovatios (abrevia-

Figura 2: Preparando el agua para el mate en unacocina reflectora diseñada por el autor.

Figura 1: Horno solar diseñado por el autor.

LA COCINA SOLAR ESTEBAN ROULET

Foto

: E.

Rou

let

Foto

: E.

Rou

let

26


do como kW). Una fuente de 1 kW de potencia es aque-lla capaz de entregar en cada segundo aproximada-mente 250 calorías (más precisamente, 238,8 calo-rías), y por lo tanto ésta tardará unos 320 segundosen suministrar 80 mil calorías (ya que: 250 x 320 =80.000). Es decir que una fuente de 1 kW de potenciapodrá hacer hervir un litro de agua en poco más decinco minutos (de hecho, los calentadores eléctricosde agua o las hornallas medianas tienen aproximada-mente esa potencia).

Ahora bien, la radiación solar que llega a la partesuperior de la atmósfera terrestre tiene una potenciaequivalente a 1,4 kW por cada metro cuadrado desuperficie sobre la que incide (correspondiente a uncuadrado de un metro de lado en el plano perpendi-cular a la dirección de los rayos solares). Debido a laatenuación que sufre la luz al atravesar la atmósferaterrestre, sólo parte de esta energía llega hasta la su-perficie terrestre. Por ejemplo, el cielo es azul porquela componente de la luz solar de color azul se dispersamucho al atravesar el aire, y es esa luz dispersada laque vemos al mirar al cielo de día. Asimismo, la com-ponente ultravioleta es (afortunadamente para los se-res vivos) absorbida por la capa de ozono en la altaatmósfera. También la humedad del aire o el polvo ensuspensión aumentan la absorción de la luz, especial-mente en longitudes de onda infrarrojas. Esto haceque en un día sin nubes sea razonable considerar quela radiación solar directa que llega a la superficie te-rrestre después de atravesar la atmósfera tiene unapotencia equivalente a aproximadamente 1 kW porcada metro cuadrado de superficie cuando el sol estácercano a la vertical, y algo menor si la elevación delsol sobre el horizonte es menor, ya que en este últimocaso la cantidad de atmósfera atravesada es mayor.

Por lo tanto, si pudiéramos concentrar toda la ra-diación que llega a una superficie de un metro cua-drado sobre un recipiente con un litro de agua capazde absorberla completamente y sin ulteriores pérdidasde calor, ésta herviría en poco más de cinco minutos.Este tiempo es lo suficientemente breve como para se-guir esta discusión con cierto entusiasmo aunque, sinembargo, varios factores hacen que esta estimaciónsea demasiado optimista.

Estos factores son esencialmente:i) En general la reflexión nunca es perfecta en el

dispositivo empleado para concentrar la luz y una frac-ción de la radiación puede ser absorbida o dispersadadebido a las irregularidades de la superficie reflectora,o puede incluso no incidir sobre el recipiente a calen-tar si éste es más pequeño que la zona en la que seconcentra la radiación.

ii) La absorción de la radiación por el recipiente decocción nunca es total, ya que parte de ella será inevi-

tablemente reflejada por la misma superficie del reci-piente.

iii) Quizás el aspecto más importante relacionadocon la eficiencia del sistema es que el recipiente decocción perderá parte de la energía que absorbió. Enparticular, al ir aumentando la temperatura del reci-piente aumentará también la pérdida de calor, que esaproximadamente proporcional a la diferencia entrela temperatura del recipiente y la del ambiente. Laspérdidas de calor se deben a la radiación emitida porla superficie de la olla y a la convección que calienta elaire circundante (estas últimas son particularmenteimportantes cuando hay mucho viento). Como resul-tado, la energía neta absorbida, que es la diferenciaentre la energía solar recibida y las pérdidas sufridas,se hace cada vez menor a medida que aumenta latemperatura del recipiente y, por lo tanto, la tempera-tura de éste aumenta cada vez más lentamente. Existeincluso una temperatura límite para la cual las pérdi-das son tan grandes que igualan la cantidad de ener-gía absorbida, y esto no permite que se aumente latemperatura más allá de este valor máximo. Si la tem-peratura límite a la que esto sucede no es lo suficiente-mente alta, la cocción no será entonces factible. Estatemperatura máxima depende del nivel de insolacióndisponible y del viento presente. También está directa-mente relacionada con la temperatura exterior, ya quelo que está determinado por el nivel de insolación escuántos grados se puede elevar la temperatura del re-cipiente de cocción por encima de la del ambiente. Porúltimo, la temperatura máxima en una cocina reflectoradepende también del tamaño de la olla que se utiliza,ya que cuanto más grande sea la olla, mayores seránlas pérdidas.

iv) Una cocina solar práctica de construir y utilizarsuele tener un área efectiva de concentración de laradiación solar más bien cercana a medio metro cua-drado, de modo que los tiempos necesarios son ma-yores (algo más del doble de lo que corresponde a unmetro cuadrado ya que al ser menor la potencia, losefectos de las pérdidas de calor tienen un impactomayor).

La combinación de todos estos factores hará que eltiempo necesario para llegar a la temperatura de coc-ción sea varias veces superior al estimado inicialmen-te. Típicamente hará entonces falta algo más de me-dia hora para hacer hervir un litro de agua con unacocina de medio metro cuadrado. Si al agua se le agre-ga por ejemplo un kilogramo de papas, será necesa-ria alrededor de una hora para que éstas puedan lle-gar al hervor (lo que sugiere también minimizar la can-tidad de agua que se usa para cocinar alimentos).

Como ejemplo ilustrativo, si la radiación solar en lasuperficie terrestre tiene una potencia de 1kW/m2 y elárea concentradora es de 0,5 m2 pero sólo el 90% dela radiación se concentra sobre la olla y ésta sólo ab-

LA COCINA SOLAR

27

sorbe el 90% de la radiación que recibe, la potenciaabsorbida por la olla será:

Q= 1 kWm2× 0 .5m2× 0 .9× 0 .9= 0 . 4kW

Por otra parte, una olla pierde energía por radia-ción y convección a razón de entre 2 y 4 W (donde1kW=1000W) por cada grado centígrado de diferen-cia entre la temperatura de la olla T y la del ambienteTa (el valor preciso de este coeficiente de pérdidas, quedenotamos como P, será mayor cuanto más grandesea la olla). Por lo tanto, la temperatura máxima Tmaxque se puede alcanzar se obtendrá igualando la ener-gía recibida con las pérdidas, es decir,

( ) PTT=Q a ×−max

lo que implica que

PQTT a +=max

Para una temperatura ambiente Ta=20oC y consi-derando P=3 W/oC esto corresponderá a unos 150oC, que es una temperatura lo suficientemente altacomo para poder cocinar distintos tipos de comida entiempos razonables.

Notemos que esta discusión se aplica al caso decocinas solares. Para los hornos solares, la tempera-tura final no dependerá prácticamente del tamaño dela olla que se utilice, estando determinada en cambiopor las pérdidas de calor del horno mismo, que se pro-ducen principalmente a través del panel de vidrio. Cla-ramente es difícil reducir el tamaño del vidrio sin redu-cir a la vez la potencia recibida por el horno, siendoéste el factor que limita la temperatura máxima que sepuede alcanzar en un horno solar. Un vidrio doble po-dría ayudar a reducir las pérdidas de calor; sin embar-go, como cada panel de vidrio refleja aproximadamenteel 5% de la radiación incidente, esto también reduciríala potencia recibida.

Es importante tener en cuenta que una vez que elagua alcanza el punto de hervor, no se conseguiráaumentar su temperatura más allá de los 100oC au-mentando la cantidad de energía; esto sólo aumenta-rá la cantidad de agua que se evapora. Por lo tanto,una vez que se logre la temperatura del hervor, sóloserá necesario compensar la pérdida de energía delrecipiente para poder mantener la temperatura de coc-ción. Esto también significa que la cocina solar, unavez que alcanza la temperatura necesaria, no requierede mayor cantidad de tiempo para la cocción de losalimentos respecto del necesario en una cocina con-vencional.

Por otra parte, es de destacar que al estar el calordistribuido más uniformemente en la olla, en generalno hay riesgo de que los alimentos se quemen, y al

realizarse la cocción más suavemente, éstos preser-van mejor su textura y sabor.

Algunas de las estrategias que se deben adoptarpara lograr una mayor eficiencia son:

i) Se debe maximizar el área colectora del reflector,dentro de lo razonable para que la cocina sea fácil-mente utilizable, de modo que aumente la potenciarecibida.

ii) Para concentrar la luz se deben utilizar superfi-cies que reflejen lo máximo posible, si bien en generalsiempre se debe adoptar un compromiso entre la cali-dad del material, el costo, su disponibilidad ypracticidad de uso. Por ejemplo, el vidrio espejado esmuy buen reflector pero es un material frágil y de difíciluso en superficies no planas. Las planchas de aceroinoxidable son casi igualmente buenas reflectoras, sonresistentes y más maleables, pero son pesadas y nomuy económicas (por otra parte las superficies muyespejadas pueden producir reflejos molestos o dañi-nos para la vista, por lo que es recomendable utilizarsuperficies levemente difusoras). El cartón o las plan-chas de madera (como el fibrofácil o la madera tercia-da) con papel de aluminio encolado en una de las ca-ras son buenos reflectores, livianos y económicos, loque los convierte quizás en la opción más interesante.Un inconveniente que pueden presentar es que se de-terioran con la humedad, aunque con un buen cuida-do pueden ser utilizados durante varios años.

iii) La cocina debe ser fácilmente orientable paraadecuarse a las posiciones cambiantes del sol a lo lar-go del día.

iv) Se debe utilizar un recipiente de cocción negro,lo más opaco posible, de modo que absorba la mayorparte de la radiación que incida sobre él. Es conve-niente que el recipiente sea liviano así se calienta masrápidamente.

v) Se debe colocar la cocina en un lugar reparadodel viento.

Construcción de la cocina CRISOLDescribiremos ahora un modelo de cocina solar de

diseño propio que es sencillo de construir y utilizar,basado en un concentrador cilindro-parabólico (verFigura 3). Este invento fue seleccionado para la mues-tra Innovar del 2009, organizada por el Ministerio deCiencia, Tecnología e Innovación Productiva. La cons-trucción de esta cocina es relativamente sencilla y serealiza en unas pocas horas, utilizando elementos fá-cilmente disponibles y económicos. La he apodadoCRISOL, acrónimo de Cocina por Reflexión de Irra-diación SOLar.

Ésta es quizás la cocina solar eficiente más prácti-ca que existe. Este diseño fue seleccionado para serpresentado en la muestra Innovar realizada en el Cen-

ESTEBAN ROULET

28


tro Cultural Borges de la ciudad de Buenos Aires enoctubre del año 2009.

Esta cocina es plegable, por lo que resulta fácil guar-darla y transportarla. Su costo es de unos 50 pesos, loque resulta comparable al costo de la olla que se debeutilizar. Las herramientas necesarias para fabricarla sonun serrucho, una lima, una tijera y un taladro conmecha de 0,4 cm.

Para construirla se necesitan dos planchas defibrofácil (nombre común del MDF, que es fibra de ce-lulosa prensada) de 0,3 cm de espesor. Las medidasde estas planchas en centímetros son: una plancha de60 x 100 y otra de 60 x 130. Conviene comprarlasdirectamente cortadas, lo que simplifica la tarea y ade-más permite transportarlas más cómodamente. En unade las caras de cada plancha se debe encolar papelaluminio utilizando cola vinílica (lo más conveniente esutilizar cola para empapelar paredes), que se debe dis-tribuir con un pincel ancho o un rodillo de modo quecubra toda la superficie. Una vez encolado el papelaluminio, es conveniente pasar un trapo húmedo so-bre éste, haciendo presión desde el centro hacia losbordes de modo de eliminar las burbujas de aire quepudieran haber quedado atrapadas. Dejar secar lue-go al menos un par de horas. Es recomendable utilizarfibrofácil que ya venga con una de sus caras pintadas(las hay en distintos colores, símil madera, etc.), ya queesto preserva el material de la humedad, y utilizar laotra cara para encolar el papel aluminio. Se puedenutilizar los rollos de papel aluminio para cocina que sevenden en supermercados (típicamente tienen 28 cmde ancho y 5 m de largo), aunque es recomendableutilizar los rollos más anchos (de 38 cm de ancho o

más), que se venden en papeleras especializadas, yaque resultan algo más resistentes.

Realizar luego con mecha de 0,4 cm los orificiosque se indican en la Figura 4. Atar las planchas conun cordel, uniendo los agujeros indicados como A enla Figura 5 (es conveniente utilizar cordeles sintéticos ydespués de cortarlos quemarles las puntas para queno se deshilachen). Atar luego cordeles de 25 cm enlos agujeros indicados como B, que se usarán paraencastrar entre sí las dos planchas utilizando las ranu-ras en C. Pasar cordeles de 40 cm por los agujerosindicados como D y atarlos con un nudo. Éstos servi-rán como manija para manipular y transportar la co-cina cómodamente. Colocar por último un cordel de140 cm como se indica en la figura, uniéndolo en unextremo en el agujero E y colocándole la planchuelade 3 x 8 cm en el extremo F (ver Figura 6).

Para construir el soporte sobre el que se apoya laolla se deben cortar dos trozos de fibrofácil de 20 x 11cm. A éstos se les debe encolar papel metálico en ambas

Figura 3: Cocina CRISOL en versiones de distintotamaño.

Figura 4: Medidas (en cm) de las planchas defibrofácil y posición de los agujeros.

LA COCINA SOLAR

Foto

: E.

Rou

let

29

caras, y una vez seco realizar en su mitad unos cortesde 0,4 cm de ancho, que lleguen desde un borde has-ta el centro, de modo de poder luego encastrar las dosplanchuelas entre sí formando una cruz (ver Figura 6).

Para armar la cocina, primero curvar la planchagrande y enganchar el cordel largo en la esquina opues-ta, y encastrar luego las otras dos esquinas en los cor-deles correspondientes (B), como se ilustra en la Figu-ra 7. La longitud final del cordel largo debe ser tal quela plancha cilíndrica una vez armada quede con losbordes separados por una distancia de un metro.

Para este modelo de cocina solar el área efectivaque concentra la radiación sobre el recipiente de coc-ción es de aproximadamente 0,4 m2, con lo que sepueden alcanzar en días sin nubes temperaturas entre120 y 170oC (según cual sea el tamaño de la olla) yse puede hacer hervir un litro de agua en aproximada-mente 40 minutos. Dada la forma en que se concen-tra la luz en esta cocina en el foco del cilindroparabólico, es decir, a lo largo de un eje paralelo a laplancha parabólica y a unos 17 cm del vértice de laparábola, será necesario colocar la olla centrada aesa distancia del punto de unión entre las planchas.Conviene utilizar una olla alta (de más de 10 cm dealtura) para aprovechar una mayor cantidad de ra-diación, y colocar la olla sobre las planchuelas, ya queesto permite ubicarla correctamente y que reciba ra-diación desde abajo. Esto impide a su vez que se ca-liente demasiado el fibrofácil, evitando que se arruineel pasto que pudiera estar debajo de la cocina.

Las planchas estándar de fibrofácil vienen en untamaño de 260 x 183 cm, de modo que se puedenconstruir tres cocinas a partir de una plancha comple-ta. Tener más de una cocina es útil ya que permite co-cinar varias cosas simultáneamente -del mismo modo

que las cocinas convencionales tienen varias hornallas-y de este modo se aprovechan más eficientemente losmomentos de buen tiempo. Recomendamos construirlas cocinas de a una, para poder ir perfeccionando latécnica de construcción en base a la experiencia ad-quirida. También es fácil construir modelos más gran-des o más pequeños, simplemente multiplicando to-das las medidas por un factor constante. Las medidassugeridas permiten manipular la cocina cómodamen-te, siendo a la vez lo bastante grandes como para al-canzar temperaturas suficientes y permitir cocinar entiempos razonables.

Cómo utilizar la cocina solarPara utilizar la cocina solar es importante tener pre-

sente la trayectoria que realiza el sol a lo largo del día,la cual, debido a la rotación de la Tierra sobre su eje,se desplaza desde el Este, donde el sol se levanta alamanecer, hacia el Oeste, donde se pone al atardecer.Tanto la duración del día (es decir la cantidad de horascon luz solar) como la elevación de la trayectoria delsol en el cielo dependen de la época del año y de laubicación geográfica (en particular de la latitud) dellugar. Por ejemplo, en la Figura 8 se muestra esque-máticamente el desplazamiento del sol para una ubi-cación correspondiente a unos 40o de latitud Sur, quees el caso del norte de la Patagonia. El sol se desplaza-rá más cercano a la vertical en zonas menos distantesdel Ecuador (a menor latitud) mientras que lo hará máscerca del horizonte en zonas ubicadas a mayor lati-tud.

Figura 5: Cocina CRISOL armada.

Figura 6: Detalles de las planchas para el soporte yel dispositivo de encastre.

ESTEBAN ROULET

30


Figura 7: Armado de lacocina CRISOL.

Queda claro que en invierno habrá una menor can-tidad de horas de luz. Por otra parte, al ser la eleva-ción del sol sobre el horizonte menor en esta estación,los rayos deberán atravesar una mayor cantidad deatmósfera y por lo tanto llegarán más atenuados has-ta nosotros, por lo que la radiación solar resultará másdébil. Esto, sumado a las menores temperaturas exte-riores, hará que el uso de la cocina solar representeciertamente un desafío mayor en el período invernal.

Otro aspecto a tener en cuenta consiste en la dife-rencia entre la hora solar, que es la indicada en la fi-gura anterior, y la llamada hora local, que es la quemarcan los relojes y que normalmente es la misma entodo el territorio de un país, salvo en los muy extensos.El sol llega a su altura máxima durante el día a las 12horas solares, pero esto sucederá para distintas horaslocales en cada ubicación geográfica. La hora local TMa la cual el sol pasa por su altura máxima, es decir lacorrespondiente al mediodía solar, está relacionada conla longitud geográfica del lugar L y el huso horario lo-cal N (que es la diferencia entre la hora local y la hora

medida en el meridiano de Greenwich, en nuestro casoN=-3 para Argentina) por la expresión TM=(12+N+L/15o) h (existe una pequeña corrección a esta relacióndebida a efectos como el de la elipticidad de la órbitaterrestre, pero a efectos de este trabajo no resulta ne-cesario contemplar esto aquí). Por ejemplo, en Viedma,que está situada a una longitud geográfica L=63o, elsol pasa por su altura máxima cuando el reloj indica lahora TM=(12-3+63o/15o) h = 13.2 h, lo que se co-rresponde con las 13:12 horas indicadas por el reloj.En cambio, en Bariloche, que se sitúa a una longitudL=71o, un cálculo similar nos indica que lo mismosucede a las 13:44. Notar que hay la misma cantidadde horas de sol antes que después de las 12 horassolares (que son entonces el verdadero “mediodía”),mientras que no sucede lo mismo respecto de las 12horas marcadas por el reloj. Notar también que enverano puede cambiar el huso horario para ahorrarenergía, de modo que en ese caso habrá que tener encuenta la diferencia de una hora durante ese período.

Al orientar la cocina solar, siempre será convenien-te apuntarla anticipando el movimiento del sol y orien-tándola entonces hacia la posición que ocupará el sol15 ó 20 minutos después, de modo de no necesitarreorientarla hasta pasada media hora o más. Esto selogra apuntándola levemente hacia el Oeste de la po-sición del sol. Para orientar correctamente la cocinasolar es útil mirar la sombra que se produce sobre loslados de la misma, que deberá ser simétrica cuando lacocina apunta directamente al sol. Esta cocina se uti-liza en dos posiciones distintas según cuál sea la altu-ra a la que se encuentra el sol. Cuando la elevacióndel sol respecto del horizonte es menor que 45o, encuyo caso la sombra de una persona es más largaque su altura, conviene colocarla con la plancha pla-na en la base (panel derecho de la Figura 9), mientrasque si la elevación del sol es mayor que 45o es conve-niente apoyarla sobre la plancha parabólica, como seve en el panel izquierdo. Esto maximiza la cantidad deluz que incide sobre la olla y permite cocinareficientemente a cualquier hora del día.

Siempre será conveniente retirar el recipiente decocción y trabajar fuera de la cocina cuando se quie-ran agregar ingredientes o ver el estado de cocción dela comida para no tener la molestia de la luz reflejadasobre la vista o de recibir gran cantidad de radiaciónsobre la mano. También es necesario utilizar un guan-

Figura 8: Movimiento del sol en distintas estacionesdel año para una latitud de 40o Sur. Para lugares en

el hemisferio Norte, la figura estaría invertida, esdecir que, mirando hacia el Sur, el sol saldría por la

izquierda y se pondría por la derecha.

LA COCINA SOLAR

Foto

: E.

Rou

let

31

te o una agarradera para manipular o destapar la olla,ya que ésta normalmente se calienta mucho. En parti-cular, el asa de la tapa de la olla puede alcanzar tem-peraturas superiores a los 200oC, por lo que, si fuerade plástico, convendrá reemplazarla por una de mate-rial más resistente al calor.

Es importante evitar destapar la olla durante la coc-ción, ya que de hacerlo se pueden perder varios minu-tos hasta restablecer la temperatura que se tenía ante-riormente. Es decir, conviene tratar de colocar los in-gredientes al comienzo y dejar la olla cubierta hastaque la cocción esté terminada, guiándose por el aro-ma de la comida o el tiempo transcurrido para sabercuándo estará lista, y si hay que agregar ingredientesen la mitad de la cocción hacerlo lo mas rápido posi-ble.

Por último, notar que las verduras como las beren-jenas, los morrones o las calabazas se pueden cocinardirectamente sin agua. Para cocinar el arroz recordarque colocando dos tazas de agua por cada una dearroz no hará falta colarlo. Cuando se cocinan paneso tortas, no destaparlos hasta que estén dorados y lue-go dejarlos cinco minutos parcialmente destapadospara que termine de salir el vapor y así evitar que lamasa quede húmeda.

La cocina CRISOL que se describió aquí es ademásinteresante para difundir el uso de la energía solar enuna de sus aplicaciones más directas, generando almismo tiempo una mayor conciencia respecto delmedio ambiente y del aprovechamiento de las ener-gías renovables. De hecho, experiencias como dar unacharla sobre este tema en un ámbito universitario ococinar un pan en un jardín de infantes demostraronque la cocina solar despierta un profundo interés, tan-to en los grandes como en los más chicos.

Y ahora sí, solo falta que pongan manos a la obray comprueben ustedes mismos que es posible cocinarcon el sol.

Figura 9: Posicionamiento de la cocina CRISOL paradistintas elevaciones del sol.

Lecturas sugeridasThe solar cooking archive. En URL: solarcooking.org/

espanol/default.htm

GlosarioGlosarioGlosarioGlosarioGlosario:

Paneles fotovoltaicos: dispositivos que consisten en unasuperficie con celdas de silicio que convierten laradiación solar en corriente eléctrica.

Parábola de revolución: superficie descripta por unaparábola que gira sobre su eje.

Longitudes de onda infrarrojas: tanto la luz como losrayos X o las ondas de radio son ondaselectromagnéticas, difiriendo en la longitud de lasondas asociadas. Del mismo modo, los distintoscolores corresponden a distintas longitudes de ondavisibles, siendo las azules más cortas que las rojas.Las ondas infrarrojas son aún más largas que lasrojas y no son visibles al ojo humano. Algo menosde la mitad de la energía de la radiación solar sehalla en longitudes de onda visible, menos del 10%en longitudes ultravioletas (más cortas que lasvioletas) y aproximadamente la mitad se halla enlongitudes de onda infrarrojas.

ESTEBAN ROULET

Foto

: E.

Rou

let

31

32


El Complejo de Ejecución Penal Nº1, fue inaugura-do en marzo del año 2005. Está ubicado en la ciudadde Viedma, frente el aeropuerto Gobernador Castelloen la Provincia de Río Negro. El predio, que permitealojar hasta 280 internos varones que cumplen con-dena por diversas causas, cuenta como parte de suinfraestructura con una cocina con cámara frigoríficapara verduras y carne, un edificio para el personalpenitenciario y 35 hectáreas de campo sin nivelar.

Posibilidades para la producciónagropecuaria

Si bien desde el punto de vista climático, la zonaconstituye un lugar apto para la producción hortícola,el suelo dista mucho de ser el ideal (ver apartado: Elrol del suelo en la producción), ya que ese sitio estuvoocupado por la antigua laguna El Juncal, con depósi-to de material fino (limo y arcilla) que ha dado comoresultado un suelo compacto y difícil de trabajar, debi-do a la estructura dura y poco aireada. Con respectoal riego, hace aproximadamente diez años, el Gobier-no de la Provincia construyó un canal que lleva aguadesde la finalización del canal principal, que abastecede agua para riego al Valle Inferior del Río Negro en lazona del IDEVI (Instituto de Desarrollo del Valle Infe-rior) hasta las proximidades del Penal, desde donde sepuede tomar agua con caudal suficiente para el riegode los cultivos programados.

Nuestro ingreso a la InstituciónEn septiembre de 2005, nos contactó el maestro

de sección, que tiene como función coordinar las ac-tividades productivas del Penal, interesado en incorpo-rar una huerta orgánica dentro del predio. Fue así quehicimos nuestra primera evaluación. Inicialmente, vale

Las autoras nos relatan su experiencia como colaboradoras del Proyecto HortícolaLas autoras nos relatan su experiencia como colaboradoras del Proyecto HortícolaLas autoras nos relatan su experiencia como colaboradoras del Proyecto HortícolaLas autoras nos relatan su experiencia como colaboradoras del Proyecto HortícolaLas autoras nos relatan su experiencia como colaboradoras del Proyecto Hortícoladel Penal Nº1 de Viedma (Río Negro), una propuesta de aprendizaje que va másdel Penal Nº1 de Viedma (Río Negro), una propuesta de aprendizaje que va másdel Penal Nº1 de Viedma (Río Negro), una propuesta de aprendizaje que va másdel Penal Nº1 de Viedma (Río Negro), una propuesta de aprendizaje que va másdel Penal Nº1 de Viedma (Río Negro), una propuesta de aprendizaje que va másallá de la respuesta productiva.allá de la respuesta productiva.allá de la respuesta productiva.allá de la respuesta productiva.allá de la respuesta productiva.

Brunilda Sidoti Hartmann y Teresa Doñate

Palabras clave: penal, huerta orgánica, internos.

Brunilda Sidoti Hartmann (1)

Ing. Agrónoma, Univ. Nac. de La Plata, [email protected]

Teresa Doñate (2)

Ing. Agrónoma, Univ. Nac. del Comahue, [email protected]

(1) Estación Experimental Agropecuaria Valle Inferior delRío Negro. Convenio Provincia de Río Negro –Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA),Argentina.(2) Programa Pro-Huerta, Viedma, Argentina.

El rol del suelo en la producción

Cuando se desea realizar agricultura, másaún si el objetivo es obtener producción orgáni-ca donde no está permitido el uso de fertilizan-tes ni agroquímicos, el suelo no sólo debe cum-plir la función de soporte de las plantas, sinodebe también proveer de oxígeno, agua y sus-tancias minerales para un buen crecimiento ydesarrollo vegetal. Es por eso que cuando separte de un suelo pesado y pobre en nutrientes,las labores orientadas a mejorar la aireación,como así también la incorporación de materiaorgánica (compost o lombriabono), son esen-ciales para la obtención de un suelo mullido quepermita la retención equilibrada del agua, delaire y del componente sólido (mineral), funda-mentales para el crecimiento armonioso y salu-dable de las plantas.

Figura 1: Principiantes hortícolas y camas delombriabono.

Foto

: B.

Sid

oti

HUERTAS INTRAMUROS

33

reconocerlo, nos aproximamos al lugar y a la tareacon muy bajas expectativas, debidas no sólo a las ca-racterísticas del lote destinado a la actividad, sino tam-bién a la escasez de infraestructura para la produc-ción y a nuestro desconocimiento de la motivación delos destinatarios.

El maestro de sección operaba como intermediarioy responsable en la decisión de quienes, por su com-portamiento y/o interés, participarían en la experien-cia.

Primeros trabajosDadas las características del suelo destinado al cul-

tivo y considerando la imposibilidad de contar con he-rramientas pesadas, no nos quedaba más que acon-sejar “romper” el suelo con picos y pala, de modo depermitir la aireación, armar surcos e incorporar mate-rial orgánico para mejorar la fertilidad del suelo. El ma-terial orgánico a incorporar provendría del compost(ver apartado: ¿Qué es el compost?) y del lombriabono(ver apartado: ¿Qué es el lombriabono?) que habíaempezado a producirse en el Penal en base a residuosorgánicos provenientes de la incipiente granja con cer-dos y gallinas, y del material que proveía el Hipódromode Viedma (camas de caballeriza) (ver Figura 1). Deja-mos las indicaciones al maestro de sección en rela-ción a cómo y dónde realizar el laboreo inicial del sue-lo, comprometiéndonos a volver una vez que el traba-jo presentara cierto estado de avance.

Para nuestra sorpresa, luego de un mes de haberdejado nuestras indicaciones, un grupo no mayor acuatro internos -considerados en su mayoría de bajapeligrosidad- que contaba con alguna experiencia pre-via en el trabajo de la tierra, había realizado la prepa-ración a pico y pala de una superficie de 50 metroscuadrados. Fue allí donde se distribuyó el compost yse realizó la primera siembra de algunas hortalizas paraproducción de frutos de verano-otoño como tomate,zapallo, zapallito, melón y sandía (ver Figura 2). Comoel riego por surcos no era factible, debido a la falta decanales de distribución interna, el aporte de agua tuvoque realizarse a “latita”. Este procedimiento consistióen acarrear agua desde el canal más próximo hasta lahuerta, cientos de metros caminados que, literalmen-te, dieron frutos.

Trabajo y algo másAsí fue que un pequeño grupo de pioneros logró

entusiasmarse, no sólo con la producción (que toda-vía era bastante escasa), sino también con el hecho deque cada día al despertarse tenían “algo para hacer”;unas plantitas los estaban esperando para ser rega-das, acomodadas, desmalezadas, tutoradas, etc.

¿Qué es el compost?

El compost es el producto de la descomposi-ción de residuos orgánicos por medio demicroorganismos (bacterias, hongos, levaduras)presentes en forma natural. Dado que es unaenmienda orgánica, agregada al suelo aumen-ta su fertilidad y mejora su estructura haciéndo-lo más poroso y permeable.

Figura 2: Plantaciones de tomates. Al fondo, el Penal.

Figura 3: Otoño e invierno... surcos con cebollas,maíz y lechugas.

Foto

: B.

Sid

oti

Foto

: B.

Sid

oti

34


Entre la población de internos, la labor del peque-ño grupo hortícola no pasó desapercibida. Los inter-nos pudieron apreciar que quienes se ocupaban delas tareas de la huerta no sólo eran capaces de obte-ner algunos productos para canjear (a modo de ejem-plo: “dos tomates por un pucho”), sino que tambiénadvertían en ellos cierto cambio de actitud; veían cómoel trabajo, muy cansador por cierto, influía positiva-mente en la predisposición tanto mental como físicade cada uno de los involucrados. Nosotras, como uneslabón más en la actividad y alentadas con la res-puesta, propusimos continuar con la huerta de otoño-invierno, proveyendo semillas de arvejas, acelga, espi-naca, habas, perejil, remolacha, zanahoria y tambiénplantines de cebolla, acelga y lechuga producidos enla Estación Experimental INTA Valle Inferior (ver Figura3).

Poco a poco, más huertitasFue así como la labor en la huerta empezó a moti-

var a otros compañeros del Penal. Si bien inicialmenteno se pudo lograr el trabajo en forma comunitaria - enparte, debido a “conflictos de personalidades” o aldesconocimiento del trabajo -, grupos de dos o tresinternos comenzaron a solicitar al maestro de secciónun lotecito para trabajar, petición que, por supuesto,fue aceptada.

Separadas por palos, cintas, pedazos de alambre ochapa, e incluso restos de malezas, fueron surgiendolotecitos hortícolas con distribución de surcos -ahorasí con riego- en distintas direcciones, según gusto ypiacere de los principiantes hortícolas. Modestas plan-

¿Qué es el lombriabono?

El lombriabono, también llamadovermicompost, es el resultado de la descompo-sición de residuos orgánicos con la participa-ción de los microorganismos naturales y de laacción ejercida por el sistema digestivo de laslombrices al alimentarse de esos residuos. Elproducto obtenido tiene similares característi-cas que el compost, pero con un valor de pHmenor y una mayor concentración de nutrientes(principalmente Nitrógeno y Fósforo).

Figura 5: El invernáculo solidario.

Figura 4: Listo para distribuir.Fo

to:

T. D

oñat

e

Foto

: B.

Sid

oti

35

taciones y refugios fueron poblando la desolación. Losmás conocedores y entusiastas del tema hortícola fue-ron aumentando la producción, la que ahora no soloera para consumo personal, sino también para armarpaquetes con hortalizas para vender al personal o paraenviar a sus familias … “este melón te lo manda papá”(ver Figura 4).

Invernáculo y solidaridadEn el año 2007, bajo la supervisión del maestro de

sección y algunos aportes del INTA, se construyó unpequeño invernáculo de madera (ver Figura 5), desti-nado no sólo para la producción invernal (lechuga,cebolla de verdeo, acelga), sino también para la ob-tención de plantines de tomate, pimiento y berenjena.Desde entonces, no sólo se producen plantines paraabastecer la demanda dentro del predio, sino tambiénpara la contribución solidaria de plantines a familiasde escasos recursos de localidades del este rionegrino(Viedma, San Antonio Oeste y Guardia Mitre),involucradas en el Programa Pro-Huerta (ver aparta-do: Programa Pro-Huerta).

Programa Pro-Huerta

Es un programa dirigido a población en con-dición de pobreza, que enfrenta problemas deacceso a una alimentación saludable, promo-viendo una dieta más diversificada y equilibra-da mediante la autoproducción en pequeñaescala de alimentos frescos por parte de susdestinatarios. El conjunto de prestaciones brin-dado se concreta en modelos de huertas ygranjas orgánicas de autoconsumo a nivel fa-miliar, escolar, comunitario e institucional. Di-cho programa es ejecutado por el INTA conapoyo del Ministerio de Desarrollo Social de laNación, brindando asistencia técnica, capaci-tación, acompañamiento y provisión deinsumos (semillas), tanto a familias como a re-des prestacionales.

Figura 6: No sólo hortalizas; también flores.

Las huertas hoyA poco más de cuatro años de su inicio, esta activi-

dad involucra aproximadamente a 35 internos, quie-nes se dedican tanto a la labor en las huertas indivi-duales, como al trabajo comunitario de casi una hec-tárea (que equivale aproximadamente a una manza-na) de producción aportando, de esta forma, hortali-zas frescas al comedor del Penal.

La actividad que se viene desarrollando no sólo brin-da una respuesta productiva; contribuye además albienestar general y, en alguna medida, a brindar co-nocimientos para la libertad (ver Figura 6).

Foto

: B.

Sid

oti

Pasajes nacionales e internacionales

Tarifas especialesa docentes y estudiantes

Eflein 89 of. 2 Bariloche tel 02944 43-7657

Servicio de apoyo logísticoMauricio Uguccioni y Pepe De Giusto

Te. 02944 1533 6460-02944 520139

36


Este otoño celebramos la publicación ininterrumpidade diez números de Desde la Patagonia difundiendosaberes. El primer ejemplar salió en agosto de 2004,fruto de la iniciativa de un grupo de profesionales, conla bióloga María Damascos a la cabeza, en eseentonces secretaria de investigación del CentroRegional Universitario Bariloche (CRUB). Desde laPatagonia dialogó con quien fue directora de la revistadurante los primeros cuatro años.

Entrevista a la primera directora de larevista: María Damascos

Los inicios

El punto de partida incluye una anécdota, una preguntalanzada por un invitado, al igual que ella, a una emisiónradiofónica. Allí María Damascos se explayaría sobrelos más de treinta proyectos de investigación y extensiónen curso en aquel entonces. Pero esa pregunta, ¿sehace algo en el CRUB?, le despertó una gran inquietud:¿de qué manera llegar a la gente, hacer que se conozcalo que se hace en el ámbito científico? ¿Cómo armarun producto que ofrezca información útil para otros?La iniciativa involucró a diez entusiastas, investigadores,docentes y una diseñadora, quienes decidieron sobreel contenido, el estilo, y otras cuestiones relativas a laestructura y funcionamiento de la publicación.

El objetivo fue el de transferir en un lenguaje accesiblea un público amplio, información proveniente detrabajos de investigación de distintas disciplinas,apuntando también a una finalidad práctica, explicala antigua directora : “Que un maestro de primaria oun profesor de secundaria encuentre el desarrollo deun tema que le sirva para sus clases, con informaciónaportada por gente que está investigando sobre esetema. Por eso la información que se da es bastantedetallada”. “Una cosa importante que acordamos fue el hechode enviar los artículos a revisiones externas, que es algoque la mayoría de las revistas de divulgación no hacen.Esto permitió que la revista tenga una buena calidad.El que toma la decisión sobre si el trabajo es adecuadoo no es el revisor”, asegura Damascos.

Desde la Patagonia (DLP): ¿Cómo surgió elnombre de la revista?María Damascos (MD): Eso fue terrible (risas).Estuvimos un montón hasta decidirnos. El problemaera que era una revista multitemática y entonces nopodía centrarse en un área. Quedó un poco extenso...Combinamos dos posturas: Desde la Patagonia ydifundiendo saberes.

DLP: ¿Por qué una revista desde y para laPatagonia?MD: En un momento lo pusimos como una limitaciónpara poder manejarlo, pero hay temas que son

10 NÚMEROS DIFUNDIENDO SABERESDESDE LA PATAGONIA

Por Ana Pedrazzini

DESDE LA PATAGONIA

Stand de la Revista Desde la Patagonia en la Feria de Ciencias edición 2008 en Bariloche.

Foto

: A

. D

eneg

ri

Foto

: A

. D

eneg

ri

37

universales. Lo interesante es que no lo cerramos aque la gente que publicara fuera sólo de la universidad,lo cual es muy común. Elegimos lo patagónico comomarco e invitamos a otras instituciones patagónicaseducativas y de investigación.

DLP: ¿Cuáles fueron los desafíos de la revistaen sus comienzos?Generar interés, hacerla conocer, mantenerla en eltiempo. Porque revistas surgen siempre, pero así comosurgen, duran ciclos muy cortos. Mantener la calidad…Una parte problemática fue la financiación, paraeditarla e imprimirla.

María Damascos dejó su puesto de directora una vezfinalizada su tarea como secretaria de Investigacióndel CRUB. Como ella, otras cuatro personas aportarona la revista en su momento: Cecilia Ezcurra, CristinaFerraris, Verónica Díaz Villanueva y Dora Riestra. Haciaellas extendemos también nuestro reconocimiento.

La revista, hoyCada número de Desde la Patagonia difundiendosaberes conjuga artículos de investigación escritos porexpertos con notas, entrevistas, reseñas de libros y deeventos. En sus páginas se tratan una gran variedadde temas, vinculados a las ciencias naturales y exactas,ciencias sociales, humanidades, tecnología y arte.Esta diversidad temática se refleja también en el equipointerdisciplinario que trabaja en la publicación, formadopor especialistas en biología, física, psicología, historia,lingüística, comunicación y diseño.Los autores y evaluadores de los artículos deinvestigación provienen de una docena de universidadesargentinas, otras instituciones -principalmenteacadémicas y de investigación- públicas y privadas,museos y organismos gubernamentales del país, asícomo también de centros de estudios e investigaciónde Alemania, Chile, España, Estados Unidos, Franciay Perú.La revista se distribuye gratuitamente en escuelas denivel primario y medio y en bibliotecas de Bariloche yotras ciudades patagónicas. Se vende en librerías yquioscos de la región y se promociona en eventosacadémicos y culturales a los que participa la

DESDE LA PATAGONIA

Universidad del Comahue (UNCo). Por otro lado, abresus puertas al mundo a través de su sitio web(www.desdelapatagoniads.com.ar), desde donde sepueden consultar distintos números de la revista.A lo largo de su historia, numerosos organismos yempresas han brindado un apoyo económico a larevista: la Secretaría de Investigación de la UNCo, laSecretaría de Políticas Universitarias, el Ministerio deEducación de Chubut, la Dirección de Pesca de RíoNegro, el Departamento Provincial de Aguas de RíoNegro, los bancos Credicoop y Galicia, Personal, Altec,Invap, Galilea y la Cooperativa de Electricidad deBariloche.

38


La divulgación científica se realiza desde los co-mienzos de la ciencia. Ya en 1610, Galileo Galileipublicó en El mensajero de los astros, dibujos de lasmontañas y los cráteres de la Luna, vistos con el tele-scopio de veinte aumentos construido por él. Pero esen las últimas décadas del siglo XX que la divulgacióncientífica ha cobrado su mayor presencia y relevancia.Esto se debe no sólo al gran desarrollo científico-tec-nológico y a los nuevos mediadores de la comunica-ción, sino también al hecho de que se ha convertidoen objeto de estudio de distintas disciplinas, como lacomunicación, la lingüística, la sociología, la episte-mología, la psicología, entre otras.

Ahora bien, ¿qué entendemos por divulgación? Al-gunos autores critican este término, ya que supone unavisión sesgada en la que se le brinda información alvulgo (gente popular, caracterizada por poseer cono-cimientos a nivel superficial). Otros términos discuti-dos por razones similares son el de vulgarización y elde popularización. El término que cuenta con másconsenso actualmente es el de comunicación de la cien-cia, ya que implicaría una negociación de significadosentre las partes, considerando el contexto social, cul-tural y político. Otros términos también muy utilizadosque suelen tomarse como sinónimos de este último son:alfabetización científica, percepción pública de la cien-cia, comprensión pública de la ciencia o cultura cien-tífica; todos con connotaciones diferentes. Pero dete-nernos en cada uno de estos términos supondría unartículo entero.

Más allá del término elegido, también podemoshablar de distintos modelos comunicativos que pue-den reconocerse en las formas de llevar a cabo la di-vulgación. Bruce Lewenstein, pionero en esta área, pro-pone una clasificación a partir de sus investigacionesen la comprensión pública de la ciencia, analizando

ALGUNAS REFLEXIONES ACERCADE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA

por Astrid Bengtsson

las motivaciones, las fortalezas y los desafíos en diver-sas propuestas divulgativas como exposiciones, publi-caciones, museos, charlas, páginas de internet, docu-mentales, iniciativas individuales desarrolladas por cien-tíficos, etc. Su clasificación consta de cuatro modelos.El modelo de déficit que busca «llenar» de contenidola falta de información en la sociedad. Este modelo,más característico en la década de los 70, es muy cri-ticado por la visión que supone del receptor como va-cío de conocimientos. El modelo contextual entiendeque las personas no se enfrentan al conocimiento comoentidades vacías, sino que lo procesan de acuerdo aesquemas construidos en los contextos en los que par-ticipan. La principal crítica a este modelo es que el co-nocimiento científico no suele tomar a ese otro cono-cimiento «alternativo» como válido, tratando de impo-ner el suyo. A partir de revisiones de estos modelos,surgen otros: el modelo experto-novato (que implica-

DESDE LA PATAGONIA

Astrid BengtssonDoctoranda en Psicología, Univ. Autónoma de Madrid,España.Docente del Inst. Balseiro, Univ. Nac. de Cuyo y de laUniv. Nac. de Río Negro, Argentina.

[email protected]

Foto

: A

. Pe

draz

zini

39

ría una visión jerárquica del conocimiento y, en casosextremos, también puede remitir al primer modelo) y elmodelo participativo. Este último supone unainteracción activa, un diálogo entre expertos y nova-tos, de manera que puedan intercambiar ambas visio-nes, pero teniendo como objetivo que el lego consigallegar a explicaciones más sólidas y cercanas a las cien-tíficas.

Esta clasificación nos lleva a otro aspecto impor-tante, ¿quiénes son los destinatarios? y ¿qué necesi-tan para entender? Los destinatarios pueden ser dis-tintos grupos: otros investigadores (a través de publi-caciones no especializadas destinadas a colegas deotras áreas o disciplinas) o periodistas, quienes oficia-rán luego de intermediarios entre el científico y el pú-blico. La comunicación puede tener una intención másdidáctica y estar destinada a un público en particular:infantil, juvenil, profesionales, comunidades determi-nadas, etc. Y por último, puede estar destinada a unpúblico amplio y general, sin ninguna característicaespecífica. Según quienes sean los destinatarios, seimponen ciertas restricciones o condiciones según elmomento evolutivo o características de cada grupo,ya que no es lo mismo contarle a niños en edad prees-colar de qué están hechas las cosas, que a un grupode arquitectos sobre la resistencia de determinadomaterial.

Esto nos lleva a la cuestión central: ¿qué debe con-tarse y cómo? ¿Debemos contar todo acerca de untema? ¿Alcanza con eliminar fórmulas y términos téc-nicos? ¿Qué significa divulgar (o comunicar) la cien-cia?

Y aquí tampoco hay una visión unificada. Los másextremistas sostienen que la divulgación es imposible,porque un determinado tema sólo lo puede entender,en profundidad, un experto. En el otro extremo encon-tramos a aquellos que sostienen que alcanza con sóloeliminar los términos técnicos o las fórmulas. En cam-

bio, algunas posturas intermedias, echan mano deprocedimientos discursivos o expresivos que le permi-tan al receptor (oyente, lector, etc.) encontrarle un sen-tido social y establecer conexiones con su vida cotidia-na o los conocimientos que ya posee de antemano.Este rodeo le permitiría a quien recibe la información,ir entretejiéndola con su red de conocimientos e inte-reses previos para incorporar una visión nueva, máscercana a la científica.

Podemos también decir que la divulgación científi-ca realizada por medio de textos, está a medio caminoentre el discurso científico y el discurso literario, ya quees a través de la utilización de recursos más propios dela literatura que se busca interesar al lector, brindán-dole herramientas que facilitarán la adquisición delconocimiento nuevo que se le está ofreciendo. Algu-nos de estos recursos son: las metáforas, el humor, lassinécdoques (figuras retóricas que se centran en rela-ciones de inclusión, el todo por las partes o viceversa),las anécdotas, las contextualizaciones históricas o cien-tíficas. Otro recurso de gran eficacia en la divulgaciónde la ciencia es la utilización de imágenes, que acom-pañen e ilustren el discurso verbal. Cuando la divulga-ción se realiza en forma oral, por medio de charlas,conviene promover la participación activa del público.Es decir, «dialogar» con los presentes, haciéndoles pre-guntas o cuestionando algunas ideas populares para,a partir de allí, ofrecer una explicación nueva.

La labor divulgativa trata entonces de reformular eldiscurso científico caracterizado por la utilización determinología específica, datos estadísticos, fórmulas,ecuaciones matemáticas, gráficas, etc. según cadaaudiencia y contexto, a través de variados recursos,como puede ser la adopción de un estilo más narrati-vo. No se trata de quedarse en un plano superficialevitando la conceptualización, sino de centrar el dis-curso en la comprensión del receptor con el objetivode incrementar su conocimiento.

DESDE LA PATAGONIA

Investigadores del Centro Atómico Bariloche hacendivulgación de sus trabajos en la 4ta. semana deCiencia y Tecnología (2006), organizada por ACTJ(Área de Actividades Científicas y TecnológicasJuveniles de la Subsecretaría de Ciencia yTecnología de Río Negro).Fuente: Ablandando las ciencias duras(www.cab.cnea.gov.ar/divulgacion).

40


Para ello contamos con diversas herramientas talescomo: selección del registro (elección de unidadescomunicativas relacionadas con la vida diaria),reelaboración semántica (conectar datos con elemen-tos del discurso coloquial), discursiva (elección de ana-logías, metáforas, imágenes) y léxicas (inclusión desinónimos, ejemplos, aclaraciones). También se puedeoptar por, como propone Sánchez Miguel, recursosdialogales tales como la evocación (traer los conoci-mientos populares), indagación de la información quese supone compartida con el público y el reflejo(explicitar aquellas preguntas que suponemos se haráel receptor). Otro recurso es ir realizando resúmenesparciales a lo largo del discurso, para ir marcandoaquellas ideas que queremos queden claras, así comouna recapitulación general, con el mismo propósito.

Respecto a la manera de ordenar el discurso, sedebería optar por un tipo de ordenación que favorez-ca la comprensión y el interés (partir de un ejemplopara llegar a una ley y no al revés). En palabras deRamón Salvatierra, «el lector común no está inclinadoa leer un texto que no le guste por muy precisa que seala información que éste contenga. De ahí que una delas técnicas más habituales en la divulgación sea in-cluir escenas, anécdotas e historias que vivifiquen losfríos asuntos científicos sobre los que se pretende in-formar».

Con esto queda claro que divulgar no es simplificarun artículo científico, sino rehacerlo, teniendo al otro,el público, presente con sus intereses, su cultura, susconocimientos, sus gustos, su edad o formación, etc.,como punto de partida.

Otra pregunta que podemos hacernos es quiéndebe encargarse de realizar la divulgación científica.¿Los investigadores o los periodistas científicos? Estapregunta no tiene una sola respuesta, ya que, desdemi punto de vista, responden a objetivos distintos. Unperiodista obra de mediador entre investigadores ypúblico y, en la mayoría de las veces, responde tam-bién a los lineamientos de su medio. Cuenta, eso sí,con herramientas específicas para adaptar el discursocientífico. El investigador cuenta con el conocimientoconceptual y metodológico, pero no suele tener unaformación específica en comunicación, por lo que se-ría esperable que se incluyeran estas cuestiones en laformación de cualquier profesional. Pero, antes de queeso se haga realidad, sí podemos fomentar el trabajointerdisciplinario entre investigadores, comunicadores,educadores, psicólogos, lingüistas para lograr unamejor y eficaz comunicación de la ciencia.

Lecturas sugeridasCassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.De Semir, V. (2001). Decir la ciencia: las prácticas divulgativas

en el punto de mira. Panacea, 2 (3). En URL: medtrad.org/panacea/indicegeneral/n3_Resenas3.pdf

Lewenstein, B. (2003). Models of Public Communication ofScience & Technology. Public Understanding of Science. EnURL :www.ref lex ives - lpr.org/images_art ic les/Fi le/Lewenstein2003.pdf

Salaverría, R. (2002). Técnicas redaccionales para la divulgacióncientífica. Mediatika. Cuadernos de Medios de Comunicación,monográfico «En torno al periodismo científ ico:aproximaciones», 8, pp. 13-25.

Sánchez Miguel, E. (1996). Los textos divulgativos como unaconversación encubierta: análisis de los recursoscomunicativos de un texto divulgativo. Infancia y Aprendizaje.75, pp. 85-96.

Fuente: Ablandando las ciencias duras(www.cab.cnea.gov.ar/divulgacion).

42


Wingka Malon es el nombre mapuche para desig-nar a la Campaña del Desierto.

Wingka Malon fue el nombre elegido para la expo-sición de fotografías y documentos organizada por elInstituto de Investigaciones en Diversidad Cultural yProcesos de Cambio (IIDyPCa) y la Universidad de RíoNegro (UNRN). Esta exposición, realizada en base amaterial perteneciente al Archivo General de la Na-ción, se desarrolló en San Carlos de Bariloche entre el30 de marzo y el 30 de abril de este año, en la SalaChonek del Museo de la Patagonia «Francisco P. Mo-reno», perteneciente a la Administración de ParquesNacionales.

La muestra fue diagramada a través degigantografías que cubren distintos aspectos de lascampañas militares de la conquista de la regiónpampeana y norpatagónica, realizada entre 1878 y1885. El material estuvo compuesto por fotografías yreproducciones de legislación de la época, que recons-truye los procesos que acompañaron dichas campa-ñas e inician, posteriormente, las enajenaciones de tie-rras y los traslados masivos de indígenas a otras regio-nes.

El recorrido entre las gigantografías es envolvente,no sólo por la pequeña dimensión de las salas sinopor la selección del material expuesto, que inicia al vi-sitante en su recorrido con una maravillosa imagen deuna mujer mapuche y su compañero montados a ca-ballo, mirándonos desde la dignidad de sus protago-nistas, nos traslada por la vida cotidiana en los forti-nes y en la campaña, finalizando con fotografías quereproducen el sometimiento físico y espiritual del quefueron víctimas las diferentes etnias.

La exposición fotográfica se completó con la mues-tra Prisioneros de la ciencia, conformada por materialfotográfico y epistolar preparado por el Grupo Univer-sitario de Investigación en Antropología Social (GUIAS)de la Universidad Nacional de La Plata. Esta parte dela muestra destaca aspectos relacionados con la utili-zación de los indígenas como sujetos de estudiosantropológicos, algunos de los cuales nos remiten aoscuras motivaciones, colocándonos al borde del es-panto.

La muestra se complementó con exhibición de pelí-culas y disertaciones en paneles (ver apartado: Activi-

dades realizadas en el marco de la muestra), que tu-vieron al malón wingka y sus consecuencias como cen-tro de interés y debate. Participaron en ellos especialis-tas de la localidad, y docentes e investigadores delCONICET, de las Universidades Nacionales de Bue-nos Aires, del Comahue (Centro Regional Universita-rio Bariloche), de Río Negro y de La Plata. Entre lospanelistas también se encontraron referentes de co-munidades indígenas y de organizaciones de las co-munidades Mapuche-Tehuelche. La reconstrucción crí-tica del pasado y su vinculación con el presente cons-tituyó el centro de los debates en los cuales quedó plas-mada la necesidad de las diferentes organizaciones einstituciones locales de generar instancias de diálogoque permitan identificar problemáticas y consensuaralternativas de solución a cuestiones vinculadas a lapreservación de su cultura, identidad y propiedad delterritorio mapuche.

Entre las charlas-debate que se realizaron se des-tacaron las vinculadas a las políticas públicas sobre lacuestión indígena una vez finalizada la Campaña Mi-litar, las políticas de preservación museográfica y cien-tífica y la conmemoración del Día Internacional de laTierra Campesina, celebrado el 17 de abril. Las discu-siones se centraron sobre la situación actual de lospueblos originarios, el acceso y la propiedad de la tie-rra, la lucha por la recuperación de la identidad

WINGKA MALONCAMPAÑA DEL

DESIERTO

Laura Méndez y Liliana Semenas

Figura 1: Tapa del Folleto de la Muestra.

43

mapuche–tehuelche y el contraste entre su cosmovisióny la cosmovisión occidental vinculada a la noción deterritorio y a la armonía con la naturaleza.

Más allá de las opiniones diversas que la Campa-ña al Desierto suscita en cada uno de nosotros, lamuestra abre una ventana para reflexionar acerca decuánto conocemos sobre ella, así como para analizar

ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL MARCO DE LA MUESTRA

30 de marzoPanel: Después de las «campañas»: políticas de preservación, colecciones museográficas y científicas.M. Añón Suárez (Grupo Guías, La Plata) y W. Delrío (UNRN-IIDyPCa - CONICET).9 de abrilPanel: ¿Awkan o campaña del desierto? P. Navarro Floria (UNRN-IIDyPCa - CONICET), W. Delrío (UNRN-IIDyPCa - CONICET), O. Moreno (Avkin Pivke Mapu), M. Millán (Organización de Comunidades Mapuche-Tehuelche 11 de Octubre y Radio Comunitaria Mapuche Petü Mogeleiñ).10 de abrilProyección y debate del film documental Mbya, tierra en rojo de P. Cox y V. Mapelman, (Premio MejorDocumental Derechos Humanos BAFICI 2005).13 de abrilPanel: Políticas de acceso / expropiación de tierras: casos actuales. E. Manosalva (GAJAT), F. Kosovsky(GAJAT), F. Nahuelquir (UNRN-IIDyPCa) y Lof Paicil Antriao.16 de abrilPanel: Políticas de recuperación: memoria, cultura y territorio. A. Ramos (UNRN-IIDyPCa - CONICET),Campaña de Autoafirmación Mapuche Wefkvletuyiñ y Ruka Mapuche Furilofche.17 de abrilPanel: Día Internacional de las luchas campesinas. A. Moyano, L. Méndez (UNCo Universidad Nacionaldel Comahue), Consejo Asesor Indígena, M. Ranquehue (Comunidad Millalonco Ranquehue) y O. More-no (Avkin Pivke Mapu).20 de abrilProyección y debate sobre el film Pampa Bárbara de Lucas Demare (1945).23 de abrilPanel: Políticas de la lengua del awkan al presente. M. Malvestitti (UNRN-IIDyPCa), M. A. Nicoletti (UNRN-IIDyPCa - CONICET) y A. Díaz Fernández (UNRN).24 de abrilPanel: Mecanismos de control social, durante y después del awkan. A. Papazian (UBA - CONICET, Redde Investigaciones en Genocidio y Política Indígena), M. Musante (UBA, Red de Investigaciones en Geno-cidio y Política Indígena), P. Pérez (UNRN-IIDyPCa - CONICET, Red de Investigaciones en Genocidio yPolítica Indígena).

Figura 2: Aspecto general de la muestra en la SalaChonek del Museo de la Patagonia «Francisco P.Moreno».

las consecuencias que tuvo en la sociedad de fines delsiglo XIX. Imágenes, documentos y paneles evidencianque la historia mapuche-tehuelche es la historia de unalarga resistencia, que aún debate en el seno de la na-ción argentina su derecho al territorio y a su cultura.

Participar de este tipo de debates y acceder a ladocumentación original de quienes construyeron laNación Argentina acorde al paradigma de civilización-barbarie y de quienes fueron sus víctimas, permite, sinduda, una lectura crítica del patrimonio intelectualnacional y una reflexión acerca de la vigencia del pa-sado en contextos de actualidad.

44


¿Cuál es el estado de salud de los niños en edadescolar de la ciudad de Bariloche? Las condicionessocioeconómicas y culturales de los distintos sectoressociales, ¿guardan relación con su estado de salud?En este sentido, ¿existen factores de riesgo para la sa-lud asociados a ciertas condiciones de vida? Éstos sonalgunos de los interrogantes expresados por un grupode médicos pediatras de Bariloche a partir de los cua-les se decidió llevar adelante este estudio, junto conintegrantes del Departamento de Estadística del Cen-tro Regional Universitario Bariloche de la UniversidadNacional del Comahue.

Bariloche no cuenta con un estudio comparativode la salud psicofísica de niños de diferente nivelsocioeconómico. Más aún, no se tiene conocimientode estudios epidemiológicos a nivel nacional que com-paren de manera integral distintos aspectos del desa-rrollo psicofísico infantil por estratos sociales. Por talrazón, surge la necesidad de describir el estado de saludpsicofísico de niños en edad preescolar y escolar pri-maria de diferentes grupos socioeconómicos y anali-zar las diferencias que pudieran existir entre los mis-

mos, buscando también identificar los factores de riesgoasociados a esas diferencias. Los resultados alcanza-dos en este estudio permiten hacer una primera ca-racterización del estado de salud psicofísico de los ni-ños de 5 a 13 años y posibilitan identificar los proble-mas principales que los afectan. Esta información esfundamental para realizar una descripción de los fe-nómenos de salud-enfermedad, para conocer algu-nas de las características de los diferentes estratos so-ciales y para cuantificar aquellos problemas existentesy poder así abordarlos, por ejemplo, a través de pro-gramas de acción social destinados a la atención pri-maria de la salud. Además, tanto a nivel municipalcomo provincial, estos datos podrán servir para plani-ficar y llevar adelante acciones asistenciales, así comomedidas de promoción y protección dirigidas a la po-blación sana, para fomentar un mejor estado de saludy poder evitar determinadas enfermedades.

Por otra parte, la información obtenida podrá serde utilidad para la planificación de trabajos de investi-gación en temas vinculados con la salud infantil.

SALUD Y CONDICIONES DE VIDA DEESCOLARES EN BARILOCHEConocer la diversidad de factores que inciden en el desarrollo psicofísico infantilConocer la diversidad de factores que inciden en el desarrollo psicofísico infantilConocer la diversidad de factores que inciden en el desarrollo psicofísico infantilConocer la diversidad de factores que inciden en el desarrollo psicofísico infantilConocer la diversidad de factores que inciden en el desarrollo psicofísico infantiles necesario para una planificación que, basada en la noción de equidad, permitaes necesario para una planificación que, basada en la noción de equidad, permitaes necesario para una planificación que, basada en la noción de equidad, permitaes necesario para una planificación que, basada en la noción de equidad, permitaes necesario para una planificación que, basada en la noción de equidad, permitaalcanzar un mayor bienestar general.alcanzar un mayor bienestar general.alcanzar un mayor bienestar general.alcanzar un mayor bienestar general.alcanzar un mayor bienestar general.

Cecilia Vasconi (1)

Lic. en Trabajo Social, Univ. Nac. de Córdoba, [email protected]

Gilda GaribottiDra. en Matemática, University of Massachusetts, EstadosUnidos.Dpto. de Estadística, Ctro. Reg. Univ. Bariloche, Univ. Nac.del Comahue , [email protected]

Diego Schnaiderman (2)

Méd. Pediatra, Univ. de Buenos Aires, [email protected]

Haydeé Comar (1, 2, 3)

Méd. Pediatra,Univ. de Buenos Aires), Argentina.Centros de Salud D.A.P.A., Hospital Zonal Bariloche,[email protected]

Alejandra Ferrari (2, 3)


Gabriela Giannini (2, 3)


Ana Nuñez (2, 3)


(1) Esc. Sup. de Salud y Ambiente, Ctro. Reg. Univ. Bariloche,Univ. Nac. del Comahue , Argentina.(2) Ctro. Pediátrico Melipal, Argentina.(3) Ctro. de Gastronómicos y Obra Social de los Empleadosde Comercio y Actividades Civiles (OSECAC), Argentina.


Palabras clave: niños, estado de salud, desarrollo psicofísico, nivel socioeconómico.

Cecilia Vasconi, Gilda Garibotti, Diego Schnaiderman, Haydeé Comar,Gabriela Giannini, Alejandra Ferrari, Ana Nuñez

45

Salud, desarrollo infantil y medioambienteDistintos estudios realizados en el campo de la sa-

lud aseveran que los primeros años de vida son losmás importantes para el crecimiento y desarrollo delser humano. Resolver los problemas de salud de losniños no sólo es importante para un desarrollo positi-vo, sino que del estado de salud de los niños depende-rá, en gran medida, el nivel de bienestar y la calidadde vida que presente la población de nuestro país añosmás tarde.

La Organización Mundial de la Salud define la sa-lud como “un estado de completo bienestar físico, psí-quico y social [y no sólo como la ausencia de enferme-dad o deterioro] […] que permite al organismo adap-tarse y funcionar adecuadamente, habida cuenta delas condiciones endógenas y de los factores ambien-tales a los que está sometido”. Desde esta perspectiva,hablar de salud implica pensar en un proceso depen-diente de múltiples variables: estado nutricional, saludfísica general, salud bucal, salud mental y desarrollopsicosocial. Lejarraga define el desarrollo de un niñocomo “el curso de los cambios de la conducta senso-rio-motriz, la respuesta emocional, el lenguaje, la inte-ligencia y el aprendizaje, en un contexto socioculturale histórico”.

Diferentes autores que estudian el desarrollo infan-til como un proceso multideterminado, desde una mi-rada integral sobre la salud-enfermedad, han mostra-do la influencia que ejerce el medioambiente sobre estedesarrollo; es decir, siguiendo nuevamente a Lejarraga:“todos aquellos factores ajenos al programa genéticodel individuo […] ya sea la cultura, las costumbres, losfactores socioeconómicos, las experiencias laborales,educativas, etcétera”.

Desde esta perspectiva, estudiar el desarrollo en con-texto implica conocer las condiciones en las que el niñoexperimenta dichos cambios, siendo el medioambientefamiliar ese espacio inmediato en el cual se sitúa. Esasí que los hábitos familiares, la relación entre la ma-dre y el niño, la nutrición, el acceso a los servicios desalud, la exposición a la violencia, las prácticas edu-

cativas y la capacidad de la familia de resolver proble-mas y de generar un ambiente que fomente el apren-dizaje y la lectura, son factores que podrán favorecero limitar las oportunidades para el desarrollo infantil.

Para ilustrar esta idea, la interacción entre el desa-rrollo y la dimensión social del ser humano, creemosoportuno mencionar un estudio realizado por Chestay colaboradores en la ciudad de Córdoba con unamuestra de niños de entre 6 y 24 meses, de 5 años yde 8 años, distribuidos en tres niveles socioeconómicos.Los autores encontraron mayores frecuencias de va-rias características biosociales de riesgo en el nivelsocioeconómico inferior: bajo peso al nacer, mortali-dad y paridad elevada, embarazos adolescentes, etc.Además, hallaron que la prevalencia de desnutrición,reflejada en una talla baja para la edad, essignificativamente más alta en este nivelsocioeconómico. Como resultado del estudio, los au-tores remarcan que el crecimiento físico es un «espe-jo» de las condiciones sociales de la población.

No obstante la fuerte incidencia de las condicionesobjetivas en el desarrollo, creemos que son influyentestanto las percepciones y conocimientos de las perso-nas, como así también las acciones que puedan llevaradelante para el cuidado y atención de la salud.

Otras investigaciones que incluyen aspectos socia-les y culturales, como las de los equipos de Torralva yde Viguer Seguí, muestran que existe una relación en-tre las actitudes y conductas estimuladoras del desa-rrollo psicosocial que experimenta el niño en la familiay el nivel socioeconómico familiar. En el estudio deTorralva y colaboradores realizado en Ushuaia, Argen-tina, se encontró que el grado de estimulación am-biental que recibían los niños de los sectores socialesmás acomodados era mayor que el de los niños máspobres. Viguer Seguí y colaboradores llegan a conclu-siones similares a partir de su estudio desarrollado enValencia, España. Ambos grupos remarcan la impor-tancia que las experiencias estimuladoras a nivel fami-liar tienen sobre el desarrollo del niño.

Hasta aquí hemos delineado los conceptos de sa-lud, desarrollo infantil y medioambiente, mostrandola vinculación que existe entre los mismos, sin perderde vista que las condiciones históricas, sociales y cul-turales juegan también un papel importante en los

Figura 1: Hospital Zonal Dr. Ramón Carrillo.

C. VASCONI, G. GARIBOTTI, D. SCHNAIDERMAN, H. COMAR, G. GIANNINI, A. NUÑEZSALUD Y CONDICIONES...

46


cambios que experimentan las personas a lo largo desu vida.

La salud de los niños de San Carlos deBariloche

De acuerdo con el último censo, en el departamen-to de Bariloche 34.160 personas conforman el grupode población de 0 a 14 años de edad. De éstas,16.981 cuentan con obra social y/o plan de saludprivado o mutual, mientras que 17.179 no poseen esetipo de cobertura de salud (fuente: INDEC, CensoNacional de Población, Hogares y Viviendas 2001).

En nuestra ciudad, la oferta de servicios de salud seencuentra dividida en tres sub-sectores:

- el sector público, representado por el HospitalZonal y once centros periféricos de salud;

- el sector de la seguridad social, representado porconsultorios donde se ofrece atención médica a afilia-dos de diversas Obras Sociales Sindicales; y

- el sector de la medicina privada, representadopor consultorios privados, donde se atiende principal-mente a afiliados de empresas de medicina prepaga.

En este proyecto participaron los centros de saludperiféricos dependientes del Departamento de Aten-ción Programada del Área (DAPA) - Hospital ZonalRamón Carrillo (ver Figura 1), ubicados en los barriosArrayanes y 2 de Abril, los Centros de Gastronómicosy OSECAC (Gast/OS) (ver Figura 2), y el CentroPediátrico Melipal (CPM) (ver Figura 4). Estos centrosson exponentes de los tres sub-sectores de la saludmencionados: público, de seguridad social y de medi-cina privada, respectivamente. A su vez, debido al sub-sector de salud al que pertenecen, en este trabajo pre-sumimos que estos centros resultan representativos desectores socioeconómicos distintos de la población deBariloche.

El estudio está basado en una encuesta realizada afamiliares de niños que concurren para ser atendidosen los centros de salud mencionados. Se eligió a niñosque estuvieran cursando preescolar, primero, cuarto yséptimo grado, ya que consideramos que los niños deesas edades son representativos de toda la poblaciónde niños de entre 5 y 13 años. La encuesta fue realiza-da por los médicos pediatras, integrantes del equipode trabajo que lleva a cabo esta investigación. En lamayor parte de los casos la persona encuestada fue lamadre del niño, y en segundo lugar el padre.

Figura 2: Centro Médico Gastronómico.

Figura 3: Nivel de bienestar económico familiar.

SALUD Y CONDICIONES DE VIDA DE ESCOLARES EN BARILOCHE

47

La encuesta inquiere sobre el estado físico ysocioemocional del niño, así como también acerca dedistintos factores de riesgo relacionados con la salud yel desarrollo infantil. Este instrumento consta de 82preguntas.

Salud psicofísicaLa evaluación de la salud física de los niños se basó,

entre otras, en las siguientes variables: peso, altura,estado de salud general, presencia de caries y falta depiezas dentarias. El peso y la altura fueron medidospor el pediatra que realizó la encuesta, así como tam-bién la evaluación de la salud bucal del niño. En cam-bio, el estado de salud general del niño fue clasificadopor el familiar encuestado en: pobre o regular, bueno,muy bueno o excelente. Diversos estudios han mostra-do que la evaluación parental del estado de salud ge-neral del niño constituye una medida sustitutiva acep-table del estado de salud real de los niños. Utilizandoel peso y la talla se calculó el índice de masa corporal(IMC), como el cociente entre el peso y el cuadrado dela talla. En base al IMC los niños fueron categorizadosen eutróficos (peso normal), con sobrepeso, obesos ydesnutridos, siguiendo criterios médicos vigentes.

El estado de salud socioemocional se midió pormedio de la preocupación del familiar encuestado res-pecto de una serie de tópicos. Distintos autores haninvestigado herramientas basadas en la informaciónprovista por las madres y los padres para detectar pro-

blemas emocionales, de comportamiento y de desa-rrollo de los niños. En nuestro estudio se preguntó alos encuestados si estaban preocupados o no, entreotros, respecto de los siguientes temas: comportamien-to del niño, su desenvolvimiento escolar, capacidad deentender consignas, su relación con otros niños y conadultos (maestros, madre, padre, etc.), depresión oansiedad, capacidad del niño de resolver situacionesde conflicto, forma de hablar. Esta información se re-sumió en el número de tópicos sobre los que el fami-liar estaba preocupado.

La distribución de las respuestas se dividió encuartiles, encontrándose en el cuartil superior aque-llos encuestados que mostraban una preocupaciónmayor. La preocupación parental tiene un alto valorpredictivo sobre problemas de desarrollo de los niños;por tal razón, un mayor nivel de preocupación consti-tuye un indicador de mayor riesgo de problemas dedesarrollo psicosocial y un estado de saludsocioemocional menos favorable.

Factores de riesgoLos factores de riesgo considerados fueron selec-

cionados sobre la base de otros estudios que relacio-naban cada uno de éstos con distintos aspectos de lasalud de los niños. Los factores fueron elegidos al niveldel niño, la familia y la comunidad. Entre otros, losfactores estudiados fueron: bajo peso al nacer,

Figura 5: Máximo nivel educativo alcanzado por elpadre o la madre.

Figura 4: Centro Pediátrico Melipal.

CECILIA VASCONI, GILDA GARIBOTTI, DIEGO SCHNAIDERMAN, HAYDEÉ COMAR, GABRIELA GIANNINI, ANA NUÑEZ

48


prematuridad, nivel de bienestar económico familiar,nivel de educación de la madre y del padre, edad de lamadre al nacer el primer hijo, inseguridad en el barrioo en la escuela, hábitos de lectura y tiempo que el niñomira televisión y videos o juega en la computadora. Seconsideró bajo peso al nacer aquel peso menor a los2.500 gramos. Para evaluar el nivel de bienestar eco-nómico familiar se adoptó un modelo análogo al pro-puesto por Currie y colaboradores, que consiste enconsiderar un conjunto de artículos que reflejan el ni-vel de gastos familiares. Se asignó el valor numérico 0ante una respuesta negativa y 1 ante una respuestapositiva a cada uno de los siguientes puntos: la familiaposee auto, la familia posee computadora, el niño sa-lió de vacaciones al menos una vez en el último año, elnúmero de personas con las que el niño comparte eldormitorio es menor a 3, la familia no recibe subsi-dios. Estos puntajes se sumaron obteniéndose valoresentre 0 y 5, con valores mayores asociados a un ma-yor nivel de bienestar económico familiar. En base aestos valores se construyó un índice: «bajo» correspon-de a valores totales iguales a 0 o 1; «medio» a valorestotales entre 2 y 4; y «alto» un valor total de 5 puntos.

Resultados preliminaresPresentamos algunos resultados preliminares ba-

sados en las encuestas realizadas en el período que seextiende desde junio de 2008 hasta mayo de 2009.Se realizaron un total de 150 encuestas durante esteperíodo, 32% en los Centros Periféricos del DAPA, 32%en Gast/OS y 36% en CPM. El procesamiento y aná-lisis de la información se realizó por medio del paqueteestadístico R y se utilizó la prueba chi-cuadrado paraestudiar las diferencias en la distribución de las distin-tas medidas analizadas en los centros de salud consi-derados. En este artículo presentamos una síntesis dela información obtenida; el informe completo se en-cuentra disponible en internet, en la siguiente direc-ción: http://estadística.crub.uncoma.edu.ar/.

En el 84% de los casos estuvo presente la madredurante la entrevista.

La Figura 3 muestra que las características econó-micas de las familias de los centros estudiados difie-ren. Se observa que entre las familias que reciben aten-ción médica en el hospital predominan las que tienenun nivel de bienestar económico familiar bajo, mien-

tras que la mayor parte de las que concurren al CPMtienen un nivel de bienestar alto, quedando el grupode Gast/OS en una posición intermedia. Algo similarocurre cuando se analiza el máximo nivel educativoalcanzado por el padre o la madre (Figura 5).

No se encontraron diferencias significativas en losporcentajes de niños con bajo peso al nacer, ni en ca-sos de prematuridad entre los centros médicos estu-diados. Sí se registraron diferencias en torno al emba-razo adolescente, que resultó un 34% mayor en elámbito del hospital que en Gast/OS, mientras que nose registraron casos en el CPM. En relación a la inse-guridad en el barrio o la escuela, el 71% de losencuestados en el ámbito del hospital reportó sentirque el niño usualmente estaba inseguro en el barrio oen la escuela comparado con un 54% en Gast/OS yun 6% en el CPM.

Respecto a los factores de riesgo relacionados conel desarrollo psicosocial, el 35% de los encuestadosen los Centros Periféricos del DAPA reportó haberleleído al niño o que el niño hubiese leído por placer almenos uno de los siete días previos a la encuesta, com-parado con un 42% de los encuestados de Gast/OS yun 69% de los del CPM. La diferencia no fue significa-tiva en los porcentajes de niños que según el familiarencuestado pasan menos de una hora frente a la tele-visión o computadora durante un día de clase.

La Figura 6 muestra que la distribución del estadonutricional de los niños de los tres centros es similar.La incidencia de caries es casi seis veces mayor en elhospital que en el CPM y cuatro veces mayor en Gast/OS que en el CPM. Los acompañantes de los niñosdel CPM mayoritariamente clasificaron el estado desalud del niño como excelente o muy bueno, mientrasque entre los niños encuestados en el ámbito hospita-lario sólo un 34% recibieron esa clasificación y un 6%fue calificado dentro de las categorías más bajas (verFigura 7). También se hallaron diferencias significati-vas en la distribución del estado de saludsocioemocional (ver Figura 8).

Figura 6: Estado nutricional.


49

Desigualdades sociales y saludLa evaluación del nivel de bienestar económico fa-

miliar y del nivel de educación máximo alcanzado porlos padres de las familias encuestadas confirman lahipótesis de que los centros de salud participantes delestudio atienden a sectores socioeconómicos distintosde la población de Bariloche. En consecuencia, pode-mos asociar a las familias encuestadas en el hospitalcon un nivel socioeconómico bajo, las de Gast/OS conun nivel socioeconómico medio-bajo y las del CPM conun nivel socioeconómico medio-alto.

Los resultados indican que en Bariloche, al momentode realizarse este estudio, existen importantes desigual-dades en el estado general de salud de los niños de losdistintos niveles socioeconómicos. Al igual queMaldonado y colaboradores, encontramos que cuan-to más baja era la posición social del niño, mayor erala proporción de niños con dientes cariados. Esto re-percutirá en la salud bucal de estos niños cuando setransformen en adultos. También se halló la tendenciaa una salud socioemocional menos favorable en elámbito hospitalario que en los otros centros médicosestudiados.

La salud infantil tiene un fuerte impacto en la pre-paración y capacidad de los niños para el proceso deaprendizaje en la escuela; por este motivo, la dispari-dad en el estado de salud causa preocupación en elámbito de la salud pública, de la educación y de otraspolíticas sociales.

Según nuestros resultados, el nivel socioeconómicofamiliar tiene una gran influencia en la actitud frente ala lectura. En el nivel socioeconómico medio alto laproporción de niños que leen o a quienes se les lee esmayor que en los otros dos niveles. La lectura es unode los instrumentos más eficaces para ayudar al niñoa desarrollar su lenguaje y a su vez el lenguaje estáligado al pensamiento. Lejarraga sostiene que «el roldel estímulo intelectual es básico en el niño. Éste nece-sita estímulos afectivos (sentirse querido, seguro) queno dependen del nivel educativo, pero también

estimulación motriz, sensorial, intelectual (jugar con él,contarle cuentos)”.

Hallamos una diferencia significativa en casos deatraso escolar entre los centros estudiados. En el hos-pital, un 23% de los niños encuestados habían repeti-do al menos una vez, comparado con un 2% en Gast/OS y un 0% en CPM.

Las desigualdades que existen en el acceso a losservicios de salud y a los recursos necesarios para suatención y cuidado, nos llevan a pensar en las diferen-cias en el estado de salud psicofísico de las personassegún su condición social y económica. Si sostenemosesta idea, debemos tener presente que algunos niñosviven en un ámbito con condiciones favorables parasu desarrollo (vivienda adecuada, alimentación varia-da, alto nivel educativo de los padres y acceso a losservicios de salud), mientras que otros lo hacen en es-pacios donde son múltiples los obstáculos y las necesi-dades que se les presentan, condicionando el desa-rrollo máximo de su potencial físico, intelectual y so-cial. En este sentido, la familia es el espacio más im-portante para el desarrollo de un niño y también ellugar donde se materializan esas desigualdades so-ciales y económicas.

Frente a esta realidad es necesario preguntarnos:¿es inevitable que una forma de organización socialdesigual e injusta reproduzca la inequidad tambiénrespecto de la salud? O, por el contrario, si estainequidad es el producto de una construcción social:¿es posible actuar para generar condiciones de posi-bilidad para el óptimo crecimiento y desarrollo de losniños y así lograr un mayor bienestar en la población?

Sobre esta problemática señala Lejarraga, a travésde un análisis crítico en torno a la inequidad social yde salud, lo siguiente: “Hay una relación entre losindicadores de salud, de esperanza de vida y de desa-rrollo infantil, por un lado, y el nivel socioeconómicode las personas, por el otro. Los grupos de nivelessocioeconómicos más altos, exhiben mejor ajuste so-cial, mejores indicadores de desarrollo, y mantienenmejores indicadores de salud y de rendimiento escolar.Después de los años escolares esos grupos mantienenen la vida adulta las ventajas adquiridas más tempra-namente”.

Figura 7: Estado de salud general.

CECILIA VASCONI, GILDA GARIBOTTI, DIEGO SCHNAIDERMAN, HAYDEÉ COMAR, GABRIELA GIANNINI, ANA NUÑEZ

50


El concepto de gradientes sociales que utiliza esteautor aporta para la discusión sobre las desigualda-des en salud, ya que refiere a la diferencia entre lossectores que presentan mejores condiciones económi-cas y sociales y aquellos más desfavorecidos. Al res-pecto sostiene que “cuanto mayor es la equidad socialmejor es el nivel de salud de la población general”, yagrega: “no solamente la salud general de la pobla-ción es en función de la diferencia entre los que tienenmás y los que tienen menos, sino que el desarrollo in-telectual, la capacidad adaptativa y la conducta socialde la población general, son lesionados con la existen-cia de pronunciados gradientes sociales”.

Siguiendo la idea del autor, y a la luz de nuestrosresultados, creemos que la problemática de lainequidad debe ser considerada una cuestión social yno un aspecto individual, en tanto todos los sectoresde la sociedad sufrirán las consecuencias de las des-igualdades, por ejemplo, en las condiciones de saludque presente el país y en la expectativa de vida de lapoblación.

A modo de cierre…En este artículo hemos presentado algunos resulta-

dos preliminares que revelan diferencias en el estadode salud de los niños de Bariloche. En tal sentido, po-demos afirmar que las condiciones de vida guardanrelación con el estado de salud, y que en nuestra ciu-dad existen desigualdades en el estado psicofísico delos niños que pueden vincularse con su nivelsocioeconómico.

Las palabras de Gabriela Mistral nos ayudan areplantearnos esta problemática: “Somos culpables demuchos errores y faltas, pero nuestro mayor delito esabandonar a los niños... Muchas cosas pueden espe-rar. El niño no. Ahora es el momento en que sus hue-sos se forman, su sangre se constituye y sus sentidosse desarrollan... No le podemos contestar mañana, sunombre es HOY...”. Ojalá estas palabras impulsen

pensamientos y acciones en pos del mejoramiento delas condiciones de vida y de salud de los niños. Si estose alcanza, lograremos una mejor calidad de vida paratodos.

Figura 8: Estado de salud socioemocional.


Lecturas sugeridas

Fuentes consultadas

Chesta, M., Lobo, B., Agrelo, F., Carmuenga, E., Sabulsky,J., Durán, P. y Pascual, L.R. (2007). Evaluaciónantropométrica en niños de la ciudad de Córdoba, año2000. Archivos Argentinos de Pediatría. 105 (2), pp.101-108.

Lejarraga, H. (2008). “Con la inequidad todos pierden”.Diario La Nación, 27 de agosto de 2008.

Lejarraga, H. (2008). La interacción entre genética y me-dio ambiente. En: H. Lejarraga (Editor), Desarrollo delniño en contexto. Paidós, Buenos Aires, Argentina,pp.99-140.

Sesa, S., Frassoni, A.M., Sabulsky, J. y Agrelo, F. (2001).Análisis longitudinal y comparativo del desarrollo in-fantil en la ciudad de Córdoba. Archivos Argentinos dePediatría. 99 (2), pp. 119-126.

Maldonado de Yankilevich, E.R.L., Dorronsoro de Cattoni,S.T., Cornejo, L.S. y Battellino, L.J. (1993). Distribuciónde la caries dental en niños preescolares en una regiónurbana, Argentina. Revista de Saúde Pública. 27 (6),pp. 436-444.

Currie, C., Molcho, M., Boyce, W., Holstein, B., Torsheim,T. y Ritcher M. (2008). Researching health inequalitiesin adolescents: The development of the Health Behaviourin School-Aged Children (HBSC) Family Affluence Scale.Social Science & Medicine. 66, pp. 1429-1436.

Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. En URL:www.indec.gov.ar.

Torralva, T., Cugnasco, I., Manso, M., Sauton, F., Ferrero,M., O’Donnel, A., Duran, P., Carmuenga, E. (1999).Desarrollo mental y motor en los primeros años de vida:su relación con la estimulación ambiental y el nivelsocio-económico. Archivos Argentinos de Pediatría.97 (5), pp. 306-316.

Viguer Seguí, P. y Serra Desfilis, E. (1996). Anales de Psi-cología. 12 (2), pp. 197-205.

52


Los días 25, 26 y 27 de marzo del corriente año sedesarrollaron en el Centro Regional UniversitarioBariloche (CRUB) el 1° Congreso Patagónico Educa-ción Física y Formación Docente: Prácticas de Inter-vención y de Investigación y las 2° JornadasPatagónicas de Investigación en Educación Física.

La iniciativa de las Jornadas surgió a partir de unaidea del Instituto Superior de Educación Física de Ge-neral Pico, La Pampa, que propuso, luego de una sos-tenida gestión de jornadas consecutivas de investiga-ción en Educación Física pensadas para docentes yestudiantes, buscar una nueva sede para organizar lasprimeras jornadas patagónicas de investigación. LaUniversidad de Flores, sede Comahue, tomó este com-promiso y en el año 2008 prestó su sede para unaprimera experiencia. Bariloche fue la sede elegida parael segundo encuentro, al que se sumó la primera con-vocatoria para un Congreso Patagónico de EducaciónFísica y Formación Docente.

Este espacio político-académico procuró impulsarla reflexión y el debate acerca del campo de la Educa-ción Física, promovió la socialización de propuestaspedagógicas, de proyectos de extensión y de investi-gación, permitió identificar nuevos campos de inter-vención, fortaleció y estrechó lazos interinstitucionalesy generó nuevos vínculos y líneas de trabajo académi-co.

Se contó con la presencia de destacados especia-listas nacionales y extranjeros: Dr. Valter Bracht (Uni-versidad Federal do Espirito Santo, Brasil), Dra. AdrianaMarrero (Universidad de la República, Uruguay), Mgr.Carlos Carballo (Universidad Nacional de La Plata),Mgr. Sergio Centurión (Universidad Nacional de RíoCuarto), Prof. Osvaldo Ron (Universidad Nacional deLa Plata), Mgr. Nancy Ganz (Universidad Nacional deLuján, Universidad Nacional de Quilmes), Mgr. RolandoSchnaidler (Universidad Nacional del Comahue, Uni-versidad de Flores), Mgr. Silvia Barco (Universidad Na-cional del Comahue), Dr. Pablo Scharagrodsky (Uni-versidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacionalde La Plata), Mgr. Ma. Laura González (UniversidadNacional de Tucumán), Prof. Rolando Rozengardt (Ins-tituto de Educación Física General Pico).

La participación de docentes de Educación Físicadel CRUB fue masiva, así como la de alumnos univer-sitarios y profesores de la región, tanto de institucio-nes públicas como privadas, formales y no formales.

El congreso se inició con la Conferencia inauguraldel catedrático brasileño Valter Bracht, quien presentóuna mirada crítica sobre la Educación Física en con-textos de posmodernidad. Según sus palabras: “Estesupermercado de opciones de movimiento representauna reactualización de los modos de sujeción a lasleyes del mercado del cuerpo, más que una forma dedemocratización de las prácticas corporales”. Desdeesta premisa realizó consideraciones acerca del nuevodiscurso que se instala en relación a la salud, a lasconcepciones de ocio y al papel del Estado en nuestrasociedad. En este contexto complejo y dinámico, la for-mación del docente de Educación Física tiene la opor-tunidad de introducir a los alumnos en el estudio deluniverso de la cultura corporal del movimiento de ma-nera crítica y reflexiva.

Estas consideraciones marcaron el rumbo de losdebates posteriores en los que se destacaron las dis-cusiones sobre proyectos educativos y formación do-cente, prácticas de investigación y Educación Física,culturas escolares, prácticas corporales y prácticas deextensión y Educación Física. Participaron de ellas es-pecialistas que abrieron el debate y permitieron, a par-tir de la socialización de experiencias, que éstas fue-ran plausibles de ser revisadas en un marco colectivo.

Durante las jornadas se realizaron foros, talleres,paneles y mesas de ponencias. Se expusieron 67 po-nencias y 5 pósteres. Participaron y compartieron susproducciones 380 docentes y estudiantes del país y deUruguay, Chile, Brasil y Costa Rica. En especial, se res-cató como altamente positiva la participación de do-centes de Educación Física de la localidad y de la re-gión de diferentes sistemas y niveles educativos, lo quepermitió cumplir con uno de los propósitos del con-greso: profundizar los vínculos académicos, la comu-nicación y el trabajo conjunto entre la Universidad delComahue y la comunidad educativa de Bariloche yzonas aledañas.

1° CONGRESO PATAGÓNICO EDUCACIÓN FÍSICA Y FORMACIÓNDOCENTE: PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN Y DE INVESTIGACIÓN2° JORNADAS PATAGÓNICAS DE INVESTIGACIÓN ENEDUCACIÓN FÍSICA25, 26 Y 27 DE MARZO DE 2010

Lic. Marisa Fernández y Dra. Laura Méndez

53

En algunas de las ponencias se presentaron expe-riencias docentes realizadas en ámbitos formales y noformales, que pusieron en el centro de la discusión lasmetodologías de enseñanza y su relación con la edade intereses de los estudiantes. También se polemizó yteorizó sobre un nuevo concepto de vida en la natura-leza que permitiera vincular las prácticas corporalescon la preservación y el cuidado del ambiente. Identi-dad, corporeidad, deporte, juego, prácticas de ense-ñanza y lenguajes expresivos fueron algunos de losconceptos más abordados en los trabajos presenta-dos.

Entre los aportes más novedosos surgió el que pro-pone incorporar el sentido estético de las prácticas enel mundo de la cultura corporal del movimiento. Diver-sas ponencias destacaron que la mirada estética, esdecir, la posibilidad de cada persona de construir pormedio del movimiento físico una práctica con valorestético, permite analizar los elementos organizativosde las actividades corporales y reconocernos comosujetos portadores de expresiones estéticas. En estesentido, y a modo de denuncia, se postuló que todaslas prácticas que involucran movimiento corporal hansido monopolizadas por aquella elite de talentosos quepueden ejecutarlas con excelencia, resultando en undesigual reparto del patrimonio cultural del movimien-to.

Otra de las temáticas destacadas se refirió a lasprácticas de intervención propias de la formación do-cente en instituciones universitarias. Se desarrollaron ydescribieron aquellas que incluyen las tradicionales fun-ciones asignadas a las universidades, las prácticas deenseñanza, de investigación y de extensión, y se incor-poraron las prácticas de gestión, en tanto objeto au-sente que reclama superar la visión extremadamenteadministrativa, en términos de políticas y programasque requieren necesariamente la construcción de acuer-dos entre profesionales de la educación física y otrosagentes educativos y culturales.

Como corolario del evento se presentaron dos im-portantes iniciativas del Departamento de EducaciónFísica del CRUB: una propuesta de posgrado y la re-vista Educación Física, experiencias e investigaciones.

La creación de las carreras de Especialización yMaestría en Enseñanza e Investigación en EducaciónFísica, que surgieron de la demanda de un crecientenúmero de profesores y licenciados interesados encontinuar estudios de posgrado con el objetivo de de-sarrollarse profesional y académicamente. Esta deman-da expresa a nivel regional una realidad nacional, y elproyecto acompaña a otros centros del país en la ini-ciativa de apuntalar y jerarquizar la Educación Físicacomo disciplina académica, y estimular el desarrollo

de investigaciones dirigidas e integradas por recursoshumanos formados en el propio campo.

La revista Educación Física, experiencias e investi-gaciones, que se inició en versión digital y se encuen-tra próxima a publicar su primer número en papel,aborda temas específicos del campo y ciencias afinesdesde un acercamiento transdisciplinario, impulsandoel diálogo y los intercambios. Procura contribuir a laampliación de debates que cooperen en la revisión delas prácticas y promuevan la construcción de nuevosconocimientos y acciones. Esta iniciativa acompaña ladecisión institucional de potenciar un campo de cono-cimiento que se encuentra en creciente desarrollo. Lapublicación propicia la inclusión de diversas produc-ciones de investigaciones en Educación Física, y devariadas experiencias, estudios, preguntas y problemá-ticas originadas en las prácticas pedagógicas cotidia-nas.

El balance positivo de esta experiencia llevó al com-promiso del Departamento de Educación Física delCRUB de reiterar la convocatoria con carácter bianual,hecho que sin duda permitirá profundizar los desafíosplanteados en este primer Congreso Patagónico.

54


ReportajeAAAAA Bárbara Brizuela, investigadora en educación matemática Bárbara Brizuela, investigadora en educación matemática Bárbara Brizuela, investigadora en educación matemática Bárbara Brizuela, investigadora en educación matemática Bárbara Brizuela, investigadora en educación matemática

por Marcelo Alonso

Desde la Patagonia conversó con estainvestigadora y educadora acerca de losdesafíos y posibilidades implicados en laenseñanza temprana del álgebra. Nosacompañó Virginia Montoro, profesora deálgebra de esta casa de estudios.

Bárbara Brizuela es Profesora Asociada del De-partamento de Educación en la Universidad de Tufts,Estados Unidos, y Doctora en Educación por el Cole-gio de Graduados en Educación de la Universidad deHarvard (Harvard University Graduate School ofEducation). Sus publicaciones en revistas especializa-das y libros abordan el desarrollo y la enseñanza delpensamiento matemático en los niños. Cuenta con unaamplia experiencia en la formación de docentes e in-vestigadores en la temática. Una beca de la Funda-ción Fulbright posibilitó su visita al Centro RegionalUniversitario Bariloche durante los meses de febrero amayo de 2009.Desde la Patagonia (DLP): En primera instanciate damos la bienvenida y, distrayéndote de tu agendade trabajo en el Centro Regional Universitario Bariloche(CRUB), te preguntamos qué estás haciendo y cuál esel motivo de tu visita en esta ocasión.

Bárbara Brizuela (BB): Estoy en el CRUB con unabeca del Programa Fulbright que, en Argentina, estánorientadas a desarrollar trabajo de docencia y de in-vestigación.Con respecto a las actividades de docencia estoy dic-tando un curso de posgrado acerca de la enseñanza yaprendizaje de lo que llamamos “álgebra temprana”.En cuanto a la investigación, estamos trabajando convarios docentes-investigadores del CRUB en proyectosque ya veníamos desarrollando. Además, estamos pen-sando en formas de continuar la colaboración inter-nacional entre la Universidad del Comahue, la Univer-sidad Autónoma de Madrid, la Universidad de Barce-lona y la Universidad Autónoma de Querétaro.Como parte de la actividad académica, me parece muyimportante tener contacto con los docentes deBariloche y de la región, para lo cual se organizarondos charlas de divulgación con buena asistencia.

DLP: ¿Qué es el álgebra temprana?BB: El álgebra temprana es una postura en cuanto aeducación matemática que estudia dónde radican opodrían radicar las razones por las cuales los adoles-centes presentan tantas dificultades a la hora de ini-ciar su educación en álgebra. Tradicionalmente, el ar-gumento era que no habían alcanzado el pensamien-to formal, por lo que no podían desarrollar un pensa-miento abstracto. Actualmente, distintos grupos de in-vestigación que trabajan en álgebra temprana propo-nen que en realidad las dificultades que enfrentan losalumnos no se deben a problemas propios, sino acómo se ha abordado la educación matemática enlos grados iniciales de la educación formal.Partiendo de ese análisis se plantea que el enfoque dela educación matemática y especialmente aritméticaen los grados escolares iniciales en cierta medida tra-ba y dificulta el aprendizaje posterior de otros conteni-dos matemáticos. Nosotros publicamos un libro en2007, que se titula Sacando a la luz el carácteralgebraico de la aritmética, en el que se plantea queha habido una interpretación muy estrecha, rígida ylimitada de lo que es la aritmética. A los chicos, desdeque empiezan su educación formal de matemática ydurante seis o siete años de su escolaridad, se los en-foca netamente en temas de números y cálculos, sindarles la oportunidad de pasar a generalizar todos esosaprendizajes. Una definición quizás bastante limitada,pero que ayuda para empezar, sería que el álgebra esla posibilidad de generalizar, de trabajar con variablesy de utilizar un lenguaje particular –algebraico- pararepresentar relaciones entre cantidades.

DLP: Quizás podrías contarnos cómo proponen us-tedes a chicos de grados inferiores, particularmentede tercer grado, que incursionen en temas de álge-bra…BB: Lo que nosotros tratamos de hacer con los chicosque están trabajando con relaciones entre cantidadeses que puedan generalizar esas relaciones y expresarlasa través de distintos modos. Por ejemplo, si están tra-bajando en la tabla del 3, buscamos que se den cuen-ta de que la tabla del 3 es cualquier número multipli-cado por 3 y que para poder describir ese tipo de rela-ciones ya no necesitan remitirse a instancias específi-

55

cas. Estamos tratando de evitar todos esos problemasque se dan en la escolaridad más tardía donde es muycomún observar que estudiantes secundarios o inclu-so universitarios necesitan dar un ejemplo, buscar unainstancia específica, un número particular. Por ejem-plo, cuando se les pide que comenten cómo funcionala tabla del 3 o cuál es la relación entre los números,recurren a explicaciones del tipo: “¿viste que 5 por 3es 15...?”. Nosotros, en un tercer grado de primaria,hemos trabajado el tema de las tablas graficando esasfunciones y luego usando un gráfico de coordenadaspara poder ver las relaciones entre las cantidades másallá de un listado de números (ver Figura 1). Así, mos-tramos que la relación entre las cantidades se puedever a través de una expresión en donde se puede usarletras para representar números.

Virginia Montoro (VM): ¿Se puede hablar de ál-gebra escolar temprana y álgebra en general?BB: Parte del planteo es que los límites entre la aritmé-tica y el álgebra no son tan claros como lo hemos plan-

teado. En esta transposición didáctica que se hace dela matemática, se dice que la aritmética se enseña de1º a 5º y luego empieza el álgebra. Nosotros plantea-mos que, epistemológicamente, la aritmética y el álge-bra son un continuo y están totalmente ligadas einterrelacionadas. Desde la perspectiva del álgebra tem-prana, no se busca desestructurar la enseñanza ac-tual e imponer el álgebra desde los primeros grados.Más bien, se piensa en reflexionar sobre lo que se haceactualmente, enriquecerlo y profundizarlo.

VM: Se trata de no poner un límite desde afuera alpensamiento matemático del chico. Si hay un límite,que esté puesto por la propia construcción del apren-dizaje y no desde la enseñanza.BB: El supuesto que lleva a esta distinción entre la arit-mética y el álgebra es que en los grados iniciales, elniño aún no podría entender los conceptos. Sin em-bargo, incluso en los grados superiores, los alumnostienen muchas dificultades para entender los concep-tos. Una metáfora que nosotros usamos cuando pen-

Figura 1: Jeffrey, de tercer grado (8 años). Muestrasu trabajo con el siguiente problema: “La abuela deRaymond le ofrece dos opciones: duplicar su dinero otriplicar su dinero y quitarle 7 dólares. ¿Qué opcióndebería elegir Raymond?”

56


samos en estos temas es que el álgebra es todo unnuevo lenguaje que nosotros queremos que los chicosaprendan, lo mismo que su lengua materna y otra len-gua extranjera. No podemos pretender que sólo enesos pocos últimos años de su escolaridad formal pue-dan aprender todo este nuevo lenguaje, apropiarse deél y empezar a usarlo productivamente.

DLP: Escuchando tus presentaciones, me parece quelas dificultades que presentan estos niños de tercergrado con quienes ustedes trabajan no difieren dema-siado de las que se documentan en estudiantes másavanzados cuando se conectan con el álgebra en laescuela secundaria. ¿Es así?BB: Así es. Hallamos dos hechos para resaltar. Uno esque las dificultades documentadas entre adolescentesson muy similares a las que podemos ver cuando tra-bajamos con chicos de segundo a cuarto grado, de-pendiendo del contenido. El otro hecho es que algu-nas de las dificultades que se documentan en los ado-lescentes no las vemos entre los niños más chicos. Porejemplo, después de tres años de intervención en losgrados tercero, cuarto y quinto, los chicos usan letrascon mucha naturalidad para representar tanto unacantidad variable como una incógnita. Cuando unohabla con docentes de séptimo grado o de primer añodel secundario, manifiestan que esos alumnos (pese aser mayores y cognitivamente más avanzados) tienena menudo dificultades. Esto nos indica que no todotiene que ver con una capacidad a priori a nivel con-ceptual, sino también con la posibilidad de acceso a

ciertas herramientas. El hecho de poder usarlas demanera continua y en diversas situaciones en su con-texto tiene un impacto grandísimo. Resumiendo las dosideas, algunas dificultades son las mismas en el inicioy en los años avanzados del aprendizaje y, por otrolado, estas dificultades, debidamente documentadas(halladas a tiempo), pueden superarse con una ense-ñanza adecuada.

DLP: ¿Cuáles son las dificultades más comunes?BB: Una de las más comunes es que los alumnos noentienden el signo de igualdad. Lo que se establece acada lado del símbolo de igualdad tiene característi-cas propias, son dos funciones que se ponen en igual-dad. La abundante literatura que se ocupa del temadice que los chicos entienden que el signo de igualdadmuestra únicamente el resultado de una operación.Nos ha pasado con chicos de primer grado, quienesdespués de solamente un año de una enseñanza muyrestringida, ya están tan acostumbrados a que los úni-cos problemas que le dan en la escuela son de del tipode: “9 menos 3 más 4 igual a…”. Luego, si analizanun problema que no tiene una incógnita final despuésdel signo de igualdad, se confunden.

DLP: Esta dificultad, ¿la atribuirías en parte a la for-ma repetida o estereotipada de enseñanza escolar, esdecir, a que siempre se enseñe de esa manera?BB: Sí. Durante seis o siete años de educación escolarse presentan expresiones en las que al signo de igual-dad siempre le sigue un resultado. De repente, luegode eso le decimos que el signo de igualdad tiene otrasfunciones… Otras dificultades muy comunes son laincapacidad de representar variables o incógnitas através de letras, además de problemas para balancearlos dos lados de una ecuación. Estas tres dificultadesaparecen incluso entre los estudiantes universitarios.

DLP: ¿Qué nos puede ayudar a repensar esta situa-ción?BB: Yo creo que puede ser muy útil hacer una analo-gía con la lengua oral y la escrita, pues es un campoen el que la forma de pensar cómo resolver el proble-ma de la enseñanza parece ser más fluído. Yo siempreles digo a mis alumnos que el hecho de que un bebé

Figura 2: Albert, de cuarto grado (9 años). Muestrasu trabajo con el siguiente problema: “Hay dosalumnas. Una tiene 1 caja de caramelos, 2 tubos decaramelos, y 7 caramelos sueltos. La otra alumnatiene 1 caja de caramelos, 1 tubo de caramelos, y 20caramelos sueltos. Cada caja tiene la mismacantidad de caramelos y cada tubo tiene la mismacantidad de caramelos. Cada alumna tiene la mismacantidad total de caramelos. Muestra qué tiene cadaalumna. Escribe una ecuación si puedes. ¿Es posibleaveriguar cuántos caramelos hay en las cajas?Explica.”

57

no hable no quiere decir que nopueda hablar o que yo debacontestarle de la misma mane-ra que él habla. Parece hasta tri-vial y ridículo, pero cuando sepiensa desde la matemática, escomo decir: no voy a represen-tar las variables o las incógni-tas con letras porque el alumnono lo sabe. Estaríamos frenando la capacidad de queél aprenda si sólo enseñamos lo que le es más simpleaprender.

VM: Este modelo se repite en educación matemáticapermanentemente, incluso a nivel superior. Es un pre-juicio del docente el no exponer a situaciones conflicti-vas al alumno por el preconcepto de que el estudianteno será capaz de afrontarlas.BB: En matemática pasa esto con todos los límitesque se imponen en cada grado de escolaridad: porejemplo en los límites que se imponen en el rango denúmeros que los chicos pueden trabajar en cada gra-do (por ejemplo: hasta el cien, hasta el mil), en lasoperaciones que se trabajan en cada grado: la sumaen primer grado, la suma y la resta en segundo grado,la multiplicación en tercer grado, la división en cuartogrado.

DLP: ¿Y eso es incorrecto?BB: Es como decir: yo sólo voy a usar palabras cortasal dirigirme a chicos de hasta dos años de edad, por-que no pueden entender palabras largas. Entonceshago todo un recorte del lenguaje, uso palabras cor-tas, uso sólo el tiempo verbal presente y pasado, novoy a usar por ejemplo un pretérito imperfecto porqueno se va a entender. Pero eso no es hablar correcta-mente. También limito el tipo de textos hasta quecomiencen la escolaridad, sólo cosas simples… ¿Quépasa cuando uno traslada esta idea a la matemática?Se imponen límites artificiales que parten de una inter-pretación a priori de lo que pensamos que los alum-nos puedan llegar a entender, asumiendo que así faci-litamos el acceso de los chicos a estos conceptos ocontenidos. Esto es artificial, no representa lo que sonni los conjuntos numéricos, ni las operaciones mate-

máticas. Todo esto tiene que ver con la complejidad dela enseñanza y con cierta postura de miedo a la com-plejidad. Para que el alumno pueda gradualmenteapropiarse de los conocimientos dentro de una ciertacomplejidad, todo se simplifica y se cae en la creaciónde un contenido lineal…

DLP: Entonces, ¿por qué se sigue enseñando mate-mática de esta manera, si produce los problemas quevenimos discutiendo?BB: Bueno, en el caso de la matemática, los docentesde secundaria sufren en su trabajo diario por todosestos defectos que se han estado creando y repitien-do. La cantidad de chicos que odian la matemática esenorme, debido a estas dificultades que se arrastran.Para mí, termina siendo un problema serio, porque elpoder tener un acceso al uso productivo del contenidose da en muy pocos casos y termina siendo un temacasi de corte social que es muy profundo. Sin embar-go, hay investigadores que están trabajando sobre elproblema. El Dr. Robert (Bob) Moses, que trabaja enEstados Unidos, está desarrollando un proyecto deenseñanza del álgebra, en el que se postula que si losestudiantes pueden superar las dificultades iniciales,tendrán otro tipo de recursos ante la vida y sus pers-pectivas de desarrollo social se acrecentarán. Este au-tor, activista por los derechos civiles, ve el tema delacceso al álgebra como un tema de derechos civiles.Plantea que, sin una preocupación para resolver esteproblema, básicamente se les está negando a los ni-ños la posibilidad de acceder a todos estos saberes.Sucede que en Estados Unidos, el chico que no sabeálgebra en el secundario, tiene muy restringido el ac-ceso a una educación superior. En resumen, el autorsostiene que hay que repensar profundamente la en-señanza de la matemática en los grados iniciales…

Foto

: B

. B

rizu

ela

Figura 3: Enseñando yaprendiendo álgebra en uncampamento de verano con

alumnos de quinto a séptimogrado.

58


VM: Desde hace veinte años, en Argentina, asistimosa un fenómeno recurrente: cada vez hay menos estu-diantes de ciencias matemáticas, físicas y químicas,justamente porque no terminan el secundario. Una delas mayores trabas es la matemática. Creo que lo queestá sucediendo es que casi no se está enseñandomatemática en el sentido del pensamiento matemáti-co, en lo que realmente es epistemológicamente ma-temático. La enseñanza se restringe a operar con nú-meros… Realmente creo que es un debate que debedarse en nuestra sociedad: ¿queremos que los ciuda-danos o los estudiantes puedan y sepan pensar mate-máticamente? Quienes no cuentan con esta capaci-dad sufren discriminación, quedando afuera del realacceso al conocimiento.

DLP: También podría discutirse que la forma en quelos chicos “piensan matemáticamente” en la vida coti-diana tiene otra complejidad que el uso escolar. ¿Cómoves, Bárbara, este aspecto?BB: Esto nos lleva también a la relación entre el apren-dizaje escolar y la vida cotidiana. Finalmente, parecenresultar prácticas escolares artificiales si se quiere. Otracuestión relacionada con la forma de enseñar mate-mática en la escuela, que resulta en una atomizaciónartificial porque no responde a lo que es la matemáti-ca, para mí es una transposición didáctica totalmentetergiversada. El acceso a una matemática más com-pleja tiene numerosos efectos secundarios muy positi-vos aún en otras disciplinas. La posibilidad de crearmodelos para mostrar situaciones es algo que despuésse aplica en otras ciencias como física, química, biolo-gía. Realmente es necesario pensar acerca de qué he-rramientas estoy construyendo como docente a través

de la enseñanza de la matemá-tica, incluso para las ciencias so-ciales.

DLP: Hemos charlado un largorato de los problemas. ¿Pode-mos hablar de soluciones? ¿Quése hace, o qué se puede hacer,para cambiar la forma de ense-ñanza de la matemática?BB: Se está trabajando y mu-

cho. El tema es que, durante más de veinte años, sehan documentado las dificultades a nivel secundario.La gran mayoría de las propuestas se centraron encambiar ese ámbito. Si las dificultades se hacen apa-rentes allí, pues se opera allí. Ésta, la del álgebra tem-prana, es otra mirada. Es decir: bueno, no está fun-cionando, pensemos qué está pasando antes de laescuela secundaria…

DLP: ¿Cómo se puede traducir esta nueva visión enla modificación de programas, currícula o prácticas?BB: Creo que tiene que haber un cambio muy impor-tante en la formación docente. No es un problema per-sonal o de capacidad del docente. Es más bien cómose conceptualiza desde el principio la tarea, qué signi-fica “enseñar matemática”, y ésta es una postura quegenera intensos debates. En poco tiempo más comen-zaremos a desarrollar una especialización en mate-mática para docentes de la escuela primaria en Esta-dos Unidos. En la universidad en la que trabajo (TuftsUniversity) había hasta ahora una concepción del do-cente de primaria como maestro generalista. Creo quepasa acá también, así como en la mayoría de los paí-ses, en los que se le pide al maestro que “sepa todo”.Nadie puede saber todo, entonces terminan sabiendo“un poquito” de todo.Nuestro proyecto en el departamento de educaciónen Tufts University es poder aprovechar las instanciasinstitucionales de formación continua para ir desarro-llando especializaciones en diferentes disciplinas paralos maestros de primaria, entre ellas, una especializa-ción en matemática. La especialización en ciencias yaexiste (se la puede consultar en: http://ase.tufts.edu/education/programs/research/MSTEma.asp). Este tipo

Figura 4: Enseñando yaprendiendo álgebra ensalones de tercer grado enescuelas públicas de Boston,Estados Unidos.

Foto

: B

. B

rizu

ela

59

de especializaciones permitirá que quien quiera sermaestro generalista trabaje en ese ámbito, pero quienquiera abocarse a una formación particular o especí-fica cuente con las herramientas adecuadas, ya seaen matemática o en ciencias naturales o sociales. Pue-de ser útil aclarar que las licencias, o habilitacionesprofesionales, de maestros en Massachusetts, el esta-do en el cual se encuentra Tufts University, caducanluego de cinco años. Después de esta licencia inicial,los maestros deben postularse para una licencia pro-fesional, que requiere un título de posgrado, cursosadicionales si el maestro ya tiene un título de posgrado,y horas de práctica supervisada en el salón de clases.

DLP: ¿Cuál es entonces el espíritu de este proyecto?BB: Nos hemos propuesto repensar la matemáticadesde los grados iniciales de primaria, teniendo encuenta que los chicos pueden aprender esos conoci-mientos. Para eso hay que analizar y proponer nuevasactividades que deberían integrarse en el aula. Es sim-plemente proveer una nueva mirada a la enseñanzade la matemática y dar posibilidades a todos los do-centes que quieran profundizar en el tema. Para esto,hemos puesto a disposición todas las actividades en laweb para que se usen, se estudien, se prueben… Aho-ra estamos abocados a repensar también el tema dela formación docente. Es muy fácil enunciar la idea deformar maestros especializados en matemática paraprimaria, pero el desafío es encontrar la forma de ha-cerlo, cuál es el currículo, qué cursos deben tomar,entre otros…

DLP: ¿Los niños de grados iniciales de primaria sonparecidos en todos los lugares?BB: Yo veo más similitudes que diferencias a la horade sentarnos a hablar con chicos de más o menos lamisma edad y un contexto social más o menos similar,con lo cual chicos de padres profesionales de EstadosUnidos seguramente son muy similares a chicos conpadres profesionales de Argentina, España o México.

DLP: Lo que puede variar muchísimo es un chico queha participado en un proyecto como el que cuentaBárbara y uno que no ha tenido esa experiencia. Creoque las diferencias son abismales, se notan incluso enlos videos que se han visto durante el curso y la dife-rencia de actitudes y respuestas es sorprendente.BB: Nos ha pasado que la gente que mira esos videosno puede creer que los chicos tengan esa edad.

DLP: A modo de cierre, Bárbara, ¿cuál es la perspec-tiva de trabajo de ahora en más?BB: Los asistentes al curso que dictamos aquí en elCRUB han puesto en práctica las actividades propues-tas y han documentado los resultados. Eso es muyimportante. Hemos abierto un espacio en nuestra pá-

gina web donde éstos son los primeros ejemplos paraque de a poco se vaya construyendo un grupo o foropara otros maestros que quieran contar cómo fue laimplementación de la experiencia de la enseñanza delálgebra temprana. Esto es interesante porque muchosmaestros, cuando nos escuchan, creen que sólo losinvestigadores pueden desarrollar estas experiencias,porque cuentan con mayor formación y recursos. Laidea es mostrar que docentes “como uno” pueden lle-var adelante la idea, incluso en sus clases diarias, sinproblemas. De hecho, acá mismo, en Bariloche, haymaestros, profesores de enseñanza media e inclusoalumnos del Profesorado en Matemáticas del CRUBque, a partir del curso que hemos desarrollado en es-tos dos meses, han comenzado a implementar estapropuesta en sus lugares de trabajo, con un buen re-sultado.

Glosario

Pensamiento formal: El pensamiento formal se corres-ponde con el último de los estadios identificadospor el psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo JeanPiaget (1896-1980), el correspondiente a las ope-raciones formales. Por lo general, esta etapa co-rresponde a los alumnos adolescentes y a la edadadulta. Este tipo de pensamiento se caracteriza porlos siguientes enfoques y estrategias para abordarlos problemas y tareas: lo real se concibe como unsubconjunto de lo posible; la capacidad para com-probar hipótesis mediante las deducciones corres-pondientes con varias hipótesis a la vez, de manerasimultánea o sucesiva; y la capacidad de convertirdatos en proposiciones y de actuar sobre ellas.

Transposición didáctica: La transposición didáctica esel proceso por el cual ciertos contenidos seleccio-nados como aquellos que se deben enseñar en untiempo y lugar dados, son transformados en conte-nidos enseñables.

Lecturas sugeridasEarly Algebra, Early Mathematics. En URL:

www.earlyalgebra.orgThe Algebra Project. En URL: www.algebra.org

59

60


Deforestación y desertificación, contaminación deaguas, aire y suelo, depredación de los recursos natu-rales, calentamiento global del planeta y pérdida debiodiversidad, son situaciones ecológicas críticas, engran medida resultado de la intervención humana so-bre la naturaleza. El ser humano tiene capacidad paramodificar su entorno y, a su vez, éste puede condicio-nar la vida humana, influyendo en particular sobre lasalud de las personas.

La propia conceptualización de lo que es naturale-za y de lo que es humanidad, y la complejidad y multi-plicidad de vínculos existentes entre el ser humano y lanaturaleza, hacen necesarios planos de análisis diver-sos y pluridimensionales -sociales, culturales, políticos,filosóficos, biológicos-, para intentar formular, al me-nos mínimamente, respuestas a interrogantes que in-

daguen sobre cuestiones tales como: la relación exis-tente entre salud y calidad del ambiente, la influenciadel cambio climático en la distribución de las enferme-dades, la licitud del uso de tecnologías que manipulenla naturaleza -incluida nuestra propia naturaleza hu-mana-, o la relación de todo ello con nuestros valoresy conductas.

El presente artículo focalizará en el análisis de lascuestiones planteadas siendo concientes de su com-plejidad y sin pretender agotarlas, contemplando lasdistintas posturas existentes en la disciplina Bioética.Nuestro recorrido toma como punto de partida unabreve descripción de esta disciplina, su historia, signi-ficado y alcances, para luego aproximarnos a la rela-ción salud-ambiente vislumbrando el protagonismo denuestros valores y conductas en la configuración de lamisma y para mostrar, finalmente, las distintas pro-puestas que desde la Bioética existen en torno a di-chas cuestiones. Con este recorrido pretendemos acer-car a los lectores a la Bioética del siglo XXI, sumándo-nos a su divulgación e intentando ofrecerles un espa-cio, y un momento, para la reflexión individual.

La Bioética, una disciplina jovenLa Bioética es una disciplina de reciente surgimien-

to, en comparación con otras, identificándose sus ini-cios entre las décadas de 1960 y 1970. Esta discipli-na es considerada una rama aplicada de la ética, de-sarrollada fundamentalmente para el ámbito de la cien-cia y de la atención de la salud. Habrá que esperarhasta la década de 1980 para que logre protagonismodentro de la misma el enfoque medioambiental.

El surgimiento de la Bioética fue motivado princi-palmente por los desarrollos de la ciencia y la tecnolo-gía, en particular de las biociencias y las biotecnologías.Sumado a ello, como expresa Lolas Stepke «los casosespectaculares de flagrante ignorancia o desprecio delos derechos y la dignidad de las personas en nombrede la medicina y la ciencia, revelaron la insuficienciade la ética filosófica tradicional para brindar un marcode orientación ante los nuevos desafíos de la investi-gación científica», dándose el terreno para su apari-ción. Los desarrollos científicos tales como la clonación,los alimentos transgénicos, la investigación con célu-las madres, la selección embrionaria, la manipulación

LA BIOÉTICA Y SUS ASUNTOS:APUNTES SOBRE SALUD Y AMBIENTELa Bioética es una nueva disciplina que aborda aspectos vinculados a valoresLa Bioética es una nueva disciplina que aborda aspectos vinculados a valoresLa Bioética es una nueva disciplina que aborda aspectos vinculados a valoresLa Bioética es una nueva disciplina que aborda aspectos vinculados a valoresLa Bioética es una nueva disciplina que aborda aspectos vinculados a valoresy conductas. Los problemas ambientales del planeta inciden sobre la salud yy conductas. Los problemas ambientales del planeta inciden sobre la salud yy conductas. Los problemas ambientales del planeta inciden sobre la salud yy conductas. Los problemas ambientales del planeta inciden sobre la salud yy conductas. Los problemas ambientales del planeta inciden sobre la salud yrevelan, en parte, conductas de nuestros tiempos.revelan, en parte, conductas de nuestros tiempos.revelan, en parte, conductas de nuestros tiempos.revelan, en parte, conductas de nuestros tiempos.revelan, en parte, conductas de nuestros tiempos.

Paula Sánchez Thevenet, Pasqual Gregori Roig y Mónica G. Souto

Palabras clave: ambiente, salud, tecnología,Bioética.

Paula Sánchez Thevenet (1)

Mgr. en Bioética, Univ. Católica de Valencia, España.Dra. en Bioquímica, Univ. Nac. de la Patagonia SanJuan Bosco, [email protected]

Pasqual Gregori RoigMéd. Cirujano Esp. en Pediatría, Univ. de Valencia,España.Mgr. en Enfermedades Parasitarias Tropicales, Univ. deValencia, España.Hospital La Plana, Españ[email protected]

Mónica Graciela Souto (1)

Lic. en Bioquímica, Univ. Nac. de la Patagonia SanJuan Bosco, Argentina.Dpto. de Bioquímica, Univ. Nac. de la Patagonia SanJuan Bosco, [email protected]

(1) Ctro. Reg. de Investigación y Desarrollo Científico-Tecnológico (CRIDECIT), Univ. Nac. de la PatagoniaSan Juan Bosco, Argentina.

Recibido 30/08/09. Aceptado 30/04/10.

61

del genoma (incluido el genoma humano) y la mani-pulación de la materia a nivel de átomos y moléculas -nanotecnología-, entre otros, han planteado expecta-tivas y en algunos casos esperanzadoras posibilidadesa la humanidad en los campos de la terapia génica,vacunas recombinantes, o mayor disponibilidad de ali-mentos, por citar algunos ejemplos. Pero, a su vez, alproyectarse sobre la vida y el ecosistema, han instala-do preocupación y dilemas en la sociedad. En esta tra-ma se configura la Bioética como disciplina relacional,con-vivencial, de diálogo y de fundamentación de ac-ciones.

¿Qué es la Bioética?Etimológicamente, el término bioética es de extrac-

ción griega, correspondiendo bio a «vida» y ethos a«comportamiento» (o ethiké a «ética»), siendo tradu-cido generalmente como «ética de la vida». VanRensselaer Potter (bioquímico y oncólogo norteameri-cano) es reconocido como quien acuñó el neologismoen su artículo de 1970 «Bioética, la ciencia de la su-pervivencia». Este autor sugirió que la Bioética fueseun puente de unión entre el mundo de los hechos -dela ciencia- y el mundo de los valores -de la ética- que,según su opinión, transitaban por caminos separados.

La propuesta de Potter fue la de crear una discipli-na de tenor ecológico, que integrara la biología, laecología, la medicina y los valores humanos. Resultainteresante aclarar que algunos autores bioeticistasseñalan que Fritz Jahr, teólogo protestante, filósofo yeducador alemán, fue quien utilizó en forma pionerala combinación bio-ethik, como unión de los vocablosgriegos bios y ethos, en su artículo «Bioética: una pa-norámica sobre la relación ética del hombre con losanimales y las plantas», publicado en 1927 en la re-vista alemana Kosmos.

La Bioética resulta en una disciplina de valores y deconductas que no se limita a la sola reflexión sobreéstos sino que, al decir de Marcelo Palacios, ha detraducirse en actitudes que sean consecuencia de esareflexión y que defiendan aquellos valores. En pala-bras de Elena Postigo, esta disciplina se ocupa de lasacciones del hombre sobre la vida humana, vegetal yanimal, considerando sus implicaciones antropológicasy éticas, con la finalidad de ver racionalmente aquelloque es bueno para el hombre, las futuras generacio-nes y el ecosistema. La Bioética constituye un ejemplo

de confluencia de distintos campos con un origenpluridisciplinar de sus contenidos y argumentos; elDerecho, la Filosofía, la Sociología, la Biología, la Éti-ca y la Antropología, entre otros, los configuran. So-bre la base de los efectos propuestos por Palacios enel año 2000, algunas de las consecuencias que hatenido el desarrollo de la disciplina, y justamente pro-piciadas por la multiplicidad de materias que concu-rren en ella, son: i) promover el resurgimiento de lavaloración ética en el ámbito científico, las bioindustriasy las biociencias; ii) estimular que el Derecho se mue-va a la par de las biociencias y biotecnologías; y iii)remover la Ética de recintos selectivos, llevándola anuevos espacios de deliberación y favoreciendo el de-bate público desde la reflexión informada y contrasta-da.

Actualmente la ciencia postmoderna, de la manode la biotecnología, la biología molecular, lananotecnología, la cibernética y la robótica, afrontanel desafío que supone procurar un progreso acorde albien de la humanidad y del ecosistema. Desde estecontexto, un planteo central que se hace en Bioética,dirigido hacia la ciencia y sus aplicaciones sobre lasalud y el ambiente, es si todo lo técnicamente po-todo lo técnicamente po-todo lo técnicamente po-todo lo técnicamente po-todo lo técnicamente po-sible es éticamente admisiblesible es éticamente admisiblesible es éticamente admisiblesible es éticamente admisiblesible es éticamente admisible. Con este panora-ma, la disciplina está llamada a convertirse en una he-rramienta clave de nuestros tiempos, llegando inclusoalgunos autores del ámbito a denominar el siglo XXIcomo el «siglo de la Bioética».

Salud, ambiente y valoresEn el marco de la salud pública se han desarrolla-

do numerosos modelos para explicar la génesis de losprocesos de salud o de enfermedad. La teoría clásicade la Tríada Ecológica (ver Figura 1) ha sido pioneraen cuanto a señalar la importancia del ambiente en laresultante salud. Esta teoría muestra la interrelaciónde tres elementos: el hospedero, el agente causal y el

Figura 1: Modelo de la Tríada Ecológica.

62


ambiente. Se la puede ejemplificar analizando el casode las enfermedades producidas por parásitos, ya queéstas son una expresión, en el espacio y en el tiempo,de la calidad de la relación entre los componentes dela tríada. Así, la giardiosis es una parasitosis intestinalque afecta al humano –y a algunos animales, zoonosis-cuyo agente etiológico es el protozoo Giardia lamblia.Esta parasitosis puede provocar en los afectados cua-dros de gastroenteritis intensas con pérdida denutrientes -principalmente lípidos-, y trastornos en lavista por déficit de vitamina A. El parásito (agente),infecta a las personas a través de agua y alimentoscontaminados (calidad del ambiente: tratamiento depotabilización del agua, sanidad de alimentos, controlde reservorios animales, sanidad del suelo) y en parti-cular afecta a grupos humanos vulnerables (hospede-ro: niños, personas desnutridas o inmunosuprimidas).Por tanto, el saneamiento del ambiente y la higiene delos alimentos, como así también un adecuado estadonutricional en el hospedero -entre otras acciones pre-ventivas- pueden cambiar el funcionamiento de latríada y disminuir la incidencia de la patología.

Entre los nuevos modelos emergentes en salud pú-blica que intentan explicar el proceso salud-enferme-dad, se encuentra el Modelo Ecoepidemiológico, el

cual integra distintos niveles de dicho pro-ceso: el nivel individual, el nivel macro-in-dividual y el nivel micro-individual. Un as-pecto interesante del mismo es que hacehincapié en que aquel proceso no sólo esun hecho individual y biológico, sino tam-bién un hecho social, cultural, político, eco-nómico, ecológico y ético. Esta vertienteética es la que retoma la Bioética, con de-sarrollos propios de la rama disciplinar de-nominada Bioética Clínica, tales como elconsentimiento informado, la autonomíadel paciente, la confidencialidad y los Co-mités de Ética Clínica.

Retomando el contenido sobre la impor-tancia para la salud humana de la calidaddel medio ambiente, la misma queda evi-denciada en hechos tales como que el 80%de las enfermedades infecciosas tienen unorigen hídrico -relacionadas a la calidad

de las aguas de consumo, de las aguas de usorecreacional y de las aguas utilizadas para riego oacuicultura (ver Figura 2)-, o la relación causal exis-tente entre cambio climático y enfermedades produci-das por parásitos. Respecto de esto último, una seriede estudios publicados recientemente han demostra-do que las variables climáticas son capaces de afectarpor acción directa los estadios de vida libre de los pa-rásitos y por acción indirecta a los hospederos de di-chos organismos. Así, se ha visto que en función delcambio del clima, la prevalencia –número de casosexistente en un momento dado-, intensidad y distribu-ción geográfica de las parasitosis pueden variar,emergiendo estas patologías en sitios donde no sehallaban o re-emergiendo en aquellos de donde ha-bían sido eliminadas. En la Tabla 1 se muestran ejem-plos de distintas situaciones ambientales que se vincu-lan al estado de salud y su influencia sobre enferme-dades que pueden afectarnos.

Al hilo de lo desarrollado hasta aquí, y en palabrasde Hernán de San Martín , autor de Salud y enferme-dad, un libro clásico de la salud pública enLatinoamérica, podemos vislumbrar no sólo la trascen-dencia de la calidad del medio ambiente en relación anuestra salud, sino también el protagonismo de nues-

Figura 2: Ooquistes de Cryptosporidium sp.,parásito de transmisión hídrica que puedeproducir diarreas intensas (a) y ambientesnaturales de Chubut (Argentina) -asociadosal sector ganadero- donde puede hallarse elparásito (b).

Foto

: P.

Sá

nch

ez

Theve

net

a

63

tras acciones como condicionantes de la misma: «lasalud y la enfermedad, no son meros accidentes ennuestra vida ... sino que corresponden a situacionesecológicas, económicas y sociales bien precisas, quenosotros mismos, a través de nuestra historia, hemosprovocado». Las palabras de este sanitarista latinoame-ricano nos brindan la antesala para desarrollar a con-tinuación el recorrido sobre las distintas corrientes dela Bioética que, con sus orientaciones en cuanto a va-lores y sus consecuentes formas de actuar respectodel ambiente -en particular, del mundo natural-, confi-guran respuestas concretas a algunas de las pregun-tas planteadas al inicio de este artículo. Confiamos enque a través de este recorrido se puedan entrever si-tuaciones ya provocadas, que se provocan en la ac-tualidad o que podrán provocarse en un futuro más omenos cercano, tanto sobre nuestro entorno comosobre nosotros mismos como especie. Con ellas, talvez, estemos escribiendo un nuevo capítulo de la his-toria de nuestra salud humana.

Enfoques desde la Bioética, vinculando loambiental con lo ético y con el uso de tecno-logías

Dentro de la Bioética existen diversas corrientes quesustentan modelos diferentes de relación entre el serhumano y el ambiente. Con sus argumentos aprue-ban o no el desarrollo y la aplicación de nuevas tecno-logías sobre la naturaleza y su consecuente manipula-ción, o sobre la propia naturaleza humana. Las co-rrientes subjetivista liberal-radical, utilitarista,sociobiologista y personalista, son las que describire-mos a continuación, en función de su influencia y con-solidación en la Bioética actual, de cara a los tópicos

planteados. Cabe aclarar que dada la relativa juven-tud de la Bioética y que la cuestión del tratamiento detemas medioambientales es más joven aún dentro deella, las subsiguientes descripciones son dadas con elobjetivo de mostrar las tendencias actuales desde laperspectiva disciplinar. No pretendemos con ello queesta presentación sea una categorización única de lasdistintas propuestas, las cuales pueden tener diferen-tes formas de catalogarse, en particular cuando elanálisis se realiza desde otras ópticas como la filosófi-ca o ecológica.

Las corrientes subjetivista y utilitarista tienen am-plia aceptación en países desarrollados, en particularen los anglosajones, y el eje de su argumentación eneste tema consiste en exaltar las posibilidades benéfi-cas de la tecnología y negar la posibilidad y necesidadde reconocer límite alguno en la manipulación de lanaturaleza. Así, sobre la base de lo descripto por BellverCapella en el año 2007 para estas corrientes, sostie-nen como principio fundamental que todo lo técnica-mente posible es lícito y puede ser llevado a cabo.

Por su parte, el subjetivismo liberal-radical susten-ta el valor incondicional del ser humano autónomo -quien puede darse normas de conducta y llevar a caboun proyecto de vida- y la negación de la naturalezacomo una realidad dotada de significados propios. Elúnico límite de la acción es la libertad de los demás:todo lo que sea técnicamente posible debe hacerse siello no limita la libertad de otro ser humano autóno-mo.

El utilitarismo coincide con el subjetivismo en noasignarle a la naturaleza un valor orientador de la con-ducta humana, pero mantiene como epicentro de lamoralidad la capacidad de sentir placer o dolor. Para

Tabla 1. Relación encontrada entre distintas situaciones ambientales y enfermedades que afectan al serhumano*.

EnfermedadesEnfermedadesEnfermedadesEnfermedadesEnfermedades respiratorias, diarreicas de la piel transmitidas producidasasma y alergias y cáncer por mosquitos por helmintos

Situación ambientalSituación ambientalSituación ambientalSituación ambientalSituación ambiental

Deforestación XXXXX

Cambio climático XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX

Alteración de la capa de ozono XXXXX

Falta de higiene y saneamiento XXXXX XXXXX XXXXX

Urbanismo XXXXX XXXXX

Contaminación de ambientes interiores XXXXX XXXXX

Contaminación de ambientes exteriores XXXXX XXXXX XXXXX

*Elaboración propia a partir de fuentes diversas (OMS 1999, Sánchez Thevenet y otros 2004, Vargas Marcos 2005).

64


esta corriente los seres humanos que no son capacesde expresar placer ni dolor -embriones humanos o en-fermos en coma, por ejemplo- no cuentan como suje-tos de moralidad, mientras que sí contarían aquellosseres -por ejemplo, animales- que sí dispusieran de esacapacidad. Por tanto, no hay una preeminencia de unaespecie sobre otra. La licitud de la acción está relacio-nada a su fin; si una acción hace sufrir a algún sujeto,pero a su vez reporta placer a la mayoría de los de-más, se considera como una acción buena.

Tanto el subjetivismo como el utilitarismo ven en latecnología la única respuesta a la crisis ambiental y siexiste contaminación o los recursos se agotan, hay quedesarrollar nuevas tecnologías que reduzcan aquellacontaminación o que permitan el uso de nuevos recur-sos.

El sociobiologismo tiene una mirada basada en elevolucionismo y considera que los valores morales cam-bian y se adaptan según las exigencias del instinto deconservación. La vida humana no tiene carácter sa-grado, pues es sólo un tipo de vida entre las demásespecies vivas con las que se encuentra en simbiosis,siendo valorado el comportamiento humano comomoralmente bueno cuando favorece biológicamentela evolución de la especie. En este modelo, el hecho deque el progreso de la especie humana dependa de laeficacia adaptativa y selectiva justifica el eugenismo –selección artificial de individuos para el «perfecciona-miento biológico» de una población. En la medida enque la biotecnología permita dominar los procesosgenerativos, la selección de la especie revistirá unamodalidad biotecnológica (es decir, selecciónbiotecnológica o artificial). En esta línea se encuentratambién la justificación de la investigación con célulasmadre embrionarias y de la clonación con fines tera-péuticos.

Por otro lado, el personalismo considera que el serhumano depende de la naturaleza para su supervi-vencia y que, al mismo tiempo, es el responsable delcuidado de la misma. Para esta perspectiva el huma-no ocupa una posición especial en el mundo natural,debido a su capacidad para tomar conciencia de él ypor tanto de valorarlo como un bien merecedor decuidado. Esta perspectiva, ve en la naturaleza una fuen-te de recursos y de significados para el hombre, quienpor su parte no es ni el dueño ni un integrante intras-cendente de ella, sino su administrador y custodio.Igualmente sostiene que ni toda intervención humanaen los ecosistemas es inadmisible, ni toda manipula-ción de nuestra propia constitución biológica es positi-va.

El personalismo entiende que los bienes de la natu-raleza son bienes sociales y que todos los seres huma-nos tienen derecho a cubrir sus necesidades (materia-les o espirituales). Por ende, la garantía de una rela-ción armónica del hombre con la naturaleza se basa

en una condición de justicia, equidad y solidaridadentre los humanos.

A modo de introducción al debate filosófico yecológico, señalamos que las corrientes subjetivista yutilitarista antes descriptas, se podrían considerar pos-turas relacionadas al antropocentrismo y alzoocentrismo, respectivamente. Desde la filosofía, sedescribe que las corrientes antropocentrista yzoocentrista dan valor instrumental a la naturaleza,instrumental para el/los sujeto/s. La naturaleza es con-cebida como hábitat, fuente de recursos, materiales,energías u objeto de estudio. En el caso delantropocentrismo, el sujeto somos nosotros (pudién-dose incluir las generaciones futuras), y en el caso delzoocentrismo, el sujeto son todas las especies anima-les (incluida la del ser humano). En ambos casos, larazón fundamental para la defensa de la naturalezase inscribe en una razón egoísta: la de la protección anosotros mismos (antropocentrismo) o la de la protec-ción de todas las especies animales (zoocentrismo).Ambas posturas han sido catalogadas por sus detrac-tores como propuestas de «ecología moderada» –ecología superficial, shallow ecology –, para diferen-ciarlas del biocentrismo, considerada como una pro-puesta de «ecología profunda» – deep ecology. En estaúltima postura mencionada se sostiene que las leyesde la naturaleza son las leyes morales por las que deberegirse el ser humano, a lo cual se asimila elsociobiologicismo que detallamos anteriormente. Lanaturaleza no es un mero instrumento, sino que es unfin en sí misma y posee un valor intrínseco. En su ex-presión más radical, la «ecología profunda», ve al serhumano como una especie depredadora, causante detodos los problemas ambientales y consumidor de unacantidad de recursos superior a la que pueda tolerarel equilibrio de los ecosistemas. Según esta perspecti-va, la tecnología es el instrumento principal que hautilizado la especie humana para imponerse sobre lasdemás y se plantea limitar los hábitos de consumo y eluso de las tecnologías sobre el medio y frenar el creci-miento de la población humana hasta ajustarla a lasnecesidades de las demás especies. Las propuestas vandirigidas fundamentalmente a los países más empo-brecidos, con un mayor índice de natalidad y unamayor disponibilidad de espacios naturales, a fin demantenerlos en su estado natural. El biocentrismo nosólo expande el círculo de la moral hasta abrazar todala naturaleza -o asumir la amoralidad natural-, sinoque expulsa al ser humano de su centro y entrona ensu lugar a la vida misma.

Ante las opciones eco-filosóficas antes descritas,surge la propuesta de la estética -basada en el pensa-miento de Theodor L.W. Adorno y otros filósofos- comovalor de relación con la naturaleza. A este pensamien-to adhiere el personalismo que definimos en párrafosanteriores y que presenta elementos tales como la sig-

65

Lecturas sugeridas

Ariza, E.Y., López, C.M., Martínez, O. y Arias, S. A. (2004).Ecoepidemiología: el futuro posible de la epidemiología.Revista Facultad Nacional de Salud Pública,Universidad de Antioquía, 22, pp. 39-145.

Bellver Capella, V. (2007). Algunas deficiencias del discursobioético contemporáneo. Revista Latinoamérica deBioética, 8, pp. 12-27.

Leyton Donoso, F. y Boladeras Cucurella, M. (2008). ÉticaEcológica y Bioética: algunos apuntes. MonografíasPrograma «Ética, política y racionalidad en la sociedadglobal» del Doctorado en Filosofía, Universidad deBarcelona. En URL: www.recercat.net/bitstream/2072/10660/1/DEA+Fabiola+Leyton.pdf.

Lolas Stephe, F. (2008). Bioethics and animal research. Apersonal perspective and a note on the contribution ofFritz Jahr. Biological Research, 41, pp. 119-123.

López Moratalla, N. (2001). El mundo natural. En: Manualde Bioética de Tomás Garrido (Comp.). Editorial ArielCiencia: Barcelona, pp. 161-178.

Palacios, M. (2000). Consideraciones sobre la Bioética.Revista de la Sociedad Internacional de Bioética.Enero-Junio, pp. 16-46.

Si usted quiere saber más sobreBioética…

… y naturaleza-humanidad:Puede consultar Low, N. y Gleeson, B. (1998.

Justice, Society and Nature, an exploration ofpolitical ecology. Routledge, London), Haraway, D.(1999. La promesa de los monstruos: una políti-ca regeneradora para otros inapropiados/bles.Política y Sociedad 30 : 121-163), Tafalla, M.(2005. Por una estética de la naturaleza: la belle-za natural como argumento ecologista. Isegoria32: 215-226) y Leef, E. (2004. Saber Ambiental:sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder.Siglo XXI y PNUMA Ed. México).

…. y salud pública:Lo invitamos a leer Lolas Stepke, F. (2002.

Bioética y salud pública. En Malagón-Londoño, G.y Galán Morera, R. Eds.) y La Salud Pública, situa-ción actual propuestas y recomendaciones. (Edi-torial Médica Panamericana. Bogotá: 477–482).

….. y ciencia:Puede profundizar en Ferrer Santos, U.

(2003.Ciencia, ética y bioética. Cuadernos deBioética. 2ª-3ª: 195-207) y Franco, L. (1996.Ética de la investigación, ética del investigador. EnSociedad de Bioética Valenciana (Comp.), Cues-tiones de Bioética. Antolín Martínez Imp. Valen-cia: 96-106).

….. y legislación:Sugerimos consultar la Ley Nacional sobre

Ciencia, Tecnología e Innovación Nº 25647/01 yla Ley Nacional General del Ambiente Nº 25675/02.

nificación de la naturaleza como argumento para suvaloración y el principio de responsabilidad de HansJonas.

Finalmente, algunos datos regionales amodo de invitación a la Bioética

En una encuesta realizada por nuestro equipo a 300docentes e investigadores pertenecientes a universida-des nacionales y a ámbitos públicos extrauniversitariosen la región de la Patagonia (Argentina), sobre el signi-ficado y sentido que la Bioética tiene para la ciencia,resultó llamativo que sólo 24 investigadores respondie-ran a la misma. De entre ellos, un 18% (n=4) apreciócomo innecesario realizar una valoración ética de susproyectos, o simplemente desconocía su importancia. Los

proyectos que llevan a cabo estos investigadores versansobre biotecnología, ensayos sobre el ambiente, experi-mentación en animales y estudios observacionales enhumanos.

Al hilo de lo comentado y desde la reflexión que acontinuación citamos de Natalia López Moratalla, los in-vitamos a acercarse a la Bioética. Dice esta autora: «cuan-do el mundo natural es entendido sólo en relación alos procesos y mecanismos que la ciencia positiva des-cubre, su funcionamiento, el hombre no se siente obli-gado a averiguar qué son las criaturas naturales; nitampoco impulsado a conocer qué debe hacer contodo esto que no es sólo resultado de sus manipula-ciones; sólo se interesa por la utilidad práctica; es elreino del conocer solo para prever; y de prever parapoder. Esta manera de mirar y tratar al mundo ha dadolugar a un progreso y a una mejora en muchos aspec-tos de la vida del hombre en la tierra, es innegable.Pero al mismo tiempo el desconocimiento de la reali-dad de las cosas, de su sentido, supone siempre re-nunciar a conocer el valor de las cosas mismas. Y unaexplotación tal de la naturaleza -como muestra la rup-tura de los ámbitos naturales, el peligro del agotamientode los recursos y diversas contaminaciones químicas,radiológicas, nucleares- desemboca en una situaciónde falta de recursos éticos hasta el punto que la mis-ma vida del hombre y la vida en paz, resultan clara-mente amenazadas».

65

66


UNA POSIBILIDAD DE USODIFERENTE, PARA UN NUEVO

ESPACIO VERDE EN LA CIUDAD

Prof. Beatriz Dávila

El Jardín de Nativas Eddy RapoportJardín de Nativas Eddy RapoportJardín de Nativas Eddy RapoportJardín de Nativas Eddy RapoportJardín de Nativas Eddy Rapoport es un es-pacio verde urbano, ubicado en la esquina de Gallar-do y Beschedt de la ciudad de San Carlos de Bariloche.Su restauración y puesta en valor se encuentra a car-go del Área de Educación Ambiental y DifusiónInstitucional del Parque Nacional Nahuel Huapi. Elequipo de trabajo que se ocupa de esta iniciativa llevaadelante actividades relacionadas con la difusión decontenidos referidos al Parque Nacional y con los va-lores del medioambiente en general. Allí también sediseñan e implementan programas educativos y de di-vulgación destinados a los visitantes, tanto del ámbitoeducativo como de la comunidad en general.

El Jardín, que ocupa uno de los laterales del recintodonde funciona la mencionada Área, fue pensadodesde sus inicios como un recurso didáctico para tra-bajar contenidos y valores relacionados con la conser-vación, con el mundo de las plantas y con algunas desus interrelaciones ecológicas. De este modo, se bus-có también brindar una posible solución a la dificultadque encuentran los docentes a la hora de realizar sali-das de campo.

Durante la primera etapa de la construcción del Jar-dín se acondicionó el área y se plantaron ejemplaresprocedentes del bosque andino patagónico, en tantoque en una segunda etapa se realizaron canteros des-tinados a ejemplares de alta montaña y de estepa,buscando siempre contar con especies representati-vas.

Los inicios de este proyecto se re-montan al año 2000, momento enel que con motivo de la conmemora-ción del Centenario de nuestra ciu-dad y motivados por inquietudes si-milares, se implementaron visitasguiadas por la ciudad y se confec-cionó un folleto denominado Jardi-nes con historia. El folleto orienta asu lector para realizar visitasautoguiadas por los jardines del Cen-tro Cívico y de la Intendencia del Par-que Nacional Nahuel Huapi, ayudan-do a reconocer las características dela arquitectura de la ciudad y la in-fluencia sobre el ambiente urbano de

los distintos pobladores que vivieron en la zona. Se de-tallan además en el folleto las característicasmorfológicas y los principales usos de algunos ejem-plares de especies nativas y exóticas que también seencuentran distribuidas en veredas, jardines y parquesde la ciudad. Por otro lado, las visitas guiadas son rea-lizadas principalmente con grupos educativos de to-dos los niveles y de diferentes lugares del país, con elfin de identificar ejemplares pertenecientes a los distin-tos ambientes de la región. Esta experiencia, aún envigencia, ha servido de base para que en el transcursode los últimos diez años se enriqueciera y optimizara eluso del Jardín de Nativas Eddy Rapoport.

En la actualidad, el Jardín se ha transformado enun espacio apto para ser utilizado durante cursos decapacitación destinados a docentes de distintos nive-les, que necesiten de un recurso educativo facilitadorpara el reconocimiento de especies. . . . . También concu-rren grupos de alumnos con sus docentes para reali-zar trabajos prácticos en el lugar, y en más de unaocasión podemos encontrar incluso investigadores querecolectan semillas para fines específicos. Las visitasguiadas se planifican y adaptan a los conocimientos yobjetivos de los distintos grupos que asisten a ellas.

A fines del año 2009 se llevó a cabo el festejo inau-gural, que contó con la instalación de una esculturade arte moderno, Epifita Matete Verus Verus, realiza-da por el Dr. Eddy Ropoport, en cuyo homenaje fuebautizado el Jardín. El título de la escultura remite a la

gestión emprendida para el emplaza-miento del Jardín de Nativas.

Este espacio verde es el resultadode un proceso que no sólo no se hadetenido, sino que además muestradistintas interrelaciones que comien-zan a producirse. El conjunto de ejem-plares arbóreos se encuentra en ple-no desarrollo, las rocallas nos brindansu colorida floración, las aves consti-tuyen una visita cotidiana y los nuevosbancos de ciprés invitan a vecinos detodas las edades. El Jardín tiene aho-ra un nuevo valor agregado: se hatransformado en un lugar apaciblepara la recreación y el descanso.

67

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORESDesde la Patagonia es una revista de divulgación de edición semestral que abarca diferentes temáticas de las cienciashumanas, sociales, naturales y exactas, así de como las tecnologías. Se dirige al público en general y, en especial, aestudiantes y docentes de los niveles secundario, terciario y universitario.Las contribuciones, que deben ser originales y escritas en idioma español con una extensión máxima de hasta 5.000palabras, son artículos de divulgaciónartículos de divulgaciónartículos de divulgaciónartículos de divulgaciónartículos de divulgación sobre temas de especialidad de los autores. Presentan los resultados de proyectosde investigación y extensión que se desarrollan en Universidades Nacionales e Institutos de Investigación de la Patagonia,o trabajos sobre la Patagonia realizados en otras zonas del país. Estudios de interés general que trascienden problemáticasregionales también son bienvenidos.El Comité Editorial analizará en primera instancia si los trabajos recibidos se enmarcan en las áreas de interés de la revista.Aquellas contribuciones que reúnan estos requisitos serán enviadas para su evaluación a dos investigadores externosanónimos. Una vez aceptada, la contribución es sometida a una revisión de estilo sobre cuyos resultados se solicita laconformidad del autor.Las contribuciones no tienen cargo para los autores.

Estructura y formato del documentoTítulo y palabras claveToda contribución lleva en la primera página un título informativo y sugerente que no debe exceder los 60 caracteres. Acontinuación, una bajada de hasta 3030303030 palabras explica el eje o el sentido del trabajo. Se incluyen hasta 44444 palabras clave.AutoresEn página aparte se coloca la nómina de autores, indicando en cada caso: título académico, lugar de trabajo y direcciónelectrónica. Si más de un autor trabaja en la misma institución, presentarla sólo una vez e indicarla con número entreparéntesis en todos los casos necesarios. Si las titulaciones de un mismo autor corresponden a las mismas áreas disciplinarias(por ejemplo, Lic. en Ciencias Biológicas y Dr. en Biología), especificar sólo el máximo título obtenido. Los datos a consignardeben ser los siguientes:Nombre ApellidoMáximo título obtenido, Institución otorgante, País.Institución donde trabaja actualmente.dirección de correo electrónicoCuerpo del textoLa configuración es: tamaño papel A4, letra Times New Roman 12, espaciado 1,5, márgenes de 2 cm de lado, justificado,títulos e intertítulos en negrita.El artículo debe expresarse en lenguaje sencillo y evitar el uso de fórmulas. Debe contar con intertítulos destinados afavorecer una lectura comprensiva por personas no necesariamente familiarizadas con los textos científicos, por lo quedeben ser breves y expresarse en lenguaje corriente (por ejemplo, se evitan intertítulos como: Introducción, Metodología,Conclusiones, etc.).Cuando sea imprescindible incluir nombres científicos, se los indica en itálica la primera vez y se los acompaña de unadenominación corriente. Para las unidades se utiliza el Sistema Métrico Legal Argentino (SIMELA): m, kg, l, km, etc. Si fueranecesario utilizar siglas, se las explica al mencionarlas por primera vez.El texto no deberá contener notas al pie.Referencias bibliográficasEn el caso de usar referencias bibliográficas, sólo mencionar en el cuerpo del texto los autores referidos, sin incluir otrosdatos como el año de publicación. Se recomienda incorporar alguna información relativa al autor, como la ocupación y/o la nacionalidad (por ejemplo: «En palabras del historiador argentino Félix Luna...»). La cita completa debe ir al final deltexto como «Lecturas sugeridas», pudiendo citarse hasta cinco publicaciones impresas o sitios de Internet, accesibles alectores no especializados. Las «Lecturas sugeridas» se presentan siguiendo las normas APA.Tablas, cuadros y figurasTablas, cuadros y figuras (todos van numerados) deben acompañarse de la especificación de autoríaespecificación de autoríaespecificación de autoríaespecificación de autoríaespecificación de autoría y de unaleyenda autoexplicativaleyenda autoexplicativaleyenda autoexplicativaleyenda autoexplicativaleyenda autoexplicativa que puede complementar o ampliar el texto central. Estos objetos se envían en archivosseparados en el programa original de preparación o, en el caso de imágenes, con formato de imagen (JPG, TIFJPG, TIFJPG, TIFJPG, TIFJPG, TIF). Serecomienda incluir 3 o 4 imágenes digitales de 300 dpi de resolución para ilustrar el trabajo.El autor debe indicar en el texto la ubicación deseada para cada tabla, cuadro o figura. El reenvío dentro del cuerpo deltexto a cualquiera de estos objetos se hace colocando entre paréntesis la leyenda «ver Figura 1», «ver Tabla 2», etc.Envío de las contribucionesEl archivo (en Word versión 1997 o superior) que incluye el documento de texto se designa con el apellido del primer autorseguido por la palabra texto (ej.: Gutiérrez texto.docGutiérrez texto.docGutiérrez texto.docGutiérrez texto.docGutiérrez texto.doc). En el caso de tablas, cuadros y figuras, al apellido del primerautor sigue la indicación correspondiente (ej.: Gutiérrez TGutiérrez TGutiérrez TGutiérrez TGutiérrez Tabla 1.xlsabla 1.xlsabla 1.xlsabla 1.xlsabla 1.xls).Enviar por correo electrónico a: [email protected], [email protected] más detalles de presentación y consulta de ejemplos, ver nuestra página web: wwwwwwwwwwwwwww.desdelapatagoniads.com.ar.desdelapatagoniads.com.ar.desdelapatagoniads.com.ar.desdelapatagoniads.com.ar.desdelapatagoniads.com.ar

68


En las librerías

Indígenas y misioneros en la Patagonia. Huellas delos salesianos en la cultura y religiosidad de los pueblosoriginariosMaría Andrea Nicoletti. 2008. Ediciones Continente.La autora registra la relación entre los pueblos originarios y los misioneros ymisioneras de la Congregación Salesiana en la Patagonia de fines del siglo XIX yprincipios del XX. El análisis se centra en las creencias y los sistemas religiosos yculturales de ambos grupos y la relación de éstos con el Estado argentino y lasociedad patagónica en general.

Historias de las Familias MapucheLof Paichil Antriao y Lof Quinquintriqueo

Compilación Archivos del Sur (Gerardo Ghioldi Comp. Gral.). 2009.Archivos del Sur. Biblioteca Popular Osvaldo Bayer. Villa La Angostura.

El libro se compone de una serie de trabajos que desde la historia, la antropologíay el derecho analizan problemáticas en relación con la población indígena y la

vinculación con el Estado y las políticas públicas. En especial, se relatan lashistorias de las familias en la región neuquina de Los Lagos: el lof Paichil Antriao y

el Lof Quinquintriqueo y su lucha por su territorio.

Malezas comestibles del Cono SurE. Rapoport, A. Marzocca, B. Drausal. 2009. Ed. INTA.Guía de plantas invasoras comestibles. Se presentan más de 230 especies deplantas colonizadoras o invasoras y se rescata su papel como fuente dealimentos. Cada especie se describe con su nombre científico, sus nombresvulgares en varios idiomas, distribución geográfica, hábitats donde se las sueleencontrar, partes comestibles y recetas para su preparación, con datosnutricionales si los hay. En la contratapa va anexo un CD con ilustraciones acolor que ayudarán a reconocer las plantas.

Algas marinas de la PatagoniaA. L. Boraso, A. E. Rico, S. Perales, L. Pérez, H. Zalazar. 2009.

Vazquez Mazzini Ed. Buenos Aires.Destinado a turistas, estudiantes y docentes, esta guía ilustrada refleja el trabajo

de las autoras en diversos aspectos de la biología y aplicaciones de las algasmarinas de la costa patagónica. Las ilustraciones estan acompañadas de

información sobre los nombres y usos de las especies más habituales.

Agradecemos a Librería Cultura por facilitarnos el acceso a estos libros.

Sumario -...

Documents

Transcript of Sumario -...