2

3

Por vocación y tradición, La Salle ha sido cuna de escritores, productores de pensamiento. Hoy más que

nunca continuar con este proyecto editorial responde a las necesidades de un mundo caracterizado por el

impacto de estímulos visuales con sentido o sin él. Fieles a este compromiso, Somos Más llega a su cuarta

publicación, gracias al camino iniciado por el H. Jorge Alexánder González Morales, como primer director.

Somos Más conscientes de que en la realidad en la cual estamos insertos y en la que nos rodea, nos

interpelan las distintas pobrezas y necesidades de los niños, jóvenes y adultos. Sus realidades forman un

llamado profético para todos los lasallistas colaboradores en la obra de Dios tanto en la educación prima-

ria y secundaria como en la educación superior.

Según palabras del H. Álvaro Rodríguez, Superior General, “los niños y jóvenes, impactados por una cultura

cada vez más internacional, viven el conflicto de valores y contravalores con que se les bombardea conti-

nuamente por los medios de comunicación. Difícilmente encuentran ellos comunidades donde puedan vivir

un proceso armónico y apropiado de esos valores en un camino que les permita encontrar sentido y finali-

dad a sus vidas”.

Somos Más retoma los orígenes del Lasallismo, como fuente inspiradora, para tocar la razón con los senti-

mientos del corazón que lleven a compromisos concretos para la transformación de un mundo en el cual se

presentan nuevos desafíos culturales, mediados por el empoderamiento de la ciencia y la tecnología. Según

el sociólogo Manuel Castells, la nueva revolución de la tecnología de la información está motivando la apa-

rición de la “Sociedad de la Información”. A través de esta sociedad, las redes han surgido como la nueva

forma de organización de la actividad humana.

Para interpretar la globalización, necesitamos entender las raíces sistémicas del mundo ahora emergente.

De esta forma, nuestras publicaciones escritas a la par que las redes virtuales son creadoras de pensa-

miento y de sentido, y, a su vez, estimulan nuevas comunicaciones. Este es el reto que asume Somos Más en

esta edición, donde encuentra el lector un pensamiento diáfano de expertos autores que, sin la pretensión

de no ser debatido, pueda seguir orientando nuestra misión en la formación humana y cristiana de la niñez y

la juventud.

Somos Más Nº 4 tiende hacia una visión holística de todos los niveles de la Misión Educativa Lasallista

mediante el uso de la tecnología de la información y de la comunicación de contenido en textos e imágenes

de alta calidad, sin sacrificar los valores fundamentales de la pedagogía lasallista. Nuestra intención es

promover la dignidad humana y la justicia de los desfavorecidos, iluminados por el espíritu del Evangelio y

el carisma de Juan Bautista de La Salle, asumiendo que la educación más que un trabajo es una vocación a

través de la cual la relación dialógica entre los sujetos dentro del contexto educativo, puede construir colec-

tivamente una propuesta significativa para el mundo actual.

H. Jorge Alberto Solano Buitrago.

Carta del editor

4

Somos Más es una publicación de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas - Distrito Lasallista de Bogotá que circula trimestralmente. NIT: 860009985-0

Somos Más. Número 4. mayo de 2010 Bogotá D.C.

Servicio de comunicaciones y publicaciones Distrito Lasallista de Bogotá

Visitador Provincial:Hno. Jorge Enrique Molina Valencia, FSC

Director y editor general:Hno. Jorge Alberto Solano Buitrago, FSCsomosmas@lasalle.org.co

Consejo editorial: En conformación.

Dirección de arte y diseño:Davián Martínez Ribón

Fotografía:Davián Martínez RibónHno. Jorge Alberto Solano B., FSC.

Corrección de estilo:Hno. Jorge Alberto Solano B., FSC.

Preprensa digital e impresión:Zetta comunicadores

ISSN 2027-3452

Somos Más 4 se realizó con la colaboración de:

Hno. Jorge Enrique Molina Valencia, Hno. Carlos Enrique Carvajal Costa, Hno. Belisario Quintero, y Comunidad de Parmenia, Hno. Henry Ramírez, Lic. Antonio Agudelo Vélez, Lic. Juan Guillermo Araque Echeverry, y Comunidad Educativa Colegio San José de Medellín, Claudia María Álvarez, Archivo Casa Provincial Medellín. Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín.

Las opiniones y/o comentarios expresados en los artículos que son publicados en la revista Somos Más son responsabilidad exclusiva de los autores y no reflejan necesariamente la opinión de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas.

Los artículos de Somos Más pueden ser reproducidos y trasmitidos por cualquier medio análogo o electrónico bajo las condiciones de la Licencia Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 2.5 Colombia e informando al editor.

Conoce más de CreativeCommons en www.creativecommons.org

La Salle Publicaciones – Servicio de comunicaciones y publicaciones Distrito Lasallista de Bogotá.

www.lasalle .org .co

Contenido

Carta del editor 3Nos escribieron 5Autores en esta edición 6Desde la Casa Provincial 7Palabras al viento: Nuevas Generaciones para Educar 8El 9 de abril vivido por un estudiante del Instituto de La Salle 12El Lenguaje de la Ciencia y la Creación 18Personaje: Edith Pabón Rodríguez 22La Formación Lasallista en la Educación Superior 24El plus: ¿Un Centenario Olvidado? Santo Hermano Miguel. 30Una Práctica Pedagógica guiada por el Afecto 32EL FARO: Instituto San José de Bucaramanga: Bodas de Oro. 42In Memoriam 45Pasaporte: Lectura de una tragedia desde la fe 46Foto de familia 50Lente: Colegio San José de Medellín, 120 años 51Club deportivo Los Millonarios y su origen Lasallista 56La Conquista de lo Humanum: Un propósito de la ERE 59¿Fieles o Peregrinos? 655ª. JOJULA 2010. 68

5

“Agradecemos profundamente el detalle de enviarnos la revista Somos Más, la cual distribuimos en todas las comunidades lasallistas del Distrito de Medellín. Valoramos mucho

su diseño, creatividad, profundidad y compromiso con los más necesitados” Hno. José Bianor Gallego B., Visitador Distrito de Medellín.

“Agradecimiento por el envío de la Edición No.3 de la Revista “Somos Más”, sinceras felicitaciones por la excelente presentación y el interesante contenido de esta publicación”

Hno. Fabio Gallego Arias, rector Colegio de La Salle, Bogotá

“Como exalumno lasallista que soy, disfruté enormemente los contenidos de Somos Más. Además, es una revista muy bien diagramada, con excelente material fotográfico y muy

bellamente editada.”José Leonardo Rincón, S.J., Presidente Nacional de CONACED.

“Agradezco su amable gesto al enviarnos los ejemplares de la Revista Somos Más…los cuales aprovecharemos al máximo.”

Hno. William Fernando Duque D., rector Colegio La Salle, Villavicencio.

“Agradezco el envío de la revista y estoy gratamente sorprendido por sucalidad editorial, calidad en contenidos y bella presentación.

Publicaciones como ésta hacen que los lectores degusten de suscontenidos, su diseño, diagramación e imagen visual. Felicitaciones aquienes se preocupan por hacer que la imagen de La Salle se renueve,

aparezca juvenil y ajustada a los nuevos tiempos.Para nosotros los Lasallistas es un gusto leerla, comentarla y

mostrarla como lo he hecho con mi equipo editor de la RevistaInternacional Magisterio. Esperamos poder hacer cosas juntos entre

MAGISTERIO y SOMOS MÁS, para poder llevar calidad de contenidos anuestros educadores.”

José Vicente Joven Núñez, Director Revista Internacional Magisterio.

Nos escribieron a somosmas@lasalle.org.co

6

Lic. José Vicente Joven Núñez

Licenciado en Educación, Editor, Director de la Revista Internacio-nal Magisterio.Educador de espíritu crítico, organizador de eventos internacionales sobre el tema de la educación. Impulsor de las pu-blicaciones de grandes escritores sobre el tema de la educación para responder creativamente a los cambios que exige la sociedad de hoy. Convencido de su misión educadora en el mundo a través de la difusión de las grandes conclusiones y acuerdos de los Congresos nacionales sobre asun-tos pedagógicos y educativos.

Dr. José Luis Meza Rueda

Doctor en Teología y Magíster en Teología de la Universidad Jave-riana. Magister en Docencia de la Universidad de La Salle. Especia-lista en Educación Sexual de la FUM. Especialista en Desarrollo Humanoe y Social del Instituto San Pío X de Madrid (España). Licenciado en Ciencias Religiosas de la Universidad de La Salle. Autor de de Historias de maestros para maestros: Pedagogía narra-tiva expresada en relatos de vida.(2008), Educadores, ministros de la Iglesia (2005), El Discernimien-to y el Proyecto de vida (2002), La afectividad y la sexualidad en la vida religiosa (2000), y la Afecti-vidad y el proyecto de vida (1996) La Pedagogía y Teología(2003); coautor de Pedagogía y Teología (2003). Profesor e investigador de la Universidad de La Salle y de la Universidad Javeriana.

Mg. Diego Andrés Mora Arenas, Fsc.

Licenciado en Educación con es-pecialidad en Ciencias Religiosas de la Universidad de La Salle.Magister en Teología y Pastoral, Universidad de Chile.

Dr. Edwin Arteaga Tobón, Fsc.

Doctor en Teología de la P.U. Bolivariana de Medellín, 2004. Mención « Cum Laude »Magister en Teología de La Salle University, Filadelfia, USA, 1989Miembro del Staff del CIL (Centro Internacional de Formación de Religiosos Lasallistas, Roma). Subdirector de los Estudios lasa-lianos (Investigaciones históricas y teológicas lasalllistas) desde septiembre 2004 a septiembre 2007. Ha publicado numerosos libros de Teología, Vida religiosa y el Primer Nuevo Testamento en Hebreo, 1975. Guía del Educador Cristiano, Beirut, 2001. Su última Publicación: “Las Meditaciones de San Juan Bautista De La Salle”, Versión Latinoamericana, Bogotá, 2010.Grado de “Caballero de Palmas Académicas”, dado por el Gobier-no francés en 1985.

Dr. Ariosto Ardila Silva, Fsc.

Doctor en Genética y mejora-miento animal, Brasil, 2009.Licenciado en Ciencias de la Edu-cación, U. de La Salle, Bogotá.Zootecnista de la U. de La Salle, Bogotá.Actualmente se desempeña como Profesor de Ciencias Agropecua-rias de la U. de La Salle. Amante de la investigación en el sector agropecuario y gran cuestionador de los factores sociales que influ-yen en la realidad sociopolítica del País.

Mg. Fabio Orlando Neira Sánchez

Magister en Educación, P. U. Universidad Javeriana, Bogotá. Licenciado en Educación espe-cialidad en Estudios Religiosos, Universidad de La Salle, Bogotá.Especialista en Educación en Derechos Humanos, Universidad Santo Tomás de Bogotá.Profesor de planta de la Universi-dad de La Salle Bogotá.Profesor Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, Bogotá.Director del Departamento de Formación Lasallista de la Universidad de La Salle, Bogotá. Coautor de varias publicaciones educativas.

Mg. Juan Carlos Rivera Venegas

Magister en Educación (Desarrollo Humano y Valores), Universidad Externado de Colom-bia. Licenciado en Educación, es-pecialidad en estudios religiosos, Universidad de La Salle. Especia-lista en Desarrollo de la persona y la Familia, Universidad de La Sabana. Coordinador Académico del Departamento de Formación Lasallista, Universidad de La Salle. Docente adscrito al CELA (Centro de Estudios Lasallistas). Autor de varias publicaciones educativas y de formación lasallista.

Lic. Andrés Riveros Fajardo, Fsc.

Licenciado en Ciencias Religiosas de la Universidad de La Salle; candidato a Magister en Estudios Culturales de la Universidad de los Andes. Actualmente es el Coordinador Distrital de la E.R.E. en el Distrito Lasallista de Bogotá. Se ha distinguido por su liderazgo en la pastoral juvenil de varias obras educativas del Distrito Lasallista de Bogotá. Or-ganizador de eventos nacionales de reflexión sobre la Educación Religiosa Escolar.

Autores en esta edición

7

Desde la Casa Provincial Saludo del Hermano Visitador

Foto

graf

ía: D

avián

Mar

tínez

Dentro del marco de la celebración de los 120 años de Presencia Lasallista continua en Colombia, quiero resaltar la

obra que cientos de Hermanos, desde la llegada de los tres provenientes de Francia y tres latinoamericanos del Dis-

trito del Ecuador, hemos realizado en nuestra nación colombiana. Los aportes del Lasallismo a la formación humana

y cristiana de la niñez y la juventud colombianas han constituido el testimonio de una misión evangelizadora a través

de la educación para contribuir al desarrollo de un país ávido de conocimiento, marcado por factores de desigualdad

e inequidad social y económica.

Esta inspiración fundacional sigue planteándonos retos para responder asertivamente a las condiciones de la reali-

dad social hoy. Urge de parte de todos los lasallistas una actualización del carisma, mediante estrategias realmente

innovadoras que permitan alcanzar los fines para los cuales nos hemos comprometido mediante los procesos edu-

cativos. La cultura de los jóvenes está marcada por situaciones diferentes a las de años anteriores que debemos

interpretar para responder con eficacia a la obra de la Iglesia en los contextos donde estemos insertos.

Necesitamos aunar esfuerzos para que la interacción con los sujetos de la educación permitan construir colectiva-

mente el conocimiento capaz de transformar significativamente las condiciones de pobreza, de dependencia, y de

ausencia de liderazgo. La formación para la autonomía y la libertad de quienes han sido confiados a nuestra solicitud,

sigue siendo un imperativo de nuestra acción evangelizadora, como colaboradores en la construcción de una socie-

dad más justa.

Los medios de comunicación se modernizan con celeridad, y son ellos los instrumentos privilegiados para que de

manera crítica los niños y jóvenes acompañados por personas de experiencia puedan afianzar su adecuada utilización

en pro de su realización personal y social.

Con esta explícita intención queremos seguir favoreciendo los medios de comunicación que permitan generar re-

flexión y hacer propuestas concretas para actualizar nuestra labor como educadores. Somos Más llega a su número

4 para compartir con los lasallistas de Colombia el ser y quehacer de quienes estamos comprometidos con la misión

educativa, teniendo en cuenta los factores permanentes de cambio que circundan los ámbitos institucionales y extra-

institucionales para responder de la mejor manera a estos desafíos.

Pienso que el encomiable esfuerzo de quienes han hecho posible la publicación de esta revista, merece nuestra felici-

tación y constituyen una motivación para continuar con la reflexión y la generación de propuestas más incisivas para

el cambio social a través de la educación, como elemento privilegiado para la transformación que requiere Colombia.

Fraternalmente en Cristo y De La Salle,

Hno. Jorge Enrique Molina Valencia

Visitador.

8

Palabras al viento

Son 120 los años de presencia lasallista en Colombia. Somos mi-les y miles de niños y jóvenes que hemos tenido la oportunidad

de correr en sus aulas, de recibir la enseñanza de los Hermanos, desde aquellos franceses que se imponían y enseñaban con su imagen y ejemplo, hasta los muy ilustrados de nuestros días.

Nuevas generaciones para educarLa Educación urge un cambioL i c . Jo s é V i c e n t e Jo V e n nú ñ e z

9

Se han formado innumerables

profesionales en sus universidades,

expertos en los diferentes campos

de la ciencia, la educación, el arte, la cul-

tura, la empresa, y muchos han llegado

a ocupar altos cargos en las direcciones

políticas del país y de otros países de

América Latina.

Cuando miramos hacia atrás y vemos

cómo fuimos educados en La Salle siem-

pre sonreimos y damos las gracias a Dios

y a la vida, porque los valores inculcados

fueron muchos y maravillosos, los prin-

cipios éticos que nos acompañan son la

guía para el buen actuar, vivir y ser, y poder

llevar a cabo nuestro proyecto de vida.

Pero los tiempos cambian y las genera-

ciones traen nuevos retos y nuevas es-

peranzas. La educación no es la agenda

prioritaria de los gobiernos de turno, hay

una gran cantidad de problemas sociales,

políticos, religiosos, de pobreza y mise-

ria. Hoy día encontramos una catarata

de cifras que intenta hacer visibles a los

jóvenes que no pueden llegar a la escue-

la, si llegan la abandonan, a los que no

pueden acceder a un trabajo decente y a

aquéllos que no desean ni estudiar ni tra-

bajar, que son apáticos, pesimistas, que

no les interesa opinar, no creen en nada

ni en nadie, ni siquiera en la escuela, y

deambulan en nuestras comunidades pe-

ligrosamente ociosos. En Latinoamérica

el 80 por ciento de los niños y jóvenes sin

proyectos viven en hogares pobres y sólo

8 por ciento se encuentran en una mejor

situación económica. La pregunta es:

¿qué podemos hacer desde la educación

por ellos?

Según el documento Propuestas para una

Política de Trabajo Decente y Productivo

para la Juventud, realizado por el Proyec-

to para la Promoción del Empleo Juvenil

en América latina (Prejal-OIT), en cada

país de América Latina viven aproximada-

mente 6,5 millones de jóvenes menores de

24 años, de los cuales, un 19% no trabajan

ni estudian, y dos de cada tres de los que sí

trabajan lo hacen en condiciones informa-

les, con una brecha salarial en relación a

los asalariados formales superior a 240

por ciento. Si bien 57 por ciento de los jó-

venes estudia, dos de cada tres abandonan

sus estudios por las exigencias laborales y

sólo 10 por ciento logra estudiar y trabajar.

En definitiva ,la calificación que

obtiene el sistema educativo es

MALA, estamos rajados. (Aunque

talvez creamos que pasamos con una

nota buena pero solamente en ese 8 por

ciento de nuestra sociedad que tiene

acceso al sistema educativo privado). El

fracaso de cada uno de los niños y jóve-

nes en nuestra sociedad es el fracaso del

sistema educativo y por ende, el fracaso

nuestro como educadores. Miremos más

allá de las paredes que rodean nues-

tro colegio de estrato medio o alto en

el cual nos mantenemos y empecemos

a pensar que Juan Bautista quería que

no solamente miráramos una élite sino

que miráramos a los más pobres y más

necesitados.

Juan Bautista, creó y desarrolló un Nuevo

modelo pedagógico que es el que hoy per-

siste y que no ha sido muy renovado. Fue

un modelo que abrió las aulas al saber,

que popularizó la enseñanza y permitió

que todos pudieran aprender a leer, escri-

bir, a enseñar, y a ser.

También en la Edad Media fue tema de

permanente atención si la educación que

recibían los pocos que tenían acceso a

ella, se correspondía o no con las exigen-

cias axiológicas e ideológicas imperantes

en ese momento. El culto al incremento

del saber por medio de la investigación

científica, lo mismo en la escolástica con

Alberto Magno o con Tomás de Aqui-

no, que en el aristotelismo islámico de

Averrores, se orientaban en el sentido de

lograr los mejores métodos educativos.

Tanto los defensores como los cuestio-

nadores de la eficiencia del trivium y el

cuadrivium estaban imbuídos de la sana

intención de mejorar lo más posible la

educación religiosa para alcanzar la

salvación del hombre. Con la modernidad

tales preocupaciones por perfeccionar

los métodos de enseñanza-aprendizaje y,

en general, por formar a un alumno en el

espíritu ilustrado, como se expresa en el

Los jóvenes que no terminan la

primaria ni la secundaria son los

más vulnerables. El porcentaje de

jóvenes desempleados que provienen de

los hogares más pobres es 3,5 veces ma-

yor que el de los hogares con más recur-

sos. El informe de PREJAL asegura que

los jóvenes son los menos beneficiados

del crecimiento económico de los últimos

años, no sólo por la alta tasa de desocu-

pación, sino también porque más del 65

por ciento no goza de los beneficios que

otorgan las normas de protección social.

“Juan Bautista, creó y desarrolló un Nuevo

modelo pedagógico que es el que hoy

persiste y que no ha sido muy renovado...”

“Cuando miramos hacia atrás y vemos

cómo, fuimos educados en La Salle siempre sonreimos y damos las gracias a Dios y a la vida, porque los valores inculcados fueron muchos y maravillosos,...”

10

Emilio de Rousseau, donde el cultivo de

la ciencia, el arte, las humanidades y, en

especial, el pensamiento político y jurídi-

co asegurasen que el ciudadano pudiese

alcanzar una vida más digna en la que

la servidumbre y el criterio de la estirpe

quedase superado. (Guadarrama 2009).

Debemos desde nuestras aulas

mirar que estamos educan-

do a un grupo inmenso a nivel

mundial, que tenemos una agenda para

nuestros maestros y directivos, que tene-

mos propuestas que ayudan al desarrollo

personal de nuestros niños y jóvenes

pero que nos quedamos en el espacio de

nuestros colegios y no trascendemos en

donde más se necesita que haya presen-

cia activa de quien tiene el “know how”.

Ya es hora que La Salle ante tanta falta de

oportunidades educativas para los más

desprotegidos ofrezca su saber mundial

en educación proponiendo un Nuevo

Modelo Pedagógico1 “rejuvenecido” que

primero conquiste a niños y jóvenes

y luego los mantenga en el aula si es

necesario, que tenga en cuenta el nuevo

rol dentro de un contexto social complejo

y difícil, a partir de un nuevo contexto

socio-económico y del reconocimiento

de las nuevas culturas juveniles, en el

que las propuestas formativas que se

hagan alcancen para motivarlos, para que

constantemente estén aprendiendo y de-

sarrollen las competencias que les sirvan

para construir sus proyectos personales

de vida.

Se necesita un modelo educativo nuevo

en el cual “Los niños y los jóvenes sean

nuestra prioridad”, en el cual la frase

anterior no sea una frase de cajón sino

que se convierta en acciones concretas

para ayudar a los más necesitados, en

donde demostremos que tenemos como

educadores las competencias necesarias

para manejar el mundo que nos tocó,

para educarlo y para disminuir la brecha

de ignorancia y pobreza de nuestra gene-

ración del bicentenario.

Un modelo educativo que tenga en

cuenta las diferencias individuales de

los estudiantes, pues cada uno tiene sus

propias características de personalidad,

sus propias maneras de aprender y sus

propias expectativas personales. No

todos los niños y niñas tienen el mismo

tipo de inteligencia, ni experimentan el

mismo interés hacia todos los campos del

conocimiento que les propone la escuela.

Un modelo educativo con el com-

promiso de formar educadoores

distintos, creativos, capaces,

comprometidos con su misión de edu-

car, no tratando de moldear al alumno

con el perfil esperado, sino mediando

en su formación para que se desarrolle

como persona; implementando nuevos

sistemas de enseñanza; innovadores

sociales que impacten sobre el sistema

de valores, sobre las actitudes y hábitos

de las personas; investigadores desde su

práctica diaria para producir conocimien-

to, respetando los ritmos de aprendizaje;

trabajadores por la construcción de la

identidad y desarrollo personal; capaces

de sistematizar esperiencias propias para

que su labor diaria no sea repetitiva ni

11

aburrida, desarrollando en sí mismo y en

sus estudiantes las competencias intelec-

tuales, personales, sociales y emociona-

les; incorporando las nuevas tecnologías

en su saber y en la práctica; un educador

con gran sentido de pertenencia, compro-

metido con el cambio; capaz de exaltar

las potencialidades, que no se averguen-

ce de la probreza ni de la miseria de los

demás; sin miedo a las crisis ni a los

cambios, en fin, con esperanza de futuro.

La Comunidad de La Salle está

conformada por magníficos

educadores, algunos han logrado

hacer propuestas nuevas o han ayudado a

posicionar propuestas de otros educado-

res a nivel mundial. Ya es hora de hacer

una propuesta para el mundo, que sea el

resultado de las mejores experiencias,

ayudada por los centros de investigación

de las universidades e instituciones de

Educación Superior que tiene La Salle

y dirige. Ya es hora de apoyar a esos

quijotes que quieren llevar su saber a

todos los rincones de la tierra y que están

convencidos de que si se les brinda un

apoyo desde adentro pueden trascender

fronteras y ayudar a la humanidad. Ya es

hora de buscar entre nuestros Hermanos

y maestros aquéllos inquietos por el sa-

ber y a través de núcleos de investigación,

en todas las instituciones lasallistas,

empezar a formar nuevos formadores.

Pero parece que La Salle no cree en lo que

tiene, no cree en que se puede tener un lide-

razgo mundial con una propuesta o modelo

pedagógico diferente, bien fundamentado

con el apoyo de los educadores y pedagogos.

Conozco en el país, muchos exlasallis-

tas que siguen en el campo educativo

haciendo nuevas propuestas, y van por

toda América Latina haciendo que su

saber sea conocido y reconocido, aseso-

ran instituciones, grupos académicos,

investigadores, gobiernos y presentan sus

propuestas como opción de cambio.

La sociedad de educadores está ansiosa

de tener nuevas propuestas e innovacio-

nes, de leer y escuchar a quien quiere ha-

blarle, de aplicar los modelos que se pro-

ponen, de experimentar cosas nuevas en

educación, de saber más de quien quiere

enseñar, de seguir a quien le propone un

nuevo camino. La sociedad educativa está

en una etapa de búsqueda de explora-

ción a nivel mundial, no quiere quedarse

en la mirada nostálgica de los modelos

antiguos para generaciones antiguas que

se quejan de que antes los niños y jóvenes

sí estudiaban y se preparaban, no quieren

quedarse en modelos pedagógicos que

surgieron con la segunda Guerra mun-

dial y que aún tiene mucha acogida para

educar a nuestra generación.

La Salle produce conocimiento, produ-

ce saber, pero no trasciende. La Salle

escribe para ser leída por los de La Salle,

hace congresos para que asistan los

de La Salle, tienen biblotecas para los

de La Salle, quienes tuvimos la fortuna

de estudiar con La Salle, nos sentimos

que fuimos privilegiados, pero desde el

sistema educativo actual los observamos

encerrados en sus muros, en sus grandes

casas o edificios con paredes oscuras que

los encierra y encierra ese saber del cual

son cuidadores, pero viviendo de la fama

muy bien lograda en siglos pasados.

Queremos que se den cuenta de que el

mundo los llama, que el mundo los nece-

sita, que la sociedad está ansiosa de su

saber, que es mucha la niñez y la juventud

la que hay por educar en los estratos

pobres y humildes.

Hace algunos días hablaba con un

Hermano y le preguntaba sobre

el modelo pedagógico que aplica-

ba o seguía en su quehacer educativo, del

cual hablaba y el cual enseñaba. Él me

respondía que seguía a Howard Gardner

con Enseñanza para la Comprensión y le

gustaba hablar y sabía de Inteligencias

múltiples. Pero ¿cuál es el modelo peda-

gógico que se aplica en su sistema educa-

tivo lasallista? Todos y ninguno, fue su

respuesta. Cada uno va por su lado, cada

institución tiene su rector con su saber

hacer, teniendo como deber educar y en-

señar, especialmente fundamentados en

los valores religiosos, éticos y morales.

¿Pero por qué la Comunidad no tiene un

modelo pedagógico propio que aplique

en sus instituciones a nivel mundial con

sus características y saber propio a nivel

local, que pueda ser leído, aprendido y

aplicado por todos los educadores, no

sólo lasallistas, sino todos los que tienen

que ver con el hecho educativo?

Si imagino la respuesta sería muy

fácil de escucharla: Es que somos

pocos, es que estamos ocupados

y con mucha carga académica, es que

no nos dejan ni nos dan tiempo, es que

no tenemos apoyo, es que no creen en

nosotros. Mi comunidad no cree en mí, no

creen que yo pueda ser capaz de hacer

una propuesta con esa universalidad.

Nadie es profeta en su tierra.

La pregunta es entonces ¿cómo enfren-

tamos este desafío? La visión con que los

líderes contemplen los temas y reflexio-

nes sobre ellos, será la clave para que

aparezcan planteamientos profundos, con

setido de urgencia, de cambio y de una

nueva visión del mundo.

La tarea no es sencilla, porque estamos

abriendo una escuela que debe ser para

todos, pero también para la realidad

personal, familiar y social de cada uno,

y esto, ciertamente, necesita de mucha

innovación.

1. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación. Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórica concreta.

12

Diálogos

Germán Castro Maldonado,Almirante de la Armada Nacional

12

El 9 de abril vivido por un estudiante del Instituto de La Salle:

Compañeros de tercero elemental de germán Castro, 1947.

en t r e V i s ta h e c h a p o r e L d i r e c t o r d e L a r e V i s ta

13

Almirante ¿puede darme algunos datos importantes de su

vida personal y familiar?

Antes de nada quiero felicitarlo por la revista SOMOS MÁS de

interesante contenido y gran calidad editorial.

Soy el hijo mayor de una familia conformada por mis padres

y 8 hermanos. Mi madre Mercedes Maldonado cuenta actual-

mente con 94 años, está gracias a Dios bien de salud y de

mente; mi padre Vidal Castro es fallecido. Estoy casado con

Lucía Triana y tenemos tres hijos: Germán Darío, Teniente de

Navío de la Armada, Ana María, Bióloga de los Andes y con una

Maestría en Francia; Luz Aída es Ecóloga de la U. Javeriana con

maestría en Costa Rica. Yo soy retirado de la Armada Nacional y

tengo 71 años.

¿Cuánto tiempo ha permanecido en la Armada Nacional?

¿Desde cuándo?

Ingresé a la Armada Nacional a los 15 años, al terminar

4º año de bachillerato, permanecí en servicio activo 40 años

y llevo como oficial en uso de buen retiro trece. Durante el

desempeño de mi carrera ocupé diferentes cargos en las

guarniciones y buques de la armada, allí termine mi bachille-

rato y adelanté estudios universitarios para obtener el título de

ingeniero electromecánico; hice algunos cursos en el exterior, y

ocupé posiciones en el ministerio de defensa.

¿Qué lo motivó a ingresar al Instituto de La Salle? ¿En qué

fecha y en qué grado?

Ciertamente la elección no fue por parte mía, sino de mis

padres, como era usual en esa época. Mi padre tenía su indus-

tria muy cerca del Instituto y veía todos los días bajar y subir a

los estudiantes, observar sus comportamientos y apreciaba la

educación y la disciplina de los Hermanos Cristianos.

Ingresé al Instituto de La Salle, al grado tercero elemental en

1947 y realicé allí mis estudios hasta cuarta elemental en 1948;

después pasé al Liceo de La Salle en Chapinero donde termi-

ne el 4º y estudié el grado quinto en 1949, por las razones del

incendio del Instituto de La Salle el 10 de abril.

¿Qué recuerda de esa experiencia en La Salle? ¿Qué era lo

que más le impactaba de ese entonces?

Durante mi estadía en los colegios lasallistas recuerdo

fundamentalmente el amor al estudio, la disciplina, el com-

pañerismo, la importancia dada a los deportes y el sistema de

estímulos que tenían los Hermanos mediante bonos de colores.

Estudiábamos por la mañana y por la tarde. El horario matinal

era de 8:00 a 11:30 a.m. Salíamos los externos a nuestras casas

y regresábamos a la 1:30 p.m. Es digno señalar la importancia

que se le daba a otras actividades de tipo cultural como el gru-

po teatral, el canto y los coros de los estudiantes. Vienen a mi

mente recuerdos cuando visitaba el museo de ciencias natura-

les, donde había tigres y leones disecados y muchas especies

más. Era impactante ese lugar por su belleza, que lamentable-

mente fue incendiado el 10 de abril en su mayor parte. Siendo el

mejor museo de ciencias naturales en Suramérica.

¿Recuerda a algunos de sus condiscípulos y qué vínculos

existen actualmente con ellos?

Al observar detalladamente esta fotografía que conservo

con mucho cariño, la cual fue tomada en el parque nacional y

corresponde al curso de tercero elemental, recuerdo a muchos

de mis condiscípulos por sus apellidos: López, Arenas, Marín,

Pedraza, Pachón, Quiñones, Martínez, Domínguez, otro de

apellido Castro y a Eduardo Rodríguez, con quien actualmente

compartimos momentos fraternales y nos damos el tratamiento

de condiscípulos. Viene a mi mente también el nombre de otro

compañero Manosalva cuyo padre tenía una de las platerías

que quedan en la carrera 6ª. Con calle 12. Él también está en

esta foto.

Los profesores y Hermanos que más influyeron en su vida

¿ por qué fue ?

Recuerdo a nuestro jefe de curso el profesor que aparece en

esta foto y al Hermano Elías quien era el director o encargado

de la primaria por sus enseñanzas y consejos.

¿Recuerda algo de lo acontecido el 9 de abril de 1948?

Por supuesto que recuerdo ese suceso del 9 de abril de 1948.

Fue algo muy doloroso no sólo para mí sino para todo el País.

Habíamos regresado del descanso de medio día, después de

haber ido a almorzar a nuestras casas, y estando en los salones

el profesor tenía un radio por medio del cual íbamos escuchan-

do lo que acontecía en el centro de la ciudad sobre la muerte

del Doctor Jorge Eliécer Gaitán. Permanecimos en los salones

de clase llenos de miedo. Yo tenía 9 años, era una situación de

terror, de pánico, nos sentíamos indefensos. Sin saber qué iba

a pasar. La puerta principal que daba a la calle 11 fue cerrada

y tuvimos que salir hacia las 5 de la tarde por una puerta poco

usada de la calle 10 entre carreras 1ª. y 2ª. Allí mi padre an-

gustiado me recogió. Rápidamente nos dirigimos por la carrera

2ª. Y tomamos la calle 11 hasta llegar al taller de mi papá que

estaba en la carrera 5ª. Entramos allí y al salir aseguró sus

puertas. Puedo recordar el impacto que me causó el paisaje

tétrico de tanta gente que bajaba por la calle 11, en la penum-

bra de la tarde, usando ruana y sombrero quienes gritaban al

unísono ¡Mataron a Gaitán!

Después continuamos nuestro recorrido a pie hasta Chapi-

nero en donde residíamos, tuvimos que irnos por la carrera 6ª.,

atravesando la calle 13, pues la carrera 7ª. estaba colmada de

13

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mucha gente y ofrecía mucho peligro, pues-

to que el Doctor Gaitán había sido asesinado

en dicha carrera entre calles 12 y 13. La

Avenida Jiménez no existía como tal, pero

sí recuerdo que atravesamos el río San

Francisco que baja por la actual avenida

Jiménez. Al llegar a nuestra casa ubicada

en la calle 58 con carrera 20 pude expe-

rimentar la alegría de mi madre al verme

regresar sano y salvo. Yo era el hijo mayor

y el único que estudiaba lejos de la casa.

Posteriormente, desde nuestras ventanas

observábamos cómo se movilizaba la gente.

¿Las clases se suspendieron? ¿Por

cuánto tiempo? ¿Cuándo se reiniciaron y

de qué forma?

Con el paso de los días nos informaron

que nos ubicaron en el Liceo de La Salle,

de Chapinero, para continuar los estudios

de 4º elemental pues no pudimos volver

al Instituto ya que el 10 de abril lo ha-

bían incendiado. Directamente no viví ese

doloroso incidente pero lo supe posterior-

mente. No entendí nunca por qué la turba

hizo su ingreso a nuestro querido Instituto,

supongo que por su cercanía al popular

barrio de Egipto. Allí en el Liceo terminé

el 5º. Primaria. No recuerdo bien si todos

los alumnos pasaron al Liceo o únicamente

los de la Primaria. Posiblemente los de ba-

chillerato no lo hicieron porque no habrían

cabido en el Liceo.

De la experiencia en el Liceo recuerdo

que los alumnos de allí no nos recibieron

de la mejor manera, pues ellos se creían

de mejor familia que nosotros. No era que

hubiera peleas entre ellos y nosotros pero

los afectos no eran los mismos. No nos

asimilaron. No nos sentíamos tan bien

como en el Instituto. Los recién llegados

nos manteníamos muy unidos para for-

talecer los lazos creados en los espacios

ahora incendiados del Instituto, gracias al

compañerismo que se había inculcado por

los Hermanos y maestros allí. Tal vez por

esa actitud de los estudiantes del Liceo, que

no me hacían sentir bien, pasé a estu-

diar algunos años de bachillerato con los

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franciscanos y después con los dominicos, y de allí salí para la

Armada al terminar 4º. Bachillerato, a estudiar en la Escuela de

Cadetes en Cartagena.

¿Había alumnos externos e internos en el Instituto? ¿Cómo

eran las costumbres de unos y otros? ¿Usted a cuál de los dos

grupos pertenecía?

Ciertamente había estudiantes externos y un gran número

de internos, quienes fueron los que vivieron con más dolor esa

experiencia hasta cuando sus padres los pudieron venir a llevar.

Se tuvieron que refugiar en la capilla y cambiar sus normales

hábitos de vida escolar. Afortunadamente como yo era externo

no viví, de manera directa, esa dolorosa tragedia el 10 de abril.

Durante los episodios del 10 de abril ¿cómo se dieron cuen-

ta y qué hicieron? ¿Qué sintieron? ¿Cómo se comunicaron con

sus padres?

Como le decía, Hermano, yo no estuve el mismo 10 de abril,

día del incendio, porque mi padre me había recogido el día

anterior pero sí me informé posteriormente por los comentarios

que llegaban a nuestro Liceo por parte de los alumnos en los

años posteriores. Algo realmente lamentable. Sin embargo,

desde mi casa, a lo lejos veía los incendios, la turba de la gente,

los robos. Incluso recuerdo los comentarios que hacían de los

que robaban: a algunos de los ladrones les cortaban los brazos

donde llevaban escondidos los relojes robados para robárselos

también. Sentía mucho miedo de que le hubiera pasado algo

malo a alguno de mis amigos, a sus padres o familiares.

¿A qué edad pudo entender la magnitud del desastre social

y de su Colegio?

Creo que con el tiempo, ya con unos años de edad, puedo

entender que fue algo desastroso no sólo para La Salle sino

para el País. Aunque nunca nos llevaron a ver las ruinas de

nuestro colegio, recuerdo que años más tarde, tuve que ir al

Colegio Agustiniano, que quedaba muy cerca y subí a mi querido

Instituto donde sentí la nostalgia de lo sucedido. El “bogotazo”,

como fue llamado ese violento episodio de nuestra historia

colombiana, fue una tragedia que nos causó susto, pánico. Bien

es sabido que hubo robos, violencia, fue toda una locura colec-

tiva. Esos hechos marcaron un hito para la historia de la vida de

los colombianos. Podría hablarse de lo que fue el país antes y

después del 9 de abril.

Detrás del Instituto, en el barrio Egipto, había una estación de

policía, según el Hermano Antonio Bedoya ¿Supo algo de eso?

Realmente no supe nada de eso porque mi padre me retiró el

mismo 9 de abril en las horas cercanas a la noche.

¿Hoy cómo se siente como exalumno lasallista? ¿Qué fue

lo que más lo formó y marcó en su vida por la instancia que

tuvo en el Instituto de La Salle y en Liceo de La Salle? ¿Qué

valores mantienen internalizados en su vida de su formación

lasallista?

Principalmente la disciplina. Tengo mucho cariño por esa

formación que me dieron los Hermanos Cristianos y los maes-

tros. Pienso que la responsabilidad, el amor por el estudio y la

disciplina me ayudaron mucho para la vida que llevé en la Ar-

mada, donde tuve un desempeño sobresaliente. Me encuentro

realizado como profesional y en mi hogar, gracias a los valores

inculcados en mi infancia por la formación lasallista. El amor al

deporte no lo puedo olvidar. Yo practicaba el fútbol en la parte

de arriba del colegio, donde había un campo de arena y allí

jugábamos dicho deporte. Otra cosa que aprendí en La Salle fue

algo de francés con los Hermanos, aún recito el Ave María en

dicho idioma. Precisamente por esos valores señalados que me

inculcaron en el Instituto fue por lo que le acepté esta entrevis-

ta, pues ellos han influido mucho mi vida.

A propósito de la importancia que le ha dado La Salle al

deporte ¿tiene alguna información de que alguno de los clu-

bes de fútbol profesional nació en La Salle?

¡Por supuesto! Aunque soy hincha del Santa Fe, de cuyas

divisiones infantiles formé parte, tengo conocimiento que el

Club de los Millonarios nació en el Instituto de La Salle, pues

los alumnos mayores eran la base de dicho equipo, llamado

Deportivo Municipal inicialmente, y tenían sus prácticas en las

canchas deportivas que La Salle tenía al norte en las afueras de

la ciudad capital.

¿Recuerda el nombre del rector de ese entonces en el

Instituto?

Realmente no lo recuerdo bien, pero creo que era el Hermano

Gonzalo Carlos. Podría verificarse en el Boletín del Instituto de

dicho año.

Reláteme un poco su motivación para ingresar a la Arma-

da, y su experiencia en dicha institución como profesional.

En una reunión familiar conocí a un muchacho que esta-

ba en la Armada y acababa de llegar de Europa. Un tipo muy

agradable, todo mundo lo quería, estaba uniformado y hablaba

de sus viajes, de sus estudios de matemáticas y astronomía, yo

tenía un primo que estaba estudiando en la fuerza aérea, por

cierto llegó a ser comandante de esa fuerza. Decidí entonces

ser marino. Mi padre no estaba de acuerdo pero mi madre me

apoyó, me ayudó a hacer los trámites y cuando estaba todo listo

convenció a mi padre. Entré sin ningún problema a la escuela

naval de cadetes en Cartagena. La vida de cadete fue difícil

16

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por el cambio de clima, la disciplina y lo pesado del estudio

poco a poco fui venciendo las dificultades de lo cual me sentía

orgulloso. Ingresamos 120 a primer año y nos graduamos 25. Lo

que más me gustó fue navegar, hice cinco cruceros en el buque

escuela Gloría; en el último de ellos fui su Comandante; en él

entrenamos a los cadetes y llevamos la imagen de nuestra Co-

lombia a los siguientes puertos: Jamaica, Bahamas, Alexandria

(USA), Dublín (Irlanda), Dover (Inglaterra), Zebrugge (Bélgica),

Amsterdam (Holanda), Madeira (Portugal), Dakar (Senegal)

y regreso a Cartagena. Fueron 12.400 Millas recorridas, la

mayor parte a vela. Durante esta travesía tuvimos el honor de ir

acompañados por el historiador, diplomático, ingeniero, piloto y

navegante Mauricio Obregón, quien tenía el propósito de revivir

la llegada de Colón al Nuevo Mundo.

¿A qué se debió su retiro de la Armada?

En las instituciones militares hay un sistema como una

pirámide, en la cúspide de ella solo está el comandante de la

armada, a medida que la pirámide se va estrechando se hace

necesario que los oficiales pasen a retiro, Allí estuve 40 años y

fue una experiencia significativa de servicio a la patria, realiza-

ciones y satisfacciones y solicité el retiro cundo llegue al punto

en que la forma de la pirámide me lo indicaba.

¿Podría usted informarme sobre esas interesantes conde-

coraciones exhibidas en este elegante estudio?

Dentro de los reconocimientos y estímulos que he recibido en

mi vida profesional puedo señalar algunos de ellos como son:

La Cruz de Boyacá, en el grado de Caballero, otorgada durante

el mandato del señor presidente César Gaviria Trujillo, por los

servicios prestados a la Institución y a la Patria. Condecoración

Almirante Padilla, en grado de Comendador, máxima conde-

coración de la Armada. Medalla Francisco José Caldas por un

primer puesto que alcancé en cursos académicos. Medalla Don

Pascual de Andagoya otorgada por la alcaldía de Buenaventura.

Medalla Joaquín de Cayzedo y Cuervo dada por la Gobernación

del Valle del Cauca. El Castellano de Oro, dada por la Goberna-

ción del Chocó. Estas tres últimas por la significativa colabo-

ración en el desarrollo de la región del Pacífico con que limitan

estas regiones. Estas y otras condecoraciones están soporta-

das por sus respectivas Resoluciones celosamente guardadas

en un archivo empastado en cuero como merecen ser conser-

vadas las distinciones obtenidas con mucho esfuerzo.

¿Quisiera agregar alguna otra información que considere

pertinente e importante?

Bueno, un agradecimiento por esta entrevista y felicitaciones

por la revista SOMOS MÁS que veo que es de una gran calidad y

que le voy a dedicar mucho tiempo para compenetrarme con su

contenido y revivir las bellas época en La Salle.

17

18

El lenguaje de la Ciencia y la Creación

dr . a r i o s t o a r d i L a s i LVa , Fsc

19

Para un cristiano que toma la biblia lite-ralmente, aquel que cree que el mundo fue hecho en seis días, seguramente no aceptará las teorías del big bang y del evolucionismo. Así como las religiones tienen sus propias respuestas, la cos-mología moderna nos ofrece una nueva perspectiva, un nuevo modo de pensar,

LA PALABRA PARA LOS BIÓLOGOS EVOLUTIVOS

Muchos biólogos moleculares,

procurando un origen, si no

para el universo, por lo menos

para la vida, aceptan la versión de San

Juan. Para ellos, la palabra y el principio

es constituido por las cuatro letras A, C,

T e G, que componen el alfabeto del ADN

(ácido desoxirribonucleico). En el evan-

gelio de los biólogos moleculares, esas

cuatro letras – que corresponden a las

moléculas conocidas como nucleótidos:

adenina, citosina, guanina y timina –

componen el alfa y el omega. El inicio y el

fin de todas las vidas individuales y de la

vida en general que, residen en la perpe-

tuación de combinaciones particulares

de esas cuatro letras. Seguramente los

evolucionistas optarían por la versión del

antiguo testamento, en la cual la palabra

llegó relativamente más tarde al escenario

de la vida. Primero surgieron las células

primitivas, tal vez hasta los organismos

con algo de comportamiento, aunque no

dotados de sistemas nerviosos y cerebros

que sustentan ese comportamiento.

Desde una perspectiva Darwiniana, todos

(animales, plantas, hongos, microorga-

nismos) somos seres vivos, y todo lo que

percibimos y pensamos surge de nuestro

constituyente orgánico. Incluso preguntas

como el sentido de la existencia tienen una

connotación propiamente biológica, hasta

la histórica pregunta de “por qué hay algo

en vez de nada”, que tiene un tratamiento

filosófico, surge de la materia pensante -

de un ser vivo pensante - y su sentido, en

consecuencia, debe ser bioantropológico.

Porque afirmar que todos somos seres

vivos, animales, plantas y demás organis-

mos, es como decir que todo es producto

de reacciones físico-químicas.

Los biólogos moleculares – y Monod lo

ilustró bien en su libro O Acasso e a Ne-

cesidade – que era necesario una increí-

¿Quiénes somos? Somos la especie que hace preguntas.

Es preguntando como generamos conocimiento, que nos

zambullimos con coraje en lo desconocido, en el misterio

de la creación. Estamos todos emparentados, resultado de pro-

cesos físicos y químicos que se extienden por millones de años

al pasado. En parte, somos producto de nuestra biología que

nos permite saber, dudar, crecer y reducir las distancias cósmi-

cas, frías y desérticas. Si las estrellas generan la luz que hacen

posible la vida, somos nosotros, animales pensantes, quienes

generamos la luz del saber. Y, como nuestro ciclo comienza en

el núcleo de las estrellas, es para allá a donde iremos a seguir;

para algunos como espíritu, para otros, como materia y energía

que se transforma.

LA PALABRA EN LA BIBLIA

Sin pretender profundizar en terrenos propios de Biblistas

y/o teólogos, es importante hacer referencia a dos libros

de la biblia que aluden a la creación. Como se sabe el

libro del génesis, sin querer ser un libro histórico o científico,

relata los orígenes del mundo y la humanidad. Presenta la

creación del universo (cielo y tierra) como inicio de la historia

salvífica. Dios crea con una simple palabra: “En el principio Dios

creó el cielo y la tierra…Dios dijo: hágase el firmamento…Dios

dijo: produzca la tierra seres vivos…Dios creó al ser humano a

su imagen, a la imagen de Dios lo creó, macho y hembra…”. En

el prólogo del evangelio de San Juan, se presenta una versión

alternativa: “En el principio era la palabra y la palabra estaba

en Dios, y la palabra era Dios. En el principio ella estaba con

Dios. Todas las cosas fueron hechas por medio de ella y sin ella

nada se hizo de lo que fue hecho. En ella estaba la vida, y la vida

era la luz de los seres humanos” (Jn. 1, 1-4). El prólogo es un

himno poético a la palabra de Dios, la palabra es Dios, creador y

luz de los hombres.

20

ble suma de azares para que materiales

físico-químicos reunidos produzcan un ser

vivo. Más que condiciones excepcionales, es

necesario un verdadero salto para pasar de

la no vida a la vida. La propia vida, dice Mo-

nod, es una contingencia que podría mucho

bien no haber sucedido; y el propio hom-

bre es sólo un resultado improbable de la

evolución biológica: él no es una necesidad

inherente a su dinámica intrínseca. Quiere

decir: no somos ni física ni biológicamente

necesarios; tanto la vida cuanto la huma-

nidad emergieron en un universo que no

aguardaba por ellos. Nosotros continuamos

siendo visitantes oportunistas de último

momento. Pero ni por eso visitantes muy

especiales o muy maravillosos.

Lo cierto es que, una tesis posible en el

mundo de la ciencia es considerar que el

hombre es un organismo más, con sus

propias peculiaridades. Desde esa pers-

pectiva cientificista, las características

humanas más loables (el arte, la ciencia,

la religión, la historia, la filosofía) no se-

rían otra cosa que derivaciones orgánicas

relacionadas, en diversas medidas, con la

supervivencia y reproducción del genoma

humano. Y así son las cosas, lo demás es

ese enaltecimiento ridículo del Homo sa-

piens, que como organismo singularizado

por el destino en sus diversas formas

supera – al decir de Hegel en un extremo,

o al de Teilhard de Chardin en otro senti-

do, pero ambos en una misma dirección

– todas las cotas orgánicas, y se erige de

un modo u otro en el rey de la creación,

no siendo más que un primate cruel y

maquiavélico con una historia sangrienta

donde la halla.

LA PALABRA PARA LOS ASTROFÍSICOS

Es probable que para astrofísicos

y físicos, en búsqueda de la teoría

conocida como la unificación de la

física, estuvieran contentos con la pala-

bra de San Juan, siempre y cuando esa

palabra fuera una ecuación matemática

compleja que explicara lo macro con la

relatividad general de Einstein y lo micro

con la mecánica cuántica de Heisenberg.

Esa Palabra se va tornando más convin-

cente con la famosa ecuación de Einstein,

como resultado de la relatividad especial:

donde E es la energía, m la masa del

objeto y C la velocidad de la luz.

La astrofísica revela el vínculo umbilical

del cosmos con nuestros seres, ya que

las partículas que constituyen los átomos

de nuestros organismos nacieron en

los primeros segundos del universo; los

átomos que se congregan en moléculas

de nuestros seres, fueron forjados en los

núcleos de las estrellas; los primeros

seres vivos sobre la tierra se constitu-

yeron de la física de partículas, átomos

y moléculas. Somos descendientes del

cosmos. La tierra no está en el centro

del sistema solar; el sol que ocupa este

lugar, con toda su cohorte de planetas

está en la periferia de la vía láctea, y

dicha galaxia no está en el centro del

universo, porque el propio universo no

tiene centro. La materia-energía que nos

constituye, hecha de átomos, no es la

sustancia esencial del universo. Como

afirma el astrofísico francés, Michel

Cassé: que, simultáneamente, seamos

ciegos para otras luces no significa que

ellas no existan. Cada uno de nosotros

es un microcosmos y todos contenemos

la totalidad del universo, así como una

célula en su singularidad, contiene todo el

patrimonio genético. El hombre rescata la

amnesia cósmica por la ciencia, dado que

la materia que piensa, que habla, esto

es, usted y yo, se inclina sobre su pasado

de materia inerte, estelar, nebulosa y su

pasado de vacio.

En la teoría clásica de la gravedad,

sólo existen dos maneras posibles

del comportamiento del universo: o

él existe hace un tiempo infinito, o él

tuvo un inicio en una singularidad hace

algún tiempo finito en el pasado. En la

teoría cuántica de la gravedad, surge

una nueva posibilidad: es posible que el

espacio-tiempo sean finitos en exten-

sión, y no tener singularidades que

hayan formado un contorno o límite. Si

no existen límites en el espacio-tiempo,

no hay necesidad de especificar el

comportamiento en el contorno – no hay

necesidad de conocer el estado inicial

del universo. El universo sería comple-

tamente autocontenido, no sería creado

ni destruido, apenas sería. Al aceptar

que el universo tuvo un inicio, el papel

de un creador es evidente. Pero, si el

universo fuera totalmente autoconte-

nido, sin contorno y sin límites, ¿cuál

sería el papel de un creador?

La vida no parece desempeñar ningu-

na función crucial en la economía del

universo. A gran escala, el protagonismo

pertenece a la materia oscura, a los cú-

mulos de galaxias, a las inmensas nubes

de gas y polvo, a los agujeros negros y las

explosiones cataclísmicas, donde la vida

no parecería tener lugar. En cualquier

caso, y a escala cósmica, el universo está

regido por la fuerza gravitacional, que de-

pende sólo de la distribución y densidad

de la energía. Y la materia (energía) de los

seres vivos es totalmente insignificante.

CIENCIA Y CREACIÓN

El origen del universo inspiró in-

contables mitos de la creación en

el pasado y es inspiradora para la

ciencia en el presente. De hecho, todas

las culturas relatan, de una forma u otra,

una historia de la creación del mundo. La

cultura moderna, tan influenciada por la

ciencia, no es una excepción. Esa necesi-

dad que tenemos de explicar el origen de

“todo”, incluyendo nuestra propia existen-

cia, no escapa a los científicos. Y, algunas

discordancias entre la ciencia y la religión,

vienen justamente del – innecesario

- choque entre las versiones religiosa y

20

21

científica sobre el origen del universo.

De acuerdo con la versión judeo-cristiana

de la creación, relatada en el antiguo testa-

mento, el punto fundamental es la creación

del mundo, según ese relato marcó también

el origen del tiempo. Ese argumento es

respaldado por San Agustín, quien escribió

que Dios creó el tiempo juntamente con el

cosmos. “Antes” de la creación, según San

Agustín, no tiene sentido la pregunta: ¿qué

estaba haciendo Dios antes de la creación?

San Agustín responde: Él estaba creando el

infierno para todos aquéllos que hacen ese

tipo de preguntas. Siguiendo con el relato

judeo-cristiano, Dios creó el cosmos ex

nihilo, de la nada: su acción creadora fue

la causa inicial de la existencia material del

mundo. ¿Por qué Dios, que por definición es

perfecto, sintió la necesidad de crear?

Aparecen los científicos, principal-

mente los cosmólogos modernos,

atribuyendo al universo propieda-

des cuantitativas y explicables por medio

de leyes naturales. El modelo cosmológico

conocido como big bang, que localiza la

creación del universo en el tiempo, inspira

inmediatamente analogías con el relato del

libro del génesis. Al final, ambos hablan

del inicio del “todo”, antes de que el tiempo

existiera. Ese tipo de comparaciones ge-

nera todo tipo de confusiones entre cien-

tíficos y personas de fe. Primero, los lla-

mados escritores sagrados no tuvieron la

intención de describir cuantitativamente la

estructura del cosmos, además no tenían

los elementos para ello. Usar la narrativa

del génesis como texto científico anula la

función del texto, que es la de establecer

la naturaleza omnipotente de Dios.

Por otro lado, los cosmólogos que

dicen tener la última palabra sobre

el origen del universo no están

siendo honestos. La teoría que descri-

be la expansión del universo usada en

cosmología, la teoría de la relatividad

general de Einstein, tiene como cual-

quier teoría física, limitación de validez.

Ella deja de ser válida cuando la materia

alcanza densidades inimaginablemente

altas, bien cercanas del tiempo “t=0”. Sí

el universo está en expansión, y las ga-

laxias se están apartando cada vez más,

al retroceder en el tiempo ellas estarán

cada vez más próximas, cerca de “t=0”, la

materia estaría esprimida en volúmenes

tan pequeños que su densidad y tempe-

ratura serían enormes. La relatividad

general deja de funcionar y hay necesidad

de otra teoría. ¿Cúal? Existen diferentes

versiones, pero todas mezclan ideas de

mecánica cuántica, que estudia la física

atómica y subatómica. Una versión es la

llamada supercuerdas; otra, cosmología

cuántica. Ambas aún incompletas.

CONCLUSIÓN

Popper afirmaba que las teorías

científicas, en cuanto teorías,

están fundamentadas en estacas

incrustadas en lodo. Toda la conquista del

pensamiento contemporáneo que comien-

za con Nietzsche, tiene que ver con el des-

cubrimiento de que no existe fundamento

primero de toda la verdad. Hasta las de-

claraciones nietzschianas, los pensadores

de occidente buscaron obstinadamente en

Dios, y después de perder a Dios, erraron

desesperadamente. Quisieron creer que

la ciencia tenía un fundamento de certeza.

Pero, excluyendo las certezas examinadas

en los hechos, ocurrió que ella no libera-

ba más certezas fundamentales. Y así, el

hombre continuará buscando respuestas a

esos grandes interrogantes, unos apoya-

dos en los mitos de la creación, otros en

las ciencias, unos terceros en el dialogo

de fe y ciencia, y no faltan los indiferentes.

Pero, donde unos y otros se encuentran

es en la idea que la muerte de un ser vivo

es el pasaje de una organización para

fragmentos dispersos. Esto significa que

nada muere materialmente, para creyen-

tes continúa el espíritu, para monistas,

siguiendo a Lavosier, la matería-energía

se transformará, pero no se destruirá.

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Mosterín, J. Ciencia viva. Madrid: Editorial

Esparsa Calpe, 2006.

Morris, H. R. The Long War Against God.

New York: Master Books, 2000.

21

22

fiel colaboradora en la misión educativa Lasallista

Edith Pabón Rodríguez,

22

Personaje

23

Dentro de la organización de nues-

tras escuelas lasallistas, para

llevar a cabo la misión de forma-

ción humana y cristiana de la niñez y la

juventud, hay personas que desempeñan

una meritoria labor en medio del silencio

y del cumplimiento de sus deberes. Es

así como del grupo de colaboradores en

la administración y servicios generales,

estamento importante de todo centro

educativo, queremos resaltar la labor de

Edith Pabón por fidelidad a este servicio

durante treinta años en el Colegio La Salle

de Bucaramanga. Y en su persona, tributar

un merecido homenaje a todas las perso-

nas que de manera sencilla cumplen con

este trabajo educativo, bajo el carisma de

San Juan Bautista De La Salle.

Edith Pabón Rodríguez, nacida en

Guaca, Santander, el 18 de mayo

de 1959, es una mujer que tiene un

hogar muy bien conformado, en el cual

hay 4 hijos muy bien educados: Nelson

Enrique de 33 años, quien es contador pú-

blico y tiene su propia empresa, Esperan-

za de 31 años es auxiliar de enfermería,

casada y con una nena, Jenny Julieth de 9

años cursa estudios de primaria y Johan

Sebastián de 7 años quien estudia en el

Instituto San José de Bucaramanga y se

ha destacado por ser el primer alumno en

su grupo de 2º. Grado.

Se vinculó al Colegio La Salle

hace 30 años y está por recibir la

pensión como trabajadora fiel a la

filosofía de La Salle. Su sencillez y ama-

bilidad nos permite escogerla, en esta

oportunidad, como representante de to-

dos los trabajadores de nuestros colegios

para destacar su labor.

Edith, ¿Cómo comenzó su vinculación

con La Salle?

El 5 de agosto de 1980 el H. Edgar Fi-

gueroa me contrató y mi primer trabajo

consistió en asear los salones de los

niños pequeños.

¿Con qué Hermanos ha trabajado duran-

te estos 30 años?

He tenido la gran experiencia de com-

partir con varios Hermanos rectores. El

primero de ellos, quien me contrató, es

el H. Edgar Figueroa. Posteriormente he

trabajado bajo la autoridad de los Her-

manos José Antonio Rodríguez (q.e.p.d.),

José Agustín Nieto Cortés, Néstor Pola-

nía, Miguel Ernesto García, Héctor Espitia

y actualmente con el H. Camilo Enrique

Vargas Rodríguez. De todos ellos guardo

profundo respeto y cariño.

¿Dentro de sus recuerdos, cuáles nos

puede mencionar ahora?

Entre los mejores momentos de mi vida

lasallista recuerdo cuando el H. Miguel

Ernesto me condecoró por mis 20 años de

servicio en la Institución, junto con otros

compañeros de servicios generales como

Alicia Vargas y Pedro Correa quien ya

falleció y la enfermera Cecilia Delgado.

¿Cuáles son los valores que para usted

son más importantes en su trabajo?

Para mí lo más importante es la hones-

tidad y la responsabilidad. Los que he

cumplido a cabalidad para lograr cumplir

un papel importante en esta institución

educativa.

¿Cómo sintió el cambio que hubo en el co-

legio hace siete años cuando ingresaron

las niñas a La Salle de Bucaramanga?

Pienso que ha sido lo mejor que han podi-

do hacer las directivas del Colegio. Pues

en esta época cuando los muchachos y

niñas deben respetarse, es la mejor opor-

tunidad para ponerlo en práctica desde

los mismos lugares de su colegio, como

he visto que ocurre aquí. Claro que no

faltan las parejitas de noviecitos por ahí…

¿Podría comentarme un poco esa expe-

riencia con los chicos y las niñas?

Pues es natural que ellos se quieran.

Claro que hay que estar muy pendientes,

porque en otra época se arrinconaban en

el segundo piso de la Primera división, en

el corredor que da hacia la piscina. Allí

era su lugar favorito para encontrarse

sin que los profesores se dieran cuenta.

Gracias a los perros que empezaban a la-

drar nos enterábamos que por allí andaba

gente, pues estos animalitos eran los que

los delataban. Nosotros nos asomábamos

y ellos salían corriendo. Pero eso ya no se

da, porque ahora es más normal el trato

entre ellos y se tratan con mucho respeto

y no a las escondidas.

Claro que a Isaías, mi compañero de la

portería, le parece mejor que el Cole-

gio sea de sólo hombres para evitar los

noviazgos. Los profesores tienen que

estar muy pendientes de las niñas. Cada

maestro tiene que cuidar que ellos no se

estén besando por ahí no más.

¿Se ven muchos noviazgos dentro del

Colegio?

En realidad este año casi no he visto

muchos noviazgos en comparación con el

año pasado y antepasado que sí abun-

daban por todo el colegio. Las directivas

tuvieron que poner una reja en el segundo

piso, en el corredor que le comentaba

para que no se escondieran allí. Los pe-

rros eran los mejores vigilantes…

¿Cómo es su relación con sus compañe-

ros de trabajo?

Eso lo pueden decir ellos. Pues me dedico

a mis trabajos con toda responsabilidad

y cariño.

Actualmente ¿qué trabajo desempeña?

Pues soy “patines” llevo correspondencia

de una oficina a otra, ayudo a servir los

tintos y colaboro en todo lo que me pidan

y pueda hacer.

¿Cree usted que está educando a los

jóvenes y niños con su ejemplo?

Pienso que cuando uno cumple con su

deber y está pendiente de los jóvenes, los

niños y las niñas, se está cumpliendo una

tarea educativa muy buena.

Pues, Edith, muchas gracias por todo su

trabajo y le cuento que estamos agra-

decidos y la felicitamos por su silente y

encomiable trabajo. ¿Quiere que le tome

unas fotografías?

¿Cómo no? ¡Hermano Jorge!

De esta forma buscamos el mejor ángulo

de esta persona sencilla y ella escogió

para posar los hermosos jardines de su

querido Colegio La Salle, sin saber que

saldría publicada en SOMOS MÁS.

fiel colaboradora en la misión educativa Lasallista

24

La Formación Lasallista en la Educación Superior*L i c . Fa b i o or L a n d o ne i r a sá n c h e z y eq u i p o d e co o r d i n a c i ó n d e L de pa r ta m e n t o d e F o r m a c i ó n L a s a L L i s ta (dFL )1 * Este escrito es una adaptación del Artículo titulado: “PASADO, PRESENTE Y FUTURO DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN LASALLISTA” publicado en la revista Nº 49 de la Universidad de La Salle en el mes de Agosto del año 2009.

El Departamento de Formación Lasallista (DFL) de la Universidad de La Salle de Bogotá es una Unidad Aca-démica que se ha adaptado, junto con la Universidad, a los grandes cambios del mundo, pero que mantiene su esencia fundacional a lo largo de este casi medio siglo: un humanismo vivo y actuante desde la perspectiva de la tradición lasallista, en el seno de la Institución y en el corazón de su comunidad académica.

Que exista una Unidad Académica como ésta en una universidad, expresa la

inquebrantable vocación de dicha institución por la formación integral de

los sujetos y por la transformación de las condiciones de deshumanización

existentes, al poner “toda su energía, su solicitud para comunicar los saberes y los

saber-hacer más elaborados, de equipar cuanto más mejor, para que, cuando (los

sujetos) deban encararse al mundo, puedan asumir lo mejor posible las opciones

personales, profesionales o políticas que tendrán que tomar” (Meireiu, 2007:28)

Si bien es cierto que esta formación compete a toda la universidad, el DFL ha asumi-

do la responsabilidad académica específica de dinamizar esta dimensión “entendida

como un modo particular de relación del hombre consigo mismo, con los otros, con

el mundo, con el conocimiento y con lo Absolutamente Trascendente, a través de

programas y espacios académicos en pregrado y posgrado, investigación, extensión y

compromiso con el desarrollo de la función ética y política de la Universidad (Proyecto

Educativo del Departamento-PED).

1 Equipo conformado por: Fabio Orlando Neira Sánchez (Director del Departamento), Juan Carlos Rivera Venegas (Coordinador Académico), Milton Molano Camargo (Coord. Área de Lasallismo); Luis Enrique Quiroga Sichacá (Coord. Área de Humanidades); Javier Polanía González (Coord. Área de Cultura Religiosa); Wilson Acosta Valdeleón (Coord. Área de Ética); Jorge Eliécer Martínez Posada (Coord. Área de Ciencia y Pensamiento Cristiano – Posgrados).

25

EL LASALLISMO EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE BOGOTÁ

La Universidad de La Salle de Bogotá fue creada en 1964. Desde el momento

mismo de su fundación se propuso compartir la riqueza de la espiritualidad

lasallista a través de procesos formativos y de espacios particularmente crea-

dos para este fin. De modo tal que podría afirmarse sin ambages que el propósito del

DFL ha existido desde el momento mismo en que se soñó la Universidad, tal como lo

indica uno de sus inspiradores: “el noble propósito era que todo alumno que ingresara

a la Universidad Social Católica se encontrara con una estructura intelectual, ética,

social abierta y francamente confesional católica. La nueva universidad no quería ser

católica y social sólo en el nombre sino hasta en lo más profundo, sólido y científico de

las inteligencias y de los corazones, así de los profesores como de los alumnos, así de

los programas como de los contenidos reales” (Morales, 1993: 59).

Obviamente hay que entender que las

formulaciones y estructuras están

condicionadas por las circunstancias de

cada época y que deben ser interpreta-

das desde horizontes hermenéuticos de

comprensión, asumiendo siempre que la

continuidad está en el empeño por impri-

mir el sello propio del carisma expresado

ya en los sentidos de la formación enun-

ciadas anteriormente. En esa dimensión

hay que leer los tres momentos2 por los

que ha pasado la formación lasallista en

la Universidad:

2 Información tomada del documento “30 años de formación integral” de la Dra. Myriam Rodríguez Rubio. La periodización está determinada por criterios de organización administrativa

26

Primera etapa: Áreas separadas (1964-1985)

En este período funcionaron dos áreas separadas, una encargada de la formación

teológica y otra de la formación humanística, situación totalmente comprensible en

los esquemas tradicionales educativos que eran los modelos comunes de las univer-

sidades confesionales. Sin embargo, vale la pena mirar la evolución de cada una de

estas secciones.

Segunda Etapa: Área de Formación Lasallista (1985-2005)

El proceso de madurez intelectual de la Universidad y de construcción de su identidad

de Institución Superior Lasallista, llevada a cabo durante todos esos años, permitió

la consolidación del Marco Doctrinal de la Universidad de La Salle (1983) que funda-

mentaría el primer Proyecto Educativo y el Perfil Lasallista.

Bajo esa perspectiva institucional y con la unión de las dos áreas ya descritas, surge

el Área de Formación Lasallista, con el claro propósito de ser la dinamizadora de la

propuesta institucional de formación lasallista.

Administrativamente dependió de diferentes entidades, en primer lugar de la naciente

Vicerrectoría de Promoción y Desarrollo Humano, creada en 19853; luego pasó a de-

pender sucesivamente de las facultades de Educación y de Filosofía, y posteriormente

3 El Centro de Investigaciones Lasallistas (CILA) apareció simultáneamente con la Vicerrectoría de Promoción y Desarrollo Humano.

pasó a la Vicerrectoría Académica, por

cuanto se entendió que la naturaleza de

estos espacios era académica, institucio-

nal y transversal (multidisciplinar) y no

disciplinar desde las particularidades de

los programas y las facultades.

Tercera etapa: Departamento de Forma-

ción Lasallista (Desde 2006 hasta la fecha)

Con la formulación del nuevo organigrama

de la Universidad, el Consejo Directivo

decidió darle un mayor dinamismo a la

formación e investigación Lasallista, dada

la dimensión característica del Proyecto

Institucional. Por Acuerdo 004 de 2006, se

reglamenta elevar el Área a Departamen-

to de Formación Lasallista (DFL), como

Unidad Académica, y desvincular el Centro

de Investigaciones Lasallistas –CILA- de

la Vicerrectoría de Promoción y Desarrollo

Humano para adscribirlo al DFL.

27

Con la creación del DFL, la Universidad

visibiliza que quiere responder a su iden-

tidad, visión y misión de cara al compro-

miso de formar profesionales críticos y

proactivos frente a las problemáticas del

mundo y del país. Por eso le demanda

que para lograrlo, debe favorecer que

la comunidad educativa conozca, com-

parta y se familiarice con este propósito,

puesto que a todos desde su gestión les

corresponde algo de participación en la

causa: sensibilizar, formar juicio crítico,

buscar la asociación fraterna para sumar

esfuerzos, e intencionalmente formar

profesionales comprometidos política y

socialmente.

IDENTIDAD Y PROPÓSITO FORMATIVO DEL DFL.

El Departamento contribuye a la

realización del Proyecto Educativo

Universitario Lasallista (PEUL)

al dinamizar la dimensión institucional

lasallista de la formación. Emerge como

instrumento para potencializar la evan-

gelización. Genera una línea transversal

que pretende acompañar estos sentidos.

Por eso su mirada no es meramente cien-

tífica; tiene en consideración los afectos,

sentimientos, temores y esperanzas de

los estudiantes. No se queda en el campo

intelectual, atiende también al espiritual.

“Además de lo académico, se quiere

tocar el corazón para que este ilumine

la razón y la cargue de sentido humano”

(Rivera, 2009: 12).

Es un diálogo con las pedagogías del

cuidado, “ya que un principio originario de

la pedagogía lasallista es el de mover el

corazón que propone articular, no sólo la

inteligencia con el afecto, sino con el com-

promiso y todo el campo de la interioridad

y del espíritu de las personas… es desarro-

llar una pedagogía de la vida interior y de la

fe congruente con el nivel de la educación

superior” (Enfoque Formativo Lasallista,

2008: 18).

El DFL se reconoce como una comunidad académica que asume coherentemente su

quehacer. Entiende su actividad como una praxis que busca la constitución de sujetos

gestores de la transformación social, política, económica y cultural. No propone una

formación para configurar una única forma de sujeto; busca generar un sujeto con

capacidad comprensiva (en sentido hermenéutico) de su realidad como individuo y

como miembro activo de una sociedad atravesada por múltiples discursos.

Desde una perspectiva lasallista, propicia la profundización, transmisión y genera-

ción de conocimientos que cuestionen, iluminen y dialoguen con las actuales pro-

blemáticas del mundo, de cara a la formación integral de la comunidad universitaria

atenta a situaciones de desigualdad e injusticia.

Hoy, el DFL se siente retado por las problemáticas que nos envuelven: acelerados y

vertiginosos cambios de la ciencia y la tecnología; categorías que privilegian las so-

ciedades del conocimiento, y otras que legitiman otros escenarios, nuevos lenguajes,

nuevas sensibilidades, nuevas búsquedas reivindicativas de grupos sociales emer-

gentes; el fenómeno de la globalización y las tensiones que de él se derivan entre

Estado, sociedad civil y mercado; una situación de violencia fluctuante que genera

exclusión, escepticismo, indiferencia y nuevas formas de agresión (Proyecto Educati-

vo del Departamento, PED, 2009).

De ahí, surge lo que propone nuestro PED: la importancia de asumir posturas

críticas, incluyentes y plurales; el esfuerzo por comprender y acompañar en

su devenir al sujeto actual; la necesidad de trabajar por el surgimiento de

una sociedad civil revitalizada, creativa, autónoma y solidaria, capaz de regular y de

ayudar al Estado a realizar las tareas que le competen y de hacer resistencia a las

dinámicas deshumanizantes del mercado; la urgencia de comprometernos con la

restauración y fortalecimiento del tejido social, en actitud profética de defensa de los

derechos de los empobrecidos; y la conveniencia de considerar el desarrollo como

el “nuevo nombre de la paz… como el paso de condiciones de vida menos humanas

a condiciones de vida más humanas” (Pablo VI, 1967 en Compendio, 2007. pág.72); y

añade,los elementos que implicará el desarrollo integral del hombre y el desarrollo

solidario de la humanidad: son más que la dimensión meramente económica y técni-

ca; implica la adquisición de la cultura, el respeto de la dignidad humana, el recono-

cimiento de los valores supremos y una justicia a escala mundial que garantice la paz

y que favorezca “un humanismo pleno”.

Hallamos nuestra fuerza y sentamos nuestras bases en unos principios

fundantes que orientan nuestra acción: el lasallismo como una respues-

ta creativa en la historia y transformadora de ésta; el lasallismo como un

objeto vivo de estudio e investigación; la relación con respecto al sí-mismo, entendida

como crecer en la interioridad y la búsqueda de sentidos de vida; la valoración de la

dignidad y la diferencia de sujetos particulares con rostro concreto y acciones indivi-

duales; el trabajo asociado como expresión de compromiso fraterno con el servicio

educativo de los empobrecidos; el sujeto lasallista constituido desde una lectura

profética4 de la Palabra que suscita la inclusión de quienes están en la periferia del

4 Esa Palabra indica que la misión propia y específica se realiza en el mundo, de tal modo que con su actuar, el creyente contribuye a transformar las realidades inhumanas y a crear estructuras justas y equitativas, según los criterios del Evangelio. Esto incluye el ámbito político, social y económico, como el cultural, el de las ciencias y las artes. Exige el hacer creíble la fe que se profesa (Documento Conclusivo V Conferencia General del Episcopado, Aparecida, 2007).

28

mundo, una postura crítica frente a los poderes dominadores del hoy y una opción

ética contrastante con los valores que la sociedad de consumo plantea como instan-

cias organizadoras de la vida (PED, 2009) y en clara coherencia con el pensamiento

social de la Iglesia, que se origina en el encuentro del mensaje del Evangelio con los

problemas que surgen en la vida de la sociedad, y en la cual la Universidad reconoce

como fuente de sentido, de principios de juicio y de criterios de acción para el logro del

bien común:

ESTRUCTURA CURRICULAR DEL DFL

Dicha identidad y propósitos del DFL, se hacen posibles a través de espacios

académicos propios, organizados en torno a grandes cuestiones que el sujeto

de hoy se plantea con respecto a sí mismo, al otro, al mundo y a lo Absolu-

tamente Trascendente. De ahí la gran pregunta que nos hemos propuesto: Desde el

enfoque lasallista, ¿cómo dinamizar la formación humanística-cristiana de la comunidad

universitaria, para propiciar la constitución de sujetos que reflexionan sobre sí mismos y

sobre el entorno, y que agencian su transformación social, política, económica, cultural y

ecológica?

Esta gran pregunta es abordada por cada uno de los ocho (8) espacios académicos

de pregrado a saber: Cátedra Lasallista, Humanidades I y II, Cultura Religiosa I, II y

III y ética y Ciudadanía y Ética en las Profesiones; y en los dos espacios de Postgrado

Humanismo y Ciencia (especializaciones) y Laboratorio Lasallista (maestrías)

EXTENSIÓN E INVESTIGACIÓN

Con la intención de responder a la tarea de desarrollar programas de extensión,

especialmente relacionados con la articulación de la educación Lasallista en

los distintos niveles educativos, el DFL ha venido trabajando cursos, diploma-

dos y convenios con instancias de diferente orden:

• Para la Armada Nacional de Colombia se desarrolló el proyecto “Promoción de las

dimensiones política, social, ética y espiritual del ser humano”.

• Para las Hermanas Franciscanas se

desarrolló el Diplomado en “pedago-

gía y didáctica”.

• Para la Policía Nacional de Colombia

se desarrolló el Diplomado en “infan-

cia y adolescencia”

Así mismo, el DFL participa a través del

grupo “Intersubjetividad en Educación

Superior” del Centro de Investigación en

Educación y Pedagogía (CIEP), Algunas

investigaciones realizadas por el Depar-

tamento a la fecha son:

• Educación en Derechos Humanos

• El Sujeto político en el PLANEDH

• Análisis de la producción Biopolítica

de la subjetividad en la Educación

Superior en Colombia 1991-2005.

• La producción Biopolítica de la subje-

tividad.

• Impacto de la sensibilización y de la

formación socio política en el com-

promiso social de los estudiantes de

la Universidad de La Salle.

• Espacio académico de cristianismo y

política en la Universidad de la Salle,

experiencia pedagógica para la edu-

cación de Derechos Humanos.

• Interpretación de las prácticas reli-

giosas en jóvenes estudiantes en la

Universidad de La Salle Bogotá.

• Competencias y Educación: usos,

alcances y limitaciones.

También es importante mencionar la

“Cátedra Institucional Lasallista”, como

un espacio institucional e interdiscipli-

nario -promovido y agenciado por Vice-

rrectoría Académica y el Departamento

de Formación Lasallista-, para abordar

interrogantes sobre la relación de las

ciencias, las técnicas y los saberes -en-

tre otros-, con el pensamiento cristiano,

o lo que es lo mismo, con el pensamien-

to humano, teniendo en cuenta que el

cristianismo es un humanismo.

29

La Cátedra se desarrolla en espacios y

tiempos institucionales que posibilitan la

intervención de diferentes expertos invi-

tados, quienes exponen en profundidad

su pensamiento sobre temas específicos

y brindan elementos de reflexión que

permiten el análisis en la discusión, en

la que participa el auditorio en gene-

ral. Las temáticas abordadas han sido:

2008 Miradas sobre la Subjetividad;

2009 Miradas sobre la reconciliación:

experiencias para la paz; 2010 Miradas

prospectivas desde el Bicentenario: re-

flexiones sobre el desarrollo humano en

el devenir de doscientos años. (Iniciada

el 29 de Abril)

CENTRO DE ESTUDIOS LASALLISTAS CELA

Como se indicó anteriormente, al

crearse el DFL el CILA dejó de

depender de la Vicerrectoría de

Promoción y Desarrollo Humano y pasó

a ser parte de esta nueva Unidad Aca-

démica; cambió su nombre por CELA

(Centro de Estudios Lasallistas) según

Acuerdo No 017 del 2 de octubre de 2008,

en la búsqueda de una perspectiva más

amplia en la que tengan cabida todos los

saberes.

Así se propone constituirse en una casa

de estudios que desarrolla y acompaña

proyectos de investigación sobre do-

cumentos del fundador, la tradición del

Instituto y los ejes de sentido del lasallis-

mo en relación con la ciencia, la filosofía,

la teología y la pedagogía, de manera tal

que contribuya a la transformación social

y productiva del país; socializa, a través

de distintos medios de comunicación, la

reflexión sobre el lasallismo para toda la

comunidad universitaria y para las demás

obras a nivel nacional e internacional;

desarrolla procesos de formación en

torno a los temas del lasallismo que sean

pertinentes para los distintos sectores

interesados en profundizar sobre estos

aspectos y en la cualificación de nuevos investigadores; apoya la reflexión y la acción

en torno a la asociación para el servicio educativo de los pobres; se articula con re-

des internacionales de investigación y coordina agendas de cooperación e intercam-

bio en torno a los temas de lasallismo. De manera particular con el Consejo Interna-

cional de estudios y recursos lasalianos del Instituto; genera, sostiene y enriquece un

sistema de información y documentación en torno a la producción lasallista.

PUBLICACIONES

El Departamento, fruto de sus reflexiones académicas, ha venido presentando

a la comunidad académica producción intelectual con textos y artículos, entre

los que se destacan: Miradas sobre la subjetividad, Resignificar la Globaliza-

ción, Miradas sobre la reconciliación, Educación en Derechos Humanos. Perspecti-

vas metodológicas, pedagógicas y didácticas, Ética en las profesiones: tendencias y

desafíos, Itinerario de un educador Lasallista. Un homenaje al compromiso académi-

co del maestro Luis Enrique Ruiz López.

BIBLIOGRAFÍA

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de La Salle.

Universidad de La Salle. Consejo Superior (2008). Acuerdo 014 de 2008. Bogotá: Uni-

versidad de La Salle.

30

dr . ed w i n a r t e a g a to b ó n , Fsc .

Para luchar contra el olvido de grandes personajes y de sus obras las comunidades nacionales, culturales o religiosas, celebran el centenario de su nacimiento o de su muerte. Este año celebramos el centenario de la muerte de Mark Twain (estadounidense), de León Tolstói (ruso) y de Jean Genet (francés), entre otros literatos. También celebramos el bicentenario de la independencia de varios países latinoamericanos.

Sin embargo, son muchos los cen-

tenarios “olvidados”. Al parecer,

uno de ellos sería el centenario

de la muerte de Miguel Febres Cordero,

Hermano de La Salle, fallecido el 9 de

febrero de 1910, en Premiá de Mar, cerca

de Barcelona. Para los Hermanos de las

Escuelas Cristianas, no es un “ilustre

desconocido”, sino, quizás, alguien un

poco olvidado y opacado normalmente por

el culto que le rendimos a su Fundador,

san Juan Bautista de La Salle.

No creo estar equivocado al decir que se

trata de un “centenario olvidado”. Lo que

nos invita a retornar a este paladín latino-

americano es justamente la riqueza de su

vida y obras, poniendo entre paréntesis,

por el momento, su “santidad”.

Como son muchos los lectores no lasa-

llistas de esta revista, me parece opor-

tuno resaltar los hitos más importantes

de este personaje que marcó el mundo

académico de su época en Ecuador y se

desempeñó como el mayor empresario

latinoamericano de la edición de manua-

les escolares entre 1875 y 1910.

Nacido en el seno de una hidalga familia

de Cuenca (Ecuador) en 1854, el Hno.

Miguel Febres Cordero, primer religioso

lasallista del Ecuador, falleció el 9 de

febrero de 1910 en Premiá de Mar, cerca

de Barcelona. Eximio educador de la ni-

ñez y de la juventud, su vida y apostolado

fueron el fruto de acendradas virtudes y

grandes capacidades intelectuales.

Autor de numerosos textos escolares de

castellano, religión, matemática elemen-

tal, teneduría de libros, geografía e his-

toria, el santo Hermano Miguel, compuso

cánticos para uso de los escolares. Fue

también poeta y místico y un apasionado

por el apostolado de la preparación de los

niños a la Primera Comunión.

¿Un Centenario olvidado?

30

El plus

Santo Hermano Miguel, 1910-2010

31

Por la calidad de su lenguaje y sus

conocimientos de la literatura y precep-

tiva española fue elegido miembro de

la Academia de la Lengua en 1892. Su

correspondencia con Rufino José Cuervo,

Belisario Peña y otros letrados de Amé-

rica latina revela la profundidad de sus

conocimientos de la lengua de Cervantes.

Fuera de esta importante producción

pedagógica y literaria el santo Hermano

Miguel nos presenta calidades humanas

y virtudes cristianas en sus cartas y poe-

sías. Es en el género epistolar y poético

que se revelan su sensibilidad y su apego

indefectible al Instituto de los Herma-

nos, a su familia y a sus amigos. Ahí se

destacan las profundidades de su alma

sin artificio y sin cálculo, a veces con la

sencillez de la fe de un niño.

En julio de 1904, la República fran-

cesa consumó su ruptura con la

Iglesia acarreando la supresión

de las congregaciones religiosas, y en

particular, las dedicadas a la enseñanza.

Miles de Hermanos de La Salle franceses

prefirieron el exilio a la secularización.

La dispersión favoreció a muchos países,

en particular, a los de América Latina. Se

perfilaba entonces una gigantesca tarea:

traducir al español los manuales que los

Hermanos usaban en Francia, adaptándo-

los a la idiosincrasia y a las realidades de

nuestro trópico. Las asignaturas tocaban

la mayoría de los temas enseñados en

ese momento.

A través de sus cartas vemos el carácter

emprendedor del Hno. Miguel, llevando de

frente varios cometidos relacionados con

la inmensa tarea de traducción que le han

encomendado sus superiores. Se trataba

nada más y nada menos de la traducción

del ambiente lasallista y cultural francés a

nuestras latitudes. Era el apogeo de la “in-

vasión” a nuestro continente de Hermanos

franceses, desterrados por las leyes de la

separación de la Iglesia del Estado francés.

El santo Hermano escribe a sus superiores, pide permisos, le recuerda a sus

Hermanos del Ecuador y de otros lugares que deben mandarle mapas, diagra-

mas, estadísticas, himnos nacionales y otros datos que le permitan terminar,

urgentemente, tal o cual libro… Acosado por fechas precisas de entrega, no duda en

presionar gentilmente a editores, a ecónomos de la comunidad en Roma y en París, y

a otras personas que hacen parte de la red de la edición de los libros que el Instituto

necesita urgentemente para América latina.

Cabe notar el bilingüismo perfecto del Hno. Miguel en francés y español iniciado

desde la casa paterna, donde su padre era políglota, y perfeccionado en la vida diaria

y fraterna con los Hermanos franceses, sus formadores.

La santidad del Hno. Miguel se manifiesta en sus cartas, poesías y en sus numerosas

notas y escritos espirituales. Los testigos de su vida ejemplar la corroboraron en los

procesos que concluyeron con su beatificación, en 1964, y canonización en 1984, amén

de los milagros requeridos para llegar a la gloria de Bernini en el Vaticano.

Obviamente, queda mucho por descubrir de este ecuatoriano baldado desde su naci-

miento que logró llegar al cielo con los pies torcidos. Queda por escribir el libro que

nos explique su santidad no tanto como cumplimiento mecánico de la antigua Regla

“francesa” de los Hermanos, sino como una tensión maduradora y santificadora de

una persona que vive constantemente tres pasiones aparentemente diferentes: su

pasión por el anuncio del Evangelio a los niños, en particular, a los que preparaba a

la Primera Comunión; su pasión por la cultura literaria castellana y su pasión por la

inculturación de la cultura pedagógica francesa en América Latina, a través de la edi-

ción de innumerables manuales escolares. Esas tres pasiones las vivió el Hno. Miguel

como una sola, con amor, y a pesar de los desgarres del exilio voluntario que le causó

la última.

El toque de su santidad es el haber logrado la unidad entre la acción y la con-

templación, entre “el aquí” donde él estaba (Lembecq y Premiá, en Europa)

y “el allá” que él añoraba, el Ecuador, donde quería estar. Su santidad radica

en el poder vivir simultáneamente del recuerdo de los días de la Primera Comunión

celebrada en Quito y el regaño oportuno a los editores Mame de Tours, en Francia.

El Hno. Miguel trabajaba como si viera el Invisible, rodeado de una nube de testigos,

como dice el Apóstol de Tarso, dócil a Jesús, Perfeccionador de su fe y Unificador de

las tendencias y pasiones de su vida.

De toda esta lucha hacen eco 146 cartas, unas 80 poesías, discursos en la Academia

de La Lengua, más de un centenar de manuales escolares de toda índole y asignatura,

unos traducidos y otros compuestos por él; la trilogía de Dogma, Moral y Culto con

varios catecismos y cánticos espirituales; piezas de teatro para el alumnado y una

defensa apologética de la pedagogía de sus obras y de los Hermanos en el Ecuador…

Queda lo que podríamos llamar escritos espirituales: máximas, meditaciones perso-

nales, detalles de su “examen particular” y su testamento.

En definitiva, nos alegramos con este centenario.

¡Con el santo Hermano Miguel Febres Cordero, de veras “SOMOS MÁS”!

31

32

Diálogo: De La Salle – Freire:

Una Práctica Pedagógica guiada por el afecto mg . Ju a n c a r L o s ri V e r a Ve n e g a s

Tanto Juan Bautista De La Salle, como Paulo Freire, reconocidos educadores de si-glos bien distintos, coinciden en una variedad de puntos en torno al papel que debe jugar la educación en la formación de un ser humano, así como en los saberes y ha-bilidades que debe tener un maestro al ejercer su tarea.

Con este trabajo se pretende mostrar algunos de esos elementos comunes, fun-

damentales y definitivos en una práctica pedagógica de calidad. Mostraré que

para ambos, a pesar de la distancia contextual tan grande que los separa, con-

cuerdan en lo que el Hermano lasallista Carlos Alcalde Gómez categoriza como “pe-

dagogía del amor”, “pedagogía de la abnegación”, “pedagogía del trato diferencial” y

“pedagogía de la ejemplaridad”.

Al leer la obra escrita de De La Salle se descubre un planteamiento, tal y como lo

describe Alcalde (1961), en torno a una condición previa, mas no única, para que pueda

realizarse adecuadamente la tarea educativa: “no puede haber educación auténtica sin

el conocimiento, al menos en cierto grado, del sujeto que se educa” (pág. 399).

Pero sólo conocer a sus estudiantes no le garantiza nada, es algo inoperante. “Necesita

a su vez el concurso de una fuerza que impulse al educador a entregarse voluntaria-

mente al perfeccionamiento del educando, a quien reconoce inacabado y, por lo mismo,

educable. Esa fuerza no es otra cosa que el amor” (Alcalde, 1961 pág. 399).

Y ese aliento que lo lleva a esa entrega no es más que la respuesta franca y decidida a

una vocación, a un llamado que percibe el docente como un deseo y convicción de la ne-

cesidad de trabajar en esta tarea humana. Freire (1977) lo expresa en estos términos:

32

33

34

“Es notable la capacidad que tiene la experiencia pedagógica para despertar, estimular

y desarrollar en nosotros el gusto de querer bien y el gusto de la alegría sin la cual la

práctica educativa pierde el sentido. Es esta fuerza misteriosa, a veces llamada vocación,

la que explica la casi devoción con que la mayoría del magisterio sigue en él (…). Y no

sólo sigue, sino cumple, como puede, su deber. Amorosamente, agrego” (pág. 136).

Hoy, esa concepción de vocación nos permitiría hablar de una pedagogía de la

abnegación como una decisión y voluntad para dedicarse por convicción, de

manera generosa y consagrada, en favor de la constitución del sujeto; a de-

sarrollar en el estudiante el espíritu crítico y la autonomía, para que al tomar en sus

manos su propia vida, alcance aquello que requiere para su realización; a investigar

con propósito de hacer avanzar la ciencia pero no sólo con propósitos mercantilistas,

pues existe además el amor al ser humano y ello le exige al docente una actitud que

sea coherente con su dignificación.

Mientras, De La Salle (1970) en sus Meditaciones, aunque dirigiéndose a los miembros

de su Comunidad, al referirse al mismo asunto lo hace en estos otros términos (los

cuales podemos ampliar a la práctica de un maestro seglar, en su más trascendental

sentido):

“Vosotros, a quienes Dios ha llamado a un empleo que os compromete a trabajar en la sal-

vación de las almas, debéis prepararos (…) para haceros dignos de empleo tan santo, y para

poneros en condiciones de producir en él copiosos frutos” (MD 7,1 pág. 44).

“Vosotros, pues, a quienes Dios ha llamado a este ministerio, emplead, según la gracia

que os ha sido conferida, el don de instruir, enseñando, y el de exhortar, animando, a

aquellos que han sido confiados a vuestros cuidados, guiándolos con atención y vigilancia

(…).” (MR 193,2 pág. 553).

“Persuadido de que la gravedad, modestia

y reserva no están reñidas con la bondad ni

con el cariño, trata de captarse con pren-

das tan amables el afecto de los escolares,

porque sabe que entonces pondrán mayor

empeño en asistir a sus lecciones; serán

más dóciles en recibirlas y más fieles

en practicarlas. Con todo, no por eso se

muestra demasiado expansivo con ellos, ni

mantiene intimidades y familiaridades con

ninguno” (pág. 5).

En versión actualizada de este texto,

Morales (1990) habla de la amabilidad

como virtud con la que el maestro obtiene

la amistad de los escolares. Acá, la

gravedad es considerada como sinóni-

mo de dignidad. Al profundizar en ésta,

expresa que el docente que la vive aleja

cuidadosamente de sus actos todo lo que

es dureza y altanería, o rostro austero y

mal humor, indiferencia o inconformidad,

evitando así el exceso de rigor que podría

impedir a los escolares mostrarse como

son, lo que afectaría el carácter dialógi-

co de la tarea educativa. Gracias a esta

virtud, se da un trato amable y cariñoso,

lo que permite que se dé una comunica-

ción franca y espontánea, bajo una base

de respeto. Al vivirla, crea tal clima que

los estudiantes se pueden mostrar como

son, lo que les posibilita ser libres para

expresarse en su esencia y expresar sus

sueños, ilusiones, temores, proyectos,

miradas. Esta es la base de la educación,

como proceso comunicativo y dialógico.

Así, no se hace un trabajo con masa sino

con sujetos que responden y reaccionan

de manera diferente.

“Dios no sólo quiere que todos los hombres lleguen al conoci-

miento de la verdad, sino que quiere que todos se salven; pero no

puede quererlo verdaderamente si no les da los medios para ello

y, en consecuencia, si no proporciona a los alumnos maestros que

contribuyan a la realización de tal designio para con ellos” (MR

193,3, pág. 553).

Aquí se puede apreciar nuevamente la semejanza en

planteamientos de estos dos maestros. Freire (1977)

afirma que educar exige querer bien a los educandos

y a la propia práctica educativa de la cual se participa: “Esta

apertura al querer bien significa la manera que tengo de sellar

auténticamente mi compromiso con los educandos, en una

práctica específica del ser humano (…) la afectividad no me

asusta, no tengo miedo de expresarla” (pág. 135).

Pero como previendo que ello podría ser mal interpretado, am-

bos fijan los límites y condiciones de ese amor. Por un lado dice

De La Salle (1985):

34

35

Se gana la estima y el respeto de sus

estudiantes pues sabe que ello facilita

la escucha y el diálogo. Esto, haciendo

alusión al texto de La Salle (1985):

“Aparta cuidadosamente de su proceder

todo asomo de dureza, altivez, arrogan-

cia, y, en fin, todo lo que le acreditarían

de austero, mal humorado, indiferente o

descontentadizo. Evita con igual cuidado el

tono demasiado campanudo y riguroso, que

dificulta a los escolares el manifestarse

como son, y los impulsa a eludir las mira-

das del maestro, a ocultarle el mal que él

evitaría si lo conociese, y a impedir que se

manifiesten al exterior los gérmenes de

virtud que en ellos brotan” (pág. 5).

Y concluye con esta afirmación: “se hace

estimar y respetar, porque los escolares

no escucharán a un maestro que no apre-

cien” (Morales, 1990, pág. 336).

Esta idea coincide plenamente con

una de Freire (1997) cuando habla

de disponibilidad para el diálogo:

“Es en el respeto a las diferencias entre

ellos o ellas y yo, en la coherencia entre lo

que hago y lo que digo, donde me encuen-

tro con ellos o con ellas” (pág. 129). Se

trata más bien de un diálogo en donde los

sujetos, al compartir, crecen como tales.

Profundizando aún más en el amor pedagógico, encontramos en De La Salle

unos textos en los que expresa su intuición sobre la importancia del afecto en

el proceso de educar. Estos también son extraídos de sus Meditaciones:

En los maestros se debe notar mucha “ternura para con las almas que les están

confiadas (…)” (M.D. II, 2 en De La Salle, 1970, pág. 113). El amor por sus alumnos tiene

un alcance muy alto: “si usáis con ellos firmeza de padre para sacarlos y alejarlos

del desorden, debéis sentir también por ellos ternura de madre, para acogerlos, y

procurarles todo el bien que esté a vuestra mano” (M.F. 101, 3 en De La Salle, 1970,

pág. 303)1. No se trata de convertirse en conciencia moral, que juzga, condena y

castiga. Pero tampoco es alcahuetería, sobreprotección e indiferencia. No es llegar

con la convicción de que se posee la verdad, como tampoco con intención de quedarse

callado.

Se puede inferir entonces que la exhortación de la pedagogía lasallista es ésta: los

maestros “amarán tiernamente a todos sus alumnos; empero no se familiarizarán con

ninguno de ellos (…). Manifestarán a todos los alumnos igual afecto, y más aún a los

pobres que a los ricos (…) (Reglas comunes de los Hermanos Capítulo VII, 12-13, en

Gallego, 1986, pág. 149). Amar tiernamente implica aceptarlos como son, creer en su

potencial, en su educabilidad. Creer en la importancia que se merecen como sujetos

autónomos, libres. Manifestarles afecto es tener con ellos una actitud de acogida, es

valorarles su esencia y sus capacidades y animarlos a reconocer sus limitaciones, es

respetarlos como seres con derechos, es aprovechar sus diferencias.

A su vez, ¿dice algo Freire sobre este mismo tema? Estas palabras suyas no dejan

duda al respecto:

“En verdad, preciso descartar como falsa la separación entre seriedad docente y

afectividad. No es cierto, sobre todo desde el punto de vista democráctico, que seré

mejor profesor cuanto más severo, más frio, más distante e “incoloro” me ponga en mis

relaciones con los alumnos (…) La afectividad no está excluida de la cognoscibilidad. Lo

que obviamente no puedo permitir es que mi afectividad interfiera en el cumplimiento

ético de mi deber de profesor en el ejercicio de mi autoridad. No puedo condicionar la

evaluación del trabajo escolar de un alumno al mayor o menor caríño que yo sienta por

él” (Freire, 1997, pág. 135).

Cabe decir que esto toca toda etapa de la educación, incluso la superior, donde

no desaparece para el maestro la tentación de inclinarse a aceptar con mayor

gusto al estudiante juicioso y puntual, al que no lo cuestiona reiteradamente, al

que no lo contradice, y que cumple sin inconvenientes las obligaciones.

Pero además, Freire (1997) le da un significado a esa apertura al querer bien: es la

disponibilidad a la alegría de vivir, que asumida en plenitud…

“… no permite que me transforme en un ser “almibarado” ni tampoco en un ser áspero

y amargo (…). Es falso que la seriedad docente y la alegría son inconciliables, como si la

alegría fuera enemiga del rigor. Al contrario, cuanto más metódicamente riguroso me

1 Hablar de firmeza y de ternura nos obliga necesariamente a reflexionar en libertad y autoridad. Freire (1997) afir-ma que la libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada. Por eso plantea que entre “más críticamente la libertad asuma el límite necesario, tanto más autoridad tendrá, éticamente hablando, para seguir luchando en su nombre” (pág. 101).

36

vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia, tanto más alegre y esperanzado me siento. (…)

Y enseñar y aprender no se pueden dar fuera de ese proceso de búsqueda, fuera de la

belleza y de la alegría. La falta de respeto a la educación, a los educandos, a los educa-

dores y a las educadoras corroe o deteriora en nosotros, por un lado, la sensibilidad o la

apertura al bien querer de la propia práctica educativa; por el otro, la alegría necesaria

al quehacer docente (…). La práctica educativa es todo eso: afectividad, alegría, capaci-

dad científica, dominio técnico al servicio del cambio o, lamentablemente, de la perma-

nencia del hoy” (pág. 135-136).

Un estudiante que ve en su maestro al investigador que disfruta de sus avances

científicos o cognitivos, seguramente puede sentirse inclinado a seguir sus

pasos. Lo mismo puede ocurrir con el que irradia goce al leer, con el que

comparte generosa y humildemente su saber y el que da muestras de haberle encon-

trado sentido a la vida.

Volvemos a la propuesta pedagógica lasallista; su oferta es la de humanizar por

medio de la cultura. Este ideal lo planeó y realizó De La Salle mediante la convergen-

cia de dos vectores: la promoción de la totalidad de la persona (educación integral)

y atención primordial a la persona (Gallego, 1986, pág. 45). Lo primero, se vislumbra

al descubrir cómo en la Guía de las Escuelas se reparte en sus páginas lo relativo a

la enseñanza de la lectura, escritura, ortografía, aritmética, el catecismo, las reglas

de urbanidad enfocadas al tema de la cortesía, que abarca a la persona entera y la

totalidad de los días y de la vida, como recurso para insertarla en la vida productiva

de la época. Lo segundo, parte del marco de la pedagogía lasallista: la ternura que

se profesa por el educando, expresada como se afirmó anteriormente en la acogida,

la adaptación a sus limitaciones, las máximas alentadoras, el acompañamiento, el

respeto al carácter concreto de cada uno y el ejercicio de una pedagogía del trato

diferencial. No puede confundirse con debilidad, trato a un sujeto frágil y desvalido, ni

delicadeza que emita otras señales.

Según análisis contextual de Gallego (1986), así el muchacho se prepara para

la vida. “En aquel tiempo, después de tres, cuatro o cinco años de escuela

cristiana, el adolescente pertenecía ya, gracias a la cultura básica adquirida,

a un grupo de priviliegiados sociales. Podría aprender con mayor prontitud un oficio,

y –colocarse-” (pág. 47), lo que significa tener acceso a los medios de subsistencia y

desarrollarse como un ciudadano con derechos y deberes.

En la proposición de De La Salle, “se educa por la relación y el clima de encuentro

que se crea; no por el dogmatismo. El maestro contagia la educación por su acogida y

ejemplaridad antes que por sus palabras. (…) Esa es la educación que dura” (Gallego,

1986 pág. 47). Freire (1997) dice: “… en cuanto clima o atmósfera del espacio pedagó-

gico, nunca dejé de estar preocupado por ella” (pág. 70).

La naturaleza de ese amor pedagógico cabe en la categoría del amor de benevolencia,

pues el maestro quiere y busca sólo el bien y la utilidad del discípulo. Pero, ¿qué ama

el maestro en el estudiante? ¿Por qué ama el maestro al educando? Estos interro-

gantes, que se plantea Alcalde (1961) sobre el fundamento del amor magistral en la

propuesta lasallista, tienen esta respuesta:

37

“…si consideramos al discípulo desde el punto de vista meramente humano y si tene-

mos en cuenta que la educación, que ha de ser fruto del amor, es sólo posible por la

imperfección humana, llegamos a la conclusión de que el maestro ama en el discípulo no

precisamente su actual imperfección, la cual, en cuanto tal, nada tiene de amable, sino la

capacidad de perfección que posee, las perfecciones que existen en él en potencia y que

pueden ser actualizadas” (García Hoz en Alcalde 1961 págs. 408-409)2.

2 Cabe destacar, sin embargo, que La Salle no fundamenta el amor pedagógico en consideraciones de orden mera-mente natural o filosófico; su concepción trascendente del discípulo le permite descubrir en él valores de categoría superior (Alcalde, 1961).

Esa esperanza en la posibilidad de favorecer en el alumno un crecimiento y un desa-

rrollo de su ser, la esboza también Freire (1997) con estas palabras:

“Hay una relación entre la alegría y la esperanza (…). Sería una contradicción si primero,

inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera pre-

dispuesto a participar en un movimiento de búsqueda constante y segundo, que se buscara

sin esperanza (…). De allí que una de nuestras peleas como seres humanos deba dirigirse a

disminuir las razones objetivas de la desesperanza que nos inmoviliza” (pág. 70-71).

Cabe aquí este aporte de Freire (1997, pág. 49-50): enseñar exige conciencia del inaca-

bamiento. El inacabamiento del ser o su inconclusión es propio de la experiencia vital.

Donde hay vida, hay inacabamiento, pero este se torna consciente sólo entre hombres

y mujeres, que a su vez, saben que pueden superarlo. De hecho, nos hicimos edu-

cables al reconocernos inacabados y con opción de crecer. Pero además, se exige el

reconocimiento de ser condicionado:

“El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una

posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Al fin y al cabo,

mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en

él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de

la Historia” (Freire, 1997, págs. 52-53).

De ahí que se haga necesario explicitar una característica más, que por un

lado complementa esta tarea, y por otro, contribuye a distinguir y cualificar

al maestro; en ésta también coinciden Freire y De La Salle: la pedagogía del

trato diferencial, el conocimiento individual del educando. Quién ama a sus alumnos

y es consciente de su vocación, no tiene mejor oportunidad de ejercer su misión que

a partir del conocimiento de sus discípulos y de su realidad, para poder respetarlos y

orientarlos adecuadamente, y para reflexionar críticamente junto con ellos sobre lo

cual hay que transformar y sobre lo cual hay que actuar.

Para abrir este planteamiento considero pertinentes estas palabras de García Hoz

(1953 en Alcalde, 1961): “el sujeto real de la educación no es el hombre tomado en su

significación universal, sino éste, ése o aquel hombre, un ser singular que encarna y

realiza de modo sui juris la naturaleza humana” (pág. 369).

37

38

Por consiguiente, es más que válido este otro apunte de Freire (1997): “el respeto a la

autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que pode-

mos o no concedernos unos a los otros” (pag. 58).

La pedagogía lasallista promulga la necesidad de conocer la realidad existencial del

alumno, para poderlo educar bien. En la Guía de las Escuelas se encuentran definidos

Registros que debían llevar a esto, de ser bien diligenciados y ser producto de una

buena observación. Hay allí mención del registro de admisiones (donde se aprovecha

la presentación que hacen los padres de sus hijos), del registro de cambio de lección,

del registro de cualidades.

De la Guía también se desprende cómo entre los mismos maestros se trabajaba

en favor de ese conocimiento individual, pues varios de estos formatos llegaban

al nuevo profesor de manos del del curso anterior. Sin embargo, se reconoce

que a pesar de la colaboración de padres y demás maestros, “el único medio de que

dispone el maestro para realizar esa exploración psicopedagógica del alumno, es la

atenta observación, en la que se le pide consumada maestría y habilidad, hasta el punto

de llegar “facilmente” a descubrir el modus essendi de un alumno a quien no conoce,

partiendo de las actitudes del mismo” (Reglas de Sn. Yon, en Alcalde, 1961, pág. 380).

Ahora bien, independientemente de la habilidad para observarlos

y conocerlos, los alumnos deben tener la oportunidad, el espacio y

el ambiente propicio para darse a conocer; ello sólo es posible en

un ambiente de libertad y con clima de confianza, para que se dé

con entera espontaneidad. Esto, con el fin de hacer una adecuada

intervención pedagógica posterior. Se justifica en cuanto persigue

un bien mayor cual es la educación y, en consecuencia, el perfec-

cionamiento del propio alumno (Alcalde, 1961, pág. 381). He aquí

un pasaje que ilustra lo dicho:

“Observado todo esto puntualmente, y ponderados los conocimien-

tos que de ello se deriven, servirá de preciosa ayuda para conocer

a los individuos con los que hay que tratar y ponerse en disposición

de serles más eficazmente útiles, adaptando a este conociento el

comportamiento que conviene tener con cada uno de ellos” (Guía de

las Escuelas Cristianas en Alcalde, 1961, pág. 381).

Lo que hoy parece tan claro, en torno a la necesidad de adaptar-

se a la idiosincracia de cada educando en la tarea educativa, lo

que exige una educación diferencial, en contra de una educación

masificada, rígida en programas y reglamentos, ya De La Salle lo

proclamaba en su época:

“Esta ha de ser una de las preocupaciones

principales de quienes se dedican a instruir

a los demás: acertar a conocerlos, y dis-

cernir la manera de proceder con cada uno.

Porque hay quienes exigen más bondad,

y otros, mayor firmeza; no faltan algunos

que requieren mucha paciencia, y otros,

en cambio, que se los estimule y aliente

(…). Este distinto modo de proceder supone

el conocimiento y discernimiento de los

espíritus, que vosotros debéis pedir a Dios

frecuente e instantemente, como una de

las cualidades más necesarias para guiar a

quienes tenéis a vuestro cargo” (M.D. 33 en

De La Salle, 1970, págs. 112-113).

Claro es que sin un conocimiento

del alumno, bien puede perder-

se todo esfuerzo por educarlo.

Para ilustrar este planteamiento, estas

palabras de De La Salle (1970) lo ratifi-

can: “… deber vuestro es, y deber de todos

los días, instruir a los niños que os están

encomendados; de modo que escuchen

vuestra voz y la comprendan, porque les

dais instrucciones acomodadas a su ca-

pacidad (y necesidad autoreconocida)3, sin

lo cual resultarían poco útiles para ellos”

(M.D. 33 pág. 113-114).

3 La cursiva es propuesta del autor.

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39

Para responder a esta exhortación con pertinencia, son claves las palabras de Freire

(1997) explicando por qué enseñar exige saber escuchar: “no es hablando a los otros,

desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay

que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como

aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro,

habla con él, aún cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él.” (pág. 109).

Freire (1997), al igual que De La Salle, hace referencia a la necesidad e importan-

cia de brindar al alumno un trato diferencial, producto del conocimiento que se

tenga de él y de su entorno, del compromiso que se asume al educarlo y del con-

cepto de educación que se tiene, y contempla muchos elementos referidos a este punto

al explicar qué es pensar acertadamente, en favor de una adecuada propuesta pedagó-

gica. Plantea, por ejemplo, que enseñar exige respeto a los saberes de los educandos,

pero además, exige que se discuta “con los alumnos la razón de ser de esos saberes

en relación con la enseñanza de los contenidos” (pág. 31). Insinúa que esa experiencia

ha de ser muy útil para desarrollar el pensamiento crítico, entre otros. Afirma que “no

es posible que la escuela, si está de verdad involucrada en la formación de educandos

(…), se aleje de las condiciones sociales, culturales, económicas de sus alumnos, de sus

familias, de sus vecinos” (pág. 62). Y se hace esta pregunta: “¿Por qué no establecer una

“intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y

la experiencia social que ellos tienen como individuos?” (pág. 32).

Esto hace parte de la pedagogía de la escucha, la cual hace visible al alumno, pues

demanda que se le dé tiempo para escucharle y para –leer- su vida, expresada ade-

más, con gestos, tonos, miradas, posturas corporales, etc. No es simplemente oir la

respuesta que se espera del estudiante. Se conoce y reconoce al sujeto y su realidad,

se valida su saber, se le da su espacio protagónico; los cinco sentidos se ponen a

disposición de esta tarea.

Ambos maestros coinciden en un punto fundamental al tratar el asunto del trato acerta-

do a cada sujeto; éste es el categórico rechazo que se hace a cualquier forma de discri-

minación. Freire (1997) lo hace cuando dice: “La práctica prejuiciosa de raza, clase, gé-

nero, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia” (pág.

37). Muestra la distancia que tenemos de ella cuando vivimos la impunidad de quienes

maltratan niños, de quienes asesinan campesinos, de los que discriminan negros, y le

agregamos la indiferencia por los descuidados, los desplazados, los desanimados, los

desprotegidos, los desarraigados, los desempleados, los explotados.

De La Salle, por su parte, lo expresa en estos términos: “tanto los que tienen

menos aptitudes como los que tienen más, todos son iguales. Los maestros

les deben, sin discriminación, su trabajo, su tiempo y la enseñanza. Lo que

se concediere de más a los mejor dotados con detrimento de los peor dotados, sería

notoria injusticia. Cuando se esfuerzan igualmente por cumplir bien con su deber, ha

de tenerse para con todos el mismo afecto y comportamiento… Mostrar exteriormente

más benevolencia a unos que a otros sería incurrir en manifiesta injusticia” (Manus-

crito 44 en Alcalde, 1961, pág. 402). Y en estos otros:

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“No se debe manifestar más afecto a unos que a otros, sino recibir y tratar a los pobres y

menos dotados de bienes naturales con la misma estima que a los ricos y a los más inte-

ligentes, enseñándoles a todos, con igual diligencia, sin atender más a unos que a otros”

(Manuscrito 44 en Alcalde, 1961, pág. 402).

Profundizando en los elementos constitutivos de este reto de conocer al alumno, Frei-

re (1997) incluye este otro: reconocer y asumir la identidad cultural.

“…una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las

condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor

o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser

social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador

de sueños, capaza de sentir rabia porque es capaz de amar (…). La cuestión de la iden-

tidad cultural (…) tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros

mismos” (págs. 42-43).

Ahora bien, por el amor que el maestro tiene por el alumno, convencido además de

que tiene una responsabilidad con él y su Historia, asume su tarea y misión con un

desafío: ser coherente y vivenciar una pedagogía de la ejemplaridad.

Freire (1997) lo plantea así:

“Saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando y, en

la práctica, buscar la coherencia con este saber, me lleva inapelablemente a la creación

de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabrería

vacía e inoperante” (pág. 61).

Define la práctica docente como algo profundamente formador, que cuestiona

desde la ética. “Si no se puede esperar que sus agentes sean santos o ángeles,

se puede y se debe exigir de ellos seriedad y rectitud” (Freire, 1997, pág. 64).

Y cierra esta reflexión en torno a la coherencia y el ejemplo recordando que el pro-

fesor, sea autoritario, permisivo, competente, serio, incompetente, irresponsable,

amoroso con la vida y de la gente, mal querido, frío, “ninguno de ellos pasa por los

alumnos sin dejar su huella” (Freire, 1997, pág. 64). De ahí el cuidado que ha de tener

de sus actos y postura.

De La Salle (1970) exhalta esta pedagogía de la ejemplaridad con estas palabras:

“El celo con los niños que instruís perdería mucho en extensión, fruto y resultados, si

se limitara en vosotros a palabras. Es preciso, para hacerlo eficaz, que corrobore el

ejemplo lo que enseñan las instrucciones (…). Porque el ejemplo produce mucha mayor

impresión que las palabras en las mentes y en los corazones. Y esto es más de notar en

lo niños quienes por carecer aún su espíritu de suficiente capacidad de reflexión, toman

ordinariamente por dechado de su vida el ejemplo de sus maestros, y se inclinan más a

imitar lo que les ven hacer, que a practicar lo que les oyen decir; especialmente cuando

sus palabras no concuerdan con sus obras” (M. X, 3 pág. 588-589).

“La virtud no puede ocultarse y, cuando se divulga, atrae hacia sí. Los ejemplos en que

se manifiesta producen tan profunda impresión a quienes la ven practicar o escuchan

su elogio, que la mayor parte se sienten inclinados a imitarla” (M. 158, 3 en De La Salle,

1970, pág. 441).

Ese celo, inmerso en la pedagogía

del amor es amar lo que se hace,

por eso la entrega generosa y el

disfrute de la misión. Porque se ama la

profesión, se asumen sacrificios y se

puede vivir la gratuidad. Porque se aman

los estudiantes se soporta la ingratitud.

Decidido a crecer como maestro y llegar a

ser excelente en su gestión. Cual médico,

se realiza porque salva, no porque pierde

a sus encomendados en el camino. Celo

es estar apasionado por una tarea noble y

trascendente.

Inmerso en la pedagogía de la abnega-

ción, implica estar convencido de que

asume y vive una vocación. Es deseo

de llegar a los fines que se ha trazado,

apasionado y comprometido. Determi-

nación por cumplir su misión, a pesar de

los trabajos agotadores, los detalles más

desgastantes. Interés por crecer en los

saberes que le corresponde. Porque hay

celo se crece intelectualmente, afecti-

vamente, profesionalmente. Porque hay

pasión se logran los fines más altos.

41

Al hablar de la pedagogía del trato diferencial, el celo se entiende como el esfuerzo

por dar a cada quien lo que necesita y quiere. Es estar convencido de su obligación de

educar con los mayores cuidados a cada estudiante, particularmente los más difíciles y

que exigen mayor esfuerzo. Es mostrar preocupación por todos y cada uno de los que le

han sido confiados, sea que asistan, fallen, cumplan o incumplan, respondan o mues-

tren apatía.

Y al incluir el celo en la pedagogía de la ejemplaridad, se muestra gran satisfacción

por la entrega consagrada, sin distinción de personas. Se irradia plenitud. Hace ser

cuidadosos con la tarea. Es ver a un maestro convertido en aprendiz. Estudia con jui-

cio, no interesado en títulos o estabilidad salarial, exclusivamente. No vivir la misión

con pasión es mostrar indiferencia; no se proyecta verdadero deseo de trabajar por el

crecimiento de sus estudiantes ni académica ni humanamente. Se nota descuido en la

gestión.

Como se ha podio ver, es clara pues la similitud de ideas en torno a algunos ras-

gos y elementos fundamentales que ha de considerar quien se presente como

docente que pretende ejercer su labor con calidad. De La Salle y Freire no en

vano son maestros de maestros. Entendieron que el asunto parte de una vocación que

posibilita el compromiso, la responsabilidad, el respeto, el cuidado; reconocen que

pasa por un amor particular por esa misión para la que se sienten llamados y por un

especial afecto hacia esos alumnos que les son confiados; aceptan que el acto peda-

gógico demanda una postura abnegada en favor del conocimiento de una disciplina

y del educando y su contexto, lo que implica un trato diferencial; destacan la impor-

tancia de la coherencia y el ejemplo, y creen que el proceso debe llevar al bien del

alumno y a la transformación de la realidad.

Resta entonces estudiar con juicio y detenimiento estas propuestas, para adaptarlas

al actual desafío que trae el contexto complejo que vivimos, buscando rescatar el pa-

pel fundamental del educador en la vida de los sujetos y en los procesos pedagógicos.

Si se ha de dejar huella, que sea profunda y que señale la ruta de la autonomía para

alcanzar la propia felicidad y realización.

BIBLIOGRAFÍA

Alcalde, C. (1961). El maestro en la pedagogía de S.J.B. De La

Salle. Madrid: Marqués de Mondéjar.

De La Salle, J. B. (1985). Las doce virtudes del buen maestro.

Bogotá: Ediciones Semper.

De La Salle, J. B. (1970). Meditaciones. Madrid: Bruño.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: siglo XXI

editores.

Gallego, S. (1986). Vida y Pensamiento de San Juan Bautista De La

Salle. Madrid: Biblioteca de autores cristianos (BAC).

Morales, A. (1990). Espíritu y vida El ministerio educativo lasallista.

Bogotá.

41

42

El Instituto San José De La Salle fue fundado en el año de 1960 por iniciativa del

Hermano Luis Alejandro Ruiz Martínez, quien en la actualidad cuenta con 98

años de edad y reside en casa de los Hermanos en Fusagasugá.

El Instituto inició labores con 389 estudiantes distribuidos en diez (10) grupos de 1º. a

5º. Grado con diez profesores y el director, H. Pacífico González, nombrados por la

Gobernación de Santander. En esa época se dictaban materias como Puericultura y

Economía Doméstica, obras manuales y Canto.

El Instituto fue aprobado por Resolución No.00128 del 29 de enero de 1960.

Directores a través de la historia 1.960 a 1.974 Hno. Pacífico González (Alfredo Gervasio) † q.e.p.d.

1.975 a 1.977 Hno. Luis Ernesto Delgado (Joaquín Ernesto) † q.e.p.d.

1.978 Hno. Luis Romero Mancera (Rafael Pedro) † q.e.p.d.

1.979 a 1.980 Hno. Otoniel Rico Caucalí † q.e.p.d.

1.980 Hno. Antonio Carmona (Antonio Vicente) † q.e.p.d.

1.981 a 2.000 Hno. Silvio Aristizábal Cuartas

2.001… Hno. Mauricio Maldonado Luna

Bucaramanga

Instituto San José de La Salle

43

diantes entre los cuales contábamos

con 27 que habían iniciado su educación

primaria en el año 1998. Esta promoción

nuevamente ubicó al Instituto en Nivel

Superior ante el ICFES.

En el 2009 se graduó la tercera promo-

ción integrada por 66 bachilleres, 22 de

los cuales realizaron todos sus estudios

en el Instituto. Dicha Promoción alcanzó

el nivel Muy Superior ante las pruebas

del ICFES, siendo el único colegio Oficial

de Bucaramanga en quedar en esta

posición.

En la actualidad, el Instituto cuenta con

1312 estudiantes distribuidos en 31 gra-

dos desde Transición a Undécimo grado.

De ellos, 213 son niñas. La planta de

docentes está integrada por 33 profe-

sores y 2 coordinadores con nombra-

miento oficial. El rector, 4 docentes, dos

coordinadores, tres secretarias, tres

administrativos, 7 empleados de servicios

generales y dos vigilantes están nom-

brados y pagados por la Comunidad de

los Hermanos de Las Escuelas Cristianas

del Distrito de Bogotá. Hoy en día, falta el

nombramiento de dos docentes oficiales.

Actualmente, el Rector es el Hno. Mau-

ricio Maldonado Luna, quien asumió la

rectoría del Instituto en el año 2.001 y ha

cumplido un excelente liderazgo en la

animación de los procesos de formación

humana y cristiana de la niñez y juven-

tud de la ciudad de Bucaramanga junto

con el H. John Éder Cuéllar Fandiño,

Coordinador, y un excelente de equipo de

profesores, y personal de administración

y servicios generales.

La Institución celebró sus bodas

de Oro con importantes eventos

de tipo religioso, académico, cul-

tural y deportivo. De esta forma rindió

homenaje a todas las personas que han

colaborado durante estos 50 años para

hacer visible el Carisma de San Juan

Bautista De La Salle en la sociedad san-

tandereana. ¡Felicitaciones!

Los Hermanos Pacífico González y Luis Ernesto Delgado tuvieron nombramiento

oficial, mientras que los HH. Luis Romero Mancera, Otoniel Rico y Antonio Car-

mona eran directores encargados pues el nombramiento lo hacía la Secretaría

de Educación en la persona del rector del Colegio La Salle como José Vicente Henry y

Édgar Figueroa Abrajim. Posteriormente, los Hermanos Silvio Aristizábal y Mauricio

Maldonado recibieron nombramiento oficial del Instituto.

Del año 2003 al 2.004 y del 2007 al 2008 el Hermano Rector Mauricio Maldonado Luna,

salió en comisión de estudios y quedó encargada de la rectoría la Licenciada Victoria

Santos Rueda.

Un grupo de Hermanos han cumplido la misión de catequistas y coordinadores de la

Institución y son ellos: HH. José Basilio, Andrés Fernando, Gilberto Domingo, Rafael

Tomás, Néstor Raúl Vásquez Santamaría, Juan Carlos Tarazona Rincón y John Éder

Cuéllar Fandiño.

Durante el año de 1962 contamos con el apoyo de las Hermanas Misioneras del

Divino Maestro, quienes estuvieron en la Institución hasta el año 1970, duran-

te el cual ellas se fueron a dirigir su propia obra, el Colegio Gabriela Mistral

en la ciudad de Bucaramanga.

En el año 2002 se fusionaron las instituciones públicas para organizar colegios

completos, el Instituto San José de La Salle se fusionó con el Jardín Nacional Número

Dos, La Victoria, y se dio apertura al bachillerato el cual se inició en el año 2003 con

tres grados de sexto y un séptimo.

En el año 2005 el Instituto pasa de ser una Institución de carácter masculino a un

colegio de carácter mixto al integrar niñas dentro de los procesos educativos. En

dicho año, la planta física no pudo albergar a toda la población escolar por lo cual la

Alcaldía de Bucaramanga entregó una nueva Sede en el centro de la ciudad; esto oca-

sionó la deserción de muchos estudiantes de los grados de segundo, tercero y cuarto.

Frente a esta dificultad el Hno. Rector solicitó a la Alcaldía la disminución de un grupo

por nivel. Así, se iniciaron actividades con el grado de Transición en el 2.006. De esta

forma, se tuvo toda la población escolar en dicha Sede.

En el 2007 se graduó la primera promoción de bachilleres integrada por 53 estudian-

tes los que posicionaron el colegio ante el ICFES en el Nivel superior.

En el 2008 se graduó la segunda promoción de Bachilleres, integrada por 93 estu-

El H. Luis Alejandro Ruiz, fundador del Instituto San José en 1960, es saludado por el H. Álvaro Rodríguez, Superior General, en su visita a Fusagasugá en el año 2009.

44

45

In Memoriam

Lic. JAVIER ARANGUREN GAITÁN

Nació en Orocué el 25 de julio de 1961. Falleció el 23

de febrero de 2010.

Casado con Dolly Lozano, de cuya unión quedaron

cuatro hijos. Sus estudios los realizó en la Institución

Educativa La Inmaculada. Durante su ardua labor

educativa se destacó por su constante accionar a

favor de la niñez y de la juventud orocueseña. Su amor

por el deporte y por el arte fueron algunas de sus

cualidades más visibles, además de su compañerismo

y espíritu de servicio.

Entre las responsabilidades cívicas se pueden men-

cionar el haber sido Presidente del Sindicato de maes-

tros en su municipio natal. Fue el creador del Proyecto

“Orojoropo” el cual se institucionalizó y se lleva a cabo

anualmente, como también la Cátedra de Folclor Lla-

nero que hoy aparece en el pensum académico.

HERMANO OTONIEL SEGURA SEGURA

H. Camilo Abel

16 noviembre 1913- 25 febrero 2010

Era hijo de la población más al norte del departamento de Cun-

dinamarca, la muy cristiana y piadosa Villapinzón. Nació el 16 de

noviembre de 1913. Sus padres se llamaron Hortencio y Dioselina.

Su infancia transcurrió con las distracciones propias de un niño de

pueblo pequeño. Era su gusto especial acudir al templo y partici-

par de la Sagrada Eucaristía. También aprendió a ser monaguillo y

piadosamente respondía al celebrante y le administraba los vasos

sagrados y las especies para la Eucaristía.

Hizo su Noviciado en Chapinero en el año de 1930. Sus primeros

votos los emitió el 15 de Diciembre de 1931 después de los cuales

inició su año de Escolasticado. La Profesión Perpetua fue pronun-

ciada el 7 de enero de 1941, después de haber renovado por dos

veces sus Votos Trienales. En 1960 hizo su Segundo Noviciado en

Caracas Venezuela.

Efectivamente recorrió muchas de nuestras comunidades como

profesor de cursos elementales y Director de escuelas. Además, el

Hermano Camilo Abel, fue muy solícito para prestar servicios co-

munitarios en la carpintería, música y sacristía. Durante los últimos

años tuvo especial dedicación a la apicultura en las casas de forma-

ción en Guausa y en la casa de Bienestar de Fusagasugá.

En su vida resaltaron las virtudes de la humildad, la puntualidad en

la oración y Eucaristía comunitaria hasta el último día, a pesar de

su enfermedad. Otra de sus virtudes era su espíritu ceremonioso

para agradar y servir a quienes vivían a su alrededor.

Su dolorosa y penosa enfermedad, durante varios años, desarrolló

en la persona del Hermano Otoniel la virtud de la paciencia y la

alegría de unir sus sufrimientos a los de la Pasión de Cristo. De esta

forma nos dejó con su testimonio el legado que el Espíritu Santo

infunde en las personas virtuosas el DON DE LA FORTALEZA.

4646

Lectura de una tragedia

desde la feReflexiones Lasallistas ante

el terremoto en Chile

46

mg . d i e g o a . mo r a a r e n a s , Fsc .

Pasaporte

47

Frente a la inmensidad del dolor humano quedan pocas opciones más que callar. En la madrugada del 27 de febrero de 2010 muchas cosas cambiaron para Chile. Aquella ma-ñana, un terremoto de magnitud 8,8 en la escala de Richter sacudió no sólo las casas y los cimientos de muchas poblaciones; también caló hondo en los corazones de cientos de miles de personas que vie-ron truncados sus sueños y proyectos. Dos minutos y medio de violencia natural nos recordaron que toda una vida puede perderse en un instante; y sin em-bargo, también nos ense-ñó que la vida es una sola y que por tanto debe ser vivida con intensidad. El siguiente relato no preten-de ser más que una breve reconstrucción del terre-moto en Chile, en particu-lar desde la vivencia de la comunidad educativa del Colegio La Salle de Talca.

Chile es un país altamente sísmico.

Su ubicación, justo en el límite

de las placas suramericana y de

Nazca, hace que en el transcurso del

año se presenten cientos de pequeños

sismos, muchos de los cuales ni siquiera

son perceptibles para la población. Asi

mismo, el país cuenta con un amplio historial de megaterremotos- entre los que se

cuenta el más violento jamás registrado, el terremoto de Valdivia, acaecido en 1960 y

cuya magnitud fue 9,5-, lo que en la práctica ha contribuido a la instauración de una

cultura preventiva. El país posee una de las legislaciones antisísmicas más severas

del mundo: por normativa la mayoría de construcciones poseen reforzamiento estruc-

tural, y los simulacros de evacuación son frecuentes. Pero quizás no haya testimonio

más inequívoco que escuchar cotidianamente la incorporación de estos sucesos a la

propia experiencia vital de los sujetos: “este es mi primer o segundo terremoto”, se

oye decir con frecuencia. Así las cosas, parecería entonces que en estas tierras aus-

trales convivir con la furia de la naturaleza se constituye en algo común. Pero no hay

peor peligro que la confianza basada en el acostumbramiento.

LECTURA DESDE LA FE

Presentados los hechos de esta forma un tanto escueta, parecería ahora forzado

intentar hacer una reflexión desde lo trascendente. Por limitaciones académi-

cas no intentaremos siquiera realizar una construcción teológica. Sin embar-

go, nos gustaría aportar un testimonio de lo que ha significado para la población la

presencia de la Iglesia en toda esta tragedia.

En primer lugar, cerca del 70% de las iglesias de la ciudad de Talca se vieron grave-

mente afectadas, lo que significa que están cerradas y su restauración es inviable, ya

por costos, ya por daños estructurales1. Tal situación ha traído como consecuencia

el redescubrimiento de la itinerancia dentro de la misma dinámica eclesial. Muchas

celebraciones se realizan actualmente en los parques y zonas verdes, con la inco-

modidad que ello supone; pero también con el testimonio de esperanza y alegría que

caracteriza a la comunidad cristiana. A pesar de la tragedia, del dolor y de la muerte,

es conmovedor observar a familias enteras reunirse para orar y pregonar la miseri-

cordia de Dios. Lo importante, afirman, no es el templo o la casa, sino las personas. Y

mientras haya vida, siempre habrá oportunidad para volver a empezar.

Un segundo factor destacable son las variadas formas de solidaridad que hemos

presenciado. Esto, por más que se piense, no es obvio. Cualquier persona frente a una

emergencia podría reaccionar legítimamente cuidando de sí mismo y de los suyos.

Sin embargo, en Talca y sus alrededores las personas e instituciones se han unido

para colaborar, rescatar y apoyar a quienes se vieron todavía más afectados. En esta

coyuntura la Iglesia ha jugado un papel clave, no sólo en cuanto ha apoyado y coordi-

nado acciones solidarias -a pesar de su propia fragilidad-, sino y ante todo, porque ha

demostrado que su propuesta valórica ha penetrado en la población. Bien sabemos

que muchos de estos axiomas son predicados con frecuencia en instituciones ecle-

siales, pero la realidad es que en la práctica pocas veces tenemos la oportunidad de

verlos concretizados en una escala tan masiva. En nuestra experiencia particular, tal

gesto se ha constituido efectivamente en una primicia del Reino; es posible superar

nuestra comprensión del amor por círculos concéntricos e ir al encuentro de todos y

todas, incluso a aquéllos que no conocemos, convirtiéndolos en nuestros prójimos.

A nivel doméstico el Colegio La Salle de Talca vio colapsar su edificio más antiguo,

así como buena parte de otro edificio intermedio. Por aquellas cuestiones de la

vida, las clases estaban previstas para iniciarse el día lunes primero de marzo,

1 De acuerdo con datos de la Diócesis de Talca, las reparaciones de las Iglesias costarían US$ 37 millones.

48

esto es, el fin de semana posterior al te-

rremoto. De esta forma, nos fue imposible

dar comienzo al año lectivo puntualmente,

afectándose todos los procesos. Adicio-

nalmente sufrimos la peor de las pérdidas

posibles, la vida humana, en la persona

del Inspector General del Colegio, el Señor

Raúl Naritelli Hilmert. Con todo, la comu-

nidad educativa dio un gran testimonio de

fortaleza; frente a la inseguridad y el des-

consuelo de muchas familias, ha aportado

una imagen de Iglesia samaritana, que se

preocupa por el otro, lo acompaña y cura

las heridas. Las acciones de proyección

social, donaciones y el apoyo en los proce-

sos de duelo han sido parte fundamental

en este inicio del año, y no sólo para los

miembros del colegio, sino para la misma

Iglesia. Así, incluso la feligresía de la cate-

dral de Talca está haciendo uso de nuestro

gimnasio para las celebraciones eucarísti-

cas, toda vez que el invierno se aproxima y

en esta región es especialmente fuerte.

Ahora mismo las tareas de reconstruc-

ción se han iniciado; por todas partes

hay escuadrones de demolición, pero

también de construcción. Como comu-

nidad hemos vivido y sobrevivido a esta

terrible experiencia, pero también hemos

aprendido que la vida late con fuerza en

los corazones de todas las personas.

Existir siempre es una realidad, pero

también un proyecto. Y qué mejor certeza

que caminar hacia adelante con la con-

fianza en Dios, aquel Dios que a pesar de

nuestras dudas sufre junto a su pueblo y

se manifiesta en los rostros solidarios de

cada uno. De eso podemos dar fe.

TESTIMONIO DE LA DOCENTE LINkA ESPINOzA

¿Cómo vivió el terremoto?

Fue una situación de gran temor y lo único

que atiné a hacer fue suplicarle al Señor

que nos protegiera “ampáranos Señor,

protégenos de todo mal Dios mío perdona

todos nuestros pecados, ampáranos y pro-

tégenos con tu mano poderosa” .Creo que

además lloré mucho, pero la sensación

más marcada fue la de desamparo frente

a la naturaleza .Estuve sola en el patio de

mi casa porque no tuve la capacidad de

razonar de manera lógica.

Luego mi hijo menor me tomó de la mano

y llegamos a la puerta de calle, allí nos

reunimos con mi esposo que se quedó en

el dormitorio.

En la calle nos reunimos varios vecinos y allí

estuvimos reunidos durante las réplicas.

¿Qué generó en su interior esta experiencia?

Lo que más me marcó fue la sensación de

pequeñez frente a la naturaleza, reco-

nocer que somos seres infinitamente

pequeños y también sentí que como raza

no lo estamos haciendo muy bien, que

corremos detrás de cosas materiales

que sólo nos entregan una satisfacción

momentánea .También sentí que estamos

perdiendo el rumbo de lo trascendental

y de una búsqueda más significativa en

nuestra vida de cristianos.

¿Cómo ha venido respondiendo a la

superación de la tragedia?

A nivel personal me he reencontrado más

fuertemente con la oración a nuestra

Madre. Siempre he puesto mi vida, la

de mi familia y seres queridos bajo la

protección de María y esto lo he retomado

con mayor compromiso en la oración del

Rosario que nunca me lo había aprendi-

do de verdad y ahora puedo hacerlo sin

recurrir al apoyo de mi hoja guía.

A nivel colectivo se ha producido un reen-

cuentro con personas que hace tiempo no

compartíamos, se han producido apoyos

de unos con otros para darnos ánimo y

tranquilidad frente a esta experiencia.

¿Cómo describiría la acción lasallista

en el acompañamiento de la comunidad

educativa?

Debo partir de la acción de acompañamien-

to de los Hermanos que ha sido fundamen-

tal para seguir caminando con seguridad,

con tranquilidad, confianza y esperanza.

Sus oraciones y la conducción de las

oraciones comunitarias nos han permitido

sentir la presencia del Señor y han actuado

con todos nosotros con una infinita pro-

tección .Sin duda que nuestra comunidad

educativa estará eternamente agradecida

de la presencia de los Hermanos que hoy

nos acompañan.

A nivel de los alumnos se ha tratado de

proteger y de conducir sus reacciones,

acogerlos y hacerlos sentirse seguros en el

colegio.

En relación con los apoderados, se han

encontrado actitudes solidarias y de com-

prensión frente la realidad de nuestro

colegio, pero también se han dado casos

de mucha incertidumbre y poca compren-

sión, pero han sido los menos.

TESTIMONIO DEL ESTUDIANTE FELIPE BUELMA

¿Cómo reaccionó usted y su familia?

El terremoto fue un día viernes en la

noche, y por casualidad, estaba toda la

familia reunida. Mis padres no salieron

(estaban de aniversario), mi hermano

no salió (viajaba a Santiago) y yo no salí,

a pesar de que me llamaron hasta muy

tarde.

Durante el terremoto se reunió toda la fa-

milia bajo el marco de la puerta, mi papá

y yo calmábamos al resto de la familia,

mientras mi mamá rezaba. Al terminar el

terremoto lo primero que hice fue poner-

me zapatos e ir a buscar el celular. Luego,

salí al patio. Mi papá fue al hospital (es

médico) y nosotros nos quedamos en el

auto mientras intentábamos llamar a los

seres queridos.

Desde la fe ¿qué se suscitó en su

persona?

Esta experiencia me significó unirme

aún más con la gente. Todos aportába-

mos y ayudábamos a la familia, amigos

y vecinos, y sentí que tomamos más

“ambiente familiar”, ya que al no tener

48

49

electricidad era necesario estar cerca

para comunicarse.

Por otro lado, pasé por un período de

cuestionar la fe y la de los otros, ya que la

gente tendió a culpar a Dios del terremoto

y de la pérdida de vidas humanas.

En estas circunstancias, uno intenta

ayudar a la comunidad, pero siento que la

gente necesita ver para ayudar. Así, luego

del retiro de escombros las personas

creen que el problema está solucionado,

y no es así; los derrumbes no están, pero

la gente sigue ahí. Creo que en general

la gente sólo ayuda mientras sea noticia.

Pero después se olvida.

¿Cuál fue el compromiso Lasallista?

Claramente nadie está preparado para

una catástrofe así. Pero una vez vista la

tragedia creo que las acciones a seguir

por parte de la Comunidad lasallista fue

la correcta, ya que brindamos la opor-

tunidad a los otros de ayudar a través

nuestro, que focalizamos nuestra ayuda

hacia Curepto.

TESTIMONIO DE MARCELA ARENAS QUINTEROS,PSICÓLOGA DE LA SALLE, TALCA ¿Cuáles fueron sus primeras

reacciones?

Estaba recién acostada al igual que mi

hijo, ya que hacía poco había termina-

do el Festival de Viña del mar. Estaba

empezando a dormir cuando siento un

movimiento muy brusco repentino y con-

tinuo; entonces me voy hacia al marco de

la puerta de mi dormitorio, en el segundo

piso, y llamo a mi hijo para que venga

, me pongo con la espalda afirmada al

marco y con la mano en el otro marco y la

otra mano abrazaba a mi hijo de 12 años

. El movimiento era hacia arriba, hacia el

lado, parecía que nos sacudiera, pero se-

guíamos el mismo movimiento de la casa,

lográbamos ver a través de la ventana

como volaban las tejas, parecía más un

huracán. Fue larguísimo, y no terminaba,

como a los 2 minutos de estar sacudien-

do, pensé que era el fin del mundo y que

ya esto se acababa, pensé que se había

adelantado el 2012 por la profecía maya

y empecé a rezar en voz alta un Padre

Nuestro. Cuando paró el sismo, bajamos

la escalera para ver qué se había quebra-

do. Lo primero fue limpiar, botar vidrios

rotos, secar, salir a ver cómo estaban los

vecinos. Salimos con linternas y mi hijo

llevó su radio .Sólo se veía la bruma del

polvo por los derrumbes; se sentían sire-

nas, balazos y fuego, pues vivimos cerca

de la cárcel y los reos estaban incendian-

do la cárcel, y los disparos era una forma

de contenerlos. Lo viví tranquilamente,

sabía lo que tenía qué hacer. Si esto se

terminaba era así no más. Después volví

a dormir y si había una réplica me volvía

a poner debajo de la puerta .Primó el sen-

tido común y el hacer sobre el sentir de

forma natural y entregada a lo que suce-

día. Incluso tuve que acoger a una vecina,

niña de 16 años que estaba sola con sus

hermanos chicos porque los papás habían

ido a una fiesta. Ella estaba histérica, mi

actitud fue calmarla y bajarle el perfil

traumático.

¿Qué lección le deja esta tragedia?

El sentir que con nada llegamos y nada

nos vamos. Evaluando qué sirve, qué es lo

importante. También pensé que estaba

lista para partir si había que irse, libre-

mente, sin ataduras, que estaba de paso

y que Dios decía hasta cuándo, aceptando

su voluntad. Al otro día, cuando de día se

pudo ver el verdadero daño de las otras

casas, el silencio, el duelo compartido, y

necesidad de hacer cosas, sed de mover-

me para ayudar, hacer por otros. Luego

sentí una especie de pena, melancolía,

frustración. Viajamos a Santiago y allá

era otra cosa, a nadie le importaba la si-

tuación, todo seguía y parecía que a nadie

le importaba lo acontecido. Y por último,

experimenté el acostumbramiento de ver

espacios vacíos y demolidos.

En términos de comunidad, esta tragedia

generó una especie de compartir con

el otro, preocupación por saber cómo

estaban los demás y si se podía ayudar.

Más apertura hacia el otro, más empatía

y unidad.

¿Cuál ha sido su compromiso ante los

damnificados?

A nivel Personal : Un proceso personal,

compartiendo con otros las experiencias,

ayudando, regalando , donando, viendo

con los otros y a través de ellos, elabo-

rando la propia historia asociándolo al

período de la cuaresma y de hecho de la

pasión de Cristo , porque pasamos todo

ese tiempo bajo esta situación especial .

Colectivo : Trabajando con los otros ,

realizando apoyos terapéuticos a los

profesores , expresándonos y realizando

un programa para aplicarlo a los niños

cuando volvieran a clases, con los pro-

fesores generando ayuda, acogida, tera-

pias de abrazos, reforzando lo emocional

y el cariño, que es el antídoto contra el

sentimiento de soledad, abandono y el

miedo .

¿Podría enumerar las acciones

Lasallistas que se emprendieron?

Hacia los padres de familia: Básicamente

manteniendo a la comunidad informada,

acogiendo sus necesidades, brindando

acogida, empatía. Preocupándose si se

les cayó su casa o si tenían dificultades

en su familia.

Hacia los estudiantes: Realizando acti-

vidades con los alumnos a través de sus

profesores, informándolos y conversan-

do sobre lo sucedido, acogiendo a los

niños que presentaban más dificultades

emocionales.

Hacia los docentes: Acogiendo emocio-

nal y espiritualmente a los docentes. De

hecho, la existencia de los Hermanos en

la comunidad lasallista ayudó y reforzó

la unión, compartiendo sus necesidades,

preocupaciones y miedos y por encima

de todo estando Dios con nosotros gene-

rando fe y vida.

49

50

Foto de familia2o. Congreso Nacional de Hermanos Directores

50

51

Colegio San José,Medellín

Primera Institución Lasallista en Colombia,

Esta primera obra educativa lasallista abrió

sus puertas el 7 de abril de 1890 en la Casa

de los Huérfanos ubicada en Calle Girardot

(hoy Carrera) con 173 alumnos y al final del

año llegaban a 220. Pagaban una pensión de

$24,oo anuales. Posteriormente estuvo en el

local comprendido entre la Carrera Bolívar y la

Calle Caracas hasta el año 1955.

Los fundadores fueron los Hermanos: Largion

Jules, director y más tarde Visitador, Liberien

Joseph y Judulien (Franceses); Filemón y Alon-

so (Colombianos) y Alfredo María (Ecuatoriano).

El H. Julio (Largion Jules), primer director, nació en Lavaur (Francia) el 23 de

enero de 1941 y murió en Barranquilla a los 67 años, el 23 de Julio de 1908.

Lente

52

A partir de 1955 el Colegio empezó a

funcionar en el Morro de los Cuatro

vientos, Barrio Boston, donde se

construyeron modernas plantas para acoger

a los miles de estudiantes que le han dado

prestigio a nivel nacional. Allí se edificó una

hermosa capilla, la que actualmente con-

serva sus hermosos vitrales de la Santísima

Virgen, de San José y de episodios impor-

tantes de la vida del Fundador San Juan

Bautista De La Salle.

Gracias a los esfuerzos científicos de los

Hermanos Apolinar María, Nicéforo María,

Daniel González y Marco Antonio Serna

se fundó y organizó el museo de Ciencias

naturales, cuya riqueza hoy se conserva y

53

se expone en modernos espacios para la

admiración del público.

Esta Sede fue vendida a la Corporación Fra-

ternidad de la Ciudad de Medellín y actual-

mente funciona allí el ITM (Instituto Tecnoló-

gico Metropolitano de Medellín) que imparte

educación a más de 9.000 estudiantes de los

estratos 1,2 y 3 del Valle del Aburrá.

La 3ª. Sede del Primer Colegio

Lasallista en Colombia funciona

actualmente, desde el año 2005,

en el lugar conocido como “La Cola del

Zorro”, Sector del Poblado. Sus moder-

nas instalaciones y su renovado enfoque

pedagógico responde a las exigencias de

una población de 1.370 estudiantes, de los

cuales 300 son niñas, desde los 4 años

hasta el Grado 11º. Para una formación

humana y cristiana impartida por los

Hermanos y 81 profesores (61 de planta

y 20 de Inglés en convenio con EAFIT). 70

empleados de administración, conducto-

res y servicios generales colaboran en la

misión educativa.

54

Hno. Néstor Suárez Alzate, quien du-

rante 55 años ha trabajado en el Cole-

gio y tuvo la fortuna de ser compañero

del H. Filemón uno de los Fundadores

del San José.

FELICITA AL COLEGIO SAN JOSÉ EN LA CELEBRACIÓN DE SUS 120 AÑOS DE

FORMACIÓN HUMANA Y CRISTIANA DE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD COLOMBIANAS.

55

El actual rector es el Hno.

Henry Alberto Ramírez

Romero, quien con los

Hermanos Róbinson Ca-

sas, Neptalí Tobón y Her-

nando Monsalve animan la

misión evangelizadora de

esta Comunidad Lasallista.

56

“El Ballet Azul”

Club deportivo los Millonarios y su origen Lasallista

En esta época en que la atención de los amantes de los deportes se centra en el Campeonato mundial de fútbol en Sudáfrica, hemos tenido la idea de hacer remem-branza de uno de los equipos del fútbol colombiano que más campeonatos ha ga-nado en los torneos nacionales junto con América de Cali: 13 estrellas. En los años cincuentas fue considerado como uno de los mejores equipos del mundo por la nó-mina que tenía y por haber vencido dos veces consecutivas al real Madrid, campeón de España y a otros equipos de talla internacional. La pertinencia de este artículo en SOMOS MÁS es porque el origen de este equipo tiene que ver con el Instituto de La Salle de Bogotá.

56

mg . F r a n c i s c o F r a n c o ce n d a L e s , Fsc .

57

Los datos que siguen a continuación fueron suministrados por el H. Francisco

Franco Cendales, hincha del equipo de los Millonarios, quien actualmente

cuenta con una memoria muy lúcida y una verdadera pasión por su equipo del

alma. Sus datos han sido cotejados con otras fuentes históricas, como la historia del

Club Deportivo Los Millonarios.

Hacia el año 1950 Millonarios integró una de las nóminas más importantes de

jugadores de fútbol, y se le apodó el “Ballet Azul” por la gran cantidad de es-

trellas que integraban el equipo. Este epíteto fue acuñado en Colombia para

el equipo de los Millonarios de la capital del país por Carlos Arturo Rueda C., uno de

los locutores deportivos más famosos de la radio colombiana. Durante los años 1951

y 1952 Millonarios integró el mejor equipo del mundo cuando en Europa el Real Madrid

era el campeón de la liga española. En Bogotá, Millonarios venció al Real Madrid por

2-1 y por 2-0. Luego en Madrid volvió a vencerlo por 4-2 ganándole la final del torneo

internacional de sus Bodas de Oro en el Santiago Bernabeu. En marzo de 1953, cuan-

do muere José Stalin, el Real Madrid contrató a dos grandes jugadores de Millonarios:

uno de ellos fue Di Stéfano quien era un gran velocista. Con estos refuerzos el Real

Madrid llegó a ser 5 veces campeón de España de manera consecutiva. Di Stéfano

ahora es miembro honorario del Real Madrid.

Durante la realización de la Pequeña Copa del Mundo de Clubes en 1952, Millos

terminó compartiendo el subcampeonato con Botafogo de Brasil, igualado en

9 puntos, detrás del Real Madrid que fue el campeón de dicho torneo. Al año

siguiente Millonarios conquistó esta Copa internacional venciendo al River Plate por

5-1 y al Rapid Viena por 4-0. De esta forma, el Club de los Millonarios fue declarado,

por varios medios de comunicación sudamericanos y europeos, como uno de los

mejores equipos del mundo en la década de los años 1950.

¿CUÁNDO Y DÓNDE NACIÓ EL CLUB DE LOS MILLONARIOS?

El club fue creado en 1937 por estu-

diantes del Instituto de La Salle y el

Colegio Mayor de San Bartolomé.

Los estudiantes mayores del Instituto La

Salle y del Colegio san Bartolomé eran la

base del equipo aficionado, estos jugado-

res no tenían sueldo. El equipo, origi-

nalmente se llamó Deportivo Municipal

y su lugar de entrenamiento era en las

canchas de La Salle, al norte de la ciudad,

donde actualmente funciona el Colegio de

La Salle en la calle 170. En 1945 se inicia-

ron las gestiones para constituirse en un

equipo más sólido y cambiarle el nombre

de Deportivo Municipal. Se realizaron

varias reuniones en el teatro Atenas

y una tercera en el Teatro del Colegio

San Bartolomé, en donde se constitu-

yó oficialmente con el nombre de Club

deportivo los Millonarios el 18 de junio

de 1946, gracias a la gestión del dirigente

barranquillero Alfonso Senior Quevedo,

quien fue su primer presidente (el mismo

que consiguió la sede de la Copa Mundial

de Fútbol de 1986 para Colombia, sin em-

bargo el evento finalmente fue celebrado

en México). Como rama profesional su

primera participación en el torneo de la

Dimayor fue en 1949.

Millonarios llegó a ser conside-

rado uno de los mejores equi-

pos del mundo por la nómina

que estaba integrada por Julio Cozzi,

arquero del Siglo, medía 1.92 de estatu-

ra. Gabriel Ochoa Uribe era el arquero

suplente. La defensa estaba conformada

por Néstor Raúl Pini de la selección de

Uruguay, Francisco Cobo Zuluaga, antio-

queño, Julio César Ramírez, paraguayo.

En la línea media se desempeñaban

Néstor Raúl Rossi, argentino, quien era

muy alto 1.95 de estatura quien murió de

alzheimer, y José Kaor Dokú, peruano de

58

ascendencia japonesa, Hugo reyes, argentino. Delanteros: Adolfo Pedernera, argen-

tino, Alfredo Di Stéfano, argentino, Pedro Cabillón quien en un año marcó 42 goles,

récord que aún no se lo han quitado; era llamado Pedrito Cabillón. Reinaldo Morín,

argentino, era el alero del equipo.

Con la llegada de Adolfo Pedernera a Millonarios en 1949 se dio inicio a la época

conocida como El Dorado del Fútbol profesional. Pedernera fue el entrenador de la

selección Colombia en el campeonato mundial en Chile 1962, durante el cual empató

nuestra Selección con la de la URSS por un marcador de 4-4.

Entre los años 1949 y 1954, el equipo se hizo imbatible en el torneo nacional.

Durante este período había integrado jugadores de 9 nacionalidades diferen-

tes, de los cuales 21 eran argentinos. Consiguió la Copa Colombia de 1952 y

1953. Llegó a ser conocido a nivel internacional, cuando aún no se realizaba la Copa

Libertadores de América. En partidos amistosos derrotó a equipos de talla interna-

cional como el River Plate, San Lorenzo, Independiente y Racing Club de Argentina. A

clubes brasileños como Flamengo, Gremio, Corinthias y Botafogo. Colo Colo de Chile,

Peñarol de Uruguay y al Universitario de Perú. A nivel europeo venció al Rapid Viena

de Austria, el Everton de Inglaterra. El FC Spartak Moscú Soviético y al Real Madrid de

España, al cual venció en su propio patio.

A nivel sudamericano obtuvo el 3er. Puesto en la Primera versión de la Copa Liberta-

dores de América en 1960 y el 4º. Lugar en la versión de 1964.

Alguna vez el Hermano Francisco encontró en el aeropuerto a Rossi uno de los juga-

dores más famosos del Club de los Millonarios y le recitó un acróstico que el mismo

Hermano Francisco le había compuesto como gesto de admiración.

Don Adolfo Senior era el presidente del Club de los Millonarios cuando el

Instituto de La Salle fue incendiado el 10 de abril de 1948. El señor Senior se

presentó al Superior de los Hermanos para ofrecerle su colaboración, pre-

guntándole: ¿Qué se le ofrece Hermano Visitador para que nosotros ayudemos como

Club de los Millonarios a La Salle en estos momentos de dolor? La razón que él tenía

era porque muchos jugadores del equipo habían salido del Instituto de La Salle.

En el año 1988 el Club Profesional

de los Millonarios hizo una pere-

grinación a la Basílica de Nuestra

Señora de Chiquinquirá con el fin de

agradecerle a la Patrona de Colombia su

ayuda para la consecución de dos cam-

peonatos consecutivos en la época de los

años 80. En dicha basílica se encuentra la

placa en mármol que hace este reconoci-

miento de acción de gracias.

Otro vínculo que ha tenido La

Salle con este equipo está en la

persona del Doctor Gabriel Ochoa

Uribe, médico, quien más ha colaborado

para darle títulos no sólo a Millonarios

sino al América de Cali. Gabriel Ochoa

Uribe estudió en el Colegio San José de

Medellín, donde fue alumno becado.

Ciertamente este Club ha tenido

una resonancia a nivel nacional

e internacional como ningún otro

equipo de fútbol profesional de nues-

tro país. Es por ello que se le hace este

merecido reconocimiento ad portas del

mundial de fútbol, donde Colombia una

vez más estará ausente. Es hora de volver

a motivar la participación de nuestra se-

lección nacional corrigiendo los errores

que impiden destacar a nuestro fútbol

nacional en el ámbito internacional.

59

La conquista de lo Humanum: Un propósito de la EREdr . Jo s é L u i s me z a ru e d a

Secretariado Misión Educativa

Tener en cuenta a la persona, hombre o mujer, y su pro-

ceso de realización o de plenitud en una determinada

cultura, es uno de los nodos de anclaje de la educación

religiosa en la escuela. Más todavía, una educación que no

considere lo religioso tendría una gran falencia, de la misma

manera que si faltara la formación en cualquiera de las otras

áreas fundamentales. Así, la educación religiosa hace un aporte

esencial para lograr la “conquista de lo humanum”, como bien

lo dice Raimon Panikkar.

Cada ser humano tiene que conquistar lo humanum en una

forma única y personal. Dentro de este propósito la religión

juega un papel importante. La tarea de toda religión es dar una

visión y posibilidad concretas de cómo el ser humano (individual

o colectivamente) puede alcanzar lo humanum. Para ello hay

muchos caminos. La religión es un sendero hacia lo humanum

ya se llame salvación, liberación o de cualquier otra forma

genérica.1

Sin embargo, nos encontramos en un momento de reflexión

crítica acerca de la naturaleza y propósito de la educación reli-

giosa, entre otras razones, porque el diseño que nos acompañó

durante muchos años ha perdido actualidad y pertinencia y, en

ocasiones, al desistir en la búsqueda, ha llevado a homologarla

con la catequesis, la educación ética y moral, la educación en

valores e incluso la educación cívica y democrática, como si se

1 Panikkar, Elogio de la sencillez, 27.

“tratara de lo mismo”. Por tal razón, este artículo pretende dar

luces acerca del lugar y la necesidad de la educación religiosa

en la escuela y su aporte en la búsqueda de sentido a la cual

está llamado todo ser humano.

RELIGIÓN, CULTURA Y SENTIDO DE TRASCENDENCIA.

Antes de avanzar sobre la naturaleza y la finalidad de la

educación religiosa en la escuela, resulta necesario

hacer una breve mención sobre la religión para tener

claridad sobre el objeto sobre el cual versa. Dentro del binomio

religión-cultura nos resulta sugerente la afirmación de

Peresson: “La religión ha sido a lo largo de la historia, como lo

es en el momento actual, un elemento integrante del entramado

humano colectivo y un incuestionable hecho cultural”2. Esto

es reiterado por Gauchet cuando dice: “Sin duda, lo religioso

ha sido hasta el presente, de manera muy aproximada, una

constante de las sociedades humanas: a nuestro entender, la

religión ha de ser comprendida también como un fenómeno

histórico, es decir, definido por un comienzo y un fin,

correspondiente a una edad precisa de la humanidad”3. De esta

manera, vemos que ambos autores reconocen la presencia y el

aporte innegable de la religión en la historia de la humanidad y

su contribución en la construcción de una determinada cultura.

2 Peresson, Naturaleza, identidad y fines de la educación religiosa escolar, 9.

3 Gauchet, El desencantamiento del mundo, 32.

59

60

Dentro de este orden de ideas, Peresson agrega: “El patrimonio histórico y

cultural de los pueblos está vertebrado por las cosmovisiones religiosas que

se manifiestan en los sistemas de representaciones simbólicas e imaginarios

colectivos, en el conjunto de valores presentes en la creación artística, en las formas

de organización social, en las manifestaciones y tradiciones populares, en el calen-

dario y las fiestas, etc.”4. Lo anterior explica por qué la religión está presente en los

modos culturales y en muchas ocasiones da cuenta de nuestros imaginarios, valores,

lenguajes, modismos, costumbres aunque no seamos conscientes de ello. En nuestro

caso, es innegable la contribución que ha hecho el cristianismo a nuestra forma de

ser (pensar, creer, sentir, actuar y vivir). Este hecho, por sí mismo, se convierte en un

motivo válido para llevar a cabo su estudio sistemático y riguroso en la escuela.

El estudio de la religión, yendo más allá de una abstracción, debe atender a la

comprensión de las dimensiones que la constituyen fenomenológicamente. A este

respecto podemos traer a colación a Ninian Smart5, quien hizo un aporte importante

a través de toda su obra inscrita en las ciencias comparadas de la religión. Este autor

identifica las siguientes dimensiones en la religión (o de lo sagrado):

Dimensión narrativa o mítica: En muchas religiones existen narrativas referidas a

Dios, las actividades de los dioses u otros seres espirituales, a los maestros o a la

colectividad religiosa, a los iluminados o aquéllos que han tenido una experiencia reli-

giosa. Tales narrativas pueden ser transmitidas de forma oral o escrita. En las “gran-

des” religiones tienen un papel importante los textos sagrados escritos. Los núcleos

de tales narraciones son más o menos inmutables, dependiendo del carácter religioso

que las sostiene y, adicionalmente, aceptan una mayor o menor interpretación.

Dimensión práctica y ritual: Las religiones tienen prácticas características como

el culto, la predicación, la oración, la meditación, la confesión, los sacrificios, los

ofrecimientos, los ritos de transición y otras ceremonias sagradas. Utilizar el térmi-

no “ritual” no implica que exista una forma exacta y específica que deba asumir las

prácticas, ni tampoco entraña que la gente realice dichas actividades simplemente

por costumbre. Aunque pueda ocurrir cierto “ritualismo”, tales prácticas religiosas

encierran un sentido que merece ser reconocido.

Dimensión experiencial: Tiene que ver con las experiencias religiosas que viven los

sujetos ya sean dramáticas o rayando con la vida cotidiana, ya sea las que tuvieron

sus fundadores o las que están teniendo sus seguidores. En general, las religiones no

son sistemas de recepción pasiva, antes bien, buscan que sus miembros tengan una

experiencia de lo sagrado con su nombre específico: conversión, metanoia, salvación,

liberación, iluminación, nirvana, mokşa, śūnyatā, etc.

Dimensión doctrinal o filosófica: Las doctrinas pueden ser, en forma de proposicio-

nes más o menos sistemáticas, el resultado de lo que inicialmente haya sido una na-

rrativa. O también, es el resultado de la reflexión de una determinada narrativa. Dicha

reflexión puede tener un carácter prescriptivo o dar cuenta de alguna creencia. En

4 Peresson, Naturaleza, identidad y fines de la educación religiosa escolar, 9.

5 Smart, Dimensions of the Sacred.

60

61

algunas religiones resulta necesario hacer actualización de la mítica que las soporta

desde sus orígenes y de esta forma responder a las exigencias espacio-temporales

de sus creyentes. Para este cometido se hace uso de diferentes mediaciones como la

filosofía, la lingüística, la semiótica y la historia. Aunque la teología, como disciplina,

tiene una connotación occidental, ésta juega un papel importante en el refinamiento y

la problematización de los andamiajes doctrinales e interpretativos de las narrativas

de las religiones.

Dimensión ética: A través de la historia se encuentra que las religiones por lo general

han incorporado diversos códigos de ética. Dichos códigos concuerdan con lo narrati-

vo y lo doctrinal. También promueven o es el resultado de una experiencia de lo sagra-

do. En esta dimensión se revela la articulación que existe entre las relaciones del ser

humano con Dios, las de los seres humanos consigo mismos y la del ser humano con

la naturaleza. En otras palabras, los sistemas religiosos no se reducen a la relación

con el absoluto sino que tiene un impacto en la manera como nos relacionamos los

unos con los otros y el hombre con el mundo.

Dimensión social e institucional: La mayoría de las religiones cuentan con una forma

de organización que incide y se integra en mayor o menor medida en la sociedad. En

algunos casos la religión influye directa y substancialmente en los otros sistemas. En

otros casos la religión es referencial pero no determinante. Al lado de esto, es intere-

sante comprobar cómo la religión influye en los lenguajes que se acuñan al interior de

las diferentes comunidades o grupos sociales. Además, en esta dimensión se contem-

pla la organización interna de la religión: líderes, animadores, colectivos, comunida-

des, jerarquías, etc., es decir, todo aquello que concierne a lo institucional.

Dimensión material: A menudo existen, entre otras cosas, artefactos, lugares, edi-

ficios y emblemas religiosos específicos. En algunos casos se le atribuye significado

religioso a un lugar construido por el ser humano y en otros casos lo tiene un deter-

minado ambiente natural. En diversas religiones existen objetos sacros o simbólicos

como tótem, reliquias, emblemas y elementos sacramentales. Tal dimensión material

puede revelar un carácter mítico, mágico, animista o animatista dependiendo de la

creencia misma del sujeto, ya individual o colectivo, hacia tales objetos o lugares. Y, en

ocasiones, las “cosas” sagradas encierran un halo de experiencia con lo sagrado.

Estas dimensiones que nos permiten una mirada holística de la religión, bastante

precisas por demás, podrían constituirse, no sólo en una pista para un estudio com-

parativo de las religiones, sino en ejes para el diseño del área de educación religiosa

escolar. Pero, ¿basta con considerar el binomio religión-cultura dentro del propósito

de la ERE? Resulta importante pero no lo es todo. Es necesario atender a la realidad

del ser humano y su deseo de trascendencia. El mismo Panikkar insiste en ello:

El hecho de que el hombre sea un ser inacabado y que se dé cuenta de ello,

y que, por lo tanto, tienda hacia su plenitud, de cualquier manera que se la

intérprete: esto para mí es la dimensión religiosa del ser humano. Para mí la

religión no es un conjunto de pequeños símbolos, de pequeñas técnicas para conso-

larse más o menos de los fracasos de la vida humana, sino lo que da el impulso y la

dirección donde el ser humano puede vivir su humanidad hasta el límite. […] Defino lo

religioso como la vía de la salvación, la vía por la cual el ser humano cree que debe

ir para llegar a su salvación, aunque

diferentes religiones puedan darnos

diferentes interpretaciones de lo que la

salvación es.6

Este movimiento antropológico que

conlleva la religión no es otro que el de

la búsqueda del sentido último, el del

encuentro con el significado de la propia

vida. “En este punto, si estamos en lo

cierto, puede justificarse el definir la

religión como la búsqueda del hombre

del significado último. Fue Albert Eins-

tein quien afirmó una vez que ser una

persona religiosa era haber respondido a

la pregunta: ¿Cuál es el significado de la

vida?”7.

NATURALEzA Y FINALIDAD DE LA ERE.

La consideración anterior acerca de

la religión y la búsqueda religiosa

del ser humano, se nos convierte

en un presupuesto importante para esta-

blecer una aproximación a la naturaleza y

finalidad de la ERE:

La ERE es una disciplina escolar. Como

tal, la ERE atiende al conocimiento de la

realidad religiosa y la construcción de un

saber sobre la experiencia religiosa. La

escuela tiene como uno de sus cometi-

dos la comunicación de los desarrollos

y resultados de la ciencia en un lengua-

je comprensible para los educandos.

Por esta razón, la escuela está atenta

al conocimiento sistematizado por las

ciencias humanas y sociales –particular-

mente de la teología y las ciencias de la

religión– que se preocupan por la religión

como objeto de estudio. De esta forma

reconoce que la religión, lo religioso y la

religiosidad juegan un papel importante

en el entramado de la realidad. En otras

palabras, no es posible tener una lectura

compresiva del mundo de la vida desco-

nociendo tales “componentes”. Además,

6 Panikkar, “La vocación humana es fundamentalmente religiosa”, 14.

7 Frankl, El hombre en busca del sentido último, 24.

61

6262

la ERE no asume una actitud pasiva frente a la aportación de la ciencia, sino que lleva

a cabo su propia mirada sobre el mismo fenómeno y hace una lectura crítica al aporte

de las ciencias.

La ERE es un área de formación. Como todas las áreas, la ERE contribuye a la

formación integral del ser humano y le proporciona los elementos necesarios

para una asimilación crítica de la cultura. De manera especial, fortalece su

capacidad para analizar lo religioso dentro de la cultura de la cual forma parte. Como

insistiremos más adelante, la dimensión religiosa y trascendente es constitutiva del

ser humano, por consiguiente, la escuela debe propiciar todo lo que esté a su alcance

para potencializar dicha dimensión. No basta una mera ilustración sobre el hecho

religioso, es necesario llegar a la formación de un sujeto capaz de optar responsable-

mente en asuntos de creencia cualquiera que sea su inclinación religiosa. Panikkar

nos dice con respecto a la dimensión religiosa: “El hombre no puede vivir sin religión,

éste es el hecho cultural más importante de la humanidad, al tiempo que señala de

qué forma la cristalización del hecho religioso ha dejado mucho que desear, obligando

con ello a una crítica de lo religioso. Ahora bien, esta crítica se hace, y esto es impor-

tante, dentro de la religión misma. Es evidente que entonces religión no quiere decir ni

mera institución, ni sistema cerrado, sino una dimensión misma del ser humano”8.

La ERE es un área fundamental. Aunque la Ley 115 en su artículo 23 haya

señalado que la educación religiosa es un área fundamental y obligatoria,

tendremos que reconocer su importancia dentro de una apuesta por los

derechos humanos. Lara9 nos recuerda que, como el nivel básico de la religión es la

fe genérica, es decir, la capax fidei o capacidad del sujeto humano de darle sentido

a su vida, de reconocer su dimensión trascendente, de construir su proyecto de vida

desde una espiritualidad concreta, de poder manifestar a aquello que va más allá del

simple ejercicio de la psique como proyección, la ONU reconoce este derecho en una

doble vía: derecho a la libertad de cultos y/o religiosa y el derecho a la educación en

la religión, en la dimensión de la fe básica. Así, todo sujeto humano podrá exigir una

formación en su fe genérica para darle sentido a su respuesta de creer o no creer. El

mismo autor añade: “Si es un derecho humano es responsabilidad del Estado generar

las condiciones de posibilidad necesarias para que un ciudadano, en iguales condi-

ciones de igualdad y libertad, pueda ejercer su derecho fundamental”10. Así las cosas,

no debería dudarse de la centralidad de la educación religiosa en la formación de la

persona independientemente si ésta se encuentra en una escuela confesional o en

una escuela estatal.

Lo anterior nos permite vislumbrar que la ERE tiene una finalidad específica que se

integra a las propias de otras áreas de formación. Su finalidad la podemos sustentar

en lo siguiente:

La ERE – de acuerdo con Salas11–, despierta y replantea los interrogantes sobre

Dios, sobre la interpretación del mundo, sobre el significado y valor de la vida,

y sobre las normas del valor humano, y hace posible una respuesta que nace

de la fe. Ahora bien, con respecto a esto último existen dos posibilidades: primera, la

8 Panikkar, La intuición cosmoteándrica, 191.

9 Lara, Libertad religiosa y educación religiosa escolar, 15.

10 Ibíd.

11 Salas, Didáctica de la enseñanza de la religión, 24.

6363

ERE se convierte en una plataforma que

antecede un proceso de evangelización,

más en estos tiempos en los cuales la

familia no asume una papel activo en la

formación religiosa de sus miembros

y éstos viven dentro de una actitud de

indiferencia ante lo religioso12; y, segun-

da, habida la condición creyente y una

determinada confesionalidad, la ERE per-

mite la problematización de las propias

convicciones desde una crítica interna

o en comparación con otros sistemas

de creencias, dinámica que ayuda a una

mayor solidez de la fe. Dentro de esta

doble posibilidad, la ERE lleva a cabo un

proceso de familiarización con la realidad

de la fe y del anuncio en el que se basa, y

ayuda a asumir la fe de manera respon-

sable desde un ámbito reflexivo.

En consecuencia, la ERE le ayuda

al educando para que ratifique (o

tome, en algunos casos) su deci-

sión en materia religiosa precisamente en

la confrontación con otras confesiones y

religiones, con las diversas concepciones

del mundo y del ser humano y con las

diversas ideologías, favoreciendo la com-

prensión y tolerancia ante las opciones

ajenas.

Si lo anterior ocurre, también podría

darse un favorecimiento de las motivacio-

nes para una vida religiosa y una acción

responsable en la Iglesia, en la sociedad

y en el mundo. Esto sería el resultado

mismo de una educación religiosa que

integra a la persona como ser relacional.

No se centra exclusivamente en la dimen-

sión trascendente o espiritual, antes bien,

considera que una verdadera educación

religiosa tiene un efecto en la relación

con el/la otro/a (dimensión afectiva), los

otros (dimensión sociopolítica) y lo otro

12 En un estudio sobre este fenómeno, ya señalamos que la indiferencia religiosa es una tendencia com-pleja, caracterizada subjetivamente por la ausencia de inquietud religiosa y objetivamente por la afirmación de la irrelevancia de Dios y de la dimensión religiosa de la vida. Aunque Dios existiese no sería un valor para el indiferente. Ver Meza, “Homo indifferens”, 17-26.

(dimensión profesional). Todas estas dimensiones forman parte del proyecto de vida

del ser humano13 y son dadoras de sentido. En otras palabras, la ERE impulsa el com-

promiso que resulta de una determinada forma de creer con respecto a las relaciones

constitutivas del ser humano en cuanto realidad cosmoteándrica14.

A MANERA DE CONCLUSIÓN.

La presencia de la educación religiosa en la escuela debe expresarse en térmi-

nos de humanización del alumno: “ofrecer, mediante el estudio de la realidad

religiosa, presupuestos adecuados para que el alumno pueda decidir con

mayor responsabilidad y libertad ante los valores y significados religiosos”15. De esta

forma no exige del educando una determinada confesionalidad sino que lo inquieta

acerca de su condición creyente.

Si pensamos lo dicho en un contexto cristiano como el nuestro, para muchos alum-

nos que se encuentran en una situación de incertidumbre y búsqueda en lo referente

a la fe cristiana, la ERE permite conocer los grandes interrogantes del hombre, las

líneas fundamentales de la propia identidad personal, las respuestas cualitativamente

diversas que el cristianismo y las demás visiones del mundo ofrecen al problema del

hombre. Peresson lo dice de esta forma: “La ERE ayuda a suscitar, cultivar y desarro-

llar la dimensión religiosa de la persona humana, como ser abierto a la trascenden-

cia, y a asumir una actitud madura frente a la opción religiosa”16.

Incluso, si la educación escolar tiene entre sus finalidades hacer que los alumnos

valoren, recuperen y asuman en forma consciente, crítica y creativa la propia cultura,

la ERE debe hacer su aporte en la comprensión del mundo cultural desde su com-

ponente religioso y cristiano, sin el cual el patrimonio cultural se vería radicalmente

empobrecido y mutilado. Ignorar este ingrediente, afirma Peresson17, es condenar a

los alumnos a ser analfabetos en la civilización en que viven y lanzarlos a un abismo

de rapidísima desculturización.

Pero, ¿qué podemos entender por una enseñanza crítica de la religión? Al res-

pecto, Bada18 considera que la enseñanza crítica de la religión, en tanto no se

limita a informar sobre el hecho religioso y enseña a pensarlo, podría ser en la

escuela el principio de toda crítica. Por supuesto de una crítica a una escuela que, no

obstante laica y pluralista, podría mal entenderse a sí misma como sucedáneo de la

Iglesia al servicio del mercado en una sociedad de consumo. La enseñanza crítica de

la religión educaría para develar cualquier ideología y contribuiría, sin duda, al funcio-

namiento correcto de una escuela crítica, abierta a todos y a todo, no para reproducir

13 Ver Meza y Arango, Discernimiento y proyecto de vida, 49-54.

14 La intuición cosmoteándrica de Panikkar se convierte en una clave para comprender la realidad humana porque si el hombre existe, presenta una constitución trina expresada en sus tres dimensiones: lo divino, lo humano y lo terreno. “Siguiendo la tradición griega podríamos llamar a estas tres dimensiones de la realidad (y del hombre) ta aisthêta, ta noêta, ta mystika (lo sensible, lo mental y lo místico). Las tres dimensiones de la intuición cosmoteán-drica han de permanecer en armonía ya que, cuando se independizan o desconectan la una de la de la otra, ocurren extremismos y deformaciones. Si ocurriera el caso de privilegiar al ser humano, “un anthropos autosuficiente y rey indisputable de la creación no solamente acaba destruyendo ésta, sino que se aniquila también a sí mismo, puesto que en cuanto hombre no puede tolerar que otros hombres –sus semejantes- también pretendan ser lo que los ‘mejores’ de entre ellos creen ser” (Panikkar, La intuición cosmoteándrica, 94). Puesto que si el hombre es absoluto, tanto lo es un individuo como otro.

15 Salas, Didáctica de la enseñanza de la religión, 26.

16 Peresson, Naturaleza, identidad y fines de la educación religiosa escolar, 209.

17 Ibíd., 201.

18 Bada, La tolerancia entre el fanatismo y la indiferencia, 162.

64

la realidad dada del hombre y su mundo, sino para asumir responsablemente toda

la realidad en la vida y en la historia. En cambio, sacar la religión de la escuela no es

sacarla del mundo. Sigue en él, por más que no se facilite a los alumnos la posibilidad

de pensarla.

Finalmente, la ERE podría contribuir grandemente para que el sujeto adquiera

competencias derivadas de la sabiduría como contrarrelato a la racionalidad cien-

tífica, técnica e instrumental. A este respecto Parra afirma: “Saber ser, saber vivir,

saber ser en comunidad, saber leer y escribir el texto grande de la vida, saber ser en

libertad y en comunidad indican zonas, competencias y destrezas que no derivan, sin

más, de la ciencia, sino de la sabiduría. Esta es más urgente, sin duda, que aprender

a manipular técnicas e informáticas por necesarias que se las suponga”19. Por tal mo-

tivo se hace urgente –insiste Parra– aclarar qué significa educación religiosa escolar

en reciprocidad y sintonía con los fines de toda genuina educación. “La ERE no debe

equivaler a catequesis ni a catecismos. Si es escolar, la ERE es propia de planteles y

de maestros que, en el acto mismo de indagar la verdad de los objetos, fundamentan

los sentidos de vida de los sujetos. Convertir la educación religiosa en partija con-

fesional o en tiempo libre aduce suma irresponsabilidad con el proyecto nacional de

educación”20.

BIBLIOGRAFÍA

Bada, José. La tolerancia entre el fanatismo y la indiferencia. Pamplona: EVD, 1996.

Frankl, Viktor. El hombre en búsqueda del sentido último. Barcelona: Paidós, 2005.

Gauchet, Marcel. El desencantamiento del mundo. Una historia política de la religión. Trotta: Madrid, 2005

Lara, David Eduardo, Libertad religiosa y educación religiosa escolar. Bogotá: Pontificia Univer-sidad Javeriana. Colección Fe y Universidad 23, 2006.

Meza, José Luis y Arango, Oscar. Discernimiento y proyecto de vida. Dinamismos para la cons-trucción de sentido. 3ª ed. Bogotá: PUJ, 2006.

Meza, José Luis. “Homo indifferens. Aproximación a la comprensión de la indiferencia religiosa y posibles respuestas desde la pastoral”, en Revista de la Universidad De La Salle, Año XXIX, No. 45, (enero-abril de 2008): 17-26.

Panikkar, Raimundo. La nueva inocencia. Navarra: EVD, 1999.

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Parra, Alberto (2007). El texto grande de la vida. Bogotá: El Tiempo, agosto 23 de 2007.

Peresson, Mario. “Naturaleza, identidad y fines de la educación religiosa escolar, ERE”, en Re-vista catequética Luz del mundo, 2, Bogotá: Servicio catequético salesiano, (1997): 9-35.

Salas, Antonio et al. Didáctica de la enseñanza de la religión. Madrid: CCS, 1993.

Smart, Ninian. Dimensions of the sacred. An Anatomy of the World’s Beliefs. Los Angeles: Uni-versiy of California, 1996.

19 Parra, “El texto grande de la vida”, (internet).

20 Ibíd.

64

65

¿Fieles o peregrinos?

“Los jóvenes ya no hablan de Dios;

parece que ni les interesa”. Ha sido

una de las afirmaciones más impre-

sionantes que he escuchado de uno de los

maestros de educación religiosa, durante

mi corta experiencia como docente. Me

contaba que “antes” era más interesante

tratar con los estudiantes estos temas

porque ellos estaban más comprometidos

con “su fe”, sabían cuáles eran sus prin-

cipales verdades y reconocían su impor-

tancia en la propia formación humana y

religiosa. Además, de un tiempo para acá,

se había dado cuenta de que el silencio y

la indiferencia ocupaban un papel cada

vez más protagónico en el aula y que

por más metodologías innovadoras, el

“mensaje”, los “contenidos”, la “doctrina”

ya no “resonaban” en los intereses de los

jóvenes. Concluyó taxativamente, que “los

valores cristianos se han difuminado en la

intención de una mal concebida libertad re-

ligiosa en el país”, que en aras del respeto

por “otras confesiones”, habíamos perdido

credibilidad (los católicos) en el mundo. Al

principio, me sentía cuestionado con esta

clase de sentencias y con los posibles

imaginarios que soportaban sus argu-

mentos; pero con el tiempo, hallé cierta

intención de profundizar en el deber ser

Creencias e Itinerarios en los jóvenes

L i c . a n d r é s ri V e r o s Fa J a r d o , Fsc .

66

de la educación religiosa y redescubrir

sus propósitos frente a la realidad de sus

destinatarios en la escuela; de la misma

manera, evidencié la importancia de la fe,

personal y/o heredada, de quien asumía

la tarea de acompañar estos procesos

entre los jóvenes, ya que existía la inten-

ción naturalizada de medir la significati-

vidad de la educación religiosa a partir de

la transmisión de esta fe.

Sin pretender lanzar un juicio sobre

este relato (tarea que le corres-

ponde al lector) y avanzando más

allá de una crítica superflua, quisiera

inicialmente plantear algunos aspectos

contextuales y tal vez circunstanciales

que pudieran situar de mejor manera el

tema a desarrollar. Creo que este tipo de

narrativas intensificaron su circulación en

el momento en que la educación religiosa

escolar (E.R.E.) se enfrentaba a una serie

de cambios discursivos y epistemológi-

cos1 que cuestionaban su conceptualiza-

ción y alcance en el ámbito educativo. O

quizá, fueron reacciones a la llegada poco

reflexionada de los procesos de laicidad y

secularización de las sociedades ilustra-

1 No me refiero a la ciencia que habla de la teoría de conocimiento, sino a las maneras que tienen los grupos humanos de concebir en su vida el conocimiento y la relación que existe entre las palabras que utilizamos para expresar y crear ese conocimiento y el conocimien-to mismo. Cfr. Corbi (2007), p. 228.

das europeas y de sus diversas formas

de interpretar los derechos a la libertad

en términos de pensamiento, expresión,

corporeidad, educación y creencias (Bau-

berot, 2006, p. 3). Así mismo, pudieron

ser la voz frente al hecho de un país que

intentaba re-leerse en términos de la no

confesionalidad estatal y tolerancia a las

manifestaciones religiosas emergentes

a través de la Constitución de 1991, pero

que no mostraba procesos significativos

de reflexión más allá de su despreocupa-

da legislación en el tema. Por otro lado,

pudieran ser signo del fuerte esteriotipo

social residente en la definición del joven

como aquel que no es capaz de creer, ni

de mencionar a Dios porque no es inhe-

rente a su condición; o el reflejo de la ne-

cesidad de reafirmar la cualidad creyente

del adulto (en este caso del maestro) en

menoscabo de la imagen increyente del

joven (alumno). Esto por no profundizar

en la posibilidad de relatos enraizados en

la tradición histórica del catolicismo en

Colombia que aún se sostienen en el ima-

ginario de la época de la Regeneración.2

2 Es un período comprendido entre 1880 y 1900 aproximadamente, el cual pretendía “reorganizar” al país de las guerras sucesivas, de la anarquía política y la desorganización administrativa dejadas por el anterior período de gobierno. Propuso la unificación de los diversos sectores políticos en torno a un Estado fuerte y centralizado, la religión católica como instrumento central de unificación ideológica y dio paso a un proyec-to nacional que se definió en el lema “Una nación, una raza, un Dios”.

De todo esto, emerge una preocupación

que, a mi criterio, es fundamental a la

hora de plantear la delicada labor de

asumir la educación religiosa de nuestros

jóvenes y que al parecer no ha sido lo su-

ficientemente abordada con seriedad: es

posible que la manera en que se configu-

ra el sistema de creencias en ellos y las

opciones de sentido en su madurez, sea

distinta, es decir, que suceda de muchas

formas y asuma distintos caminos. Basta

con realizar un simple ejercicio mayéutico

con jóvenes escolarizados en los grados

superiores, desde preguntas como ¿en

qué cree?, ¿en qué le gustaría creer?, ¿se

vale creer? para evidenciar un desplaza-

miento de sus creencias (religiosas o no)

a planos distintos de lo institucional, que

muchas veces no están interconectados

sino puestos en la medida de sus nece-

sidades. La manera anti-sistémica de

hablar sobre lo que creen, probablemente

evidencia un itinerario de creencias que

no jerarquiza categorías ni experiencias

sino que construye sus principios con

lo que la vida le otorga. Así mismo, este

modo de configurar las creencias está

conectado de diversas formas con las

tradiciones familiares, con el mundo

misterioso y mágico de lo inexplicable

y con las variadas ofertas de sentido en

lo espiritual, permitiendo amalgamar

67

por los peldaños de un proyecto de vida

en profundidad y sentido. (Dpto. Pedagó-

gico y Pastoral de Escuelas Católicas de

Madrid, 2009). De esta manera, podemos

encontrar mayor significación a las pala-

bras de Bada en relación con la enseñan-

za crítica de la religión:

La diferencia que hay entre la ense-

ñanza catequética y la enseñanza

crítica no está en que la primera

suponga la fe y la segunda la excluya,

sino que la primera es educación en la fe

y para la fe y la segunda educación para

creer o no creer responsablemente. Por

eso es algo más que enseñanza, por eso

es eminentemente educación. Y para

serlo se requiere poner en cuestión los

“prejuicios” desde los que se enseña. O

también, no programar las preguntas que

cabe hacer desde las respuestas que hay

que aprender, como en el catecismo, de

manera que éstas encajen después per-

fectamente en aquéllas. (1996, p. 159)

Ahora bien, la itinerancia aparece

como un tema dominante en la

historia bíblica; en efecto, el pue-

blo de la Israel se define principalmente

como un pueblo en peregrinación. ´Ibrî ,

que quiere decir el otro lado´ de un

límite, evoca la idea de emigración, de no-

madismo, de constante recorrido en bús-

queda de la tan anhelada tierra prometi-

da; la lógica bíblica se polariza en la idea

de marcha, de camino y de la itinerancia.

Teniendo ello en cuenta, tal vez sea el

momento de asumir nuestra confesiona-

lidad no desde las verdades de nuestra

fe, sino desde la dinámica que inspira y

da sentido a lo que creemos. Es tiempo

de arrancar lo que ha estado plantado por

mucho tiempo y que ha marchitado las

intenciones de un nuevo aire; de des-fosi-

lizar una práctica tan importante como la

E.R.E. y ponerla a caminar al lado de las

inquietudes profundas de nuestros estu-

diantes. Es la temporada en la cual hay

que vivir el desarraigo, el desplazamiento

muchas experiencias que van encon-

trando su significado en la capacidad de

enlazarlas con otras tantas. Al respecto,

Hervieu-Léger plantea una analogía que

ejemplifica muy acertadamente el cambio

anteriormente expuesto:

Existía antes el sujeto del “fiel”,

determinado por la organización

de las parroquias, centradas en el

sujeto del sacerdote y en la observancia

de prácticas regidas por la institución.

Ahora nace el sujeto del “peregrino”, como

el que camina, el que decide por dónde

recorrer, el que pasa de una etapa a otra,

de un grupo a otro, de una espiritualidad

a otra; que se compromete en el camino

sin saber a dónde conduce finalmente y

en el que puede suceder muchas cosas:

huidas, aceptaciones, negaciones etc. El

peregrino es el que fabrica su pequeño

sistema de creencias a partir de sus pro-

pias experiencias sucesivas. (2009)

Sin extrapolar acríticamente este

movimiento evidenciado en la

modernización de las sociedades,

parecen existir elementos conceptua-

les que vale la pena sean tratados con

detenimiento y que no pueden pasar al

margen de la finalidad de la E.R.E. Desde

esta perspectiva la E.R.E. se abre a la

posibilidad de construirse desde las pre-

guntas por el sentido y por lo que compo-

ne el sistema de creencias de nuestros

jóvenes; se enfrenta a la posibilidad de

que las instituciones ya no gestionen los

grandes sistemas religiosos para creer,

sino que baste con los pequeños sistemas

de sentido que los individuos fabrican con

los recursos que disponen: sus intereses,

sus aspiraciones, sus sueños, sus deseos

y sus disposiciones sociales; se arriesgue

a que la formación religiosa no sea algo

ya dictado, escrito, dicho, hasta evaluado.

Porque el ámbito de lo religioso en el ser

humano es complejo, no sistémico, evo-

lucionable con las etapas de la vida y que

requiere de herramientas para ascender

y la transitoriedad de nuestras creencias

ordenadas, para entrar en diálogo con

lo inconsecuente de los jóvenes, porque

en ello encuentran sentido. Quizá, como

dice el Evangelio, habrá que morir para

vivir, para dar vida y esperanza a quienes

nos son confiados, aunque sea doloroso e

inaceptable: “No siempre es fácil sepultar

a nuestros muertos… la presencia de la

ausencia nos va volviendo más capaces…

Nadie que sufra una pérdida sustancial

continúa siendo el mismo de antes. La

reivindicación es una exigencia de la

vida…” (Freire, 1985).

No olvidemos que la E.R.E. re-

quiere de grandes opciones que

permitan responder ante todo

a la evolución y madurez en la persona,

antes de acompañar sus opciones de fe.

Construyamos la casa por las bases, no

empecemos por el techo; tal vez, la casa

sobre la roca resista más a los vendava-

les del sin sentido y lo efímero de la tan

nombrada liquidez.

BIBLIOGRAFÍABada, José (1996). La tolerancia entre el

fanatismo y al indiferencia. Pamplona, Verbo

Divino.

Bauberot, Jean. Ni para Dios ni para el Diablo.

Origen del Estado laico. En: Revista Letra S,

suplemento No. 116, (mar. 2006), pp. 3-4.

Corbí, María (2007). Hacia una Espiritualidad

Laica, sin creencias, sin religiones, sin dioses.

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Departamento Pedagógico Pastoral de escue-

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torno a la competencia espiritual. En: Revista

Religión y Escuela, No. 227, (feb.), pp. 22-28.

CEAAL (1985). Texto adaptado de la interven-

ción de Paulo Freire el 21 de junio durante el

acto preparatorio de la III Asamblea Mundial

de Educación de Adultos. Buenos Aires.

Hervieu-Léger, Danièle (2009). Ciclo de En-

trecruzamientos: Conferencia La debilidad de

creer hoy. Biblioteca Luis Ángel Arango, 26 de

noviembre de 2009.

68

La Jornada Juvenil Lasallista es un encuentro que

nació en el año 2001 como una manera fraterna de

recibir al Hermano Álvaro Rodríguez Echeverría,

Superior General del Instituto de los Hermanos de

las Escuelas Cristianas. La sede de la I JOJULA fue el Colegio

de La Salle en la ciudad de Bogotá y la temática trabajada

fue la FRATERNIDAD. Tres años más tarde, en el 2004, la II

JOJULA se realizó en La Salle de Bucaramanga, con el objetivo

de resaltar el valor de la FE, y desde este principio lasallista,

iluminar la vivencia y acción de cada uno de los grupos del

Movimiento Indivisa Manent. Al finalizar la II Jornada se entregó

la Cruz como símbolo de nuestra peregrinación. De allí,

marchamos hacia la ciudad de Cúcuta para realizar la III Jojula,

en el año 2006. Allí nos congregamos en torno al valor del

SERVICIO. Los colegios La Salle y el Sagrado Corazón de Jesús

vincularon en su trabajo de proyección social a los jóvenes de

los grupos pastorales. Después de esta intensa Jornada, la

Cruz tomó rumbo hacia la ciudad de Villavicencio, donde en el

año 2008, celebramos la IV Jornada profundizando el sentido

del valor de la JUSTICIA y reconocimos el compromiso de ser

testigos y profetas. En dicho encuentro pudimos vivir a plenitud

con los niños, niñas y jóvenes, maestros y padres de familia

5a. JOJULA

del barrio “La Reliquia” y la “Escuela La Salle para la Paz y la

Vida”. Finalmente, la V Jojula se dirige de nuevo a la capital del

País, en el Colegio Juan Luis Londoño IED La Salle, ubicado en la

localidad de Usme, donde se fortalece nuestra identidad tomando

como sendero el valor del COMPROMISO que se ha visibilizado

a lo largo de 120 años de Presencia Lasallista en Colombia. El

tema central de este encuentro es la promoción y la defensa de

los Derechos de la Niñez.

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Cerca de 300 jóvenes activos de la

Pastoral en Colombia junto con

Hermanos acompañantes de los

distintos grupos de Pastoral fueron partíci-

pes de esta Jornada del 23 al 25 de abril de

este año 2010. Constituyó todo un éxito, no

sólo por la profundización del tema central

sino por la generación de acciones concretas

de compromiso hacia nuestra sociedad. La

Secretaría de Pastoral del Distrito de Bogotá

en cabeza del H. Iván Fiallo y la gestión del

H. Armando Solano, rector del Colegio Juan

Luis Londoño con su equipo de maestros,

estudiantes, padres de familia y administra-

tivos, que se comportaron como excelentes

anfitriones, se lucieron con la organización y

desarrollo de la 5ª. JOJULA.

Dentro de las actividades realizadas

vale la pena resaltar los momentos

de oración y reflexión, el foro, el

servicio social a los barrios del entorno al

Colegio, la marcha del farol por la Paz, los

conciertos musicales, las danzas y la pre-

sentación extraordinaria de una Banda con

su coreografía. Los juegos pirotécnicos, el

sábado 24, engalanaron la celebración de

los 120 años de Lasallismo en Colombia.

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La presencia de los Hermanos Visitadores de Bogotá y

Medellín y un gran número de Hermanos acompañaron

esta gran celebración que culminó el domingo 25 con

una hermosa Eucaristía como acción de gracias al Creador. La

próxima sede fue anunciada para llevarla a cabo en el Politéc-

nico Álvaro González Santana de la ciudad de Sogamoso en el

año 2012.

Estas JORNADAS han fortalecido el dinamismo de las juventudes pastoralistas del Distrito a lo largo de 10 años.

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