SOM MÉS INTEL·LIGENTS?

SOM MÉS INTEL·LIGENTS?

(PIAGET I L’ANÀLISI DEL PENSAMENT INTUÏTIU)

Pseudònim: Mika


RESUMEN

El trabajo de investigación Piaget y el análisis del pensamiento intuitivo gira entorno la

Psicología evolutiva, la cual ha tenido diversas interpretaciones a lo largo del tiempo. Su

precursor es Jean Piaget, quien elaboró su propia teoría de la evolución a principios del

siglo XX. En concreto el trabajo se ha centrado en la observación de una edad en

concreto: los cinco años. Se ha pretendido comprobar si se ha producido un cambio

significativo en la actualidad en relación a la teoría piagetiana. Para ello se ha realizado

un estudio centrado en el análisis de diferentes dimensiones cognitivas de socialización

y psicomotrices como son: la conservación, el egocentrismo, la reversibilidad y la

yuxtaposición. Una vez recogida e interpretada la información se ha llegado a la

conclusión que actualmente los niños y niñas ya disponen de características más

avanzadas a las establecidas por Piaget para edades superiores. He podido observar que,

en los aspectos de egocentrismo, conservación de número y reversibilidad, los niños y

niñas de este estudio superan los rasgos planteados por Piaget cómodamente. En

cuanto a la yuxtaposición, analizada a través de los dibujos, también he podido llegar a

la misma conclusión.

ABSTRACT

The research work Piaget and the analysis of intuitive thinking turns around evolutionary

psychology, which has had different interpretations over time. Its precursor is Jean

Piaget, who developed his own theory of evolution in the early twentieth century. The

research is focused on observing a specific age, the five-year olds, in order to check if

there has been a change related to his theory. I have searched different activities with

which I could make a brief practical and theoretical analysis of the following cognitive,

socialization psychomotor dimensions: conservation, egocentrism, reversibility and

juxtaposition. Later, I have interpreted the data collected concluding that currently the

boys and girls have more advanced features than those established by Piaget, some of

this related to older ages. I was able to discover that in the aspects of egocentrism,

number conservation and reversibility, the children in this study overcome the traits

mentioned by Piaget comfortably.


Agraïments

A la meva tutora que m’ha acompanyat i guiat en l’elaboració del treball.

A les famílies gràcies per la seva ajuda desinteressada.

Oriol, Abril, Sergi, Carla R., Carla C. i Xènia, gràcies per posar-m’ho tan fàcil, ja que

sense vosaltres hagués estat impossible realitzar la part pràctica. Amb vosaltres m’ho

he passat genial.

A l’Escola de Música de Flix per deixar-me utilitzar els seus espais.

A la meva família per donar-me suport durant tot el procés.


7

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................... 11

2. LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA ............................................................................... 14

2.1. LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA AL LLARG DE LA HISTÒRIA .......................................18

3. JEAN PIAGET I LA TEORIA PIAGETIANA............................................................... 28

3.1. ESTADIS DE PIAGET ..............................................................................................29

4. ESTADI D’ESTUDI: L’ESTADI PREOPERACIONAL .................................................. 35

4.1. PRINCIPALS CARACTERÍSTIQUES DE L’ESTADI PREOPERACIONAL ......................36

4.1.1. SUBESTADI PRECONCEPTUAL .......................................................................36

4.1.2. SUBESTADI DEL PENSAMENT INTUÏTIU ........................................................37

5. ELS NENS/ES DE CINC ANYS ............................................................................... 48

5.1. CARACTERÍSTIQUES COGNITIVES .........................................................................48

5.2. SOCIALITZACIÓ .....................................................................................................52

5.3. PSICOMOTRICITAT ...............................................................................................57

5.3.1. EL DIBUIX INFANTIL.......................................................................................58

6. APORTACIONS DE LA TEORIA DE PIAGET A L’EDUCACIÓ ACTUAL ........................ 68

7. ACTIVITAT PRÀCTICA 1: MÈTODE HIPOTETICODECUCTIU.................................... 73

8. ACTIVITAT PRÀCTICA 2: ESTUDI DEL DIBUIX INFANTIL ........................................ 98

9. CONCLUSIONS ................................................................................................. 119

10. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA ............................................................................ 122

11. ANNEXOS ........................................................................................................ 127

PART TEÒRICA


11

1. INTRODUCCIÓ

El treball de recerca que tot seguit presento es titula: Piaget i l’anàlisi del pensament

intuïtiu, i com diuen que tota recerca comença amb una emoció, tot seguit exposo què

és el que em va motivar a l’hora de realitzar aquest treball.

MOTIVACIÓ

La meva motivació a realitzar aquest treball va ser fer recerca relacionada amb els meus

estudis futurs. Sempre he volgut estudiar i treballar en el món de l’educació i abans

d’endinsar-me en una carrera universitària d’aquest àmbit, preferia tenir uns

coneixements previs, aconseguir un experiència pràctica i un primer contacte amb

infants endinsant-me en el món de la psicologia infantil.

OBJECTIUS

M’he centrat en la teoria evolutiva donat que em permetia fer aquesta tasca de recerca

i poder avaluar de forma pràctica els continguts. Com no, Piaget, havia de ser el referent

per aquest estudi donat que n’és el precursor.

Els objectius plantejats serien:

− Aprofundir en l’estudi dels infants i en el coneixement sobre la teoria piagetiana.

− Un dels meus objectius ha estat demostrar si hi ha hagut certa evolució cognitiva

en els nens/es de cinc anys del segle XXI respecte als nens/es d’inicis del segle XX

que han format la mostra.

− Aprendre a treballar de manera rigorosa i sistemàtica.

ESTRUCTURA


12

He dividit el treball en dues parts: la part teòrica i la part pràctica.

En la part teòrica he fet una recerca biogràfica sobre l’autor de la teoria que volia

exposar, el psicòleg Jean Piaget. També he fet una recerca bibliogràfica i he extret

informació d’internet.

En la part pràctica he planificat un total de cinc activitats relacionades amb algunes de

les característiques piagetianes corresponents a l’edat de cinc anys, per llavors analitzar-

ne els resultats i extreure’n les conclusions.

METODOLOGIA

M’he informat sobre el desenvolupament de la seva teoria de Piaget i un cop

assabentada de cada un dels estadis evolutius que proposava, m’he enfocat en tan sols

un, el preoperacional, que comprèn dels dos als set anys. N’he escollit algunes de les

característiques amb les quals pogués realitzar la part pràctica i amb aquestes he

preparat un total de cinc activitats.

En la part pràctica em vaig posar en contacte amb algunes famílies de nens/es que

formessin part d’aquesta etapa, concretament de cinc anys. Vaig redactar-los una carta

presentant el tema del meu treball (ANNEX 1) i demanant-los si podia comptar amb els

nens/es per realitzar la pràctica. No hi va haver cap problema i he de dir que la seva

resposta va ser molt bona i es van implicar durant tot el treball.

La metodologia emprada en aquesta fase va ser aplicar el mètode hipoteticodeductiu.

Vaig dissenyar unes fitxes explicant cada una de les activitats amb les característiques

cognitives que s’analitzarien. Els materials que vaig utilitzar han estat d’elaboració

pròpia a partir de la recerca que he realitzat. Tots els materials són reciclats i estan

especificats detalladament a cada una de les fitxes d’activitats posteriors, on es pot

veure en fotografies.


13

Després vaig elaborar un calendari (ANNEX 2), i al cap d’uns dies vaig contactar amb les

famílies per acordar un dia i realitzar-los aquestes activitats individualment, acudint

d’aquesta manera a la font d’informació principal, els nens/es.

Des del mes de juliol fins al mes d’octubre també vaig realitzar una recollida de dibuixos

fets per cada un dels nens/es per contrastar una de les activitats planificades.

Tota aquesta informació recollida és la que posteriorment m’ha servit per contrastar la

meva hipòtesi, per analitzar-la i per extreure’n les pròpies conclusions. Han estat

enriquidores donat que he pogut corroborar que hi ha hagut certa evolució respecte a

les afirmacions que plantejava Piaget en la seva teoria evolutiva sobre les

característiques cognitives adquirides per un nen/a en l’edat dels cinc anys. He pogut

avaluar que en algun d’aquests aspectes que posteriorment es detallen, els infants

d’aquesta edat els han superat.


14

2. LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA

La psicologia evolutiva és la branca del món de la psicologia que he escollit per a fer el

meu treball, donat que em permet conèixer les maneres en què evolucionen les

persones i per tant, els infants.

Segons Piaget: “En conseqüència, ha estat possible concebre el desenvolupament

mental com una reorganització incessant, com una reestructuració continuada de la

configuració mental i de la conducta”.1

És també coneguda com a psicologia del desenvolupament, la qual estudia la forma en

la qual els éssers humans canvien al llarg de la seva vida. Aquest estudi inclou el cicle

vital, la manera en què canvien les accions de l’individu i les reaccions que té aquest amb

l’ambient, també amb constant canvi. Sí que poden establir-se uns estadis entesos com

a “moments del desenvolupament caracteritzats per un conjunt de trets coherents i

estructurats, que constitueixen una mentalitat global típica i conscient, encara que

passatgera”.2

És una disciplina que tracta de comprendre i explicar els nombrosos canvis i

transformacions que es manifesten en la ment i en la conducta d’una persona durant

tota la seva vida.

1 OSTERRIETH, P. Psicología evolutiva. Ed. Morata, Madrid, 1984. pàg 52

2 Ibid., pàg 53

Figura 1: Human brain


15

Els experts consideren que aquest desenvolupament sorgeix a través de canvi sistemàtic

del caràcter psicològic al llarg de tota l’existència de l’individu. Tots estan d’acord en el

fet que no tots els nens/es es desenvolupen igual ni al mateix moment, i això, pot

dependre de molts factors com per exemple: continuïtat versus discontinuïtat, herència

(factor biològic) versus ambient (factor ambiental), etc. Es valora el medi sociocultural,

el grau de maduració biològica i la interacció de l’organisme amb el món.3

3 https://psicologiaymente.com/desarrollo/psicologia-evolutiva 20 de juny de 2020

https://psicologiaymente.com/desarrollo/psicologia-evolutiva


16

A continuació, exposo un breu resum sobre l’evolució de la psicologia evolutiva al llarg

dels segles XVII i XIX.


17


18

2.1. LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA AL LLARG DE LA

HISTÒRIA

ABANS DEL 1762

− A l’edat mitjana, l’infant era considerat un adult en petit. Les diferències entre

aquests, per tant, eren quantitatives però no qualitatives.

− Al Renaixement, se segueix ignorant el valor de “l’ésser infantil”.

− A mitjan segle XVII, J.A.Comenius ja diferència entre vàries fases en el període del

desenvolupament. Tot i això, les distribueix de 6 en 6 anys. 4

4 PASTOR MALLOL, ESTANISLAU. Psicología infantil: temas fundamentales. Primera

ed., Barcelona, PPU, 1983. pp 10-13 20 de juny de 2020

Figura 2: Línia del temps; evolució del paper de la psicologia evolutiva. Font pròpia


19

LA PUBLICACIÓ DE L’EMILE (1762)

• Rousseau, juntament amb Locke → “tot prové de l’experiència” i “el pensament

s’organitza a través de l’experiència”.

Tots dos comptaven amb un pensament divergent, és a dir, generaven idees creatives

sempre buscant moltes solucions d’un mateix problema.

PENSAMENT DE LOCKE

− Negava la possibilitat de néixer amb esquemes mentals (tabula rasa/full en blanc).

El coneixement es crea a través de l’experiència.

− Hi havia gran varietat de coneixements gràcies a les diferents cultures d’arreu del

món. No sempre en compartim els mateixos.

− Els bebès no saben res, ni els coneixements més bàsics com entendre la llengua

materna o bé, saber alguns perills com el foc.

Figura 3: Tractat de l’educació, 1762

Figura 4: Retrat de John Locke realitzat per Sir Godfrey Kneller, 1779


20

− Els coneixements que anem aprenent a través de l'experiència, a mesura que passa

el temps, es van combinant entre si i a partir d’aquests se’n generen de més

complexes i difícils.

PENSAMENT DE ROUSSEAU

"Hombres, sed humanos, que es vuestra obligación primera; sedlo con todos los

estados, con todas las edades, con todo cuanto es propio del hombre. ¿Qué saber

tendréis fuera de la humanidad? Amad la infancia; favoreced sus juegos; sus deleites, su

amable instinto" 5

Així ho deia Rousseau. Algunes de les seves aportacions en el desenvolupament dels

nens/es van ser:

− Fomenta el respecte a la vida natural, a la llibertat i a les diferències

individuals.

− La infància és essencial. Inclou unes característiques de raonar, sentir i

actuar, les quals es posen en evidència en el joc.

5 “La gran teoría de Rousseau: La esencia de la infancia es el juego. No matemos al ruiseñor.”

E-Innova BUCM, 2010, http://webs.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-

innova/3/art342.php#.X_H1MC0zlQI. 23 de juny de 2020

Figura 5: Retrat de Rousseau realitzat per Maurice Quentin De La Tour, 1753

http://webs.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-innova/3/art342.php#.X_H1MC0zlQI

http://webs.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-innova/3/art342.php#.X_H1MC0zlQI


21

− El nen no ha de ser sol un aprenent de l’adult i de la seva vida. La infantesa

és una etapa que ve amb unes peculiaritats pròpies. El joc és una forma

d’expressió i de relació amb la realitat. Per aquesta raó ha de ser

considerada, respectada i protegida.

− La definició de la infància és bondat i l’educació s’ha d’anar cultivant a través

del joc i de l’experimentació.

− A la infància s’ha de desenvolupar les potencialitats i els recursos de l’infant.

− Els educadors han de saber totes les característiques sobre la psicologia

infantil, ja que són qui han d’ajudar a desenvolupar-les.

− L’acció natural és aquella que tendeix a satisfer les necessitats del moment.

− La naturalesa humana no és dolenta. Per això, s’ha de fomentar l’educació

negativa i no ensenyar valors com la virtut o la veritat, per tal que els nens/es

aprenguin el que són els errors.

• Engels, amb la seva obra per a l’inici i desenvolupament de la psicologia del nen, va

inspirar a Rousseau i ho va il·luminar tot.

• Aportacions de l’obra:

− La mateixa infància té maneres pròpies de sentir, de pensar i d’actuar.

− La infantesa és una vida.

− La infància és un creixement ordenat.


22

DE L’EMILE FINS AL FINAL DEL S.XIX

En aquesta etapa es comencen a donar a conèixer les publicacions biològiques. Com a

investigadors de la psicologia del nen destaquen: Pestalozzi, Kassmaul, Taine, Darwin,

entre d’altres.

− Es desperta la investigació metòdica. Un dels mètodes que s’utilitzava més era

l’observació d’un o diversos nens/es al llarg del seu desenvolupament.

− Stanley Hall va estudiar grans grups de nens/es mitjançant la tècnica dels

qüestionaris. La importància la tenia més el mètode aplicat que no pas els resultats

obtinguts.

SEGLE XX

− La infància comença a interessar a la ciència i a la societat.

− L’objectiu és trobar, a través de l’estudi dels nens, la solució als problemes generals

de la psicologia: intel·ligència, percepció, etc.

− Les doctrines evolucionistes precisen les idees d’un desenvolupament mental.

Figura 6: Fotografía de Stanley Hall


23

− Existia la necessitat de basar l'educació en un coneixement de l’infant.

FINS AL 1920

− Trobem el pensament estadístic al costat del pensament genètic. Els màxims

representants en són Binet i Claparede.

• BINET: és el pioner de la psicologia experimental i el creador de la primera

escala de tests de nivell mental. El seu objectiu era trobar la tècnica que

li permetés reconèixer als nens amb deficiència.

• CLAPAREDE: va escriure i publicar l’obra “Cómo diagnosticar las aptitudes

de los escolares”, va redactar treballs sobre psicologia experimental i va

investigar sobre orientació.

DESPRÉS DE 1920

Es van trobar en la necessitat de pensar que segons les diferències geogràfiques, cada

infant presentava caràcters propis d’aquella zona física que l’influencia.

− AMÈRICA:

− Es detecta la influència del conductisme (Watson).

− Per altra banda, el moviment psicoanalític, va fomentar l’interès de la

individualització, així incrementant les tècniques projectives.

− Es va començar a abandonar les interpretacions biologístiques en detectar la

importància de la influència de l’ambient familiar i de les relacions

interpersonals.

− El nen es va començar a estudiar com un tot en el curs del desenvolupament.


24

− EUROPA:

− CERCLE DE GINEBRA:

− A l’institut J. J. ROUSSEAU es va organitzar un estudi del nen al voltant de

Claparede, Bovet, Piaget i Inhelder.

− Piaget va exposar nous coneixements sobre el pensament del nen i de

l’estructura d’aquest. Amb l’ajuda d’Inhelder i Rey, van constituir les

operacions mentals al llarg del desenvolupament.

− ESCOLA DE VIENA:

− Destaquen autors com: Stern, Freud, Adler i K. Buhler.

Figura 7: Fotografía de Jean Piaget


25

− FRANÇA:

− Destaca H. Wallon. Va estudiar els problemes de l’afectivitat i del caràcter

de la infantesa. Va utilitzar les enquestes individuals (conversacions amb

el nen) i va orientar les investigacions cap al desenvolupament de la

intel·ligència.

− També van destacar Pieron, Bourjade, Cousinet i Hubert.

− URSS:

− Destaquen Gourevitch i Ozeretski (amb el test d’habilitat motriu).

− L’any 1936 es produeix una reacció contra els tests i per tant, les investigacions

es limiten a l’escola pavloviana i a el que és pedagògic.

− GRAN BRETANYA:

− Destaquen Spearman i Thomson amb la tècnica d’anàlisi factorial per avaluar la

intel·ligència.

Figura 8: Fotografía de H. Walloon


26

− ITÀLIA:

− Destaca Maria Montessori, revolucionaria en el món de l’evolució del

pensament infantil.

Parla de la capacitat d’absorció que té la ment d’un infant durant el període de

la seva educació. Cadascú ha de fer les coses per si mateix, ja que serà l’única

manera en què aprendrà.

− CATALUNYA:

− Destaquen Rosa Sensat i Marta Mata.

Totes dues són protagonistes d’una revolució en el món de la pedagogia i de

l’educació. Fomentaven la constància per l’aprenentatge dels infants, la formació

del seu caràcter, el dret de tots els nens/es a impartir estudis. L’infant és considerat

el centre del sistema educatiu.

Promovien una renovació pedagògica constant, amb l’objectiu de prioritzar les

necessitats educatives en els diversos models socials existents.

Figura 9: Fotografía de Maria Montessori

Figura 10: Fotografía de Rosa Sensat Figura 11: Fotografía de Marta Mata


27

A continuació, començaré a aprofundir més amb el psicòleg que tractaré al llarg del treball.

Aquest psicòleg és Jean Piaget.


28

3. JEAN PIAGET I LA TEORIA PIAGETIANA

Jean Piaget va ser un psicòleg experimental, filòsof i biòleg suís. Es va interessar per

l’epistemologia genètica i va ser famós gràcies a les seves aportacions en el camp de la

psicologia evolutiva, en els seus estudis sobre la infància i en la seva teoria del

desenvolupament cognitiu.

Va publicar un seguit d’estudis sobre psicologia infantil, desenvolupats a través de

l’observació del creixement dels seus fills.

Piaget es va llicenciar i doctorar en biologia a la Universitat de la seva ciutat natal,

Neuchâtel (1918). A partir del següent any, va iniciar la seva feina en institucions

psicològiques de Zuric i París, on va començar a desenvolupar la seva teoria sobre la

naturalesa del coneixement. Va publicar diversos estudis sobre psicologia infantil

basant-se en el creixement dels seus fills, on va elaborar una teoria de la intel·ligència

sensomotriu que descrivia el desenvolupament espontani d’una intel·ligència pràctica

basada en l’acció i formada a partir dels conceptes que té un nen dels objectes en l’espai,

temps i causa.6

6 https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm 25 de juny de 2020

Figura 12: Fotografía de Jean Piaget

https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm


29

3.1. ESTADIS DE PIAGET

Tal com he explicat anteriorment, s’entén com a estadis els moments del

desenvolupament caracteritzats per un conjunt de trets coherents i estructurats, que

constitueixen una mentalitat global típica i conscient, encara que passatgera.

ESTADI EDAT CARACTERÍSTIQUES PRINCIPALS

SENSOMOTRIU 0 - 1,5 / 2 anys - Comprensió del món a través de l’experiència

sensorial i l’acció física.

- Preferència als estímuls que destaquen.

- Experimentació amb el cos per aconseguir un

objecte.

Primer contacte amb el llenguatge i comunicació

amb sorolls i gestos.

- Diferència entre mitjans i fins.

PREOPERACIONAL 2 - 7 anys - Representacions mentals.

- Joc simbòlic.

- Egocentrisme.

- “per què” de les coses.

- Pensament intuïtiu.

- Animisme.

OPERACIONS

CONCRETES

7 - 12 anys - Empren la lògica per arribar a unes conclusions.

- Classificació d’objectes.

- Taques més complexes.

OPERACIONS

FORMALS

+ 12 anys - Pensar sobre pensar → manipulació dels

esquemes del pensament.

- Construcció de teories i raonament hipotètic-

deductiu.

Pensament abstracte.

Figura 13: Quadre dels estadis de desenvolupament. Font pròpia


30

Per a Piaget, els principis de la lògica es desenvolupen abans del llenguatge i es generen

a través de les accions sensorials i motrius del bebè en interacció amb el medi.

Va establir un total de 4 estadis successius del desenvolupament de la intel·ligència, que

són els que mostro a continuació, de forma breu7:

Les dues primeres etapes formen part de “l’estadi” prelògic. Un cop assolides, s’aniran

consolidant fins als 14-15 anys.

7https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebConten

t/u1/media/teoria_de_jean_piaget.pdf

Figura 14: Pictograma de desenvolupament cognitiu, http://www.eduforics.com/es/dos-aportaciones-de-jean-piaget-a-la-educacion/

https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u1/media/teoria_de_jean_piaget.pdf



31

Estadi de la intel·ligència sensomotriu

Constitueix el període de lactància i dura fins a l’edat d’un any i mig o dos anys. És

anterior al desenvolupament del llenguatge i del pensament pròpiament parlant.

Aquest període es caracteritza per la comprensió que fa el nen del món, coordinant

l’experiència sensorial amb l’acció física.

Durant aquesta etapa, els nens/es tenen preferència als estímuls que destaquen: de

colors, que brillen, que tenen moviment o contrast, etc.

Solen repetir unes accions a l’atzar i experimenten amb el seu cos per aconseguir algun

objecte (com per exemple una joguina) creant uns esquemes.

A més, es produeix el primer contacte del nen amb el llenguatge. Inicialment, aquest

contacte es produeix al ventre matern. Al llarg dels mesos de gestació es comença a

familiaritzar amb la veu dels progenitors i en els primers dies de vida, es prioritza la veu

humana i s’anul·la qualsevol altre estímul. És capaç de distingir els sorolls de la parla.

És capaç de diferenciar entre mitjà i fi, és a dir, poden dur a terme actes intel·ligents com

estirar unes estovalles per apropar una joguina.

En aquesta etapa, la millor forma en la qual es poden comunicar és a través dels plors,

ja que no pot emetre altres sorolls. Per tant, es comuniquen a través de gestos

prelingüístics, com són els somriures i plors involuntaris que més endavant, quan hagin

après a utilitzar-los, seran intencionats. Les primeres emissions de paraules seran cap

als 12 mesos.

Figura 15: Fotografia https://www.clikisalud.net/wp-content/uploads/2016/07/habla.jpg


32

Estadi de la intel·ligència intuïtiva o preoperacional

Engloba des dels dos als set anys. En aquesta, neix el pensament on el nen pot

representar moviments sense la necessitat d’executar-los.

És l’època del joc simbòlic i de l’egocentrisme, a part de les ganes de conèixer i de

descobrir nous conceptes. Comencen a preguntar-se el “perquè” de les coses.

A partir dels quatre anys, apareix el pensament intuïtiu. En aquesta etapa, els nens/es

es comencen a relacionar amb els demès, com són els amics de l’escola, a més de l’única

relació que tenien abans amb els pares.

Durant el període es produeix un gran augment de vocabulari.

A la infància, els nens/es es basen en un pensament egocèntric, és a dir, pensen d’acord

amb les experiències individuals viscudes. Creuen que els demès veuen i pensen com ho

fa ell, tampoc saben mentir ni fer servir la ironia. Fins als sis anys, és habitual que es

confonguin o malinterpretin successos.

En aquesta etapa, els nens/es no saben referir-se a un mateix, ja que no tenen assumit

totalment el “jo”, que els separa de la resta del món i per tant, parlen amb tercera

persona.

Finalment, atribueixen sentiments humans a objectes. Aquest fenomen s’anomena

animisme, que es tracta de considerar els objectes com vius i dotats de voluntat.

Figura 16: Imatge https://lh3.googleusercontent.com/proxy/MYopqPR380R6_GRkRDi-dmTLyUPONRTCpsJc_FRyMCxilrWV1m1483mvAOzTV8A_bMJIgLMLnp1BYzYjkE-

gq4PTqh0tfku0OP4MVvarkgQkxRo7-Om1zEOhki_MV1N3gK858sAH05mnuzYPhpXSD4gwMnsb8DeHdcVs9ZBX2g

https://lh3.googleusercontent.com/proxy/MYopqPR380R6_GRkRDi-dmTLyUPONRTCpsJc_FRyMCxilrWV1m1483mvAOzTV8A_bMJIgLMLnp1BYzYjkE-gq4PTqh0tfku0OP4MVvarkgQkxRo7-Om1zEOhki_MV1N3gK858sAH05mnuzYPhpXSD4gwMnsb8DeHdcVs9ZBX2g




33

Estadi de les operacions concretes

Aquesta etapa va des dels set als onze-dotze anys. En aquesta etapa es troben a l’estadi

de les operacions concretes, és a dir, es comença a emprar la lògica per arribar a unes

conclusions vàlides. Un símptoma que demostra que el nen ja es troba en aquest estadi,

és l’habilitat d’abocar líquid en un recipient.

S’aprofundeix en la capacitat de classificar aspectes de la realitat i s’inicia el procés de

desutilització del pensament egocèntric.

Els nens/es són capaços de realitzar algunes tasques més complexes, com per exemple,

fer operacions matemàtiques simples, i a poc a poc, afegint més nivell. Per tant, apliquen

la lògica encara que, amb certes limitacions.

Encara no són capaços d’utilitzar el pensament abstracte.

Estadi de les operacions formals

Aquesta etapa va des dels dotze anys en endavant, incloent-hi la vida adulta. Es “pensa

sobre pensar”, és a dir, s'analitzen i manipulen els esquemes del pensament. També

s’utilitza el raonament hipotètic-deductiu, que es tracta de realitzar hipòtesis sobre

algun aspecte que no està après i es realitza una deducció.

Figura 17: Imatge https://image.freepik.com/vector-gratis/nino-haciendo-matematicas-abaco_1308-31022.jpg

https://image.freepik.com/vector-gratis/nino-haciendo-matematicas-abaco_1308-31022.jpg


34

Per molt que Piaget hagi establert les edats corresponents a cada una de les etapes

nomenades, no s’han de prendre aquestes limitacions de forma rígida. El ritme de

desenvolupament de cada nen és variant, ja que cada un dels trets es poden

desenvolupar en diferents moments. Si hi ha un petit retard en adquirir alguna de les

habilitats, no vol dir que el nen tingui algun problema, ni de bon tros.


35

4. ESTADI D’ESTUDI: L’ESTADI PREOPERACIONAL

L’estadi preoperacional de la teoria piagetiana és amb el qual aprofundiré i n’extrauré

les idees per a realitzar la part pràctica del treball.

Estadi i subestadis Edat Característiques principals

General 2 - 7 anys - Actuacions assaig-error.

- Passa de les accions a les operacions.

- Resolució de problemes però de manera

intuïtiva, sense saber-ne explicar el procediment.

- Egocentrisme.

- Animisme.

- Joc simbòlic.

- Representacions mentals.

- Es pregunten el “perquè” de les coses.

Subestadi 1:

preconceptual

2 - 4 anys - Generalització, representar la realitat a través

de significats.

Subestadi 2:

pensament intuïtiu

4 - 7 anys - Egocentrisme.

- Artificialisme.

- Animisme.

- Joc simbòlic.

- Imitació diferida.

- Centració.

- Conservació.

- Juxtaposició.

- Realisme.

- Sincretisme.

- Irreversibilitat.

Figura 18: Quadre de les característiques de l’estadi preoperacional. Font pròpia


36

Abans, he fet una breu introducció de cada un dels estadis exposats per Jean Piaget, ara

em centraré en una d’aquestes en concret, en l’estadi preoperacional, que tracta dels

dos als set anys. Més concretament, em basaré en els nens/es de cinc anys, però abans,

aprofundiré amb l’etapa a què corresponen.

De què són capaços?

Tot seguit podem donar resposta a aquesta pregunta:

4.1. PRINCIPALS CARACTERÍSTIQUES DE L’ESTADI

PREOPERACIONAL

En aquesta etapa, el nen actua a través de l’assaig-error de la intel·ligència sensomotriu,

basada, tal com he dit, amb la percepció i moviment i passa de les accions a les

operacions. El nen és capaç de resoldre els problemes per si sol, encara que, sense saber

explicar el procediment que ha aplicat per dur-ho a terme. No comprenen la lògica

completament, és a dir, no saben manipular la informació mentalment ni de veure-hi

des d’un altre punt de vista que no sigui el seu. Tots els problemes que se li plantegen,

els resol de manera intuïtiva.8

Aquest estadi es divideix en dos subestadis:

4. 1. 1. SUBESTADI PRECONCEPTUAL

En aquest subestadi sorgeixen els primers intents de generalització, anomenat

preconcepte, que consisteix a representar la realitat mitjançant significats.

8 SILVESTRE, Núria; SOLÉ, Maria Rosa: Psicologia evolutiva infancia, preadolescencia. CEAC,

1998.


37

− Exemple: El nen no sap que hi ha diverses espècies de gossos i per tant, a tots

els gossos els anomenarà pel mateix nom. Si l’infant té un gos a casa, tots els

gossos que vegi pel carrer, els cridarà igual. No són capaços de discriminar

aquells trets que fan que tots els gossos siguin gossos i que Roc, en aquest

cas, hi formi part.

Fora de l’exemple, tampoc són capaços de conservar la identitat dels objectes que han

patit petits canvis. Per exemple, si la seva germana s’ha tallat el cabell o bé, se l’ha tintat,

serà incapaç de reconèixer-la fins que a través de la veu i els gestos, s'assegura que ho

és.

4. 1. 2. SUBESTADI DEL PENSAMENT INTUÏTIU

Aquest és el subestadi amb el que jo em basaré per desenvolupar el treball i realitzar la

part pràctica i per tant, és amb el que aprofundiré més. Tal com he nombrat

anteriorment, em basaré en els nens/es de cinc anys, els quals formen part d’aquest

subestadi.

En aquest subestadi és on desenvolupa el raonament prelògic. Els trets a ressaltar són

els següents:

− Egocentrisme

És el pensament subjectiu, el qual fa qui sigui

incapaç de prescindir del seu punt de vista i per

tant, les coses funcionen com ell les veu i

percep, no des de cap altre punt de vista.

Existeix una inclinació espontània on el nen

creu que la naturalesa està feta amb propòsits,

per ells no existeix la casualitat.

Aquest egocentrisme no es manifesta tan sols

en el llenguatge verbal, sinó que també ho fa

en les activitats de lleure, com és el joc

simbòlic. Figura 19: Representació del “jo”


38

Característiques:

Artificialisme: És la idea que tot està fet per algú i per alguna finalitat o propòsit.

Els nens/es creuen que tot el que veuen, tant mars, com muntanyes, han estat

creades per l’ésser humà i fetes per a ells.

− “Mama, apaga el sol, enlluerna”.

− Les muntanyes les han construït els humans amuntegant terra, i els rius,

cavant i tirant aigua.

− Piaget va observar en la seva filla, que quan fumava pipa davant seu, ella

pensava que el fum que treia era l’origen dels núvols del cel.

Animisme: creença que les coses tenen vida i actuen intencionadament com

qualsevol persona. És la tendència a considerar els objectes com a vius i dotats

de voluntat. Atribueixen vida i consciència a objectes inanimats.

− El cotxe dorm al garatge.

− Si li tallem una pota a la cadira li fem mal perquè es cau.

− Si el nen es dóna un cop amb algun moble, l’acusa d’haver-lo fet mal.

Figura 20: Imatge https://i.pinimg.com/originals/90/c5/83/90c58320b739048d1b04f5633e3629c0.png

https://i.pinimg.com/originals/90/c5/83/90c58320b739048d1b04f5633e3629c0.png


39

− Si rellisca amb una pilota, li diu “dolenta” perquè li ha fet mal.

− LES TRES MUNTANYES

La nena està asseguda a una taula junt amb una nina. Sobre la taula hi ha

tres fotografies de muntanyes diferents i li pregunta quina de les tres li

agrada més. En realitat, s’està responent a ella mateixa, tan sols interpreta

el seu propi punt de vista.

Saben utilitzar símbols (imatges i paraules) per a representar objectes i experiències

individuals.

− El joc simbòlic

És un exemple on els nens/es representen activitats quotidianes o imaginàries.

És el joc de “fer com si...” i es tracta d’una assimilació deformadora de la realitat,

adaptada al seu “jo” i a les seves necessitats.

Segons Piaget, és individual. Li permet a l’infant reviure situacions conflictives o

fantasies inconscients i les representacions són adaptades al que coneix, com les

percep i com pensa que són i per això, es produeix l’engany perceptiu.

“Comprendre és inventar. Un nen mai dibuixa el que veu, dibuixa la seva

interpretació d’això. Dibuixa el que sap d’ell.”

Figura 21: Il·lustració de l’animisme https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/me

dia/fp_edi_m06_u3_pdfindex.pdf

https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/media/fp_edi_m06_u3_pdfindex.pdf



40

El nen representa les accions que fa un adult, tal com ell ho veu amb qualsevol

objecte i l’utilitza per a representar-ne altres que no estan presents. Un exemple

en seria la representació d’un cavall a través d’una escombra. També saben

exercir els papers de “mama”, “papa”, “metge” o qualsevol altre personatge, els

quals, estan relacionats amb el medi familiar i social (persones properes,

infermers, cuiners, etc.).

Que ens poden representar?

Ens poden representar conductes habituals (menjar), conductes que observa en

altres persones (ballar), doble conversa (fer com si un objecte li parles i es

contesta a si mateix), entre d’altres.

− La imitació diferida

La capacitat per a representar estimula l’augment de la memòria i els permet

recordar i reproduir la realitat quan el model n’és absent.

Figura 22: Fotografia espais joc simbòlic https://agora.xtec.cat/ceiplafalguera/gene

ral/nova-proposta-per-lambient-del-joc-simbolic/

Figura 23: Fotografia joc simbòlic https://www.slideshare.net/vrebaudino/

pensamiento-preoperatorio

https://agora.xtec.cat/ceiplafalguera/general/nova-proposta-per-lambient-del-joc-simbolic/



https://www.slideshare.net/vrebaudino/pensamiento-preoperatorio



41

− Centració

Els nens/es sols se centren en una cosa o situació. Tenen tendència a fixar-se en els

aspectes més cridaners d’una situació i això els impossibilita tenir en compte més

d’un objecte. Tanmateix, quan estan pensant, sol es basen en un aspecte, no es

desconcentren en un més enllà del seu problema. Es pot dir que el nen es troba

confinat en els fenòmens que està assimilant o que li criden l’atenció.

− Exemple: es mostren dos gots d’aigua iguals i amb la mateixa quantitat de

líquid. A continuació se li mostra un got que és més alt i estret. L’infant és

incapaç de controlar les dues variables i quan l’aigua d’un dels gots la passa

al que és més alt, el nen es fixa amb l’alçada. Sol es pot centrar en una

variable, en aquest cas ha decidit fixar-se amb la mida dels gots, que no és

igual.

Figura 24: Fotografia imitació diferida https://sites.google.com/site/portafoliopsicoevolutiva/_/rsrc/1480892800515/home/

3er-periodo/Etapa%20PreOperacional.jpg

Figura 25: Fotografia https://i.pinimg.com/originals/86/ff/af/86ffaf4388dfe23fbba833ea59a8bfb6.jpg

https://sites.google.com/site/portafoliopsicoevolutiva/_/rsrc/1480892800515/home/3er-periodo/Etapa%20PreOperacional.jpg

https://sites.google.com/site/portafoliopsicoevolutiva/_/rsrc/1480892800515/home/3er-periodo/Etapa%20PreOperacional.jpg

https://i.pinimg.com/originals/86/ff/af/86ffaf4388dfe23fbba833ea59a8bfb6.jpg


42

− Conservació

Tal com ho defineix Piaget, és la permanència de quantitat o mesura de

substàncies i objectes encara que aquests varien de posició o de forma. En

aquesta etapa, n’hi ha de tres tipus: conservació de líquids, conservació de massa

i conservació de nombre (més endavant s’adquireix la conservació de volum).

− Exemple: Es mostra a l’infant dues fileres amb la mateixa quantitat de pedres

i ell comprova que és així (en aquest cas, és tractaria d’un exercici de

conservació de nombre). Del que es tracta, es de mantenir una de les fileres

de pedres tal com se li havia mostrat i en l’altra, amuntegar-les o dispersar-

les. El nen, per tant, hauria de ser capaç de veure que segueixen havent-hi les

mateixes pedres, encara que estiguin variades de posició o forma. Tot i tenir

adquirit el concepte de permanència de l’objecte, és a dir, saber que l’objecte

no varia, encara no està segur de que en conjunt no ho faci tampoc.

Figura 26: Realització de les activitats. Font pròpia



43

− Un altre exemple en serien dos gots amb la mateixa quantitat d’aigua:

La nena veu que els dos recipients estan igual de plens.

Davant seu, l'aigua d’un dels gots l’aboquen en un got més baix i més ample

i la nena, tot i haver vist que hi ha la mateixa quantitat d’aigua, dirà que al

got alt i prim, hi ha més aigua que a l’ample i baix.

Per molt que sàpiga que contenen la mateixa aigua, la seva percepció no

comprèn que siguin iguals i un es vegi més ple que no pas un altre, pel fet de

transportar-la en un got diferent.

− Un altre seria en el cas de veure dos objectes iguals junts l’un al costat

d’un de diferent:

Tal com hem dit a exemple anterior, es tendeix a fixar amb el got que ell hi

veu més aigua. Doncs, en aquest, al nen es fixarà amb el got que tingui més

alçada.




44

− Juxtaposició

Establir relacions i organitzar-les amb certa lògica, els causa diverses dificultats.

El que fan és unir diferents elements sense saber les relacions que presenten

entre ells. Quan expliquen una història o anècdota simplement uneix frases amb

la conjunció “i”.

− Exemple: A l’hora de dibuixar la figura humana, aprenen a situar les parts

del cos al seu lloc corresponent.

− Realisme

L’infant pensa que tot el que és real per ell té una existència objectiva. Tendeixen

a confondre les experiències subjectives (somnis, imaginacions) amb la realitat

objectiva. Els somnis en són un clar exemple, no saben que són irreals i creats

internament i per tant, els fa creure que tot l'elaborat prové de l’exterior. A més,

pensen que aquesta realitat imaginària la comparteixen amb altres persones.

Figura 30: Fotografia juxtaposició https://i.pinimg.com/originals/95/3b/26/953b264dd35634be5954ba019434a4cc.jpg

https://i.pinimg.com/originals/95/3b/26/953b264dd35634be5954ba019434a4cc.jpg


45

En aquesta imatge, podem veure un dibuix realitzat per un infant, segurament

extret d’algun somni. Devries, ha realitzat una interpretació més realista i podria

ser el que va imaginar el nen a l’hora de dibuixar-lo.

− Sincretisme

Consisteix a cometre errors a l’hora de relacionar diferents conceptes sense

haver-los analitzat prèviament.

− Exemple: Quan un pare crida l’atenció al nen dient-li -Joan, para- i un nen

els observa. Al cap d’una estona passa i el crida -Joan, para, passa'm la

pilota-.

Figura 31: Fotografia realisme https://www.taringa.net/+imagenes/dibujos-infantiles-interpretados-de-modo-realista_12y872

Figura 32: Fotografia sincretisme https://images1.content-hcs.com/commimg/myhotcourses/blog/post/myhc_50935.jpg

https://www.taringa.net/+imagenes/dibujos-infantiles-interpretados-de-modo-realista_12y872

https://www.taringa.net/+imagenes/dibujos-infantiles-interpretados-de-modo-realista_12y872

https://images1.content-hcs.com/commimg/myhotcourses/blog/post/myhc_50935.jpg

https://images1.content-hcs.com/commimg/myhotcourses/blog/post/myhc_50935.jpg


46

− Reversibilitat

No són capaços de dur a terme una acció al revés de com s’havia fet. Les percep

com a accions diferents i no se n’adona que se li demana que realitzi la mateixa

acció, però al revés.

El fet de pensar i les accions de l’infant segueixen una sola direcció la qual no pot

donar marxa enrere, és a dir, no pot anar i tornar.

− Exemple: Igual he exposat abans l’experiment del got d’aigua, si ell se’n

fixés que conté la mateixa aigua un got més alt i prim que un got més

ample i baix, veuria que si la tornem a passar a un got igual que l’alt,

l’operació és la mateixa.

− Un altre exemple en seria una carretera amb cotxes de diferents colors.

Els cotxes van amb fila i es troben amb un túnel. En passar per aquest,

l’ordre serà un però si els cotxes fan marxa enrere, es trobaran en la

mateixa posició, però el primer que sortirà serà l’últim que abans havia

entrat. Tot i ser un pensament d’anada i tornada, no comprèn que és

recíproca i reversible.



47

Figura 34: Representació reversibilitat. Font pròpia


48

5. ELS NENS/ES DE CINC ANYS

5.1. CARACTERÍSTIQUES COGNITIVES

Jean Piaget (1896-1980) exposa que el desenvolupament evolutiu dels processos

cognitius són la base de la intel·ligència. L’important per a ell és la construcció d’aquesta

intel·ligència a través d’una seqüència. No dóna importància a quina edat s’adquireixen

els estadis, sinó l’ordre amb el qual es construeix el coneixement.

La intel·ligència és l’adaptació de la persona amb el medi i l’organització psicològica del

coneixement a partir dels esquemes que ha elaborat amb el pas del temps.

Afirma que en totes les edats les persones som intel·ligents, però no de la mateixa

manera. És a dir, un nen no és ni més ni menys intel·ligent que un adult, sinó que és

intel·ligent però d’una forma diferent.

Segons Piaget, el nen neix amb uns reflexos amb els quals construeix la intel·ligència. A

partir d’aquests, va adquirint i formulant a poc a poc nous esquemes cada vegada més

complexos. Gràcies a la creació dels esquemes, es pot comprovar un creixement de la

interacció del nen amb l’entorn.

La definició general d’intel·ligència és la següent:

1. Acció d’entendre alguna cosa amb la pensa.

2. Capacitat de comprendre, d’aprendre i de resoldre diferents situacions.

3. Facultat de conèixer.

4. Comunicació entre persones que s’entenen.

5. Acord de sentiments entre diferents persones.

6. Capacitat de convertir els problemes en oportunitats.

7. Capacitat de resoldre problemes i d’adaptar-se a l’entorn.

8. Capacitat de crear un bon concepte d’un mateix.


49

A continuació, exposo l’evolució i les definicions del concepte d’intel·ligència de Piaget:

Segons Piaget, el desenvolupament cognitiu dels nens/es de cinc anys es desenvolupa

al llarg de l’etapa preoperacional.

En aquesta etapa l’infant adquireix una major capacitat per controlar el món de manera

simbòlica o a través de representacions. Aquest fet li permet representar persones o

objectes que no hi són presents.

Dins d’aquest pensament representacional hi trobem el joc simbòlic, el llenguatge, els

dibuixos o imatges mentals i els conceptes numèrics:

- Joc simbòlic: representació de papers socials inspirats en la seva experiència

pròpia utilitzant objectes reals. També mostra interès per imitar algun

superheroi que li crida l’atenció.

Afavoreix així el llenguatge, la creativitat, la imaginació i les habilitats cognitives

de l’infant.

- El llenguatge: comença aprenent paraules referents a activitats i esdeveniments.

Les aplica representativament, és a dir, les utilitza per descriure i representar

objectes absents o alguna situació del seu passat.

Amb relació a la conversació o descripció:

- Les respostes que dóna són més ajustades a la pregunta formulada.

- Encara manté una formulació de preguntes escassa.

Quan fa alguna pregunta, simplement és per interès o per informar-se

d’alguna cosa o objecte (anomenats objectes de prova o de pràctica de

parla). L’infant és molt curiós i utilitza preguntes com: què?; com?; per

què?; per a què?; qui?…


50

- Les seves definicions són utilitàries: “Un cavall és per a caminar”; “Una

forquilla és per a menjar”... sempre amb un ús i una finalitat.

- S’expressa amb frases correctes i ben acabades. Parla amb oracions de

tota mena (exclamatives, interrogatives, desideratives, dubitatives...).

- El seu vocabulari s’ha enriquit (2200 aproximadament).

- No ha obtingut encara un raonament explícit, és a dir, no entén per què

les coses no funcionen sense algunes peces. Per exemple, no comprèn

per què una bici no funciona sense els engranatges o sense la cadena.

- Dibuixos i imatges mentals: quan l’infant dibuixa o pinta, pot estar representant

part del seu pensament i dels seus sentiments.

Als cinc anys, inicien l’etapa representacional del dibuix, on ja es poden veure

traçades cases, animals, persones o objectes.

- Conceptes numèrics: comencen a utilitzar els nombres, però tot i això, fins a

l’etapa de les operacions concretes no acaben d’obtenir el vertader concepte

dels nombres.

Alguns dels conceptes numèrics que comprenen són els següents: l’element es

conta solament un cop, l’últim nombre pronunciat és el que engloba al conjunt,

saben l’ordre dels nombres i com més alt està, més gran és...

Tot i això, hi han unes certes limitacions a aquestes habilitats cognitives. Piaget deia que

d’aquestes, l’egocentrisme, la reversibilitat i la conservació no s’adquireixen fins al final

de l’etapa preoperacional, als set anys.

− Egocentrisme: percebre i entendre el món des de la seva posició. No poden

adoptar les posicions d’una altra persona. Tot i així, als cinc anys ja mostren la

capacitat per ajustar la seva comunicació amb la dels seus interlocutors.

− Centralització: centren la seva atenció en un sol aspecte de l’estímul (sol ser el

que més destaca), ignorant la resta de característiques.


51

− Reversibilitat:

- No coneix la reversibilitat (no poden fer una acció que han fet al revés ni

poden imaginar com era l’objecte abans que passés per aquesta

transformació).

- Jutja a través de la percepció, no del raonament o realitat.

- Exemple: si un got mostra la impressió de contenir més aigua, és perquè

la té. No pensa en què pot ser culpa de la forma del got.

− Conservació: és la permanència de quantitat o mesura de substàncies i objectes

encara que aquests varien de posició o de forma. En aquesta etapa, n’hi ha de

tres tipus: conservació de líquids, conservació de massa i conservació de nombre

(més endavant s’adquireix la conservació de volum).

L’infant, a l’hora de construir el seu coneixement i aconseguir passar al següent estadi

es necessita haver aconseguit un cert grau d’equilibri i d’organització mental.

Aquest s’aconsegueix a través de successives adaptacions: maniobres d’aproximació,

d’incorporació i d’organització d’objectes.

Les adaptacions són un equilibri entre l’assimilació (incorporació d’elements del medi

extern en l’estructura mental de la persona) i l’acomodació (reorganització dels

elements de l’estructura). Dit d’una altra manera, són l’equilibri entre el medi extern i el

medi intern.

Algunes de les característiques cognitives principals del nen en l’edat de cinc anys són

les següents:

- Té un major control de l’activitat corporal general.

- El seu sentit de l’equilibri és més madur, és a dir, segur i menys inclinat.

- És capaç de botar i de saltar

- Sap mantenir l’equilibri amb un sol peu o amb les puntes dels peus pocs segons.


52

- És apte per iniciar activitats com la dansa i per començar a realitzar proves

físiques.

- Pot agafar una dotzena de boletes i abocar-les, d’una en una, en un pot (tarda

aproximadament uns 20 segons).

- Té un bon control d’eines com el raspall de dents, neteja de la cara… No és

necessària molta supervisió.

- Té un bon control del llapis, amb el qual és capaç de dibuixar figures

recognoscibles (figura humana).

Els seus traços mostren un progrés en el domini neuromotor:

- Traços rectes ↓ ; ↑ ; ↔

- Traços oblics ෴; 〰️

Piaget afirma que per a produir-se el desenvolupament intel·lectual de la persona són

necessaris quatre factors: el creixement orgànic i la maduració del sistema nerviós i

endocrí, les experiències en l’entorn físic, les interaccions i transmissions en el medi

social (participació i aprenentatge del llenguatge) i l‘equilibració, és a dir, l’organització

i coordinació dels factors anteriors entre si.

Per a Piaget, el motor de desenvolupament són els canvis que es produeixen en el medi

ambient, els quals proporcionen una nova adaptació a l’individu.

5.2. SOCIALITZACIÓ

La socialització és un procés interactiu fonamental que es realitza durant tota la vida. El

nen, des del moment que neix, ja inicia aquest procés, inicialment amb la seva mare, el

seu pare i més endavant, amb els enllaços d’amistats i grups socials amb qui vagi. De fet,

socialitzar, és fonamental per viure, tota persona necessita per a viure la companyia

d’altres.

Aquesta interacció que fa l’infant amb les persones, on les seves necessitats els lliguen

inevitablement amb els del seu entorn, és fonamental per al seu desenvolupament

social.


53

La socialització està definida com un procés en què l’individu, a banda de satisfer les

seves necessitats, adquireix la cultura de la societat a la qual pertany, les normes i valors,

els costums, el llenguatge, la història… i a poc a poc va construint la seva personalitat

gràcies a la maduració i a l’experiència d’aquesta adaptació. El nen va adquirint habilitats

socials amb les quals s’inserirà a poc a poc en la societat.

El resultat d’aquest procés és el comportament del nen, que dependrà de la cultura, de

les normes, de les conductes i dels valors del grup a què pertany i l’envolta.

Per tant, el que s’obté amb aquest procés és l’adquisició d’una cultura, la identificació i

acceptació d’aquesta i per últim, l’adaptació a l’entorn amb l’únic objectiu de

socialització.

En el nen, aquesta socialització afecta en tres àmbits:

- Àmbit biològic: l’infant desenvolupa necessitats fisiològiques, gestos i algunes

preferències segons l’entorn.

- Àmbit afectiu: segons la cultura en la qual creixen, rebutgen o fomenten

diferents sentiments i conductes.

- Àmbit mental: la cultura també incorpora coneixements, prejudicis o estereotips

cara la societat.

En l’etapa de la infància i més endavant la de l’adolescència és on té més pes el procés

de socialització. L’objectiu principal de la socialització és aprendre unes normes de

comportament per llavors interioritzar-les i emprar-les quan sigui necessari.

Inicialment es pensava que l’infant adquiria els aprenentatges socials per mitjà del

condicionament clàssic (aprenentatge a través d’estímuls) i del condicionament operant

(reforçament d’una conducta).


54

Bandura afirmava que l’aprenentatge dels nens/es es realitzava a través de l’observació

i repetició de conductes, de l’experiència pròpia i de la transmissió d'informació.

Marchesi afirma que hi ha tres processos de socialització actuant conjuntament: són els

processos afectius, mentals i conductuals.9

- Processos afectius: un cop establerts els vincles afectius s’han de saber

mantenir. Primer els adquireixen amb els pares, després amb els germans,

familiars i amics. És molt important en el procés i influeix en l’autoestima i en la

confiança amb ell mateix i amb els altres.

- Processos mentals: Són molt amplis i poden englobar tant valors, normes,

conductes, costums… com els coneixements, els mitjans de comunicació i

l’aprenentatge de la llengua.

Algunes característiques de la socialització en l’edat de cinc anys són les següents:

- L’infant és prou madur per adaptar-se a algun tipus de cultura.

- Es pot confiar amb ell. No causa molts problemes a l’hora d’anar a dormir, de

vestir-se o d’anar al lavabo.

- Es comporta de manera protectora amb nens/es més petits que ell.

- Té una bona capacitat per establir noves amistats. Juga en grups de dos a cinc

infants.

- És més sociable i parlador, tant amb els seus familiars com en els seus amics.

- Li agrada disfressar-se per impressionar a la gent que l’envolta.

- Comença a adonar-se’n si es fan trampes en un joc i també en comença a

realitzar de lleugeres.

9https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebCo

ntent/u3/a1/continguts.html 18 d’agost de juliol de 2020

https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u3/a1/continguts.html



55

- La seguretat en ell mateix, la confiança amb els altres i la conformitat social

conformen els trets personal-socials en aquesta edat.

Les famílies dels nens/es que han estat objecte d’estudi en la part pràctica, corroboren

que els seus fills/es compleixen la majoria d’aquestes característiques de socialització

esmentades.

Per altra banda, als cinc anys, és quan el nen comença a comprendre el seu món però

sense trobar-ne el sentit. Però, com comprèn el món? Doncs a través d’esquemes de

coneixement.

Un esquema de coneixement és una representació mental de la situació segons els

coneixements dels quals disposa l’infant del món social. Poden ser esquemes de

persones, de successos…

Els infants d’aquesta edat poden representar seqüències temporals de guions. Aquests

són estructures que inclouen unes seqüències: objectes, rols i resultats. Les accions, per

tant, són ordenades seqüencialment.

L’infant també és capaç de posar-se

en la pell de l’altre, on a poc a poc es va desfent del seu egocentrisme.

Arriba un moment en què s’han de combinar tots dos processos: els esquemes de

coneixement i la capacitat de posar-se en el lloc de l’altre.

Figura 35: Esquema exemple socialització https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u3/a1/conting

uts.html





56

- Exemple:

És l’aniversari d’un company de classe i li has de fer un regal:

Reconeixement de la situació (aniversari d’un amic)→ es pensa amb l’amic, qui

és i com és → coneixem les seves aficions → ja es pot posar en el seu lloc i li pot

comprar un regal que li agradi.

Tot i ser capaços de posar-se en el lloc de l’altre, els costa definir els pensaments i

sentiments i característiques que defineixen com és algú. Progressivament, però, va

incorporant característiques psicològiques en aquestes definicions.

S’inicia també la comprensió de les intencions i conductes d’un altre.

En aquest període coneix algunes de les institucions i les seves finalitats, però encara no

se’n planteja els orígens o els objectius. Algun exemple d’aquestes institucions són

l’escola, la família, el país…

Per últim, a poc a poc aniran assimilant els valors morals i els aplicaran en funció de les

accions que vulguin realitzar. Actuaran segons aquests valors que els indicaran si el que

estan fent està bé o malament.10

10OSTERRIETH, P. Psicología evolutiva. Ed. Morata, Madrid, 1984. pp 129-134

Figura 36: Esquema exemple socialització https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u3/a1/conting

uts.html





57

5.3. PSICOMOTRICITAT

El terme psicomotricitat és un tipus d’intervenció pràctica que té l’objectiu de millorar

la realitat personal de qualsevol individu tenint en compte les característiques d’aquests

i els diferents àmbits d’intervenció (terapèutic, preventiu, educatiu i reeducatiu). Abarca

les interaccions cognitives, simbòliques, sensoriomotrius i emocionals en la capacitat

d’expressar-los en un context psicosocial. És fonamental per al desenvolupament de la

personalitat de l’infant.

El desenvolupament psicològic de l’infant es produeix quan interactua amb el seu entorn

des de l’inici del coneixement i control d’ell mateix fins a l’acció en aquest medi.

La psicomotricitat principalment consisteix a portar els aspectes psicomotors, motors i

intel·lectuals a la pràctica.

Per a Piaget, la psicomotricitat és la coordinació dels moviments propis i l’acció sobre

els objectes, que condueixen al coneixement de l’espai i al pensament representatiu.

Qualsevol moviment o acció ajuden a aconseguir un millor desenvolupament

intel·lectual.

Per a ell, els humans tenim la capacitat de representar un significat a través d’un

significant, és a dir, som capaços de representar un objecte, un esdeveniment… a través

d’una manera de representar-ho, com pot ser el dibuix.

Fins a l’edat de set anys, gairebé tota l’educació dels infants és psicomotriu. Tot el

coneixement està centrat en la interacció de l’infant amb el medi, amb les relacions

socials que estableix i les experiències pròpies a través d’accions.

Algunes característiques de la psicomotricitat gruixuda11 que té un infant de cinc anys

són les següents:

- Pot mantenir l’equilibri sobre una cama durant uns quants segons.

11 Habilitat que tenim de moure el nostre cos i fer moviments grans mantenint l’equilibri, de manera que els moviments van aconseguint cada vegada més agilitat, força i velocitat.


58

- Millora la seva coordinació i pot dirigir-se cap a la direcció que se li indiqui amb

seguretat.

- Pedaleja en tricicle i amb una bici de dos rodes amb auxiliars.

- Baia les escales alternant els dos peus.

- Alterna diversos ritmes a l’hora de córrer i de caminar.

- Pot fer un salt mentre està corrent.

- Dóna voltes més tancades sobre sí mateix.

- Domina les frenades.

Una altra de les activitats psicomotrius més importants en aquesta edat és el dibuix

infantil. Es per això que a continuació donaré una exhaustiva informació ja que és un

dels apartats més importants de la part pràctica.

5.3.1. EL DIBUIX INFANTIL

El dibuix, tal com altres característiques dels infants, evoluciona a mesura que anem

creixent. Aquesta representació gràfica, la manifestació o expressió del seu univers

subjectiu.

Els infants en aquesta edat volen representar la realitat, però un obstacle que se’ls

presenta és pensar amb el que volen dibuixar i al mateix temps controlar els seus

moviments i els seus grafismes al paper on dibuixa. 12

12https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/media/fp_

edi_m06_u5_pdfindex.pdf 2 de setembre de 2020




59

Conceptes que conformen el dibuix infantil:

- Intenció: continuació de la idea que té el nen a la ment a l’hora de començar un

dibuix.

- Interpretació: idea que té el nen durant o al final de l’execució del dibuix, del

nom o de l’explicació que li atorgarà a aquest. Sol coincidir amb el que ha suggerit

al dibuix.

- Tipus: Representació del mateix objecte en molts dels seus dibuixos, que

presenta una evolució gradual. Ens trobem amb una conservació del tipus

d’objecte i una modificació del tipus.

Segons Piaget, el concepte de conservació no s’adquireix fins a gairebé als sis

anys.

- Model intern: Realitat psíquica que ens serveix per a diferenciar la representació

mental de l’objecte plasmat al dibuix.

- Color: el color pot ser el mateix de l’objecte o bé, el que té més a l’abast l’infant.

Tot i això, el nen és molt sensible al color i ressalta més els objectes que més li

impacten.

En l’edat dels cinc anys, els nens/es es troben en l’etapa preesquemàtica, la qual engloba

dels quatre als set anys.

− ETAPA PREESQUEMÀTICA

En aquesta etapa, es produeixen els primers intents de representació del món que els

envolta. L'infant inicia els moviments de canell i de polze amb molta autonomia, cosa

que li permetrà dibuixar formes gràfiques amb representacions reals o fictícies.


60

Els moviments circulars i longitudinals representatius de l’etapa anterior (etapa del

gargot), comencen a evolucionar cap a formes més recognoscibles, relacionades amb

l’entorn i possiblement identificades per una persona adulta.

Durant aquesta edat, amb l’espai de full que tenen, distribueixen les figures segons la

importància que li donen, i per això ens podem trobar alguna part que ressalta encara

que en la realitat no sigui així.

El primer símbol que assoleix és la figura humana. És una de les facetes que més ha

madurat i és perfectament identificable, ja que conté tots els elements principals: cap,

cos i extremitats. A l’edat de cinc anys, l’infant la divideix en dues parts: el tronc i les

cames.

Normalment aquestes dues parts les complementa amb un jersei i amb uns pantalons o

una falda.

Primer dibuixen el cap, amb els ulls, la boca i el cabell.

Un cop tenen dibuixat el cap, el tronc i les cames, hi afegeixen els braços, rectes i lineals,

i les mans en forma de cercle.

Finalment afegeixen els peus. És l’extremitat que els costa més dibuixar, ja que no saben

fer dibuixos de perfil, i per tant els dibuixen oberts.

Solen donar color a tota la figura, però aquests no solen coincidir amb la realitat, sinó

que els trien en funció del seu gust o bé agafen els que estan més propers a ell. El color

del dibuix també pot dependre de l’estat d’ànim de l’infant en aquell moment o de la

disponibilitat de la gamma, és a dir, de colors.

Si dibuixen a més d’una persona, les sol diferenciar amb trets com l’altura, amb el cabell,

amb algun objecte agafat, etc.

No hi ha un patró que indica a l’infant com ha de dibuixar i donar color al seu dibuix, ja

que això significa que estem interferint en la seva expressió. A poc a poc ja anirà

descobrint per si sol les pròpies reaccions amb els colors i l’organització d’aquests en els

seus dibuixos.


61

A continuació afegeixo un exemple d’un dibuix de la figura humana en aquesta edat:

A poc a poc aquestes figures es van enriquint de forma i de color, segons les noves

experiències visuals de l’infant

MATERIALS

Des de ben petits els infants comencen a pintar amb ceres i utilitzen la pintura amb les

mans, com pot ser una pintura de dits.

A partir dels tres anys i per tant, inclosos els cinc, aprenen a pintar amb pintura utilitzant

l’estri principal, el pinzell. Aprenen a tractar les aquarel·les i també, uns hàbits de neteja

i d’ordre.

A poc a poc desenvoluparan la coordinació oculomanual (ull-mà), amb la que

potenciaran la creativitat, la utilització de diferents materials i estris i l’experimentació

lliure amb els colors que pot acabar derivada amb noves tonalitats.

Tot i això en aquesta part del treball tan sols em dedicaré a analitzar el dibuix de la figura

humana en l’edat de cinc anys.

Figura 37: Dibuix infantil https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fpsicodiagnosis.es%2Fareaespecializada%2Finstrumentosdeevaluacion%2Ftes

tdelafamilia%2Findex.php&psig=AOvVaw3tXbI_W-oj-6kzxzgLnjgZ&ust=1609791119535000&source=images&cd=vfe&ved

=0CAIQjRxqFwoTCKDLx7PJgO4CFQAAAAAdAAAAABAD

https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fpsicodiagnosis.es%2Fareaespecializada%2Finstrumentosdeevaluacion%2Ftestdelafamilia%2Findex.php&psig=AOvVaw3tXbI_W-oj-6kzxzgLnjgZ&ust=1609791119535000&source=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCKDLx7PJgO4CFQAAAAAdAAAAABAD






62

ANÀLISI DEL DIBUIX DE LA FIGURA HUMANA

• DETALLS ESSENCIALS:

A continuació, mostro els detalls essencials que han d’haver o haurien d’haver-hi en un

dibuix de la figura humana.

- Cap:

Els experts consideren que representa l’àrea intel·ligent, a més del control dels

impulsos i de la fantasia.

- Un cap gran sovint és associat amb esforç intel·lectual i immaduresa.

- Un cap molt petit s’associa a la negació del lloc on estan generats els

sentiments de culpabilitat i els pensaments dolorosos.

- Tronc:

Figura 38: Esquema dels detalls del dibuix de la figura humana. Font pròpia


63

És considerat la base de tot impuls i necessitat física bàsica. Si els ometen, pot

ser que l’infant tingui alguna discapacitat intel·lectual o d’aprenentatge.

- Un tronc extremadament gran indica una possible presència d’impulsos

no satisfets. L’infant que ho dibuixi pot estar sentint-ho en el moment.

- Un tronc menut pot evocar la negació d’aquests impulsos corporals o bé,

el sentiment de creure que és inferior.

Dins del tronc també hi trobem les espatlles, que poden ser factors que ens

indiquin trets de l’infant.

- Unes espatlles proporcionals mostren un sentiment de força o bé, de

preocupació extrema.

- Unes espatlles de mida superior a la resta del cos, doncs, poden indicar

un estat de desequilibri en la personalitat de l’infant.

- Braços:

Si els ometen és perquè tenen sentiments com la inadequació, l’ansietat o la

culpa.

- Uns braços extremadament llargs (arriben més o menys pels genolls)

indiquen el desenvolupament ambiciós pel qual està passant l’infant. A

més, tan llargs solen ser dibuixats per infants agressius.

- Uns braços massa curts (no arriben a l’altura de la cintura) poden indicar

timidesa o algun dèficit intel·lectual o problema d’aprenentatge. Li pot

costar connectar amb les persones que l’envolten, però tot i això, no

significa manca de desig de triomf.


64

- Uns braços aferrats al cos pot significar un control intern rígid i

introversió. A partir d'aquí, pot ser que els costi connectar amb l’exterior

o bé que es protegeixin d’aquest.

- Uns braços amples poden representar el sentiment de força per a lluitar.

- En canvi, uns braços petits poden indicar una debilitat en la seva persona.

- Cames:

Representen l’autonomia de l’infant en el seu entorn i ambient.

- Unes cames enganxades pot traduir-se com una tensió o una pot a

controlar els impulsos sexuals.

- L’omissió d’aquestes és poc habitual. Tot i això, l’absència d’aquestes

significaria un fort sentiment d’angoixa i d’inseguretat.

- Ulls:

És el detall facial més destacat, ja que és el que ens permet connectar-nos amb

el nostre entorn.

- Uns ulls petits poden dir-nos que el nen/a desitja veure el mínim possible.

- Uns ulls en blanc vol dir que té una forta tendència a evitar estímuls

pertorbadors.

- Uns ulls guenyos (entrecreuats) podria dir que senten hostilitat cap a la

resta de persones o bé pot significar rebel·lia i ràbia.

- Orelles:


65

L’omissió d’aquestes no és important, ja que en molts casos és un òrgan passiu i

menys significatiu.

- Tot i això, si un infant dibuixa unes orelles grans, es tractaria d’un desig

de saber que pensen els altres d’ell/a.

- Nas:

És un símbol d’independència. L’omissió d’aquest podria ser per timidesa i

absència d’agressivitat.

- Si es tracta d’un nas ganxut, ample i obert es tractaria d’un rebuig i

menyspreu cap a la persona dibuixada.

- Boca:

És l’element de les sensacions agradables. També podria ser un instrument

agressiu, més en el cas en què es dibuixessin les dents.

Si ometen la boca és bastant significatiu, ja que pot evidenciar que l’infant

mostra sentiments d’angoixa i d’inseguretat, a més d’un rebuig de comunicació

amb altres persones.

• DETALLS NO ESSENCIALS:

- Coll:

El coll és el que enllaça el cap i el tronc. Per tant, és el que connecta l’àrea de

control amb la dels impulsos.


66

- El dibuix d’un coll llarg i prim significa rigidesa, manca de control dels

impulsos o mal humor.

- L’absència d’aquest pot representar una falta d’immaduresa o

inestabilitat en el control dels impulsos.

- Mans:

Representen l’eina de defensa o d’ofensa dins l’ambient que envolta a l’infant.

- Unes mans amples es troben amb més constància en els dibuixos

d’infants amb unes necessitats educatives especials o bé, en infants

agressius, poc manipuladors i amb complicació de relacionar-se amb

altres persones.

- Unes mans petites, en canvi, resistència per establir contactes en les

seves relacions socials.

- Unes mans amagades (a les butxaques o darrere del cos) reflecteixen

sentiments de culpa o passivitat. No sempre és així, ja que en molts casos,

per dificultat de dibuixar les mans, les amaguen directament.

- L’omissió d’aquestes es trobaria amb infants amb unes necessitats

educatives especials o amb sentiments d’inadequació.

Un altre element inclòs dins de les mans, són els dits, que també tenen significa:

- Uns dits punxeguts suggereixen hostilitat.

- En canvi, els dits arrodonits, són més presents en les representacions

infantils.


67

- Peus:

Referents a la seguretat personal. Són considerats instruments d’atac i els

encarregats d’impulsar a avançar.

- Uns peus de mida exagerada corresponen a una necessitat d’estar segurs

en ells mateixos.

- Uns peus massa petits indiquen dependència.

- Als cinc anys, la seva omissió encara no és significativa.

• DETALLS IRRELLEVANTS:

Els detalls irrellevants són els que fan referència a objectes de proximitat a la persona

en qüestió. Ajuden a informar-nos més, però si no hi fossin, aquesta informació no seria

necessària.

Alguns objectes com una espasa, un bastó… simbolitzarien un caràcter agressiu en

aquesta persona.


68

6. APORTACIONS DE LA TEORIA DE PIAGET EN

L’EDUCACIÓ ACTUAL

La teoria de Piaget, ha tingut gran impacte en el camp de l’educació. Va permetre crear

una nova concepció en molts dels aspectes de l’aprenentatge: en la interacció entre

mestre i alumne durant el procés, en l'organització dels espais, en la comprensió de

continguts, en la construcció de nous aprenentatges, etc.

Aprendre no consisteix a repetir el que altres generacions han fet, sinó que tracta de

crear persones innovadores i creatives, a l’hora de tenir unes ments prou crítiques per

actuar i decidir.

A continuació, exposo algunes de les aportacions piagetianes en l’educació del segle XXI:

- Estadis mentals: gràcies a la teoria de Piaget, es pot saber que existeixen uns

estadis de desenvolupament cognitiu. Aquests, ens permeten crear les tasques

adequades per a cada nen i nena, a més de poder saber si han madurat les

estructures mentals necessàries del seu estadi. Per tant, ha permès que

actualment s’adaptin els continguts que s’ensenyen a l’aula a les capacitats dels

nens/es.

- Constructivisme o aprenentatge per descobriment: procés d’aprenentatge

dinàmic, participatiu i interactiu del nen o nena amb l’ambient. Els nens/es van

construint els seus esquemes de coneixement a través del descobriment i de la

interacció amb l’entorn (experiència física o lògica amb els objectes).

Actualment, en les classes es pot veure que inclouen una part teòrica i una part

pràctica, que és aquesta que defensa Piaget.

- Canvi de base epistemològica en l’ensenyament de les ciències: executar

activitats d’experimentació, descobrir mitjançant la pràctica.


69

En aquestes activitats es passa de comprovar els resultats de les classes

teòriques en un laboratori a la construcció de coneixements a través de la creació

d’hipòtesis al laboratori.

- Posar a alumnes en diferents situacions sobre la realitat que els envolta en les

que han d’actuar per accedir al coneixement. Aquesta acció va referida a la

reflexió de l’acció de l’alumne i de les conseqüències d'aquesta acció sobre

l’objecte amb què està actuant. Aquest fet afavoreix al desenvolupament de

noves estructures de coneixement.

- Una visió àmplia de les finalitats educatives: fomentar que els alumnes

aprenguin i construeixin diferents competències generals necessàries per al

coneixement, així superant la visió reduccionista dels continguts específics

apresos.

- Actualment, s’està ensenyant a l’alumne a ser conscient de les operacions que

realitza a l’hora de resoldre un problema i a comprendre perquè ha estat capaç

de resoldre’l.

APRENDRE A APRENDRE

- Tasca per al docent: plantejar situacions d’aprenentatge en es que els alumnes

puguin comprovar que les explicacions que els donen són insuficients i així

donar-se’n compte de la realitat que pretenen conèixer estimulant nous

conceptes i coneixements.

El temari que es dóna a classe en un dia no és suficient. El temari no ha estat

assolit ni après del tot. Per això, tal com ell proposa, per assolir un contingut s’ha

de conèixer, experimentar i demostrar. S’ha de descobrir i provar, els nens/es no

es poden conformar amb tan sols unes paraules.

- Aprendre a equivocar-se: els errors no s’han de prendre negativament, els errors

ajuden a veure en quina fase d’assoliment i de construcció coneixements et

trobes.


70

- En el desenvolupament actiu dels nens/es, s’han d’utilitzar els materials i

executar les activitats necessàries per a obtenir el coneixement d’un nen de la

seva edat, sempre tenint en compte les seves capacitats motrius i mentals

Posar en pràctica qualsevol d’aquestes activitats depèn de diferents factors:

➢ Qualsevol aprenentatge depèn del nivell cognitiu de cada persona.

Aquestes aportacions es poden veure reflectides en la programació de l’aula de P5

(ANNEX 3) que em va facilitar una professora de l’Escola Enric Grau Fontseré de Flix,

l’Olga. A l’annex corresponent he destacat alguns aspectes coincidents amb la teoria

piagetiana.

PART PRÀCTICA


73

7. ACTIVITAT PRÀCTICA 1:

MÈTODE HIPOTETICODEDUCTIU

Tot el que ve a continuació forma part d’aquest mètode, el mètode hipoteticodeductiu.

OBJECTIU:

Demostrar que hi ha hagut una certa evolució cognitiva dels nens/es de cinc anys d’avui

en dia respecte els nens/Es del segle XX.

HIPÒTESIS:

- Els nens/es de cinc anys tenen assolides totes les competències cognitives que

estableix Piaget per a la seva edat.

- Els nens/es tenen assolides les competències cognitives que Piaget va preveure

per edats superiors.

POBLACIÓ:

Sis nens/es.

Són L’Abril, la Carla R., la Carla C.13, l’Oriol, el Sergi i la Xènia. Alguns tenen ja els cinc

anys i els altres els han de complir.

13 Donat que hi ha dos nenes que es diuen Carla, al llarg del treball les he anomenat Carla R. i Carla C. per tal de diferenciar-les i poder respectar la protecció de dades.


74

Les seves dates de naixement són:

− Abril: 29/09/15

− Carla R.: 05/11/15

− Carla C.: 2: 01/10/15

− Oriol: 07/05/15

− Sergi: 28/11/15

− Xènia: 06/04/15

METODOLOGIA (registre utilitzat):

En primer lloc vaig realitzar tota la recerca referent a la teoria de Piaget que he exposat

anteriorment. De tota aquesta base teòrica vaig escollir les característiques concretes

que volia analitzar i que podia posar en pràctica.

Vaig començar a redactar les activitats que faria, un total de 5, en les quals posaria en

pràctica algunes de les característiques de la teoria piagetiana de l’edat de cinc anys: la

conservació, l’egocentrisme, la reversibilitat i la juxtaposició. Aquesta última tracta el

dibuix infantil, amb el qual vull veure durant uns mesos (juliol-octubre) la seva evolució.

A l’hora de planificar cada una d’aquestes activitats, vaig elaborar-les amb format fitxa,

sempre seguint el mateix patró. Aquest és el model de fitxa amb el qual vaig preparar-

les:


75

Realment vaig trobar moltes activitats ja creades que em permetien avaluar aquestes

característiques, però vaig decidir que les personalitzaria i faria les meves pròpies. Per

tant vaig inventar i crear les quatre activitats amb materials reciclats (caixes, rotlles

paper cuina, joguines de la meva infància, pintures comestibles…).

A finals del mes de juny, vaig redactar una carta de presentació (ANNEX 1) dirigida a les

famílies, on em vaig presentar, vaig explicar de què tractava el meu treball de recerca i

vaig demanar-los realitzar unes activitats als seus fills/es per a realitzar la part pràctica.

A principis de juliol vaig contactar amb les famílies per tal d’establir una data de

realització de les activitats, i vam acordar fer-les entre la primera i la segona setmana. A

causa de la pandèmia, era difícil trobar un lloc on poguéssim estar tranquils. Vaig estar

pensant un lloc públic on fos segur realitzar-la; finalment em van donar permís a l’Escola

Municipal de Música de Flix i em van facilitar una aula en les hores pactades. Així,

respectant totes les mesures de prevenció, ho vam fer.

Figura 39: Fitxa base de cada activitat pràctica. Font pròpia


76

Vaig elaborar un calendari (ANNEX 2) per organitzar totes les sessions amb els nens/es

de forma que fos la més pràctica possibles per les famílies, nens/es i escola de música.

D’aquesta manera vaig aconseguir poder passar totes les activitats amb els nens/es en

dos matins.

Un altre tema important que vaig tenir en compte va ser el tema de drets d’imatge i

protecció de dades del menor. Per tant, volia enregistrar vídeos, però sempre

assegurant que no es veies la cara del nen/a.

Posteriorment i davant l’empitjorament de la pandèmia vaig haver de renunciar a la

resta de valoracions presencials. Davant aquesta dificultat el meu plantejament es va

centrar a fer una anàlisi dels dibuixos i fer-ho utilitzant les noves tecnologies: WhatsApp

i correu electrònic.

Així doncs, l’anàlisi dels dibuixos ha estat una part important de la recerca. He planificat

un dibuix per mes (mínim) sempre del mateix tema (pare i mare). Les famílies me les han

fet arribar mitjançant fotografies per tal de poder extreure informació i realitzar la

comparativa.

Un cop feta la recollida de dades pràctica vaig centrar-me en la redacció dels resultats,

representats gràficament i a continuació analitzar-ho descriptivament.

VARIABLES:

- Alguns mesos no he rebut el dibuix que havia demanat per l’activitat on analitzo

la juxtaposició.

- La pandèmia ha estat una gran limitació a l’hora de poder repetir les activitats

pràctiques presencials que m’havia proposat realitzar-les un mínim de dos cops.

- En aquesta edat, la diferència de mesos s’accentua molt i s’evidencia en

l’adquisició de les diferents característiques cognitives corresponents. En la

mostra de nens/es d’aquest treball, s’observen les grans diferències relacionades

amb aquest aspecte. Hi ha una gran diferència entre els nens/es nascuts a


77

principis d’any i entre els nascuts a finals d’any. Per tant, hi ha limitacions pel que

fa a la mostra.

RESULTATS:

A continuació, exposo una taula amb els resultats de les activitats segons el grau de

superació de cada una. Posteriorment hi ha la part descriptiva de cada una de les

activitats on estan explicats els resultats que s’observen a continuació, de cada nen

segons l’activitat realitzada.

A C T I V I T A T S

NENS I

NENES

CONSERVACIÓ

DE LÍQUIDS

EGOCENTRISME CONSERVACIÓ

DE NOMBRE

REVERSIBILITAT JUXTAPOSICIÓ

ABRIL No No Si Si −

CARLA

R.

No Si Si En procés −

CARLA

C.

No Si Si En procés −

ORIOL No Si No En procés −

SERGI Si Si No No −

XÈNIA No En procés En procés Si −

→ A l’activitat corresponent està elaborat l’anàlisi de l’evolució del

dibuix en el període de quatre mesos (juliol-octubre


79

AIGUA MÀGICA

Figura 40: Fitxa conservació de líquids. Font pròpia


80

Abril:

L’Abril veu que hi ha dos gots iguals (ample i baix). Li poso la mateixa quantitat d’aigua

a tots dos i comprova que sigui així. Quan faig el traspàs de l’aigua en un altre got, més

alt i més prim, diu que no hi ha la mateixa quantitat d’aigua. Assenyala que el got alt i

prim és el que conté més aigua en comparació del got inicial.

Després de realitzar la prova, he pogut veure que l’Abril encara manté la característica

de conservació que ressalta Piaget en aquesta edat. Encara no és capaç de veure que si

un líquid que es troba en un got ample i de no massa altura el passem en un més alt i

prim, hi segueix havent la mateixa quantitat de líquid.

Carla R.:

El cas de la Carla, és igual que el de l’Abril.

Veu que els dos gots són de la mateixa mida i comprova que l’aigua que contenen és la

mateixa. Un cop l’aigua d’aquests la passem en un altre més alt i prim i els posem l’un al

costat de l’altre, diu que la quantitat d’aigua que contenen no és la mateixa.

Per tant, per molt que vegi que en els dos gots inicials i iguals hi ha la mateixa quantitat

d’aigua, quan la d’un d’ells la passo en un got més alt i més prim, no veu que tot i que

ha variat la seva forma, hi segueix havent la mateixa quantitat.

Carla C.:

La Carla també manté aquesta característica del pensament intuïtiu. Inicialment ha

comprovat que els dos gots siguin iguals, i també que tinguin la mateixa quantitat

d’aigua. A continuació li he mostrat el got diferent respecte als altres, més alt i prim, i

ha vist que l’aigua d’un dels gots la posava en aquest altre. Un cop estaven posats l’un

al costat de l’altre, no ha estat capaç de veure que tenien la mateixa quantitat de líquid

tot i haver vist el procediment sencer.

La Carla ha vist que al passar l’aigua que es trobava en un got ample i baix en un més alt

i prim variava la forma del líquid i és amb el que s’ha basat per donar la següent resposta:

“hi ha més aigua al got més alt”.


81

Oriol:

L’Oriol també segueix aquesta característica establerta per Piaget en aquesta edat.

Al principi de la pràctica veu i afirma que els dos gots són iguals. Després, comprova que

l’aigua que contenen és la mateixa. Seguidament agafo un dels gots i aboco l’aigua que

conté en un altre got alt i prim respecte l’inicial. Ell, ràpid i convençut assenyala que el

got alt conté molta més aigua que l’altre.

Per tant, l’Oriol no ha estat capaç de veure que tot i que la forma del líquid varii a causa

del tipus de got, la quantitat d’aigua segueix sent la mateixa. L’Oriol, doncs, manté

estable una de les característiques de l’estadi en què es troba.

Sergi:

El cas de Sergi és totalment contrari.

Al principi se n’ha fixat que els dos gots siguin iguals i continguin la mateixa aigua.

Seguidament, al passar-la a l’altre got més alt i més prim ha donat una resposta superior

al que estableix Piaget per a la seva edat. Sergi ha estat capaç de veure que tot i que el

got varii, l’aigua que he abocat és la mateixa, no n’he restat ni n’he afegit més a la que

hi havia al principi.

Per tant, Sergi tindria superada aquesta característica de l’estadi en què es troba i ha fet

un pas més cap al que li tocarà després.

Xènia:

Per últim, la Xènia. Ella ha seguit el mateix patró que els anteriors nens/es, excepte el

del Sergi.

Primer se n’ha assabentat que els dos gots que li mostro són iguals de mida. Després he

omplert a poc a poc cada un dels gots fins que ella veigués que tinguessin la mateixa

quantitat.

Un cop he passat l’aigua d’un d’ells en un altre got més alt i més prim, el resultat obtingut

l’ha sorprès molt. Ha quedat bocabadada en veure que abans hi havia la mateixa aigua i

ara, al posar els dos gots diferents l’un al costat de l’altre, sembla que no.


82

La resposta de la Xènia ha estat que el got alt i prim és el que conté més aigua, i l’ample

i baix inicial, en conté menys. Així, la Xènia encara manté la característica de la

conservació de líquids que va definir Piaget dins la seva teoria evolutiva.


83

AMAGATALL DE LA PILOTA

Figura 41: Fitxa egocentrisme. Font pròpia


84

Abril:

En aquesta activitat, l’Abril ha parat molta atenció a la història que protagonitzaven les

dues titelles.

Ha estat pendent de tots els seus moviments fins i tot quan les titelles, individualment,

canviaven la posició de la pilota en dues caixes diferents. Tot i això, quan li he preguntat

on anirà a buscar la pilota la primera titella, no ha estat capaç de relacionar que aniria a

buscar-la on l’havia deixat aquesta.

La seva resposta ha estat la següent: “anirà a buscar-la aquí, a la segona caixa”. I per

què? “perquè és on està ara la pilota”.

A l’Abril, per tant, encara li predomina bastant l’egocentrisme, el qual és una de les

característiques més presents en aquesta edat. No ha estat capaç de posar-se en el lloc

de cada una de les titelles, sinó que s’ha basat amb el que veia ella des de fora de la

representació.

Carla R.:

La Carla també va estar pendent tota l’estona de la història. Se’n va fixar en cadascun

dels moviments de les titelles. Un cop la segona titella varia la pilota de posició i la deixa

en una altra caixa li vaig formular la mateixa pregunta: on anirà a buscar la pilota la

primera titella?

La seva resposta va ser clara, a la primera caixa. I què passarà quan l’obri? “que no hi

serà”. I per què? “doncs perquè la segona titella se la va prendre i la va deixar a l’altra

caixa”.

En relació a la resposta que ha donat la Carla, té superat, en part, el seu egocentrisme.

Ha estat capaç de posar-se en el lloc de cada una de les titelles i respondre des del d’un

d’elles.


85

Carla C.:

El cas de la Carla és el mateix que el de l’anterior nena.

Durant tota la representació ha mirat detalladament quins moviments es realitzaven per

part de les dues titelles. Ha vist què feia cada una i en quina caixa deixaven la pilota.

Igual que en els altres casos, li he formulat la mateixa pregunta. On aniria a buscar la

pilota la titella que l’ha tingut primer? Ha respòs que aniria a buscar-la a la primera caixa,

i aquesta era la resposta correcta, ja que és on l’havia guardada ella. Per què no hi era?

La seva resposta ha estat: “perquè l’altra, titella després de jugar amb la pilota, l’ha

guardat a una altra caixa”.

Així, es podria dir que la Carla té superat aquest egocentrisme subjectiu. Ha superat

l’activitat i ha argumentat la resposta, on he pogut comprovar que ha pogut posar-se en

el punt de vista de la titella per argumentar-la.

Oriol:

L’Oriol ha donat una resposta semblant a la de les anteriors dues nenes.

S’ha mostrat atent durant tota l’activitat i ha estat pendent de cada acció que

realitzaven. En acabar, quan la primera titella tornava a buscar la seva pilota, ell ha

afirmat que aniria a buscar-la a la primera caixa, que és on ella l’havia guardat. El seu

raonament ha estat el següent: “no hi serà perquè l’altra titella, quan ha vingut, l’ha

canviat de caixa”.

Ell és un altre cas que mostra que ha sobrepassat, en gran part, l’egocentrisme

característic d’aquesta edat. S’ha posat en la pell de la titella i ha raonat des de la

perspectiva d’aquesta, tot i que ha vist tota la representació des del seu.


86

Sergi:

El Sergi també ha mostrat atenció durant tota la història de les titelles. Se n’ha fixat que

feia cada una d’elles amb la pilota i sobretot, on la guardaven.

Quan la primera titella ha tornat a buscar la pilota, ell ha dit que aniria a buscar-la a la

primera caixa, que és on l’havia guardat i per tant ha respòs correctament. Ha dit que

allà no la trobaria perquè l’altra titella és qui l’havia amagada a l’altra caixa.

Ha mostrat que té superat l’egocentrisme predominant en els nens/es de la seva edat.

Ha argumentat l’activitat de tal manera que ha estat capaç de posar-se en la pell de la

titella i respondre correctament la pregunta, després d'haver vist la representació de

forma externa.

Xènia:

El cas de la Xènia ha estat diferent.

Com la resta de nens i nenes, ha estat pendent de tot el procediment que feia cada titella

i un cop acabat, igual que sempre, la titella inicial va a buscar la pilota.

El seu raonament ha estat dubtós, perquè per una part argumentava bé perquè no hi

seria a la primera caixa (“no hi serà perquè la segona titella l’ha mogut a l’altra caixa”),

però la resposta final ha estat contrària: “anirà a buscar-la a la segona”.

Tot i haver argumentat bé, no ha encertat la resposta segons el seu raonament. En tot

cas, es pot dir que encara té una part d’egocentrisme que li predomina en la seva

persona, però a poc a poc el va superant. Es troba en una fase que sap raonar des d’un

altre punt de vista, però aquest egocentrisme li impedeix acabar de concloure la seva

resposta.


87

CAMINET DE PEDRETES

Figura 42: Fitxa conservació de nombre. Font pròpia


88

Abril:

El primer que va fer l’Abril va ser ordenar els colors de les pedretes dels caminets al seu

gust.

Un cop preparats i posats l’un igual que l’altre, vaig fer veure que la meva mà era una

granota i que aquesta volia passar per cada caminet. Hi havia les mateixes pedretes a

cada caminet? Primer la seva resposta va ser negativa, però ho va voler comprovar per

veure si tenia raó i ho va fer de la següent manera: primer va ordenar els dos caminets

amb la mateixa seqüència de colors, i per acabar de verificar-ho, les va contar. Llavors,

la seva resposta va canviar i va passar a ser un “sí”.

Seguidament vaig crear dos nous caminets, un curt i un llarg i seguint el mateix

procediment que abans, vaig procedir a fer-li la mateixa pregunta a la qual, em va

respondre que sí que hi havia les mateixes pedretes en una filera que a l’altra.

L’Abril va veure que tot i que jo havia variat totes dues fileres, la quantitat de pedretes

que formaven cadascun d’aquestes seguia sent la mateixa, l’únic que havia canviat és la

posició i la forma del conjunt. Per tant, té adquirit el concepte de conservació de nombre

i ha anat una mica més enllà, ja que en aquesta edat no acaben d’estar segurs de si

l’objecte no varia, el conjunt tampoc i ella ho ha sabut resoldre.

Carla R.:

La Carla va estar pendent de la història que representava sobre la granota i els dos

caminets de pedretes. Quan aquests eren iguals, tot i que els colors estaven

desordenats, vaig preguntar-li si tenien o no tenien les mateixes pedretes. Per

respondre’m, va relacionar els colors de cada caminet: “roig amb roig”, “verd amb

verd”... i la seva resposta va ser un sí.

Seguidament, vam crear dos caminets nous, un molt curt i un molt llarg i vaig tornar a

repetir la historia. En acabar, per donar la seva resposta també ho va comprovar a través

dels colors. Com que seguien havent -hi els mateixos colors a cada caminet, la seva

resposta també va ser afirmativa.


89

La Carla també té assolit el concepte de conservació de nombre, on ha mostrat ser capaç

de veure que tot i que variava la forma dels caminets, el nombre de pedretes que

formaven cadascun d’aquests no variava. Per tant, també ha comprovat que si l’objecte

en si no varia, en conjunt tampoc ho fa.

Carla C.:

El cas de la Carla és més o menys com els anteriors, el que varia és la comprovació.

Va estar pendent de tota la representació i de la posició dels dos caminets. Un cop la

granoteta els havia provat, va respondre que tots dos caminets contenien la mateixa

quantitat de pedretes. La seva resposta la va donar segons el que veia a simple vista. Per

tant, va veure que les dues fileres eren igual de llargues i la distància entre les pedretes

també era la mateixa.

Llavors, vaig realitzar el mateix procediment amb els dos nous camins fins a esperar

trobar la mateixa resposta. Hi havia les mateixes pedretes a cada caminet? A simple

vista, ella va veure que jo tan sols les havia mogut, però no n’havia afegit ni retirat cap.

Per tant, la seva resposta va tornar a ser un “sí”.

Considero que la Carla té assolida la característica de la conservació de nombres, ja que

durant tota l’activitat va veure que les pedretes a les dues fileres eren les mateixes i per

molt que jo les modifiqués, les pedretes que hi havia seguien sent les mateixes, ni més

ni menys.

Oriol:

L’Oriol no té assolit l’aspecte de conservació de nombre i ho podem observar en les

següents respostes:

→ Quan estan les dues fileres iguals diu que hi ha les mateixes pedretes.

→ Quan en faig una més gran també són iguals.

→ Quan faig un últim canvi i una és molt curt, diu que n’hi ha més en aquesta.


90

Sergi:

Com en tots els nens/es, vaig mostrar-li dos caminets de pedretes igual de llargs i amb

les pedretes igual de separades. Després de realitzar l’explicació de la granoteta, ell em

va contar totes les pedretes de cada caminet i va dir que en tenien les mateixes.

Després, vam crear els dos camins nous, un de molt llarg i un de molt curt i vaig tornar

a repetir l’explicació. El Sergi, davant els dos nous camins, ja no els va veure iguals. Per

tant, la seva resposta va ser que el que era més llarg, contenia més pedretes que no pas

el curt i no va comprovar-ho. A simple vista va veure que la proporció era molt diferent

i el més llarg ocupava més espai.

Sergi ha vist i ha comprovat que al principi cada caminet tenia les mateixes pedretes,

però a l’hora de variar la posició de les pedretes i crear-ne una forma diferent, no ha vist

que l’objecte seguia sent el mateix i pensa que en moure tot el conjunt, les pedretes han

augmentat en una i disminuït en l’altra.

Xènia:

Al primer moment, quan teníem els dos caminets de pedretes posats iguals i li explico

el conte de la granoteta, em diu que són diferents, ja que no tenen les mateixes

pedretes. Seguidament ho va comprovar contant les que hi havia a cada caminet i va

veure que estava equivocada i que sí que tenien les mateixes pedretes. Llavors vaig

realitzar el mateix procés però amb dos camins nous. La seva resposta va ser que no

tenien les mateixes pedretes i el caminet que en tenia més era el més llarg. No va

comprovar-ho, però el seu raonament va ser: n’hi ha més en aquest (el llarg) perquè les

pedretes estan posades més lluny l’una de l’altra que als caminets anteriors.

La Xènia ha fet un raonament correcte, però la seva resposta no quadra amb aquest.

Penso que té gairebé assolit el concepte de conservació de nombre, sol li falta fer el pas

de comprovació, ja que el raonament no és erroni.


91

QUI SORTIRÀ DEL TÚNEL?

Figura 43: Fitxa reversibilitat. Font pròpia


92

Abril:

Abans de començar l’activitat, vaig deixar que triés al seu gust, d’entre els quatre cotxes

de diferents colors, l’ordre que ella volgués per a poder disposar-los en una fila. Vaig

explicar-li que aquests anaven per la carretera fins que de sobte es van trobar un túnel.

Amb veu alta em va dir l’ordre amb el qual entraven14, i un cop dins, m’havia de dir en

quin ordre sortirien. Si era correcte, el feia sortir del túnel, si no, havia d’intentar

encertar de quin cotxe es tractava. Em va dir correctament l’ordre de sortida dels cotxes.

Després ho vaig fer al revés. Com que executàvem l’activitat en una taula no gaire gran,

vaig explicar-li que si els cotxes seguien endavant, caurien i per tant, havien de fer marxa

enrere. Així, vaig poder canviar el sentit de l’activitat fins a la finalitat a la qual volia

arribar. Vam seguir el mateix procediment i ara els cotxes entraven marxa enrere cap al

túnel i per tant, sortien al revés de com havien entrat. Tot i que li vaig complicar

l’activitat, va ser capaç d’encertar l’ordre amb què havien de sortir.

Segons com ho establia Piaget a l’apartat de reversibilitat, els nens/es de cinc anys no

són capaços de realitzar una mateixa acció al revés de com s’havia fet al principi. En el

cas de l’Abril, té superada la característica d’irreversibilitat de manera excel·lent.

Carla R.:

Seguint el mateix procediment, la Carla posa els cotxes de colors en fila i li explico que

els cotxes procedeixen a fer una carrera. Els cotxes van endavant i es troben amb el

túnel. Entren i ha d’encertar l’ordre en què sortiran. Els encerta tots menys un.

A la segona part de l'activitat, que també consistia a endevinar l’ordre en què sortirien

els cotxes, però marxa enrere. En aquesta variació, la Carla en va encertar dos.

14 Vaig demanar-los pronunciar el nom dels colors dels cotxes a tots els nens i nenes per tal d’assegurar que sabien el nom correcte dels colors.


93

Considero que la Carla, segons la teoria de Piaget, està en procés d’assoliment del

concepte de reversibilitat. Tal com ho estableix la teoria piagetiana, els nens i nenes

d’aquesta edat encara no són capaços de realitzar la mateixa acció del revés (exemple:

el primer cotxe que ha sortit del túnel ha estat el blau, per tant, el blau serà el primer

que sortirà quan faci marxa enrere).

Carla C.:

Com en els altres casos, vam fer una fila amb els cotxes de colors. Li vaig explicar que

anirien per la carretera un darrere l’altre. De sobte es van trobar amb el túnel i els

tapava. Ella m’havia de dir en quin ordre sortiren els cotxes i el va encertar.

Posteriorment, aquests havien de fer marxa enrere per no caure de la taula i havien de

tornar a passar pel mateix túnel, però no entrarien de la mateixa manera que abans,

sinó del revés. Tot i haver complicat una mica l’activitat, els va encertar tots menys un.

Com que pronunciàvem els colors, l’últim en entrar marxa enrere va ser el blau, i quan

li vaig preguntar quin seria el que sortiria després, el primer nom que se’n va recordar

va ser l’últim nomenat.

Fent una simple anàlisi, veig que està a punt d’assolir el concepte de reversibilitat que

establia Piaget en la seva teoria, on deia que no són capaços de realitzar una mateixa

acció al revés.

Oriol:

Realitzant els mateixos passos per completar de l’activitat, va triar l’ordre dels colors

dels cotxes per fer la fila i poder entrar al túnel. Un cop dins del túnel vaig preguntar-li

l’ordre en què sortirien i el va encertar.

A la segona part, vaig posar-li la mateixa fila de cotxes, els quals van tornar a entrar al

túnel, però ara feien marxa enrere. Ell ja s'ensumava què faria i tot i haver-li augmentat

la dificultat de l’activitat, en va encertar dos dels quatre colors que hi havia.


94

Segons Piaget, el pensament d’un infant de la seva edat va tan sols en una direcció i no

és capaç de fer marxa enrere a aquest. Considero, fent una petita anàlisi, que té bona

memòria, ja que encerta l’ordre dels colors en la primera part, però quan li demano que

em digui el mateix ordre al revés, li causa un grau de dificultat. Tot i això en va aconseguir

encertar dos (la meitat).

Sergi:

El cas del Sergi és semblant al de la Carla C. Primer fa la tria de colors per llavors disposar-

los en una fila. Li vaig mostrar el túnel que havia fet (com a manualitat, ja que no

disposava de cap túnel de joguina) i vam posar-los un darrere l’altre dins del túnel.

Llavors Sergi em va dir en quin ordre en sortirien i els va encertar tots (l’últim cotxe no

el consideraria un error, ja que tots els anteriors els havia encertat i no recordava quin

color faltava per sortir).

Seguidament, els cotxes van fer el mateix recorregut, però marxa enrere, entrant per

tant en un ordre diferent dins del túnel. Va pronunciar d’un en un els cotxes i l’últim en

entrar va ser el verd. A l’hora de sortir del túnel, ell es va quedar amb l’últim color que

havia vist i per tant, això va dificultar-li l’activitat, ja que ell pensava que era el primer

que sortiria i en realitat era l’últim que ho faria. El resultat és un ¼.

Fent una anàlisi de l’activitat considero que encara està en procés de superació

d’aquesta característica que va exposar Piaget. Té bona memòria, però encara no

comprèn que es tracta de realitzar una mateixa acció del revés.

Xènia:

Per últim està la Xènia.

Igual que els altres infants, va triar al seu gust l’ordre dels cotxes i els va posar en una

fila. Posteriorment els vaig anar entrant dins del túnel. Com a contrastació amb la resta

dels casos, no va pronunciar el nom dels colors ni al entrar ni al sortir del túnel. Tot i

pensar que no pronunciar-los li dificultaria a l’hora de resoldre les dues preguntes, no li

ho van ser tant.


95

A la primera part de l’activitat, on havia d’endevinar en quin ordre sortirien els cotxes

anant endavant, va encertar tres colors de quatre.

A la segona part, tot i ser més difícil, va encertar tota la seqüència sencera de colors.

Si faig una breu anàlisi, la Xènia interioritza la seqüència de colors i la memoritza. Tot i

haver fallat en un dels colors al part inicial de l’activitat, ha estat capaç de pensar en quin

ordre sortirien si aquests feien marxa enrere (a la gravació es veu com mira al lloc d’on

venien els cotxes i pensa en quin ordre estaven posats a la fila). Per tant, té superada la

característica de reversibilitat.


96

CONCLUSIONS:

Un cop analitzats els resultats de la primera part de les activitats, n’extrec les següents

conclusions:

Majoritàriament tenen superat l’egocentrisme. Han demostrat que poden desenllaçar-

se per un moment del seu punt de vista per posar-se a la pell dels personatges que en

aquest cas narraven la història.

També tenen gairebé superat el concepte de reversibilitat, on han demostrat que saben

fer una representació mental de la seqüència de colors que se’ls mostrava quan aquests

estaven amagats.

El concepte de conservació de nombre es troba en el mateix cas. Han estat capaços

d’identificar que el nombre de pedretes no variava quan en modificava la seva

disposició.

Aquestes tres característiques esmentades, segons Piaget, mostren certes limitacions

cognitives, de tal manera que ell estableix que no s’adquireixen fins al final de l’etapa

preoperacional. Per tant, s’ha demostrat que hi ha hagut una evolució cognitiva.

En el cas de la conservació de líquids, no mostren l’assoliment d’aquest concepte. Tal

com he esmentat anteriorment, el concepte de conservació, segons Piaget, els nens/es

de cinc anys no l’assoleixen fins als set anys, i així ha estat. No han estat capaços de

comprendre que si es varia la disposició del líquid, no en varia la quantitat, sinó la forma.

D’aquesta manera s’ha posat en evidència una de les limitacions de les habilitats

cognitives establertes en la teoria piagetiana i els resultats es regeixen a la teoria

piagetiana, que exposa clarament que el concepte de conservació no s’adquireix

definitivament fins al final de l’etapa preoperacional.


97

A continuació desenvoluparé una fitxa de cada nen/a i faré una petita anàlisi de cada

una de les activitats realitzades respecte a les característiques esmentades en la part

teòrica.


98

8. ACTIVITAT PRÀCTICA 2: ESTUDI DEL DIBUIX

INFANTIL

EL PARE I LA MARE MÉS GUAPOS

Figura 44: Fitxa juxtaposició. Font pròpia


99

MAMA PAPA

JULIOL

13-07-20

JULIOL

27-07-20

Figura 45: Dibuix. Font pròpia




ABRIL


100

AGOST

11-08-20

AGOST

22-08-20


Figura 50: Dibuix




101

SETEMBRE

07-09-20

OCTUBRE

01-10-20




Font pròpia 56: Dibuix. Font pròpia


102

OCTUBRE

31-10-20

En els dibuixos de l’Abril es pot observar una clara evolució a la part del rostre del pare

i de la mare.

Al primer dibuix, dibuixava totes les parts de la cara, amb la boca amb expressió de

somriure i també va afegir els cabells, poc definits.

A l’agost, a la boca ja hi ha dibuixat les dents i també ha dibuixat la pupil·la dels ulls. A

finals d’agost també inclou les orelles i en el cas de la mare, unes arracades.

Al mes de setembre, afegeix les pigues al rostre de la mare, ja amb uns cabells més

definits.

A l’octubre, seguint acumulant totes les característiques esmentades, afegeix als ulls de

tots dos les pestanyes.




103

Per últim, al mes d’octubre ja apareixen dos dibuixos del pare i de la mare amb una

evolució respecte a l’inici. Els cabells estan més definits; la boca té expressió, dents; els

ulls tenen pupil·les i pestanyes; inclou en nas i inclou les orelles complementades amb

arracades.

Més enllà del rostre, no s’observa en cap dels dibuixos el coll, sinó que enganxa en tronc

amb el cap directament.

Finalment, també es pot veure una variació respecte a les mans, les quals comencen

sent un triangle, més endavant, inclouen els dits formats per tres o cinc palets. Tot i

això, a l’últim dibuix retorna al dibuix d’aquestes amb tres palets.

Omple tot el full amb el dibuix.


104

MAMA PAPA

JULIOL

31-07-20

OCTUBRE

31-10-20

Respecte a la Carla, no tinc tants dibuixos com jo esperava recollir (quatre en total). Tot

i això, al tenir un dibuix del primer mes (juliol) i de l’últim establert (octubre), puc fer

una breu anàlisi d’aquests.




CARLA R.


105

On es veu la principal evolució, també, és al rostre. Al mes de juliol, ja inclou totes les

parts (ulls, nas, boca) menys les orelles. Els ulls ja els dibuixa incloent les pupil·les i la

boca transmet expressió de felicitat. Els cabells els pinta ben definits. Com a element a

destacar, afegeix un to rosat a les galtes.

A l’octubre, el rostre ja inclou petits detalls com les ulleres, al rostre de la mare, la barba,

al rostre del pare, i també ha inclòs pestanyes als ulls de tots dos.

Des d’un principi, ha inclòs el coll, enllaçant el tronc amb el cap. També es poden veure

unes mans ben definides, amb els cinc dits i els peus, dibuixats de costat, amb unes

sabates.

Cal destacar l’ús de colors a l’hora de fer els dibuixos, cosa que augmenta la seva

creativitat. A més, al dibuix de l’octubre hi trobem elements a part del pare i de la mare:

un edifici amb porta, finestres, rellotge (amb números inclosos) i teulada i el cel amb el

sol.

Fa el dibuix horitzontalment i tot i això, aprofita l’espai de baix fins dalt per fer el dibuix.


106

MAMA I PAPA

JULIOL

10-07-20

AGOST

13-08-20



CARLA C.


107

SETEMBRE

04-09-20

SETEMBRE

28-09-20




108

OCTUBRE

19-10-20

En el cas de la Carla, l’evolució en el rostre no és tan significativa, tot i que s’hi pot

observar com en el primer dibuix no hi afegia el nas i els ulls els dibuixava amb punts. A

l’últim dibuix es pot veure com aquests hi apareixen més definits.

On es veuria una evolució més destacada és a la part del tronc i les cames. Primer el

dibuixava amb traços i un pal, sobretot els braços, els quals no va acabar de dibuixar

amb la seva forma correcta fins al mes de setembre en endavant (a l’agost es veu com a

la figura del pare apareixen ben dibuixats amb els dits inclosos, però al següent mes

torna a fer-los amb un pal).

A poc a poc, va afegint petits detalls a les figures com unes mascaretes, pomes, un

cinturó, un to de color roig als llavis de la mare i un paisatge en el cas de l’últim dibuix.

També utilitza colors en algun d’ells.

A mesura que avancen els mesos, aprofita més el full.

A l’últim dels dibuixos no hi apareix la figura ni del pare ni de la mare, sinó la del seu avi.



109

MAMA I PAPA

JULIOL

23-07-20

AGOST

15-08-20



ORIOL


110

AGOST

31-08-20

SETEMBRE

26-09-20




111

OCTUBRE

31-10-20

L’evolució dels dibuixos de l’Oriol es pot dir que és estable o plana.

S’observa que des d’un primer moment el rostre conté tot els elements que hi formen

part, inclús petits detalls com les pestanyes. Com a tret a destacar, en cap dels dibuixos

hi inclou la pupil·la a les figures, fent que aquestes tinguin una mirada buida. Els cabells

no estan molt definits.

Per altra banda, en tots els dibuixos hi consta el coll, cosa que els nens/es d’aquesta edat

no solen recordar d’incloure en les figures. A més, també inclou els cinc dits de les mans

i dels peus en totes les figures, siguin representats de forma arrodonida o amb pals.

El cos de les figures està dividit en cada una de les parts que el conformen (braços, cames

i tronc).

En tots els dibuixos aprofita l’espai que li permet el full.



112

MAMA I PAPA

JULIOL

31-07-20

AGOST

20-08-20



SERGI


113

SETEMBRE

NO REALITZAT

OCTUBRE

31/10/20

El primer que destacaria respecte a l’evolució dels dibuixos d’en Sergi és l’avenç de la

forma de la figura en si. Al mes de juliol, hi podem veure diverses figures, tot i que en

pintar-les, utilitza els colors fent traços d’aquests per fora de la figura sense seguir un

patró.

En canvi, al segon ja es veuen clarament les figures i les seves parts i al tercer combina

la claredat de les figures amb els diferents colors.

En tots els dibuixos, tant el rostre com el cos els dibuixa amb cercles, i les seves

extremitats amb pals. Al dibuix de l’octubre els braços també sóc representats amb

cercles. A més, no inclou les cames en cap de les figures.


46


114

Respecte al rostre, la forma del cap cada cop és més adequada al cos que té, aconseguint

a poc a poc la proporcionalitat. Les parts del rostre apareixen totes a l’últim dibuix.

També acaba afegint uns cabells ben abundants.


115

MAMA I PAPA

JULIOL

13-07-20

AGOST

24-08-20


46


46

XÈNIA


116

SETEMBRE

31-09-20

OCTUBRE

31/10/20


46


46


117

Els dibuixos de la Xènia presenten una bona evolució.

Es pot veure com la figura de la mare està sempre representada amb un vestit i sabates

de tacó. També presenta una variació en els recollits del cabell (ondulat, llis, amb una

trena i amb una cua).

En referència a la figura del pare, el dibuixa amb dos peces de vestir (jersei i pantalons)

i unes sabates. El pentinat en tots els dibuixos és el semblant.

En el rostre es pot veure una petita evolució. Des del primer dibuix ja representava

correctament totes les parts, inclús ja el complementava. A mesura que han passat els

mesos, el rostre s’ha anat perfilant fins a ser molt encertat. A la figura del pare inclou la

barba.

A la part del tronc, va reforçant la representació de les parts (passa de dibuixar els braços

amb pals a fer-los en la seva figura corresponent). Totes les parts són representades

correctament.

Utilitza en abundància molts detalls: arracades, barrets, bosses, corbates, flors, tacons,

cinturons i els diferents estampats en les peces de roba.

També utilitza molts colors a l’hora de representar les figures.

En general, la part del cos que més ha evolucionat ha estat el rostre de les figures. A poc

a poc van perfilant cada element fins al punt de començar a afegir petits detalls com el

color, els estampats, l’entorn, entre d’altres.

Es pot veure que en general els dibuixos tendeixen a tenir una evolució pronunciada, ja

que si comparem el dibuix del mes de juliol amb el de l’octubre, es pot veure en quin

lloc aquesta és més clara.

Curiosament, quasi tots els nens/es, afegeixen en alguna zona del dibuix el nom de la

figura que estan representant.


118

Segons les seves dates de naixement, prèviament indicades a la presentació de la

població utilitzada en el treball i ordenats de la següent manera: Xènia, Oriol, Abril, Carla

R., Carla C. i Sergi, podem observar que els que tenen o han complit els cinc anys durant

la recollida dels dibuixos, l’evolució és més significativa que no pas els que encara tenen

quatre anys i són de finals d’any. Com més grans són, més comencen a perfilar i

perfeccionar els trets de les figures i comencen a afegir elements addicionals a part de

les figures demanades, mentre que com més petits són, els dibuixos encara estan

agafant la forma de la figura representada. Per tant, l’evolució és proporcional a l’edat

que tenen, i es compleix amb cada un dels nens/es.


119

9. CONCLUSIONS

Tal i com n’havia parlat anteriorment, el que em va portar a realitzar el treball de recerca

relacionat amb aquest àmbit va ser endinsar-me una mica en els meus estudis futurs, en

el món de la educació. L’aprenentatge infantil es troba en constant canvi i per tant, en

són necessàries unes bases.

Com he exposat, el psicòleg amb el que em baso al llarg de la recerca és Jean Piaget, qui

és el precursor de l’àmbit de la psicologia evolutiva. Fer una recerca sobre la seva pròpia

teoria m’ha permès conèixer les grans habilitats per créixer i adaptar-se que té una

persona humana a mesura que es fa gran. Centrar-me tan sols en l’edat dels cinc anys

m’ha ajudat a aprendre de què era capaç un nen en aquesta edat a principis del segle

XX, segons les premisses de Piaget, i avaluar si es corresponen amb els nens/es d’avui

en dia.

No tan sols he volgut quedar-me en el punt anterior, sinó que la meva idea ha estat anar

una mica més enllà, no tan sols comparant. L’objectiu d’aquest treball també plantejava

avaluar si els nens/es de cinc anys havien avançat en alguns aspectes a un estadi

superior.

Les activitats que he realitzat per tal d’analitzar els aspectes de la conservació de líquids

i de nombre, l’egocentrisme, la reversibilitat i la juxtaposició, m’han permès extreure

diversos resultats que detallaré seguidament.

Els que mitjançant l’anàlisi dels resultats superen l’estadi preoperacional són els

següents:

• He observat que majoritàriament, a grans trets, tenen superat l’egocentrisme.

Amb l’activitat “amagatall de la pilota” (ANNEX 5), he pogut comprovar que els

nens/es comencen a discernir entre el seu propi punt de vista; posant-se a la pell

de cada titella que protagonitza la història relatada.

• Tenen superat o gairebé superat el concepte de reversibilitat. A l’activitat

realitzada, “qui sortirà del túnel?” (ANNEX 7), han estat capaços d’elaborar una

representació mental dels diferents colors quan aquests n’eren absents.


120

• El mateix passa amb l’activitat de conservació de nombre, “caminet de pedretes”

(ANNEX 6), on tenen superada o gairebé superada aquesta característica. Van

ser capaços d’identificar que el nombre de pedretes es mantenia igual tot i

distanciar-les o ajuntar-les.

Per altra banda, després d’analitzar-ne els resultats, els que conserven les

característiques cognitives que Piaget exposava per a l’estadi preoperacional són les

següents:

• El cas de la conservació de líquids n’és un clar exemple. Piaget deia que eren

incapaços de comprendre que el moviment no en modifica la quantitat, i així ha

estat. En l’activitat “aigua màgica” (ANNEX 4), els nens/es es fascinaven

observant que el traspàs de l’aigua d’un got baix i ample a un got més alt i prim,

en variava la seva forma. Tot i així, no van comprendre que l’aigua que contenien

els gots seguia sent la mateixa quantitat.

Gràcies a l’anàlisi d’aquests conceptes, he pogut posar en evidència que en alguns

d’aquests, sí que s’ha produït una evolució cognitiva respecte dels nens d’un segle

passat. Piaget deia que els conceptes d’egocentrisme, reversibilitat i conservació no

s’adquireixen fins a arribar al final de l’etapa preoperacional, als set anys. He pogut

demostrar que els nens/es de la mostra, ja tenen adquirits aquests conceptes o bé estan

en el procés d’adquisició.

L’activitat de la juxtaposició, “el pare i la mare més guapos” (ANNEX 8), l’he analitzada a

banda. Volia donar a conèixer que el dibuix infantil en l’edat dels cinc anys evoluciona

extraordinàriament. Tot i escollir una mostra de nens/es nascuts el mateix any es pot

observar una gran variabilitat segons la seva data de naixement. En els nens/es que ja

havien fet els cinc anys, s’observa un dibuix molt més evolucionat i acurat que no pas el

dels nens/es que encara no havien fet els anys.

La recollida de dibuixos ha estat en un període de quatre mesos, un o dos dibuixos al

mes, el qual m’ha permès veure la evolució individual de cada infant. En l’anàlisi dels

dibuixos, he observat que els nens/es van perfeccionant la figura humana incloent totes

les parts que la formen i, a partir d’aquest moment, ja comencen a afegir detalls no

essencials, tal i com s’esmenta a la teoria corresponent.

Tot i les limitacions que té el meu treball, els nens/es que han format la meva mostra de

població han posat en evidència que s’ha produït una petita evolució en certs trets de

les competències cognitives de la teoria piagetiana.


121

En general, penso que a mesura que passin els anys i també gràcies al desenvolupament

constant de les noves tecnologies, l’evolució cognitiva dels infants serà cada vegada

major i el canvi serà més gran. Considero que els nens/es aniran assolin trets cognitius

d’edats superiors a les que els pertocaria en la teoria piagetiana i poc a poc, els estadis

de la teoria evolutiva ja no correspondrien al que seria l’actualitat del moment.

Respecte l’objectiu d’aprendre a treballar de manera rigorosa i sistemàtica que em vaig

proposar, puc afirmar que ha estat totalment completat. Fer aquest treball, iniciat el

mes de juny i finalitzat a principis del mes de gener, m’ha donat l’oportunitat d’aprendre

a ser organitzada. He après noves maneres de treballar, de gestionar el temps, també

he après a prioritzar el que era més necessari depenent del moment i de la situació en

la que em trobava. Ha estat un procés dur i a la vegada satisfactori donat que és un tema

que gaudeixo molt.

Per altra banda, en la realització del treball s’han presentat certes limitacions.

Una d’aquestes és la limitació de la mostra, ja que ha estat bastant reduïda, tot i que era

l’única manera de poder fer un anàlisi més acurat. En relació amb aquest aspecte, també

es manifesta la diferència de mesos de naixements dels nens/es que ha donat variabilitat

en els resultats.

L’altra limitació n’és l’evolució de la pandèmia del coronavirus. Aquesta pandèmia m’ha

limitat molt a l’hora de realitzar i passar les activitats que havia preparat als infants. Des

d’un principi tenia previst passar-les un mínim de dos cops, de tal manera que n’hagués

extret uns resultats més acurats. A causa de les restriccions i prevenció del COVID-19,

no ha estat possible la repetició d’aquestes.

Per concloure, ha estat una experiència realment enriquidora i m’ha permès conèixer

més àmpliament el món de la psicologia que tractaré també en un futur. Gràcies a la

recerca encara he tingut més clar en quin món dels estudis em vull endinsar, l’educació.

Ha estat important per al meu aprenentatge poder realitzar el meu treball de recerca

mitjançant un treball experimental, donat que he pogut conèixer i adquirir les bases d’un

treball rigorós.


122

10. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA

BIBLIOGRAFIA

OSTERRIETH, P. Psicología evolutiva. Ed. Morata, Madrid, 1984.

PASTOR MALLOL, Estanislau: Psicología Infantil: temas fundamentales. Barcelona, PPU, 1983. SILVESTRE, Núria; SOLÉ, Maria Rosa: Psicologia evolutiva infancia, preadolescencia. CEAC, 1998. MARTÍN BRAVO, Carlos; JOSÉ IGNACIO NAVARRO, Guzmán: Psicología evolutiva en

Educación Infantil y Primaria. Pirámide, 2015.

WEBGRAFIA

CASTILLERO MIMENZA, Oscar. “Psicología evolutiva: qué es, y principales autores y teorías.” Psicología y mente, https://psicologiaymente.com/desarrollo/psicologia-evolutiva.

“Psicologia evolutiva.” Wikipedia, https://ca.wikipedia.org/wiki/Psicologia_evolutiva.

TORRES, Arturo. “La teoría de la tabula rasa de John Locke.” Psicología y mente,

https://psicologiaymente.com/psicologia/teoria-tabula-rasa-john-locke.

SALANOVA SÁNCHEZ, Enrique Martínez. “Jean-Jacques Rousseau Respeto a la vida natural, la libertad y las diferencias individuales.” educomunicacion..es, https://www.educomunicacion.es/figuraspedagogia/0_juan_jacobo_rousseau.htm.

ANDÉS TRIPERO, Tomás de. “La gran teoría de Rousseau: La esencia de la infancia es el juego. No matemos al ruiseñor.” E-Innova BUCM, http://webs.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-innova/3/art342.php.

AUGUSTO. “PSICOLOGÍA EDUCATIVA, MARIA MONTESSORI.” blogger.com, http://psicoloeducativa.blogspot.com/2005/11/maria-montessori.html.

GUZMÁN MARTINEZ Martínez, Grecia. “La mente absorbente del niño según Maria Montessori.” Psicología y mente, https://psicologiaymente.com/desarrollo/mente-absorbente-del-nino-segun-montessori.



https://ca.wikipedia.org/wiki/Psicologia_evolutiva

https://psicologiaymente.com/psicologia/teoria-tabula-rasa-john-locke

https://www.educomunicacion.es/figuraspedagogia/0_juan_jacobo_rousseau.htm

http://webs.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-innova/3/art342.php

http://webs.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-innova/3/art342.php

http://psicoloeducativa.blogspot.com/2005/11/maria-montessori.html

https://psicologiaymente.com/desarrollo/mente-absorbente-del-nino-segun-montessori

https://psicologiaymente.com/desarrollo/mente-absorbente-del-nino-segun-montessori


123

“Rosa Sensat i Vilà.” Wikipedia, https://ca.wikipedia.org/wiki/Rosa_Sensat_i_Vilà.

“Jean Piaget.” Wikipedia, https://ca.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget.

RUIZA, M; FERNÁNDEZ, T; TAMARO, E. (2004). Biografia de Jean Piaget. En Biografías y Vidas. La enciclopedia biográfica en línea. Barcelona (España). Recuperado de https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm

REGADER, Bertrand. “La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget.” Psicología y mente, https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-piaget.

RODRÍGUEZ WEISZ, Eva. “Teoría de Piaget: Etapas del desarrollo cognitivo del niño ¿Tu hijo evoluciona según su edad?” CogniFit. Salud, Cerebro & Neurociencia, https://blog.cognifit.com/es/teoria-piaget-etapas-desarrollo-ninos/.

IOC. “TEORIA DE JEAN PIAGET.” Institut Obert de Catalunya, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u1/media/teoria_de_jean_piaget.pdf.

VERGARA, Carlos. “Etapa preoperacional.” Actualidad en psicología, https://www.actualidadenpsicologia.com/que-es/etapa-preoperacional/.

AGUILERA, Laura. “Desarrollo del niño: 2 a 7 años.” PAI, psicoayuda infantil, https://www.psicoayudainfantil.com/desarrollo-del-nino-2-a-7/.

REBAUDINO, Vero. “Pensamiento preoperatorio.” slideshare, https://www.slideshare.net/vrebaudino/pensamiento-preoperatorio.

VILLAR, Manel. “Animisme infantil.” blogspot, http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/07/animisme-infantil.html.

GIL FERNÁNDEZ, Maria Àngels, et al. “Desenvolupament cognitiu i motriu.” Institut Obert de Catalunya, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M06/web/html/media/fp_edi_m06_material_paper.pdf.

PÉREZ, Miguel José. “ANIMISMO, JUEGO SIMBÓLICO Y FABULACIÓN EN EL LENGUAJE INFANTIL.” Repositorio institucional de la UDC, https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/7887/LYT_2_1992_art_9.pdf.

“El joc infantil i la seva metodologia.” Institut Obert de Catalunya, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M04/web/html/WebContent/u1/a1/continguts.html.

https://ca.wikipedia.org/wiki/Rosa_Sensat_i_Vil%C3%A0

https://ca.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm

https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-piaget

https://blog.cognifit.com/es/teoria-piaget-etapas-desarrollo-ninos/



https://www.actualidadenpsicologia.com/que-es/etapa-preoperacional/

https://www.psicoayudainfantil.com/desarrollo-del-nino-2-a-7/


http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/07/animisme-infantil.html

https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M06/web/html/media/fp_edi_m06_material_paper.pdf

https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M06/web/html/media/fp_edi_m06_material_paper.pdf

https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/7887/LYT_2_1992_art_9.pdf




124

R. P, Helena. “Teories de Jean Piaget. Etapa pre-operativa.” blogspot, http://psicologiaevolutivapiaget.blogspot.com/2010/01/etapes-del-desenvolupament-cognitiu.html.

“Teoria de Piaget sobre l’etapa preoperacional.” Equilibrium Psicologia, https://psicoequilibrium.wordpress.com/2012/12/19/teoria-de-piaget-sobre-letapa-preoperacional/.

B. F. ARIAS, Sonia. “La teoría de la conservación – Piaget.” Psicológicamente hablando, http://www.psicologicamentehablando.com/la-teoria-de-la-conservacion/.

EDUforics. “Dos aportaciones de Jean Piaget a la educación.” EDUforics. Anticipando la educación del futuro, http://www.eduforics.com/es/dos-aportaciones-de-jean-piaget-a-la-educacion/.

CASTORINA, J A, et al. “Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones.” Revista Educación Matemática, http://www.revista-educacion-matematica.org.mx/descargas/Vol11/1/15Waldegg.pdf.

MARTÍN ORTEGA, Elena; MARCHESI, Álvaro. “Aportaciones de Piaget a la teoría y práctica educativas.” Psicología Educativa. Revista de los Psicólogos de la Educación, https://journals.copmadrid.org/psed/art/17e23e50bedc63b4095e3d8204ce063b.

ALEJANDRA PEREZ, Mayra. “Jean Piaget: su vida y sus aportes a la educación actual.” monografias.com, https://www.monografias.com/trabajos105/jean-piaget-su-vida-y-sus-aportes-educacion-actual/jean-piaget-su-vida-y-sus-aportes-educacion-actual.shtml.

IEC. “Intel·ligència.” Institut d'Estudis Catalans, https://dlc.iec.cat/Results?DecEntradaText=intel%C2%B7lig%C3%A8ncia&AllInfoMorf=False&OperEntrada=0&OperDef=0&OperEx=0&OperSubEntrada=0&OperAreaTematica=0&InfoMorfType=0&OperCatGram=False&AccentSen=False&CurrentPage=0&refineSearch=0&Actualitzacions=False.

SENTÍ TUR, Carmen. “Les intel·ligències múltiples a Educació Infantil.” Universitat de les Illes Balears, https://dspace.uib.es/xmlui/bitstream/handle/11201/3989/Senti_Tur_Carmen.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

http://psicologiaevolutivapiaget.blogspot.com/2010/01/etapes-del-desenvolupament-cognitiu.html

http://psicologiaevolutivapiaget.blogspot.com/2010/01/etapes-del-desenvolupament-cognitiu.html

https://psicoequilibrium.wordpress.com/2012/12/19/teoria-de-piaget-sobre-letapa-preoperacional/

https://psicoequilibrium.wordpress.com/2012/12/19/teoria-de-piaget-sobre-letapa-preoperacional/

http://www.psicologicamentehablando.com/la-teoria-de-la-conservacion/

http://www.eduforics.com/es/dos-aportaciones-de-jean-piaget-a-la-educacion/

http://www.eduforics.com/es/dos-aportaciones-de-jean-piaget-a-la-educacion/

http://www.revista-educacion-matematica.org.mx/descargas/Vol11/1/15Waldegg.pdf

http://www.revista-educacion-matematica.org.mx/descargas/Vol11/1/15Waldegg.pdf

https://journals.copmadrid.org/psed/art/17e23e50bedc63b4095e3d8204ce063b

https://www.monografias.com/trabajos105/jean-piaget-su-vida-y-sus-aportes-educacion-actual/jean-piaget-su-vida-y-sus-aportes-educacion-actual.shtml



https://dlc.iec.cat/Results?DecEntradaText=intel%C2%B7lig%C3%A8ncia&AllInfoMorf=False&OperEntrada=0&OperDef=0&OperEx=0&OperSubEntrada=0&OperAreaTematica=0&InfoMorfType=0&OperCatGram=False&AccentSen=False&CurrentPage=0&refineSearch=0&Actualitzacions=False




https://dspace.uib.es/xmlui/bitstream/handle/11201/3989/Senti_Tur_Carmen.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://dspace.uib.es/xmlui/bitstream/handle/11201/3989/Senti_Tur_Carmen.pdf?sequence=1&isAllowed=y


125

GUIRADO I SERRA, Dr. Àngel. “Orígens del coneixement i la intel·ligència: perspectives històrica i evolutiva de les capacitats intel·lectuals. Present i futur.” educat.cat, https://www.educat.cat/blog/origens-del-coneixement-i-la-inteligencia-perspectives-historica-i-evolutiva-de-les-capacitats-intelectuals-present-i-futur/.

TOANI, Luciana. “EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SEGÚN PIAGET.” https://sites.google.com/site/357inteligencia/-se-nace-inteligente/la-inteligencia-segun-piaget.

R. M. T. “Teoria del Desarrollo Cognitivo.” UV, https://www.uv.es/marcor/Piaget/Intro.html.

RAFAEL LINARES, Aurèlia. “Desarrollo Cognitivo: Las Teorías de Piaget y Vygotsky.” paidopsiquiatria.cat, http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf.

“Desenvolupament socioafectiu.” Institut Obert de Catalunya, IOC, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M07/web/html/WebContent/u3/a1/continguts.html.

“La psicomotricitat.” Institut Obert de Catalunya, IOC, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/media/fp_edi_m06_u5_pdfindex.pdf.

“Desenvolupament cognitiu i motriu.” Institut Obert de Catalunya, IOC, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/WebContent/u5/a1/continguts.html.

“Expressió i comunicació.” Institut Obert de Catalunya, IOC, https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u6/a2/continguts.html.

“El cabàs psicomotriu.” wordpress.com, https://elcabaspsicomotriu.wordpress.com/intervencio-2/bases-teoriques-de-la-psicomotricitat/com-treballar-la-psicomotricitat-a-la-sala/.

“Història de la Psicomotricitat.” blogspot, http://psicomotricitateducacio.blogspot.com/p/h-de-la-psicomotricitat.html.

“LA PSICOMOTRICIDAD INFANTIL.” Federación de Enseñanza de CC.OO. DE Andalucía, feandalucia.ccoo.es, https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd9214.pdf.

https://www.educat.cat/blog/origens-del-coneixement-i-la-inteligencia-perspectives-historica-i-evolutiva-de-les-capacitats-intelectuals-present-i-futur/

https://www.educat.cat/blog/origens-del-coneixement-i-la-inteligencia-perspectives-historica-i-evolutiva-de-les-capacitats-intelectuals-present-i-futur/

https://sites.google.com/site/357inteligencia/-se-nace-inteligente/la-inteligencia-segun-piaget

https://sites.google.com/site/357inteligencia/-se-nace-inteligente/la-inteligencia-segun-piaget

https://www.uv.es/marcor/Piaget/Intro.html

http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf





https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/WebContent/u5/a1/continguts.html

https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m06_/web/fp_edi_m06_htmlindex/WebContent/u5/a1/continguts.html



https://elcabaspsicomotriu.wordpress.com/intervencio-2/bases-teoriques-de-la-psicomotricitat/com-treballar-la-psicomotricitat-a-la-sala/

https://elcabaspsicomotriu.wordpress.com/intervencio-2/bases-teoriques-de-la-psicomotricitat/com-treballar-la-psicomotricitat-a-la-sala/

http://psicomotricitateducacio.blogspot.com/p/h-de-la-psicomotricitat.html

https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd9214.pdf


126

GONZÁLEZ HERNANDO, Elisa. “DIBUJO INFANTIL COMO MEDIO DE DIAGNÓSTICO.” Universidad de Valladolid, uvadoc.uva.es, https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/12050/TFG-B.627.pdf;jsessionid=6F4A3EAF128E3590F92B832347522C6A?sequence=1.

MATTEO AVEDAÑO, Andrea Carolina. “Libro El Dibujo Infantil y sus etapas por autor.pdf.” scribd.com, https://es.scribd.com/doc/122848134/Libro-El-Dibujo-Infantil-y-sus-etapas-por-autor-pdf.

Nuni. “La interpretació del dibuix infantil.” edubcn.cat, edubcn.cat,

https://www.edubcn.cat/rcs_gene/treballs_recerca/2013-2014-08-3-TR.pdf.

https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/12050/TFG-B.627.pdf;jsessionid=6F4A3EAF128E3590F92B832347522C6A?sequence=1

https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/12050/TFG-B.627.pdf;jsessionid=6F4A3EAF128E3590F92B832347522C6A?sequence=1

https://es.scribd.com/doc/122848134/Libro-El-Dibujo-Infantil-y-sus-etapas-por-autor-pdf

https://es.scribd.com/doc/122848134/Libro-El-Dibujo-Infantil-y-sus-etapas-por-autor-pdf

https://www.edubcn.cat/rcs_gene/treballs_recerca/2013-2014-08-3-TR.pdf


127

11. ANNEXOS

Annex 1: Carta de presentació a les famílies

46


128

Annex 2: Calendari de realització de les activitats

46


129

Annex 3: Programació de l’aula de P5 Escola Enric Grau Fontseré de Flix

46


130

Annex 4: Fitxa descriptiva activitat conservació de líquids

46


131

Annex 5: Fitxa descriptiva activitat egocentrisme

46


132

Annex 6: Fitxa descriptiva activitat conservació de nombre

46


133

Annex 7: Fitxa descriptiva activitat reversibilitat

46


134

Annex 8: Fitxa descriptiva activitat juxtaposició

46

VÍDEO RESUM DE LA REALITZACIÓ DE LA PART

PRÀCTICA: ENLLAÇ

https://www.dropbox.com/s/5uvl

rjqde2y9iw6/video%20treball%2

0de%20recerca.mp4?dl=0

SOM MÉS INTEL·LIGENTS?

Documents

Transcript of SOM MÉS INTEL·LIGENTS?