Sociología - dfpd.edu.uy · ARÓSTEGUI, J. et ali (2001) “El mundo contemporáneo: historia y...

SSIISSTTEEMMAA NNAACCIIOONNAALL DDEE FFOORRMMAACCIIÓÓNN DDOOCCEENNTTEE FFOORRMMAACCIIÓÓNN PPRROOFFEESSOORRAADDOO

1

SSOOCCIIOOLLOOGGÍÍAA Acta 13 Resol 8 del 13 de marzo de 2008


2

1.- DISEÑO CURRICULAR

Asignatura CH

Teoría Social I 8 Cambios y permanencias en las sociedades actuales 6 Sociología del espacio - tiempo (Seminario) 2 Introducción a Didáctica 2

1

Total 18 Teoría social II 8 Procesos económicos contemporáneos 5 Sociología del Trabajo y el ocio (Seminario) 2 Didáctica I 3

2

Total 18 Teoría Social III 6 Política, Estado y Ciudadanía 5 Identidad cultural y comunicación 4 Seminario de Derechos Humanos (Seminario) 2 Didáctica II 3

3

Total 20 Sociología del Uruguay y la región 7 Teoría de los métodos sociológicos 8 Familia, género y relaciones amorosas.(Seminario) 3 Didáctica III 4

4

Total 22 14 TOTAL 78


3

Sistema de previaturas

En base a criterios disciplinares y didácticos, proponemos el siguiente orden:

Teoría social (TS) I es previa a de TS II y Didáctica de segundo año, TS II es previa a TS III y Didáctica de tercer año, TS III es previa a Teorías de los Métodos Sociológicos y Didáctica de

cuarto.

Reválidas Al tratarse de una carrera nueva, con un perfil propio y distinto al de otras, se entiende que las reválidas nunca podrán ser automáticas. Asimismo, la Comisión que se conforme para evaluar cada caso concreto, deberá considerar no sólo los contenidos y cargas horarias, sino los objetivos de la carrera y el perfil de egreso.


4

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESCIALIDAD SOCIOLOGÍA CURSO 1ro ASIGNATURA CAMBIOS Y PERMANENCIAS EN LAS

SOCIEDADES ACTUALES FORMATO MODALIDAD ANUAL CARGA HORARIA 6 Horas 1. FUNDAMENTACION

La comisión que trabajó en la formulación del perfil del egresado de Profesorado de Sociología, basándose en la distinción que Edith Litwin hace entre “estructura sustancial” y “estructura sintáctica”, entendiéndose la primera, como las ideas y conceptos fundamentales de una disciplina y la segunda como los modos de construcción, criterios y formas de validación del conocimiento (epistemología de la disciplina), concluye que existe una sobrevaloración de la “estructura sustancial” en detrimento de la “estructura sintáctica”. La presente asignatura es, por la dirección epistemológica de su concepción y por los temas y contenidos que desarrolla, de fundamental importancia para el logro de la efectiva articulación entre “las dos estructuras” referidas. El conocimiento sociológico –y el de las ciencias sociales en general- adquiere sentido y perspectiva cuando se lo relaciona a un tiempo y un lugar, donde el “ahora”es una construcción compleja en que se escenifica lo social. Los grandes procesos estructurantes de la sociedad actual hunden sus raíces en los albores de la historia contemporánea; y desarrollados en una alambicada morfogénesis pautan el mundo en que vivimos. El estudiante de Profesorado de Sociología debe contar con una clara visión de esa complejidad desde un enfoque que no desdeñe los aportes pluridisciplinares (históricos, políticos, económicos etc.). No se entenderá el objeto de esta signatura sin aprehender lo complejo, la visión holística; sin asimilar que el todo es más que la suma de las partes; el examen puramente analítico y compartimentado de ciertas temáticas puede llegar a ser un camino más, una estrategia, pero no la metodología dominante. Desde el punto de vista pedagógico se hace hincapié en lo que lo que el alumno “sabe” acerca de la sociedad aún antes de cualquier contacto con ciencias sociales; lo que reconstruye como resultado de sus primeras aproximaciones a ellas, se ve cuestionado por una visión que no desprecia ese conocimiento previo, sino que lo deconstruye, lo complejiza, lo sistematiza, si cabe; y persigue el aprendizaje significativo no dogmático. 2. OBJETIVOS El curso pretende introducir al futuro docente al conocimiento científico de la sociedad; bajo el supuesto de que el futuro docente de sociología debe tener un enfoque crítico, integral e integrado de la sociedad en que vive y estar


5

familiarizado con los modelos teóricos y posturas ideológicas que buscan “explicar” la sociedad actual. Proporcionar fundamentos que contribuyan a la formación futura de los estudiantes, brindándole herramientas que faciliten una perspectiva global de los procesos sociales. 3. Contenidos: Unidad I: Génesis de la sociedad planetaria. De los estados nacionales al mundo unipolar.

• Antecedentes de la modernidad. Revoluciones burguesas. • El ideario de la modernidad. Universalismo y relativismo. • Orígenes del mundo contemporáneo. Cambios demográficos. Cambio tecnológico. La fe en la ciencia. La idea de progreso. • Desarrollo económico. Expansión europea. Imperialismo. • Primera Guerra Mundial. Revolución Rusa. Fascismo/nazismo. Segunda Guerra Mundial. • Guerra Fría. Caída de la URSS.

Bibiliografía:

ADAMS, H.G: (1970) La Segunda Guerra Mundial. Bruguera. Barcelona ARÓSTEGUI, J. et ali: (2001) El mundo contemporáneo: historia y problemas. Ed. Biblos-Crítica. Barcelona. ARÓSTEGUI, J.: (1995) La investigación histórica: teoría y método. Crítica, Barcelona. BERLIN, I: (1992) Árbol que crece torcido. Vuelta, México. BRZEZINSKI, Z.-HUNTINGTON, S: (1970) Poder político USA-URSS. Guadarrama. Madrid. CIPOLLA, C. M.: (1991) Entre la Historia y la Economía. Introducción a la historia económica. Barcelona: Crítica. HOBSBAWM, E. J.: (1995) Historia del siglo XX. Crítica. Barcelona. MAMMARELLA, G.: (1990) Historia de Europa contemporánea, 1945-1990. Ariel. Barcelona. RAMOS OLIVEIRA, A: (2007) Historia Social y política de Alemania. FCE, Mexico. SZTOMPKA, P: (1995) Sociología del cambio social. Alianza. Madrid. TILLY C. (1992) Coerción, capital y Estados europeos. Madrid. Alianza. TILLY C. (2000) Las revoluciones europeas. 1492-1992. Barcelona. Crítica VEIGA, F. et ali: (1998) La paz simulada: una historia de la Guerra Fría. Alianza. Madrid. WEBER, M. (1998) La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Madrid Istmo ZORGBIBE, C: (1997) Historia de las relaciones internacionales (2 tomos). Alianza. Madrid.


6

Unidad 2: Relaciones internacionales, poder y política en las sociedades contemporáneas.

• El Nuevo Orden Internacional post guerra fría. • Nuevos paradigmas interpretativos. • El papel hegemónico de Estados Unidos. Movimientos anti globalización. Nacionalismos e integrismos. Bloques regionales. El ascenso de las nuevas potencias. • Papel de los organismos internacionales (ONU, OTAN, UE, MERCOSUR) • Poder militar. Recursos estratégicos (petróleo, agua) • Migración. Xenofobia/racismo.

Bibiliografía:

AMIR, S. (1986), El desarrollo desigual. Barcelona. Planeta-De Agostini. ARÓSTEGUI, J. et ali (2001) “El mundo contemporáneo: historia y problemas. Ed. Biblos-Crítica. Barcelona, ARRIGUI G. T. K. Hopkins y I. Wallerstein I. (1999) Movimientos antisistémicos. Madrid. Akal BELL, D: (1976) El Advenimiento de la Sociedad Postindustrial. Madrid: Alianza. BRZEZINSKI, Z: (1998) El gran tablero mundial. Piados. Barcelona. FONTANA, J.: (1992) La historia después del fin de la historia. Crítica, Barcelona. FUKUYAMA, F: (1992) El fin de la historia y el último hombre. Planeta. Buenos Aires. GARAUDY, R: (1995) Los integrismos. Gedisa. Barcelona. GELLNER, E: (1998) Cultura, identidad y política. Gedisa. Barcelona. HOLBRAAD, C: (1989) Las Potencias medias en la política internacional. FCE, México, HUNTINGTON, S: (1996) El Choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. KENNEDY, P: (1987) Auge y caída de las grandes potencias. Plaza & Janes. LACLAU E. Y C. MOUFFE (1987) Hegemonía y estrategia socialista, hacia una radicalización de la democracia. Madrid. Siglo XXI LEFTWICH, A. (1986), ¿Qué es la política?. México. Fondo de Cultura Económica. MINOGUE, K: Nacionalismo. Ediciones Hormé, Buenos Aires. TOFFLER, A. (1992), El cambio de poder. Barcelona. PLAZA & JANES. VV.AA.: (2001) Las potencias emergentes de América Latina: Argentina, Brasil, Chile y México. Síntesis. Madrid.

Unidad 3: Las sociedad globalizada.

• La tendencia a un mundo único. • Época de cambios: ¿cuantitativos o cualitativos?. • Las teorías de la globalización. • Revolución tecnológica. Las revolución de las comunicaciones. • Sociedad del riesgo. Biotecnologías.


7

Bibiliografía:

SEJENOVICH, H y PANARIO, D. (1996), Hacia otro desarrollo. Una perspectiva ambiental. Montevideo. Nordan Comunidad AMIN, S: (2002) Los desafíos de la mundialización. Siglo XXI. AMIR, S. (1986), El desarrollo desigual. Barcelona. Planeta-De Agostini. BECK, U.: (1998) ¿Qué es la globalización?, Barcelona, Paidós.. BECK, U.: La sociedad del riesgo global. Madrid, Siglo XXI de España, 2002. CASTELLS, M.: La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Madrid, Alianza, 1997-1999 (3 vols.). IANNI, O: Teorías de la Globalización. Siglo XXI editores, México, 1998. REICH, R. (1993), El trabajo de las naciones. Buenos Aires. Javier Vergara Editores. RIFKIN, J. (1997), El fin del trabajo. Buenos Aires. Paidós. SORMAN, G: El progreso y sus enemigos. Edit. Emece SZTOMPKA, P: Sociología del cambio social. Alianza. Madrid, 1995 TOFFLER, A. y H. (1996), La creación de una nueva civilización. Barcelona. PLAZA & JANES TOFFLER, A: La Tercera Ola. Plaza & Janes. Barcelona, 1980 WALLERSTEIN I. (1998) Después del liberalismo. México. Siglo XXI. WALLERSTEIN I.(1997) El futuro de la civilización capitalista. Barcelona. Icaria.

Unidad 4: Las culturas en el mundo de hoy

• ¿Modernidad o posmodernidad? • Cultura de masas y occidentalización. • La compleja dialéctica global-local y su relación con la cultura. • ¿Hibridación, homogeneización o fragmentación? • Culturas, contraculturas y subculturas. Tribus urbanas

Bibiliografía:

AGUADED,J. I.; (1999) Convivir con la Televisión. Paidós, Barcelona ALSINA M. R. (1999) Comunicación intercultural. Barcelona. Anthropos.

AROCENA, J. (1994), El desarrollo local. Un desafío contemporáneo. Montevideo. Nueva Sociedad

AUGÉ, M: (1995)Los “no lugares”. Espacios del anonimato. Gedisa. Barcelona, BARLOW, H.; (1994) Imagen y conocimiento: cómo vemos el mundo y cómo lo interpretamos, Crítica, Barcelona. BEYME, K. (1994), Teoría política del siglo XX. De la modernidad a la posmodernidad. Madrid. Alianza.

BORDIEU, P.; (1996) Sobre la televisión, Anagrama, Barcelona. BRETON, R. (1983), Las etnias. Barcelona. Oikos - Tau CASTELLS, M.; (1999) Fin de Milenio. Alianza Ed, Madrid.


8

CHOMSKY, N y DIETERICH, H.; (1995) La Sociedad Global. Educación, mercado y democracia. Joaquín Mortiz, México D.F

CHOMSKY, N. y RAMONET, I.; (1996) Cómo nos venden la moto, Icaria, Barcelona CHOMSKY, N.; (2001) La (des)educación. Crítica, Barcelona

DE SOUSA SANTOS B. (1991) De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad. Bogotá Uniandes

DOELKER, CH.; (1982) La realidad manipulada, Gustavo Gili, Barcelona. ECO, U.; (1978) Tratado de semiótica general. Lumen. Barcelona ECO, U.; (1982) La estructura ausente. Lumen, Barcelona. ECO, U.; (1984) Obra abierta. Ariel. Barcelona. ECO, U.; (1988 ) Apocalípticos e integrados. Lumen. Barcelona. ECO, U.; (1992) Los límites de la interpretación. Lumen. Barcelona.

GARCIA CANCLINI, N:(1995)Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. Grijalbo, México

GEERTZ, C. (1992), El surgimiento de la antropología posmoderna. Barcelona. Gedisa

GIDDENS A., Z BAUMAN, N. LUHMANN Y U. BECK (1996) Las consecuencias perversas de la modernidad. Modernidad, contingencia y riesgo. Madrid. Anthropos. GIDDENS, A.:(2001) Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid, Taurus. GONZÁLEZ REQUENA, J.; (1992). El discurso televisivo: espectáculo de la postmodernidad. Madrid Ed Cátedra.

HUNTINGTON, S – HARRISON, L: (2001) La cultura es lo que importa. Bs. As. Planeta.

JAMESON F. Y S. ZIZEC (1998) Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Buenos Aires. Paidós

LECHTE, J: (1994) 50 Pensadores contemporáneos esenciales. Madrid. Cátedra. MC.LUHAN, M: (1995) La aldea global. Barcelona. Gedisa.

MCLUHAN M.; (1969) La comprensión de los medios como las extensiones del hombre. México D.F Diana.

MCLUHAN M.; (1972) La Galaxia Gutenberg. Madrid. Aguilar,. RAMONET, I.; (1998) La tiranía de la comunicación. Madrid. Debate. RAMONET, I.; (2000) –REEDICIÓN- La Golosina Visual, Barcelona Debate. SARTORI G., (1998) Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid, Taurus. SOKAL, A, BRICMONT, J : (1999) Imposturas intelectuales. Barcelona. Paidós. TROPEA, F. et ali: (1997) Tribus urbanas. Barcelona, Paidós.


9

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD Sociología CURSO 1º año ASIGNATURA Introducción a la Didáctica FORMATO Anual

CARGA HORARIA 2 horas semanales FUNDAMENTACIÓN.- ¿Por qué y para qué una didáctica de la sociología? El objeto de estudio de la didáctica lo constituye la práctica docente y toda práctica supone formas de relacionamiento entre sujetos y los recursos pero también formas de relacionarse con el conocimiento. En el mundo actual la epistemología de lo complejo ha proporcionado a la ciencia y a las ciencias sociales en particular formas de explicación que rompen con la linealidad del pensamiento positivista y que determinan como absolutamente imprescindible comprender lo social desde lo complejo. Al decir de Morin “los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto (…) una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconciente e irresponsable (…) el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en que esta se inscribe”. Desde esta perspectiva la Didáctica en ciencias sociales debe hacerse cargo que sus teorías acerca de la relación saber-estudiante-docente, se deben contextualizar en la concepción de lo complejo. Ello supone una proyección diferente sobre las formas de enseñar. La Didáctica desde esta concepción exige: - la necesidad de asociar el objeto de enseñanza a su entorno, poner especial hincapié en el papel de la descontextualización y contextualización en la transposición didáctica; - la necesidad de unir el objeto a su observador para lo que se impone como fundamental el trabajo trans e interdisciplinario; - supone también que el objeto de enseñanza no es un objeto simplificado, una parte desprendida de un todo sino que impone el tratamiento recursivo, dialógico y hologramático del saber a enseñar. - la necesidad de reflexionar sobre la epistemología del saber que enseñamos y asumir la propuesta programática como una propuesta abierta que se retroalimenta en el bucle educativo en el que interactúan el sujeto de aprendizaje, el saber académico y el docente. - Animarse a trabajar los temas desde diferentes posturas teóricas siendo conciente de ello, fomentando esta postura en el/la practicante proporcionando las herramientas necesarias y exigiendo el trabajo plural en el análisis de sus clases; - Fomentar la reflexión sobre qué sentido tiene lo que se hace planteándose tres interrogantes básicas en el análisis: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar.


10

El para qué enseñar nos conduce a las razones sociales, por lo que será básico trabajar sobre qué sociedad y qué ser humano queremos; ¿una sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y generadora de condiciones de vida digna para los sujetos? O ¿una sociedad reproductora de desigualdades sociales? ¿Un ser humano dominado? o ¿Un ser humano liberado? En este sentido se deberá insistir en que el estudiante identifique en sus prácticas qué concepciones societales y antropológicas subyacen como así también sus implicancias. Así por ejemplo, podríamos considerar en un primer análisis a la sociedad como un todo armónico con clases sociales entre las cuales no reinan las relaciones conflictivas sino la solidaridad porque lo que hace cada una de ellas es necesario para la armonía del sistema social, si pensamos que nosotros como personas somos todos iguales y que cada uno de nosotros debe en ese todo armónico cumplir con una determinada función para contribuir a dicha armonía entonces pensaremos que la realidad es algo que está dado y es ajena a las construcciones de los sujetos.

En un segundo análisis, sin embargo, podríamos pensar esa misma sociedad desde un posicionamiento teórico distinto y considerar que la misma está determinada por los procesos económicos y basada en las relaciones de dominación, en la que los seres humanos somos diferentes y por ende partimos de reconocer la diversidad y nos identificamos además como sujetos históricos y no como objetos, no pensamos que las clases sociales son armónicas sino que tienen intereses muy distintos y por ello reina entre ellas el conflicto; entonces la realidad no es algo que nos es dado sino algo que construimos con nuestro diario accionar y por lo tanto algo que podemos cambiar. Respecto al qué enseñar, la didáctica de la Sociología debe adecuarse permanentemente al saber académico, esto significa que en la medida que el conocimiento sociológico procede de la investigación social se hace imprescindible estar actualizado en la misma, en este sentido no podríamos estar enseñando sobre la familia en base a una investigación que data de hace 30 años. Además debe evitarse la explicación lineal en la medida que esta deja marginada la complejidad de lo social, deberá atenderse especialmente a las variables tiempo y espacio para el abordaje del fenómeno sociológico. Tiempo y espacio resultan dos conceptos básicos en una cultura pues son construcciones sociales, sin embargo muchas veces estas variables son consideradas como datos objetivos. Por ello romper con esta falsa apariencia de objetividad será condición básica para trabajar con el estudiante los alcances de la Sociología. La forma en cómo se conciben tanto el espacio y el tiempo, resulta básico para el análisis. Permite mostrar los vínculos interdisciplinares entre diferentes CC.SS. Con la noción de tiempo le mostramos al estudiante la importancia de una mirada atenta y humilde a lo que pueda provenir desde la historia, mientras que con la de espacio, lo acercamos a la riqueza o utilidad de una mirada cultural. Así por ejemplo, la cultura occidental, judeo-cristiana, es, entre otras cosas, etnocéntrica (incluso el propio Marx a pesar de su internacionalismo). Por otro lado, y a nivel micro,


11

o como otra cara de la misma moneda, nos socializan en tiempo y espacio, modelando/construyendo en el movimiento de estas variables nuestra subjetividad. Sin la variable tiempo no es posible percibir los procesos. Esto es importante porque no hay que olvidar que uno de los temas históricos de la sociología es el cambio. Incluso más que eso, según Wallerstein, las ciencias sociales surgen cuando hay consenso acerca de que el cambio es lo que caracteriza la vida social. Siguiendo con el qué enseñar, deberá ponerse especial énfasis en la teoría sociológica, esta debe ser revalorizada al tiempo que debe exigirse su tratamiento en clase, como así también, y en respeto a la pluralidad que garantiza el derecho a la educación en una sociedad democrática. Se debería exigir el tratamiento de los diferentes pensamientos sociológicos, reconociendo sus diferencias en los principales planteos que cada uno de ellos aborda. El practicante debe ser conciente desde qué teorías sociológicas enseña, al tiempo que debe enseñarle a sus estudiantes a hacer lo mismo. Se considera básico el manejo de la epistemología propia del saber sociológico, el carácter paradigmático e ideologizado y no neutral de la sociología. El ejercicio de la descentración teórica tendrá para ello que convertirse en una práctica cotidiana en las clases de sociología. Por último, en cuanto al cómo enseñar, desde el marco de la complejidad se hará necesario pensar que los centros educativos y la clase en particular, pueden ser considerados bucles al decir de Morin, por lo que dichos espacios se caracterizan por su dinamismo en la medida que en ellos confluyen adolescentes que proceden de diferentes núcleos familiares, con distintas historias de vida, sentimientos, intereses, capacidades, valores, etc.; todo lo cual también sucede con el practicante y con el centro en el que él/ella realizan su práctica. Lo importante se convierte en reconocer todo este tejido de relaciones y la complejidad del mismo, pensando además que el único común denominador se convierte en las variables tiempo y espacio, en la medida que todos pertenecen al mismo país y a la misma cultura y generalmente se ubican dentro de similares franjas etarias, todo lo demás es único, cambiante e irrepetible. En función de lo expuesto, es importante trabajar con el estudiante cómo planificar para intervenir en esta complejidad, cómo plantearse objetivos que no sean únicos y que atiendan la singularidad, cómo evitar el pensamiento lineal y cómo aprender a pensar en forma compleja aprehendiendo a pensar en bucle, en forma dialógica y hologramática. Se hace vital pensar cómo evitar caer en el diseño por objetivos y en un método universal, como evitar simplificar lo complejo, cómo resignificar permanentemente los conceptos, procedimientos y valores para poder pensar la realidad y actuar en ella. Por lo tanto, la metodología de enseñanza tendrá que pasar por un abordaje integrador, globalizador, transversal y holístico, priorizando la argumentación, el espíritu crítico, la metacognición, la autonomía, la problematización y la


12

mirada compleja de la realidad social. En este sentido, como base de la metodología enseñar la importancia de la perspectiva sociológica y cómo y cuándo hemos aprendido a pensar en términos sociológicos, será esencial. Enseñar a ver lo general en lo particular, a distanciarnos de lo que nos es familiar o damos por supuesto, aprender a ver cómo la sociedad influye en nuestras acciones y decisiones, al decir de Peter Berger. Asimismo se podría hacer énfasis en otros aspectos tales como la construcción social de la realidad y del propio conocimiento sea éste físico, matemático o social, su dinamismo, la relación hombre-objeto que crea y que termina condicionándolo. Todo relacionado con el movimiento, con procesos, con formas de intervención. Enseñar también la importancia de la perspectiva global, esto es según Macionis y Plummer “el estudio y análisis de los fenómenos y acontecimientos que ocurren a nivel mundial y de la posición que cada sociedad ocupa en relación a otras y dentro del sistema mundial”. ¿Cómo abordar el curso de didáctica I? Este primer curso de Didáctica se trata de un curso introductorio por lo que planteará aspectos básicos del campo de la didáctica de forma tal que permita al estudiante su reconocimiento y posterior integración del binomio teoría-práctica docente. Si bien el curso tratará de aspectos básicos de la didáctica debe tenerse presente que el lugar de la misma es la especialidad, por lo que esta constituirá el abordaje necesario en cada una de las temáticas propuestas. Se entiende a la didáctica como una ciencia social que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significados en relación a las prácticas educativas. Ello supone considerar a la asignatura como un espacio en el que interactúan teoría y práctica permanentemente. Dado que en este curso los estudiantes recibirán aportes teóricos y no realizarán una práctica docente a nivel medio con un Profesor/a Asdcriptor/a se sugiere que en el segundo semestre se implementen estrategias que permitan tener una primera experiencia que propicie el acercamiento a una institución educativa. Ello permitirá repensar los presupuestos teóricos trabajados en el contexto en que se generan, al mismo tiempo que dichos presupuestos se resignifican para el estudiante en la medida que tendrá un espacio en el que teoría y práctica se retroalimenten. El rol del docente será motivar a los estudiantes a pensar en la importancia de los aportes teóricos para el análisis reflexivo de una práctica. Tendrá pues como propósito indagar en las formas de teorización didáctica a partir de las categorías de análisis que se explicitan. En virtud de ello se considera fundamental trabajar a partir de tres corrientes: tradicional o tecnicista, constructivista y crítica. Se ha adoptado como estrategia trabajar desde la transversalidad didáctica. La transversalidad como estrategia didáctica pretende superar la fragmentación


13

temática y organizar los contenidos de forma tal que sea posible dar continuidad y coherencia a nuestro trabajo. Una secuencia didáctica es integradora de conceptos, procedimientos y actitudes, tiene una mirada contextualizadora, permitiendo un hilo conductor al curso y a la carrera. Una secuencia por tener una mirada globalizadora resignifica los contenidos de un programa, los enhebra permitiendo su interacción de forma tal que nunca se dará por acabado un contenido pudiendo así ir y venir de un contenido a otro cuantas veces sea necesario. Por lo expuesto es imprescindible construir una secuencia didáctica tanto en la Especialidad, a través de los cuatro cursos, como dentro de cada curso que permita engarzar los diferentes contenidos teóricos entre sí. Trabajar desde la construcción de una secuencia didáctica requiere implementar un contenido organizador a partir del cual se puedan trabajar los distintos ejes temáticos tanto dentro de un curso como a lo largo de una carrera. El contenido organizador de los cuatro cursos serán las citadas corrientes didácticas y los ejes temáticos de cada curso estarán constituidos por determinadas categorías de análisis. Para este curso las mismas serán: concepción de la didáctica, modelo didáctico-saber didáctico, estudiante, docente, aprendizaje-enseñanza y objetivos. Cada una de estas categorías pues serán abordadas desde cada corriente didáctica. OBJETIVOS.- -Reconocer la naturaleza del saber didáctico y sociológico. -Identificar y diferenciar los modelos didácticos inmersos en cada corriente didáctica. -Formular objetivos para la enseñanza de la sociología desde cada una de las tres corrientes y reconocer sus implicancias teóricas y metodológicas, -Identificar e interpretar los supuestos epistemológicos y sociológicos que subyacen en un plan y programa, -Conocer los principales problemas para la enseñanza de la sociología -Valorar la importancia de los marcos teóricos para el análisis reflexivo, -Valorar la importancia del ejercicio metacognitivo para una práctica autónoma y reflexiva. METODOLOGÍA.- Se sugiere ingresar a la clase los siguientes espacios: a) Espacio teórico: Consistirá en proporcionar al estudiante un marco conceptual de cada uno de los temas y desde cada una de las corrientes didácticas. Se sugiere reivindicar la importancia de la lectura previa y el registro de la misma en fichero de lectura obligatorio. Fichero que deberá contener una síntesis de lo leído previo a cada clase. b) Espacio práctico: Se realizarán ejercicios de aplicación que permitan valorar la importancia de la teoría para el análisis de la práctica educativa. Algunos podrán plantearse en la clase y otros en la modalidad de trabajo externo. c) Espacio metacognitivo: Finalizados algunos temas se propondrá especialmente la realización de un ejercicio metacognitivo que permita al


14

estudiante pensar su propio proceso en relación a la temática abordada al tiempo que le permita ir creciendo en relación a sus responsabilidades sociales y profesionales. d) Espacio vinculante a una Institución Educativa. Dedicado a pensar y reflexionar sobre una experiencia concreta. Se establecen como instancias obligatorias las visitas a dos estudiantes de la Especialidad que ya estén realizando su práctica, con o sin Adscriptor/a. Al término de las cuales se deberá elaborar un informe en base a los aspectos teóricos trabajados en el curso analizando la práctica del compañero/a. El propósito de la presentación de estos informes es que el estudiante pueda narrar las primeras percepciones de una observación de aula, para ser luego debatido y analizado en clase a efectos de obtener los primeros elementos que los acerquen al análisis de una práctica y pueda encontrarse así con las primeras dificultades en la enseñanza de la sociología. Se sugiere no pautar el análisis en el sentido de proporcionarles una grilla de observación. Los mismos se adjuntarán a la Carpeta final. SECUENCIA DE CONTENIDOS.- EJE TEMÁTICO I - EL SABER DIDÁCTICO 1. La didáctica: Historia y evolución. 2. La epistemología del saber didáctico: la utilidad de las teorías para la enseñanza, ¿Por qué y para qué la didáctica?¿Sobre quien habla la didáctica? ¿A quién se dirigen los didáctas?: La teoría didáctica y su responsabilidad: ¿controlar?, ¿iluminar? o ¿guiar el análisis de la práctica?. 3. La epistemología del saber sociológico. 4. Las distintas corrientes teóricas: instrumental, constructivista y crítica: aproximación a cada corriente a través de las siguientes categorías: 4.1 Contexto histórico en el que surge cada corriente. 4.2. Concepciones de la didáctica. 4.3. Nociones de enseñanza y aprendizaje 4.4 .Objetivos de enseñanza 4.5 La relación didáctica 4.6. El papel del alumno en la Institución 4.7. Rol docente 5. Objetivos de enseñanza de esta disciplina: ¿Por qué ser docente y por qué enseñar sociología? EJE TEMÁTICO II –La sociología EN LA ENSEÑANZA MEDIA 1. Situación actual e importancia de la asignatura en la Educación Media, por qué y para qué enseñar sociología. 2. Planes vigentes en la enseñanza media: análisis histórico, epistemológico y metodológico.


15

3. Programas actuales: conocimiento de los distintos programas y análisis de uno de ellos desde el punto de vista histórico, epistemológico, metodológico y técnico. 4. Tipos de conocimientos que manejamos y naturaleza de los mismos. Distinción entre asignatura y disciplina. 5. Las fuentes disciplinares de la asignatura. 6. ¿Cómo se construye ese conocimiento?¿Sociología ciencia de la crisis?¿ciencia legitimadora del orden social?¿Ciencia que socava las bases de la sociedad? EJE TEMATICO III- CULTURA INSTITUCIONAL - Introducción al estudio de elementos de análisis Institucional: 1. El cruce de culturas y el imaginario institucional en los centros de enseñanza. 2. Las dimensiones del campo institucional: organizacional, administrativa, pedagógica- didáctica, comunitaria. 3. Actores e interrelaciones dentro del centro educativo como espacio de grupos sociales. BIBLIOGRAFÍA EJE TEMÁTICO I EL SABER DIDÁCTICO ALVAREZ. Elizabeth. GARRIDO, Rosa. 2005. Perfil del egresado en las didácticas I, II y III en la Especialidad Educación Cívica. Revista Un espacio necesario Nº 11.Año 8. ANGULO, Félix, Desarrollo profesional del docente, Akal, 1999. BARBOZA, Oruam, Paradigmas II, en Revista Quehacer educativo, Nº49. BARBOZA, Oruam. 2003. Reflexiones sobre epistemología, ciencias sociales y didáctica. En Quehacer educativo Nº 58 página 63 a 67. BIDDLE, B., La profesión de enseñar, Paidós, Barcelona, 2000. BIRGIN, Alejandra y otros, Formación de profesores, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1992. Braslavsky, Cecilia 2001 La educación secundaria.¿Cambio o inmutabilidad’ Santillana Argentina BRASLAVSKY, Cecilia, Conducción educativa y calidad en la enseñanza media, Miño y Dávila, 1990. CAMILLONI, Alicia, EDELSTEIN, Gloria y otros, Corrientes didácticas contemporáneas, Editorial Paidós, España, 1996. CAPOCASALE, Alejandra. 2006. Un primer paso epistemológico en las Ciencias Sociales. En Quehacer Educativo Nº 79 páginas 79 a 82.


16

CARR, Wilfred, KEMMIS, Stephen, Teoría crítica de la Enseñanza, Editorial Martínez Roca, España, 1988. CARR, Wilfred, Una teoría para la educación, Ediciones Morata, Madrid, 1996. CARRETERO, Mario, Introducción a al Psicología Cognitiva, Martínez Roca editorial, 1988. CONTRERAS DOMINGO, José, La autonomía del profesorado, Ediciones Morata, Madrid, 1997 CONTRERAS DOMINGO, José, Enseñanza, currículo y profesorado, Editorial Akal, Madrid, 1994. CHARLOT, Bernard, La relación con el saber. Elementos para una teoría, Ediciones Trilce, Montevideo, 2006. DAVINI, Cristina, Políticas y Sistemas de formación, 1998. DIAZ BARRIGA, Angel, Didáctica y currículo, Editorial Nuevomar, México, 1990 DIAZ BARRIGA, Angel, Didáctica. Aportes para una polémica, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1995. FERRY, Gilles, La formación de formadores, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1997. GORÉ, J.M., Controversias entre pedagogías, Ediciones Morata, Madrid, 1996. GVIRTZ, Silvina, PALAMIDESSI, Mariano, El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Aique Grupo Editor, Buenos Aires. IMBERNON, Francisco, La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Editorial Graó, Barcelona, 1997 KEMMIS, Stephen, El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, Ediciones Morata, Madrid, 1988 LOPEZ, Mercedes, Relaciones educativas: ¿vínculo de dependencia o liberador? En Quehacer educativo Nº 52 página 91 a 96. MALLO, Susana, ¿Paradigmas educativos o corrientes didácticas?, en Revista Quehacer educativo, Nº49. MARCELO GARCIA, Carlos, Formación del profesorado para el cambio educativo, EUB. MIRIEU, P. Aprender si, pero ¿cómo?, Ed. Octaedro, 2002. MIRIEU, P. La opción de educar. Ética y pedagogía. PANSZA, Margarita, PÉREZ, Esther y MORÁN, Porfirio, Fundamentos de la didáctica, Ed. Gernika, México, 1996. PERKINS, David, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Editorial Gedisa, España. QUEHACER EDUCATIVO Nº 51 Didáctica, acepciones del término. Su lugar en la actividad docente. ROZADA, José María, Formarse como profesor, Editorial AKAL, Madrid, 1997. SACRISTÁN, G., PÉREZ GOMEZ, A., La enseñanza, su teoría y su práctica, Akal, 1985. SACRISTÁN, G., PÉREZ GOMEZ, A., Comprender y transformar la enseñanza, Morata, 1995. ZABALA, Antoni, La práctica educativa. Cómo enseñar, Ed. Graó.


17

ZAVALA, Ana, Formarse profesor de enseñanza media hoy, en el Uruguay, Revista Adesculturizar, Año I, N°1, Montevideo, abril 2001. EJE TEMÁTICO II –La sociología EN LA ENSEÑANZA MEDIA BIANCHI, Cristina, Pasado y presente de la Educación Cívica, en Revista de Serpaj, Montevideo, 1999. BIANCHI, Cristina, Una posible lectura al programa de introducción a la Sociología, en Revista “Un espacio necesario”, Nº2, año 1999. EJE TEMÁTICO III CULTURA INSTITUCIONAL AGUERRONDO, Inés. BRASLAVSKY, Cecilia. Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. ¿Qué formación docente se requiere?. Papers editores.2003 AGUERRONDO, Inés. Tomo I y II: Cómo piensan las escuelas que innovan. Papers editores. 2002. FRIGERIO, Graciela , POGGI, Margarita y TIRAMONTI, Guillermina, Las instituciones educativas. Cara y ceca, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1992. HARGREAVES, Andy, Profesorado, cultura y postmodernidad, Ediciones Morata, Madrid, 1998. LOBROT, Michel, La pédagogie institutionnelle. L'ecole vers l'autogestion, Editorial Gauthier-Villars, Paris, 1987. SANCHEZ INIESTA, La supervisión en un modelo curricular abierto y flexible.


18

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD Sociología CURSO 1er. Año ASIGNATURA Teoría Social I FORMATO MODALIDAD Asignatura Anual CARGA HORARIA 8 horas semanales

FUNDAMENTACIÓN Esta asignatura debe de establecer los nexos conceptuales a través de la revisión de conceptos, teorías y enfoques analíticos. En la misma se debe consolidar el acercamiento a problemáticas analíticas de la Sociología como ciencia y debe aportar a la formación de las estructuras de pensamiento de la disciplina e introducir a los alumnos en el uso de un lenguaje específico. Asimismo, habilitará la profundización conceptual en las asignaturas Teoría Social II, Sociología del Uruguay y Métodos Sociológicos, donde muchos de los conceptos, investigaciones y teorías serán revisadas a la luz de un nuevo enfoque o concreción. En tal sentido, comienza con una visión panorámica de los principales aportes teóricos de la Sociología que ya se han convertido en clásicos de la disciplina. Entre el legado de los clásicos de la sociología y la necesidad de una rápida adaptación a la cambiante realidad de la era de la información, la teoría sociológica busca replantearse su papel. Esta disyuntiva no debe ser sustraída de la visión del estudiante, de quien se espera logre aprehender la complejidad de la propuesta. Somos testigos privilegiados de una profunda crisis que va desde lo epistemológico a lo metodológico en el intento de explicar la complejidad de lo social; la teoría sociológica juega en ese intento un papel fundamental, y el futuro docente de Sociología debe tener esto muy claro.

La teoría social permite aportar herramientas para comprender los trascendentes cambios ocurridos en las sociedades humanas, construyendo una mirada que trasciende la inmediatez de las circunstancias personales. Como sostiene el perfil de egreso (Plan 2008), debe contribuir a la autonomía profesional “vinculada a una fundamental toma de decisiones y a la vigilancia epistemológica. La que permite y es potenciada por el desarrollo de la capacidad crítica y la problematización de lo 'dado' ”. En este sentido, es fundamental el dominio de la historicidad de los procesos de construcción de la disciplina vinculado al carácter provisional del conocimiento.


19

Es tarea de la Teoría Social permitir descubrir las estructuras más profundas de los diversos mundos sociales, así como los mecanismos que tienden a asegurar su reproducción o transformación.1 En particular el pensamiento de los clásicos permite múltiples lecturas. Para citar alguna: por un lado, ver a la sociedad como una estructura objetiva, captada desde afuera, que podrá ser observada independientemente de las representaciones que se hagan los propios sujetos; por otro, verla desde el punto de vista “subjetivo”, es decir a partir de la concepción de que la realidad social implica una realización aleatoria, desarrollada por actores sociales que constituyen su mundo mediante prácticas cotidianas.

Objetivos:

• La asignatura pretende introducir al futuro docente a los fundamentos básicos de la teoría sociológica. • Familiarizar al estudiante con las principales corrientes del pensamiento sociológico clásico, centrándonos en la lectura y análisis de las fuentes originales, intentando prescindir de las reinterpretaciones de la literatura secundaria y los paternalismos pedagógicos, con el fin de generar una posición y criterio con respecto a estos autores. • Desarrollar la capacidad de abstraer y relacionar las grandes líneas de pensamiento que construyeron la teoría sociológica. • Atender al desarrollo de aquellas condiciones que tiendan a la adopción de un perfil esperable en un futuro docente.

Unidad 1 : Configuración histórica del pensamiento sociológico.

o Crisis y cambios en el orden social. o La Revolución Industrial y el nacimiento del capitalismo. o Ilustración. Reacción conservadora. Modernidad versus romanticismo. o La modernidad. Aparición del concepto moderno de individuo y desaparición de la comunidad. o Antecedentes del pensamiento social. Tocqueville, Montesquieu, Condorcet, Quetelet o La síntesis clásica

Unidad 2 : Debate epistemológico

o La problematización del objeto de estudio de la Sociología. o El concepto de ciencia : los criterios de demarcación. La validación del conocimiento. o Del empirismo a la gran teoría: el problema del alcance teórico.

1 Tomado de “Una invitación a la Sociología Reflexiva”-Bourdieu,P-Wacquant,L- Siglo XXI 2005


20

o .Los orígenes: el método positivo de Saint - Simon. Comte: ciencia, positivismo y

sociología. La ley de los tres estadios. Orden y progreso: estática y dinámica social.

o Spencer: organicismo, evolucionismo y sociología. El individualismo spenceriano o La evolución de las sociedades y de las instituciones sociales.

Unidad 3 : Karl Marx: materialismo, conflicto y cambio social

o Influencias intelectuales y dimensión filosófica: la dialéctica de la naturales (Kant y Hegel). o El método de las Ciencias Sociales en Marx. o El análisis de las estructuras de la sociedad capitalista: materialismo histórico, desarrollo de las fuerzas productivas y modo de producción. Alienación y reificación. o Cultura y capitalismo: la teoría de la ideología. o La lucha de clases y la revolución. Economía, Política y cambio social. El Manifiesto Comunista. o La proyección del pensamiento de Marx.

Unidad 4: La sociología de Max Weber

o La disputa epistemológica alemana: el debate entre Ilustración e Historicismo (Dilthey, Rickert, Herder, Vico, etc.). Cientificidad de la investigación histórica y social. Los aportes de Tönnies y Simmel. o La sociología de la comprensión. Los tipos ideales y la acción social. Causalidad. o Poder y dominación. Autoridad y legitimidad. Estado Moderno, racionalización y burocracia. Ética protestante y los orígenes del capitalismo. o Sociología de la religión.

Unidad 6: Émile Durkheim: la reformulación positivista

o El estudio científico de los hechos sociales: las reglas del método sociológico y la

autonomía de la sociología. o La división del trabajo social: orden social y orden moral. o Cohesión social: solidaridad, individualismo y anomia. o El estudio del suicidio y las corrientes sociales. o Las formas elementales de la vida religiosa: lo sagrado y lo profano. o El carácter social de las categorías del conocimiento. Educación y socialización.


21

BIBLIOGRAFÍA ADORNO, TH. y OTROS 1973 "La disputa del positivismo en la ideología alemana" Grigalbo-Barcelona ANDERSON, P. 1990 Consideraciones sobre el marxismo occidental. Siglo XXI Editores.

1991 Las antinomi BENDIX R. 1970 "Max Weber" Amorrortu Ed. Buenos Aires. BOTTOMORE T. y NISBET R. R. 2001"Historia del análisis sociológico" (compiladores) Amorrortu editores Buenos Aires. BOUDON, R. 1971 Los métodos en sociología".Redondo-Barcelona 1981 "La lógica de lo social".Rialp-Madrid BOURDIEU, P. y OTROS 1989 "El oficio del sociológo".Siglo XXI-Madrid BOURDIEU, P. 1975 "Mitosociología".Fontanella-Barcelona BUNGE, M. 1979 "Epistemología".Ariel-Barcelona BURKE, P. 1987 "Sociología e historia".Ariel-Barcelona CASTELLS, M. IPOLA, E. 1981 Metoología y epistemología en ciencias sociales" Ayuso-Madrid. DEL PINO ARTACHO, J. 1990 "La teoría sociológica".Tecnos-Madrid. DURKHEIM, E. 1978 "Las reglas del método sociológico".Akal-Madrid 1982 "La división social del trabajo".Akal-Madrid. 1982 "las Formas elementales de la vida religiosa" Akal, Madrid

DUSSEL, E. 1985 El tratado de la Mercancía. En Enrique Dussel Hacia un Marx Desconocido. México: Siglo XXI editores.


22

ELÍAS, N. 1987 "El advenimiento de la sociedad postindustrial". Alianza-Madrid.

1982 Sociología Fundamental. Ed. Gedisa, Barcelona.

ENGELS, E. 1974 La dialéctica de la Naturaleza. En C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas, Tomo 3, Moscú: Editorial Progreso. FREUND, J. 1979 "Sociología de Max Weber"-Madrid GARCÍA FERRANDO 1980 "Sobre el método".Centro de investigación sociológica-Madrid GIDDENS, A. y TURNER, J 1987 "La teoría social hoy".Alianza-Madrid. GRAÑA, F. Un acercamiento a los paradigmas en Sociología.

Disponible en http://www.rau.edu.uy/fcs/soc/revista_15/grania15.htm

KHUN, T. 1976 "La estructura de las revoluciones científicas" FCE-México MARX, K. 1975 "Contribución a la crítica de la economía política". Los Grundrisse, 1980 "El capital" Ed Siglo XXI. Buenos Aires 1985 "La Ideología alemana" Ediciones Pueblos unidos Buenos Aires 1980 "Las clases sociales en el capitalismo actual" Siglo XXI-Madrid 1978 "El dieciocho brumario de Luis Bonaparte" Ediciones de Lenguas Extranjeras, Pekin

1982 Manuscritos económicos y filosóficos de 1844. FCE, México.

PORTANTIERO, J. El origen de la Sociología. Los Padres fundadores. Disponible:


23

http://catedras.fsoc.uba.ar/rubinich/biblioteca/web/aport.html

POULANTZAS, N. 1980 "Las clases sociales en el capitalismo actual" Siglo XXI, Madrid RITZER, G. 1993 Teoría Sociológica Clásica. Edit. Mc Graw-Hill.Madrid. SCHMIDT, A. 1977 El concepto de naturaleza en Marx. Madrid: Siglo XXI. THERBORN, G. 1972 "La Escuela de Frankfurt" Anagrama, Barcelona TIMASHEFF, N. 1986 La teoría sociológica. FCE, México. WEBER, M. 1969 "Economía y Sociedad" FCE, México

1964 "Historia económica general" FCE, México

1997 "La ética protestante y el espíritu del capitalismo" Ed. Península, Barcelona

1983 "Ensayos sobre sociología de la religión" Editorial Taurus, Madrid 1979 "El político y el científico" Ed. Alianza, Madrid WRIGHT, E. 1987 "Clases, crisis, Estado".Siglo XXI-Madrid.


24

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD Sociología CURSO ASIGNATURA Sociología del Espacio-Tiempo FORMATO MODALIDAD Seminario Anual CARGA HORARIA 2 horas semanales FUNDAMENTACIÓN El lugar de la asignatura en primer año, busca tener un aporte heurístico: mostrar que dos conceptos básicos de cualquier cultura –los conceptos de tiempo y espacio– son construcciones sociales. Subjetivas, pero relativas a una subjetividad social. Tanto el espacio como el tiempo suelen concebirse o como datos objetivos o como naturales. Romper con esa falsa apariencia de objetividad, naturalidad o innatismo de tales categorías es un requisito decisivo para mostrarle al estudiante los alcances de los “efectos-teoría” del entorno social, y por ende de la sociología.

Los más importantes pensadores del fenómeno de la globalización insisten en que ésta es incomprensible sin un correcto acercamiento a los cambios que ocurren precisamente en ambas dimensiones: la forma en cómo se le conciben al espacio y al tiempo, que por ello son básicos. La relación entre dichos conceptos permite mostrar los vínculos interdisciplinares entre diferentes Ciencias Sociales. Con la noción de tiempo le mostramos al estudiante la importancia de una mirada atenta y humilde a lo que pueda provenir desde la historia, mientras que con la de espacio, lo acercamos a la riqueza o utilidad de una mirada geográfica.

OBJETIVOS El seminario se propone:

• Conocer los conceptos asociados al análisis del espacio y tiempo como construcción cultural y social. • Ser capaz de resolver preguntas de investigación a través del análisis de situaciones de la vida cotidiana. • Reflexionar sobre los modos en que el espacio y el tiempo se constituyen en un elemento social que permiten ubicar a las personas en diferentes espacios sociales y las consecuencias de estos procesos. • Conocer y comprender la articulación del espacio y tiempo con la cultura y las relaciones sociales.


25

CONTENIDOS SUGERIDOS

El estudio de estas dos dimensiones básicas le brinda al docente la oportunidad de trabajar ejes temáticos como:

1. De la noción de tiempo: memoria colectiva, administración de los ritmos cotidianos, tiempos de ocio, “paciencias sociales” ante la esfera pública, relación trabajo, ritmos y subjetividad, etc..

2. De la noción de espacio: organización de los espacios urbanos, ordenamiento territorial, problemáticas puntuales como tráfico, núcleos poblacionales urbanos, espacios verdes y de esparcimiento, integración urbana binacional, etc..

3. Espacio y tiempo: cultura e identidades

• campo social; • campo político; • campo identitario; • espacio y tiempo como memoria; • desterritorialización.

BIBLIOGRAFÍA: - AA.VV. El correo de la UNESCO, abril de 1991. - BAUMAN, Zygmunt, Modernidad líquida, Bs. As., FCE, 2006. - BERGER, P. Y LUCKMANN, Th, La construcción social de la realidad, AMORROTU, Bs. As., 1979. - BOURDIEU, P., La sociedad tradicional: actitud en relación al tiempo y los espacios económicos, Actes de la recherche, 1963. - BOURDIEU, P., La distinción, ¿? - DURKHEIM, E., Las formas elementales de la vida religiosa, Alianza, Madrid, 1993. - ELIADE, Mircea. El mito del eterno retorno. Arquetipos y repetición”, Barcelona, ALTAYA, 1995. - ELIAS, Norbert. Sobre el tiempo, México, FCE, 1989. - GERMANI, Gino (comp..), Urbanización, desarrollo y modernización, Bs. As., PAIDOS, 1976. - GIDDENS, A., Consecuencias de la modernidad, ¿? - GIDDENS, A., Modernidad e identidad del yo, Madrid, PENINSULA, 1990. - GIDDENS, A., Time and space in social theory, in Current perspectives in social Theory, 1981. - HALBWACHS, Maurice. Les cadres sociaux de la mémoire, París, ALBIN MICHEL, 1994.


26

- HALBWACHS, Maurice. La mémoire collective, París, ALBIN MICHEL, 1997. - HALL, Edward. La danse de la vie. Temps culturel, temps vécu, París, SEUIL, 1984. - HALL, Edward, El lenguaje silencioso,?? - JACQUES, Elliot, La forma del tiempo, Barcelona, PAIDOS, 1984. - MAFFESOLI, Michel, La transfiguration du politique. La tribalisation du monde, París, LE LIVRE DE POCHE, 1992. - MAFFESOLI, Michel, Du nomadisme, Paris, LE LIVRE DU POCHE, 1997. - MAFFESOLI, Michel, L’instant eternel, Paris, Denoël, 2000. - MERCURE, Daniel. Les temporalités sociales, París, L’Harmattan, 1995. - MERLAU-PONTY, Maurice, Fenomenología de la percepción, Madrid, PLANETA, 1994. - MUMFORD, Lewis, La ciudad en la historia, B. As., INFINITO, 1979. - PIAGET, J., La construcción de la noción de tiempo en el niño, ¿? - PIAGET, J., La construcción de la noción de espacio en el niño, - RAMOS TORRE, Ramón (comp.) Introducción de Tiempo y sociedad , Madrid, CIS-Siglo XXI, 1992, en particular los artículos “Estudio sumario sobre la representación del tiempo en la religión y la magia” de H. HUBER, “La naturaleza del pasado” de G. H. MEAD, ”El tiempo social: un análisis metodológico y funcional”, de P. SOROKIN y R. MERTON, “El futuro no puede empezar: estructuras temporales en la sociedad moderna” de N. LUHMANN, “Las duraciones esperadas socialmente: un estudio de caso sobre la formación de conceptos en sociología” de R. MERTON. - RICOEUR, P. (comp.) Las culturas y el tiempo, París, UNESCO, 1979. - RICOEUR, P. (comp.) El tiempo y las filosofías, París, UNESCO, 1979. - RICOEUR, Paul. Temps et récit. 3. Le temps raconté, París, SEUIL, 1985. - SCHUTZ, A. y LUCKMANN, T. Las estructuras del mundo de la vida, Bs. As., AMORRORTU, s/f. - SIMMEL, G. Problemas de filosofía de la historia, Bs. As., NOVA, 1956. - SOROKIN, P., Sociedad, cultura y personalidad, Madrid, AGUILAR, 1967. - SUE, R. Temps et ordre social, París, PUF, 1994. - THOMPSON, E. P. Tradición, revuelta y conciencia de clase. Estudios sobre la crisis de la sociedad preindustrial, Barcelona, CRITICA, s/f. - WHITROW, G. J. El tiempo en la historia, Barcelona, CRITICA, 1990.


27

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD Sociología CURSO 2do año ASIGNATURA Didáctica I FORMATO MODALIDAD Anual CARGA HORARIA 3 horas semanales FUNDAMENTACIÓN. ¿Por qué y para qué una didáctica de la sociología? El objeto de estudio de la didáctica lo constituye la práctica docente y toda práctica supone formas de relacionamiento entre sujetos y los recursos pero también formas de relacionarse con el conocimiento. En el mundo actual la epistemología de lo complejo ha proporcionado a la ciencia y a las ciencias sociales en particular formas de explicación que rompen con la linealidad del pensamiento positivista y que determinan como absolutamente imprescindible comprender lo social desde lo complejo. Al decir de Morin “los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto (…) una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconciente e irresponsable (…) el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en que esta se inscribe”. Desde esta perspectiva la Didáctica en ciencias sociales debe hacerse cargo que sus teorías acerca de la relación saber-estudiante-docente, se deben contextualizar en la concepción de lo complejo. Ello supone una proyección diferente sobre las formas de enseñar. La Didáctica desde esta concepción exige: - la necesidad de asociar el objeto de enseñanza a su entorno, poner especial hincapié en el papel de la descontextualización y contextualización en la transposición didáctica; - la necesidad de unir el objeto a su observador para lo que se impone como fundamental el trabajo trans e interdisciplinario; - supone también que el objeto de enseñanza no es un objeto simplificado, una parte desprendida de un todo sino que impone el tratamiento recursivo, dialógico y hologramático del saber a enseñar. - la necesidad de reflexionar sobre la epistemología del saber que enseñamos y asumir la propuesta programática como una propuesta abierta que se retroalimenta en el bucle educativo en el que interactúan el sujeto de aprendizaje, el saber académico y el docente. - Animarse a trabajar los temas desde diferentes posturas teóricas siendo conciente de ello, fomentando esta postura en el/la practicante proporcionando las herramientas necesarias y exigiendo el trabajo plural en el análisis de sus clases;


28

- Fomentar la reflexión sobre qué sentido tiene lo que se hace planteándose tres interrogantes básicas en el análisis: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar. El para qué enseñar nos conduce a las razones sociales, por lo que será básico trabajar sobre qué sociedad y qué ser humano queremos; ¿una sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y generadora de condiciones de vida digna para los sujetos? O ¿una sociedad reproductora de desigualdades sociales? ¿Un ser humano dominado? o ¿Un ser humano liberado? En este sentido se deberá insistir en que el estudiante identifique en sus prácticas qué concepciones societales y antropológicas subyacen como así también sus implicancias. Así por ejemplo, podríamos considerar en un primer análisis a la sociedad como un todo armónico con clases sociales entre las cuales no reinan las relaciones conflictivas sino la solidaridad porque lo que hace cada una de ellas es necesario para la armonía del sistema social, si pensamos que nosotros como personas somos todos iguales y que cada uno de nosotros debe en ese todo armónico cumplir con una determinada función para contribuir a dicha armonía entonces pensaremos que la realidad es algo que está dado y es ajena a las construcciones de los sujetos.

En un segundo análisis, sin embargo, podríamos pensar esa misma sociedad desde un posicionamiento teórico distinto y considerar que la misma está determinada por los procesos económicos y basada en las relaciones de dominación, en la que los seres humanos somos diferentes y por ende partimos de reconocer la diversidad y nos identificamos además como sujetos históricos y no como objetos, no pensamos que las clases sociales son armónicas sino que tienen intereses muy distintos y por ello reina entre ellas el conflicto; entonces la realidad no es algo que nos es dado sino algo que construimos con nuestro diario accionar y por lo tanto algo que podemos cambiar. Respecto al qué enseñar, la didáctica de la Sociología debe adecuarse permanentemente al saber académico, esto significa que en la medida que el conocimiento sociológico procede de la investigación social se hace imprescindible estar actualizado en la misma, en este sentido no podríamos estar enseñando sobre la familia en base a una investigación que data de hace 30 años. Además debe evitarse la explicación lineal en la medida que esta deja marginada la complejidad de lo social, deberá atenderse especialmente a las variables tiempo y espacio para el abordaje del fenómeno sociológico. Tiempo y espacio resultan dos conceptos básicos en una cultura pues son construcciones sociales, sin embargo muchas veces estas variables son consideradas como datos objetivos. Por ello romper con esta falsa apariencia de objetividad será condición básica para trabajar con el estudiante los alcances de la Sociología. La forma en cómo se conciben tanto el espacio y el tiempo, resulta básico para el análisis. Permite mostrar los vínculos interdisciplinares entre diferentes CC.SS. Con la noción de tiempo le mostramos al estudiante la importancia de una mirada atenta y humilde a lo que pueda provenir desde la historia, mientras que con la de espacio, lo acercamos a la riqueza o utilidad de una mirada cultural. Así por ejemplo, la


29

cultura occidental, judeo-cristiana, es, entre otras cosas, etnocéntrica (incluso el propio Marx a pesar de su internacionalismo). Por otro lado, y a nivel micro, o como otra cara de la misma moneda, nos socializan en tiempo y espacio, modelando/construyendo en el movimiento de estas variables nuestra subjetividad. Sin la variable tiempo no es posible percibir los procesos. Esto es importante porque no hay que olvidar que uno de los temas históricos de la sociología es el cambio. Incluso más que eso, según Wallerstein, las ciencias sociales surgen cuando hay consenso acerca de que el cambio es lo que caracteriza la vida social. Siguiendo con el qué enseñar, deberá ponerse especial énfasis en la teoría sociológica, esta debe ser revalorizada al tiempo que debe exigirse su tratamiento en clase, como así también, y en respeto a la pluralidad que garantiza el derecho a la educación en una sociedad democrática. Se debería exigir el tratamiento de los diferentes pensamientos sociológicos, reconociendo sus diferencias en los principales planteos que cada uno de ellos aborda. El practicante debe ser conciente desde qué teorías sociológicas enseña, al tiempo que debe enseñarle a sus estudiantes a hacer lo mismo. Se considera básico el manejo de la epistemología propia del saber sociológico, el carácter paradigmático e ideologizado y no neutral de la sociología. El ejercicio de la descentración teórica tendrá para ello que convertirse en una práctica cotidiana en las clases de sociología. Por último, en cuanto al cómo enseñar, desde el marco de la complejidad se hará necesario pensar que los centros educativos y la clase en particular, pueden ser considerados bucles al decir de Morin, por lo que dichos espacios se caracterizan por su dinamismo en la medida que en ellos confluyen adolescentes que proceden de diferentes núcleos familiares, con distintas historias de vida, sentimientos, intereses, capacidades, valores, etc.; todo lo cual también sucede con el practicante y con el centro en el que él/ella realizan su práctica. Lo importante se convierte en reconocer todo este tejido de relaciones y la complejidad del mismo, pensando además que el único común denominador se convierte en las variables tiempo y espacio, en la medida que todos pertenecen al mismo país y a la misma cultura y generalmente se ubican dentro de similares franjas etarias, todo lo demás es único, cambiante e irrepetible. En función de lo expuesto, es importante trabajar con el estudiante cómo planificar para intervenir en esta complejidad, cómo plantearse objetivos que no sean únicos y que atiendan la singularidad, cómo evitar el pensamiento lineal y cómo aprender a pensar en forma compleja aprehendiendo a pensar en bucle, en forma dialógica y hologramática. Se hace vital pensar cómo evitar caer en el diseño por objetivos y en un método universal, como evitar simplificar lo complejo, cómo resignificar permanentemente los conceptos, procedimientos y valores para poder pensar la realidad y actuar en ella. Por lo


30

tanto, la metodología de enseñanza tendrá que pasar por un abordaje integrador, globalizador, transversal y holístico, priorizando la argumentación, el espíritu crítico, la metacognición, la autonomía, la problematización y la mirada compleja de la realidad social. En este sentido, como base de la metodología enseñar la importancia de la perspectiva sociológica y cómo y cuándo hemos aprendido a pensar en términos sociológicos, será esencial. Enseñar a ver lo general en lo particular, a distanciarnos de lo que nos es familiar o damos por supuesto, aprender a ver cómo la sociedad influye en nuestras acciones y decisiones, al decir de Peter Berger. Asimismo se podría hacer énfasis en otros aspectos tales como la construcción social de la realidad y del propio conocimiento sea éste físico, matemático o social, su dinamismo, la relación hombre-objeto que crea y que termina condicionándolo. Todo relacionado con el movimiento, con procesos, con formas de intervención. Enseñar también la importancia de la perspectiva global, esto es según Macionis y Plummer “el estudio y análisis de los fenómenos y acontecimientos que ocurren a nivel mundial y de la posición que cada sociedad ocupa en relación a otras y dentro del sistema mundial”. ¿Cómo abordar el curso de didáctica II? Se entiende a la didáctica como una ciencia social que tiene como propósito la continúa construcción de conocimientos con significados en relación a las prácticas de enseñanza, construcción social dinámica que supone considerar a la asignatura como un espacio en el que interactúan teoría y práctica permanentemente. Este contexto formativo está integrado por la tríada: estudiante, docente Adscriptor y docente de didáctica, dado que en este curso los estudiantes reciben aportes teóricos del campo de la didáctica y complementan su aprendizaje con el desarrollo de la Práctica Docente en los centros de enseñanza, a nivel medio, con el acompañamiento de un Profesor/a. Adscriptor/a. y del Docente de didáctica. El docente Adscriptor tiene como tarea específica la de orientar al estudiante en la construcción metodológica que implica el tratamiento de los contenidos mediante la elaboración de estrategias y la articulación de las mismas y no “modelizar”. El docente es un articulador entre dos lógicas: la lógica de la disciplina y la lógica de las posibilidades de apropiación de los estudiantes y de ambos con las situaciones y contextos en los que se entrecruzan. El docente como Adscriptor debe contribuir al análisis reflexivo y a la continúa revisión crítica de la practicas de enseñanza. Se espera que la primera parte del año los docentes Adscriptores realicen una orientación a los estudiantes, respecto al manejo de la libreta, desempeño dentro de la Institución, pasaje de grado, aspectos de la evaluación, etc. En el curso de 2do año de didáctica se trata de introducir a los estudiantes en el conocimiento teórico-práctico y proporcionar herramientas para el trabajo en el aula brindando lineamientos generales del diagnóstico como proceso a través del cual conocemos el estado o situación inicial con la finalidad de intervenir, y tomar decisiones oportunas en la elección de procedimientos de


31

enseñanza. En un alumnado que se singularizan por diferentes y cambiantes requerimientos de aprendizaje y por entornos familiares y socio-culturales muy variados, para poder establecer criterios metodológicos y pedagógicos adecuados. Para esto se hace necesario tratar el tema de la planificación y sus niveles: en el aula y el de unidades temáticas, junto con las distintas variables de la planificación para poder desarrollar una actividad sistemática de enseñanza. El futuro docente deberá apropiarse de éstas variables para pensar su acción: a) metas u objetivos, b) la selección del o / de los contenidos, c) la organización y la secuenciación de los contenidos, d) las tareas y actividades, e) la selección de recursos y la metodología, f) la participación de los alumnos, g) la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes. A través de ésta se explicita esa intencionalidad permitiendo reflexionar sobre la relación entre la intención, la planificación y la acción. Otro punto importante a tratar es la utilización de las formas dialogadas e interrogativas, sus supuestos teóricos y la necesidad de una adecuada preparación y aplicación de dicha estrategia específica, para poder aprovechar al máximo las posibilidades educativas que de ella emanan. La distinción entre cantidad y calidad en las preguntas, con la idea de superar la confusión que a menudo encontramos en el abuso del número de preguntas y además de una sola tipología que realizamos en el contexto del aula. Al igual que la elección de las estrategias metodológicas, del plan de cada docente, de la práctica docente, las prácticas evaluativas dependen de concepciones básicas (de sujeto de aprendizaje, de sociedad, de educación, de función de la escuela, etc) en este curso se pretende acercar al estudiante a la comprensión y aproximación de los múltiples aspectos de la evaluación. La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad y de reflexión de sus propias prácticas. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación, la meta evaluación y meta cognición. Entendemos la formación como una posibilidad de realizar una continua revisión crítica de la propia práctica, en calidad de alumno o de docente, con el fin de comprender, transformar y manejar propuestas alternativas sobre los procesos que con ella se generan. La reflexión acerca de la propia práctica necesaria en toda práctica social, y en docencia, particularmente, ya que nuestra formación al respecto ha comenzado, no desde que asistimos al primer curso de Didáctica o Pedagogía, sino con nuestras propias experiencias como alumnos. Experiencias que por estar muchas veces fuertemente internalizadas, resultan difíciles de analizar críticamente, por lo que es común que terminemos reproduciéndolas mecánicamente. OBJETIVOS


32

• Proporcionar las herramientas teóricas que le permitan realizar la práctica docente con una sólida preparación pedagógica- didáctica y sociológica, apuntando a docentes creativos, y reflexivos. • Fomentar el análisis crítico y continuo de sus prácticas de enseñanza procurando identificar los supuestos teóricos que subyacen en las mismas. • Brindar lineamientos generales y una aproximación acerca del diagnóstico, sus características y sus finalidades educativas para comprender los contextos. • Aportar un marco conceptual teórico para contribuir a ejercitar la capacidad de elaborar la planificación de aula y de unidades temáticas coherentes con los objetivos y las variables intervinientes, sin desconocer el destinatario de su accionar, sus condicionantes tanto individuales como grupales. • Tomar conciencia de la responsabilidad de la tarea docente, y las decisiones que se vinculan con la evaluación y la autoevaluación como la necesidad de una permanente revisión de las prácticas de enseñanza. METODOLOGÍA Proponemos una metodología activa con participación dialogal estudiante- docente, estudiante- estudiante. Para ello la lectura previa se convierte en un pilar del curso por lo que se sugiere su exigencia, por ejemplo a través de la realización de fichero temático de síntesis, antes de tratar los termas en clase. Para cada tema planteado, el estudiante cuenta con una bibliografía básica con la finalidad de proporcionarle un marco conceptual de cada uno de los temas para su discusión y análisis. Por lo tanto, la estrategia didáctica y metodológica consistirá también en el abordaje de problemas prácticos y del oficio, la participación de los estudiantes al relatar las experiencias que construyen y que permitan a los practicantes pensar su propio proceso en relación a la temática abordada, al tiempo que les permita ir creciendo en relación a sus responsabilidades sociales, éticas y profesionales con la ayuda del análisis experto. El docente tratará los principales aspectos de cada tema, que referirán a la bibliografía básica obligatoria y eventualmente a otra complementaria en donde se plantearan actividades de discusión crítica que podrán comprender al grupo en su conjunto o en subgrupos. En este sentido es importante incorporar como práctica, en el curso de didáctica, el dictado de una clase por parte de los estudiantes para su posterior análisis en un debate colectivo. El objetivo de esta práctica está en proporcionar un insumo que será compartido, en la medida que todos presenciarán la clase y aportarán posteriormente su visión respecto a que les pareció importante analizar y por que, siendo en esta instancia el docente de didáctica quien contribuirá a realizar una síntesis respecto a los elementos teóricos que son necesarios para el análisis de una práctica. Por otra parte, se establecen como obligatorias las visitas a estudiantes de la Especialidad que ya estén realizando su práctica, con o sin Adscriptor/a, como instancias obligatorias al cabo de las cuales se deberá elaborar un informe en


33

base a los aspectos teóricos trabajados en el curso analizando la práctica del compañero/a. El propósito de la presentación de estos informes es que el estudiante pueda narrar las primeras percepciones de una observación de aula para ser luego debatido y analizado en clase a efectos de obtener los primeros elementos que los acerquen al análisis de una práctica. Se sugiere no pautar el análisis en el sentido de proporcionarles una grilla de observación. Los mismos se adjuntarán a la Carpeta final. El número de visitas será establecido por el Docente del curso, como mínimo deberán considerarse dos. Se recomienda a los docentes de didáctica una reunión inicial con los Profesores Adscrptores a efectos de acordar criterios y/o pautas de trabajo. SECUENCIA DE CONTENIDOS Eje temático I EL DIAGNÓSTICO Y LA PLANIFICACIÓN EN SOCIOLOGÍA 1) Problemas fundamentales de la enseñanza de la sociología: la consideración de las variables tiempo y espacio para el abordaje de los sociológico, el dogmatismo en el tratamiento de los temas, el lugar de los textos en la planificación, reconocimiento de los marcos jurídicos, epistemológicos y didácticos -metodológicos desde los cuales se trabaja, etc. 2) Diagnóstico: etimología, lineamientos generales, características del mismo, pautas para su realización y finalidades educativas del diagnóstico, su lugar e importancia. Utilidad en los distintos modelos didácticos. Qué contenidos diagnosticar, diseño de un instrumento de relevamiento, organización de la información relevada, lectura, presentación. El Diagnóstico Institucional. 3) Planificación Qué entendemos por planificación de la enseñanza y para qué planificamos? Niveles de planificación: macronivel, mesonivel y micronivel. Variables básicas de la planificación de la enseñanza en las distintas concepciones didácticas acerca de la planificación y sus diferentes formas de planificar: 1) las metas u objetivos; 2) la selección de los contenidos; 3) la organización y secuenciación de los contenidos; 4) las tareas y actividades; 5) la selección de materiales y recursos; 6) la participación de los estudiantes; 7) la organización del escenario; 8) la evaluación de los aprendizajes. 9) Diferentes formas de presentar una planificación de clase y de unidad. 4) La transposición didáctica: el saber, el alumno y el docente. El proceso de descontextualización y de recontextualización. Vigilancia epistemológica y didáctica. La transposición ¿es un proceso aplicable más allá de la matemática? EJE TEMÁTICO II LA PREGUNTA EN El DIÁLOGO CON LOS ALUMNOS.


34

1) La interrogación didáctica como estrategia para aplicar en el aula. 2) Supuestos teóricos de la interrogación didáctica. 3) Distintas categorías y tipologías. Las preguntas auténticas 4) La interrogación del alumno. Revertir el rol de actores pasivos. 5) Importancia de su planificación, formulación, diversas estrategias. 6) La interrogación del alumno. 7) Cómo preparar para la pregunta. EJE TEMÁTICO III EVALUACIÓN 1) Concepciones sobre la evaluación: la evaluación desde los supuestos básicos subyacentes: el modelo dominante y su carácter técnico instrumental, un modelo alternativo: qué es evaluar, por qué, para qué, qué se debe evaluar, quién debe evaluar, cuando, a quiénes. Aproximación a las diferentes concepciones de la evaluación. Los elementos de la evaluación: a) audiencia (a quién o quienes) b) finalidad; c) objetivos; d) metodología; e) técnicas e instrumentos. 2) Las distintas fases de la evaluación: inicial, procesual y final. 3) ¿Qué preguntas debemos formularnos en cada una de las fases¿ qué es? ¿para qué sirve? ¿quién la realiza? ¿qué métodos, instrumentos y técnicas evaluamos? ¿qué evaluamos? 4) La evaluación y sus potencialidades formadoras. 5) Análisis de distintos formularios de autoevaluación para reconocer la importancia de los mismos e identificar los marcos teóricos que están inmersos en cada uno. BIBLIOGRAFÍA Eje Temático I EL DIAGNÓSTICO Y LA PLANIFICACIÓN ALVAREZ. Elizabeth. GARRIDO, Rosa.2005. Perfil del egresado en las didácticas I, II y III en la Especialidad Educación Cívica. Revista Un espacio necesario Nº 11.Año 8 BARBOZA, Oruam. 2003. Reflexiones sobre epistemología, ciencias sociales y didáctica. En Quehacer educa tivo Nº 58 página 63 a 67. BIDDLE, B, 2000 La profesión de enseñar, Paidós, Barcelona, CAPOCASALE, Alejandra. 2006. Un primer paso epistemológico en las Ciencias Sociales. En Quehacer Educativo Nº 79 páginas 79 a 82. CHEVALLARD, Y. 1997. La transposición didáctica. Buenos Aires, Aique. DAVINI, Cristina,1998 Políticas y Sistemas de formación, CAMILLONI, Alicia, EDELSTEIN, Gloria y otros,1996 Corrientes didácticas contemporáneas, Editorial Paidós, España, CAMILLONI, Alicia y otros. 2007 El saber didáctico. Editorial Paidós. Buenos Aires


35

GVIRTZ, Silvina, PALAMIDESSI, Mariano, 2001 El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Aique Grupo Editor, Buenos Aires. LITWIN, E. 1997. Las configuraciones didácticas. Buenos Aires, Paidós. ROSADA, José María, Formarse como profesor , Editorial AKAL, Madrid, 1997. SACRISTÁN, G., PÉREZ GOMEZ, A., La enseñanza, su teoría y su práctica, Akal, SANCHEZ INIESTA, La supervisión en un modelo curricular abierto y flexible Eje Temático II LA PREGUNTA EN El DIÁLOGO CON LOS ALUMNOS. MONEREO, C. y otros. 1998. Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Barcelona, Graó. ÍBER N 28 2001 La construcción del conocimiento social y el lenguaje: el discruso social en el aula. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Grao SATURNINO DE LA TORRE 2004 Aprender de los errores. Magisterio Río de la Plata Buenos Aires. SATURNINO DE LA TORRE 2000 Estrategias didácticas innovadoras. Octaedro. España. Saturnino de la Torre 2003 Dialogando con la creatividad. Octaedro. Barcelona. Eje Temático III EVALUACIÓN BERTONI, A. y otros. 1996. Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz. Brown, Rally y Glasner, 2003 A Evaluar en la Universidad. Problemas y Nuevos Enfoques. Madrid.Narcea CAMILLONI, ALICIA y otros. 1998 Evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós . CAMILLONI, A. y otros. 1998. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós. CASANOVA, M. A. 1997. Manual de evaluación educativa. Madrid, La Muralla. CASTORINA, J.A. y otros. 1996. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós. CASTORINA, J.A. y otros. 1998. Piaget en la educación. México, Paidós. COLL, C. y otros. 1990. Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la educación. Madrid, Alianza. DIAZ BARRIGA, Angel, 1992 Currículo y evaluación escolar, Aique Grupo Editor, Buenos Aires. reproducción, Ediciones Morata, Madrid. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. 1995. Evaluación y cambio educativo: análisis cualitativo del fracaso escolar. Madrid, Morata.


36

FOLLARI, R., 1995. Práctica educativa y rol docente, Aique. GARCIA, Marcelo, Formación del profesorado para el cambio educativo, EUB. GIROUX, Henry, 1990 Los profesores como intelectuales, Editorial Paidós, E España, HARGREAVES, Andy, 1998. Profesorado, cultura y postmodernidad, Ediciones Morata, Madrid, KEMMIS, Stephen, 1998 El curriculum: más allá de la teoría de la MIRIEU, P., 2002. Aprender si, pero ¿cómo?, Ed. Octaedro. MIRIEU, P., 2006 La opción de educar. Ética y pedagogía. NIETO GIL, J.M. 1996. La autoevaluación del profesor, Madrid, Escuela Española. LITWIN, E. y otros.1999. La evaluación de la enseñanza: los fundamentos implícitos del docente. En: Ponencias del Primer Congreso de Investigación Educativa, Comahue, http://www.infozeus.com/unc/ponencias.htm. PALOU DE MATÉ, M. y otros. 1999. Una propuesta de capacitación en evaluación con docentes de nivel medio. En: Ponencias del Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa, Comahue, http://www.infozeus.com/unc/ponencias.htm. PERKINS, David, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Editorial Gedisa, España. SANTOS GUERRA, M.A. 1995. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe. SACRISTÁN, G., PÉREZ GOMEZ, A., 1985. Comprender y transformar la enseñanza, Morata, 1995. SANTOS GUERRA, MIGUEL 1995.La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Editorial Aljibe; Granada ROSALES, C. 1981. Criterios para una evaluación formativa, Madrid, Narcea. ROSALES, C. 1991. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza, Madrid, Narcea. von SANDEN, C., ALBISTUR, M. 1999. Evaluación de actitudes., En: Cuadernos Educación y Derechos Humanos, año XI, Nº 37: 6-9, Montevideo, SERPAJ. IMBERNON, Francisco, 1997. La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Editorial Graó, Barcelona, ZABALA, Antoni, 1997 La práctica educativa. Cómo enseñar, Ed. Graó. Barcelona


37

PLAN 2008 TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD Sociología CURSO 3º año ASIGNATURA Didáctica II FORMATO MODALIDAD Anual CARGA HORARIA 3 horas semanales

FUNDAMENTACIÓN: ¿Por qué y para qué una didáctica de sociología?

Didáctica de la Sociología El objeto de estudio de la didáctica lo constituye la práctica docente y toda práctica supone formas de relacionamiento entre sujetos y los recursos pero también formas de relacionarse con el conocimiento. En el mundo actual la epistemología de lo complejo ha proporcionado a la ciencia y a las ciencias sociales en particular formas de explicación que rompen con la linealidad del pensamiento positivista y que determinan como absolutamente imprescindible comprender lo social desde lo complejo. Al decir de Morin “los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto (…) una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconciente e irresponsable (…) el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en que esta se inscribe” .Desde esta perspectiva la Didáctica en ciencias sociales debe hacerse cargo que sus teorías acerca de la relación saber-estudiante-docente, se deben contextualizar en la concepción de lo complejo. Ello supone una proyección diferente sobre las formas de enseñar. La Didáctica desde esta concepción exige: - la necesidad de asociar el objeto de enseñanza a su entorno, poner especial hincapié en el papel de la descontextualización y contextualización en la transposición didáctica; - la necesidad de unir el objeto a su observador para lo que se impone como fundamental el trabajo trans e interdisciplinario; - supone también que el objeto de enseñanza no es un objeto simplificado, una parte desprendida de un todo sino que impone el tratamiento recursivo, dialógico y hologramático de los temas. - la necesidad de reflexionar sobre la epistemología del saber que enseñamos y asumir la propuesta programática como una propuesta abierta que se retroalimenta en el bucle educativo en el que interactuán el sujeto de aprendizaje, el saber académico y el docente. - Animarse a trabajar los temas desde diferentes posturas teóricas siendo conciente de ello y fomentando esta postura en el/la practicante, proporcionando las herramientas necesarias y exigiendo el análisis de sus clases; procurando reflexionar sobre qué sentido tiene lo que se hace planteándose tres interrogantes básicas en dicho análisis: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar.


38


En un segundo análisis, sin embargo, podríamos pensar esa misma sociedad desde un posicionamiento teórico distinto y considerar que la misma está determinada por los procesos económicos y basada en las relaciones de dominación, en la que los seres humanos somos diferentes y por ende partimos de reconocer la diversidad y nos identificamos además como sujetos históricos y no como objetos, no pensamos que las clases sociales son armónicas sino que tienen intereses muy distintos y por ello reina entre ellas el conflicto; entonces la realidad no es algo que nos es dado sino algo que construimos con nuestro diario accionar y por lo tanto algo que podemos cambiar. Respecto al qué enseñar, la didáctica de la Sociología debe adecuarse permanentemente al saber académico, esto significa que en la medida que el conocimiento sociológico procede de la investigación social se hace imprescindible estar actualizado en la misma, en este sentido no podríamos estar enseñando sobre la familia en base a una investigación que data de hace 30 años. Además debe evitarse la explicación lineal en la medida que esta deja marginada la complejidad de lo social, deberá atenderse especialmente a las variables tiempo y espacio para el abordaje del fenómeno sociológico. Tiempo y espacio resultan dos conceptos básicos en una cultura pues son construcciones sociales, sin embargo muchas veces estas variables son consideradas como datos objetivos o naturales. Por ello romper con esta falsa apariencia de objetividad será condición básica para trabajar con el estudiante los alcances de la Sociología. La forma en cómo se conciben tanto el espacio y el tiempo, resulta básico para el análisis. Permite mostrar los vínculos interdisciplinares entre diferentes CC.SS. Con la noción de tiempo le mostramos al estudiante la importancia de una mirada atenta y humilde a lo que pueda provenir desde la historia, mientras que con la de espacio, lo acercamos a la riqueza o utilidad de una mirada cultural. Así por ejemplo, la cultura occidental, judeo-cristiana, es, entre otras cosas, etnocéntrica (incluso el propio Marx a pesar de su internacionalismo). Por otro lado, y a nivel micro, o como otra cara de la misma moneda, nos socializan en tiempo y espacio, modelando/construyendo en el movimiento de estas variables nuestra subjetividad. Sin la variable tiempo no es posible percibir los procesos, Esto es importante porque no hay que olvidar que uno de los temas históricos de la sociología es el cambio.


39

Incluso más que eso, según Wallerstein, las ciencias sociales surgen cuando hay consenso acerca de que el cambio es lo que caracteriza la vida social. Siguiendo con el qué enseñar, deberá ponerse especial énfasis en la teoría sociológica, esta debe ser revalorizada al tiempo que debe exigirse su tratamiento en clase, como así también, y en respeto a la pluralidad que garantiza el derecho a la educación en una sociedad democrática. Se debería exigir el tratamiento de los diferentes pensamientos sociológicos, reconociendo sus diferencias en los principales planteos que cada uno de ellos aborda. El practicante debe ser conciente desde qué teorías sociológicas enseña, al tiempo que debe enseñarle a sus estudiantes a hacer lo mismo. El ejercicio de la descentración teórica tendrá para ello que convertirse en una práctica cotidiana en las clases de Sociología. Por último, en cuanto al cómo enseñar, desde el marco de la complejidad se hará necesario pensar que los centros educativos y la clase en particular, pueden ser considerados bucles al decir de Morin, por lo que dichos espacios se caracterizan por su dinamismo en la medida que en ellos confluyen adolescentes que proceden de diferentes núcleos familiares, con distintas historias de vida, sentimientos, intereses, capacidades, valores, etc.; todo lo cual también sucede con el practicante y con el centro en el que él/ella realizan su práctica. Lo importante se convierte en reconocer todo este tejido de relaciones y la complejidad del mismo, pensando además que el único común denominador se convierte en las variables tiempo y espacio, en la medida que todos pertenecen al mismo país y a la misma cultura y generalmente se ubican dentro de similares franjas etarias, todo lo demás es único, cambiante e irrepetible. En función de lo expuesto, es importante trabajar con el estudiante cómo planificar para intervenir en esta complejidad, cómo plantearse objetivos que no sean únicos y que atiendan la singularidad, cómo evitar el pensamiento lineal y cómo aprender a pensar en forma compleja aprehendiendo a pensar en bucle, en forma dialógica y hologramática. Se hace vital pensar cómo evitar caer en el diseño por objetivos y en un método universal, como evitar simplificar lo complejo, cómo resignificar permanentemente los conceptos, procedimientos y valores para poder pensar la realidad y actuar en ella. Por lo tanto, la metodología de enseñanza tendrá que pasar por un abordaje integrador, globalizador, transversal y holístico, priorizando la argumentación, el espíritu crítico, la metacognición, la autonomía, la problematización y la mirada compleja de la realidad social. En este sentido, como base de la metodología enseñar la importancia de la perspectiva sociológica y cómo y cuándo hemos aprendido a pensar en términos sociológicos, será esencial. Enseñar a ver lo general en lo particular, a distanciarnos de lo que nos es familiar o damos por supuesto, aprender a ver cómo la sociedad influye en nuestras acciones y decisiones, al decir de Peter Berger, Asimismo se podría hacer énfasis en otros aspectos tales como la construcción social de la realidad y del propio conocimiento sea éste físico, matemático o social, su dinamismo, la relación hombre-objeto que crea y que termina condicionándolo. Todo relacionado con el movimiento, con procesos, con formas de intervención, Enseñar también la importancia de la perspectiva global, esto es según Macionis y Plummer “el estudio y análisis de los fenómenos y acontecimientos que ocurren a nivel mundial y de la posición que cada sociedad ocupa en relación a otras y dentro del sistema mundial”.


40

¿Cómo abordar el curso de didáctica III? Se entiende a la didáctica como una ciencia social que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significados en relación a las prácticas educativas. Ello supone considerar a la asignatura como un espacio en el que interactúan teoría y práctica permanentemente, un espacio en el que el rol del docente será motivar a los estudiantes a pensar y pensarse como docentes. El objeto de estudio de la didáctica es la práctica docente. En este sentido cabe diferenciar Práctica docente y práctica pedagógica. Siguiendo a Chili se entenderá por práctica docente “el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro” y por práctica pedagógica: “El proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y el aprender. Las prácticas obedecen a una lógica que las define y otorga singularidad no subsumible a la lógica teórica que intenta explicarlas”. Este curso contribuirá a analizar la singularidad de la práctica y cómo se vincula el practicante con su propia práctica. ¿Qué es lo que hay que analizar de las prácticas? Hay en las prácticas una cuota de incertidumbre. A la hora de enseñar siguen muchas veces un camino incierto derivado del sentido práctico de la situación; dependen del tiempo histórico, de la institución en la que estamos, con quienes estamos, de las teorías que tenemos por lo tanto cada uno en su práctica responde a su propia lógica. Y cuando vemos al practicante lo vemos desde nuestra lógica y para entenderlo/a y acompañarlo/a en su proceso debemos adentrarnos en su lógica y él/ella en la suya. Por lo tanto no se trata únicamente de exigirle que estudie más, sino también que piense más lo que estudia y que se piense más como docente. Es decir no se trata solo de estudiar más para ser un buen docente sino de pensarnos más. La práctica docente se caracteriza por su singularidad e irreversiblidad .Estas prácticas hacen que nos apropiemos del mundo social como un mundo dado, como un mundo evidente o inmodificable. Nuestra apropiación de la realidad es un proceso que acompaña nuestro trabajo. Los sujetos se mueven en las situaciones con un sentido práctico, la trayectoria de los sujetos no es una sucesión de actos sino una trama compleja de pensamientos, representaciones y prácticas, explicables histórica y sociológicamente. El docente debe adentrarse en este pensamiento, representaciones y prácticas del practicante porque de aquí derivan sus actos. Percibir la secuencia de actos del practicante es perder el tiempo: repasó, trabajó ideas previas, etc; es inútil porque en esta devolución estaríamos normalizando, el único mensaje sería el control. El que acompaña una práctica tendrá pues que ayudar al otro/a a adentrarse en su práctica, NO en sus actos, sino en lo que él/ella no alcanza a ver y que determinan lo que hace y por lo tanto se contribuirá ayudando a identificar lo que obstruye el análisis.


41

Cada práctica tiene su propia lógica y no es posible dar cuenta de ella a través de una lógica distinta por lo que se hace imprescindible contribuir a analizar en cada práctica los supuestos teóricos que subyacen en las mismas y de los cuales el practicante puede o no ser conciente. ¿Qué se podría reflexionar de las prácticas?.Veamos algunos posibles aspectos: 1-El OBJETO de la reflexión: deberíamos identificar las intencionalidades y racionalidades de la práctica, en otros términos: ¿Qué es lo que hace que el practicante haga lo que hace?. Se hace necesario que el practicante piense en su práctica porque ello determina lo sustantivo de la misma. Los objetos del análisis podrían ser: contenidos, estrategias, ideas previas, procesos cognitivos implicados, etc pero siempre con la intención de ver lo que subyace en los mismos, por ejemplo qué concepción antropológica y/o societal posee el practicante, a qué modelo/s didácticos se vinculan estas, cuáles son sus concepciones respecto al estudiante, a la enseñanza, etc. 2-SOPORTES de la reflexión o análisis. Es necesario anclarnos en el conocimiento académico y no hacer catarsis. Es necesario el conocimiento académico para la reflexión porque es integrador, es un esquema de pensamiento que activa a una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa. A través de la dimensión reflexiva, el docente deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica para convertirse en un mediador activo que reconstruye críticamente sus propias teorías para orientarse en el análisis profundo de sus prácticas. Una práctica asentada en la espontaneidad no permite pensar en lo que hicimos sino en lo que vamos a hacer. 3-Los RECAUDOS: es necesario construir un espacio de reflexión colectiva y no situar las prácticas reflexivas en contextos de autoridad o de poder pues las convierten en una especie de confesión ante alguien que valora, juzga, consuela, comprende, controla, sanciona o certifica. El curso pues contribuirá a analizar las prácticas docentes proporcionando categorías teóricas a partir de las cuales se pueda reflexionar sobre las mismas. .En este sentido el curso apostará también y en todo momento a la metacognición del estudiante fomentando su autonomía en todos los aspectos. OBJETIVOS: 1. Análisis e investigación de los supuestos teóricos didácticos, epistemológicos y sociológicos que subyacen en la práctica docente. 2. Fomentar el proceso metacognitivo en los estudiantes y la reflexión sobre su autonomía en la enseñanza de la sociología. 3. Acompañar la reflexión de la práctica docente y no constituirse en el contralor de la misma. 4. Fomentar la lectura y análisis de textos didácticos y sociológicos completos. METODOLOGÍA: Se continuará con lo propuesto en la didáctica I ingresando a la clase los siguientes espacios:


42

e) Espacio teórico: Consistirá en proporcionar al estudiante un marco conceptual de cada uno de los temas que se citan en la Secuencia de Contenidos. Se sugiere plantear al estudiante la importancia de la lectura previa y el registro de la misma en fichero de lectura obligatorio. Fichero que deberá contener una síntesis de lo leído previo a cada clase. f) Espacio práctico: Se realizarán ejercicios de aplicación que permitan valorar la importancia de la teoría para el análisis de la práctica educativa. Por otra parte, se establecen como obligatorias las visitas a estudiantes de la Especialidad que ya estén realizando su práctica, con o sin Adscriptor/a, como instancias obligatorias al cabo de las cuales se deberá elaborar un informe en base a los aspectos teóricos trabajados en el curso analizando la práctica del compañero/a. El propósito de la presentación de estos informes es que el estudiante pueda narrar sus percepciones respecto a una observación de aula para ser luego debatido y analizado en clase a efectos de obtener los primeros elementos que los acerquen al análisis de una práctica. Se sugiere no pautar el análisis en el sentido de proporcionarles una grilla de observación. Los mismos se adjuntarán a la Carpeta final. El número de visitas será establecido por el Docente del curso, como mínimo deberán considerarse dos. Es importante incorporar como práctica, en el curso de didáctica, el dictado de una clase por parte de los estudiantes para su posterior análisis en un debate colectivo. El objetivo de esta práctica está en proporcionar un insumo que será compartido, en la medida que todos presenciarán la clase y aportarán posteriormente su visión respecto a que les pareció importante analizar y por que, siendo en esta instancia el docente de didáctica quien contribuirá a realizar una síntesis respecto a los elementos teóricos que son necesarios para el análisis de una práctica.Se recomienda a los docentes de didáctica una reunión inicial a efectos de acordar criterios y/o pautas de trabajo con los docentes Adscriptores. g) Espacio metacognitivo: Finalizados algunos temas se propondrá un TRABAJO EXTERNO que permita al estudiante pensar su propio proceso en relación a la temática abordada de la forma más autónoma posible. En relación a la autoevaluación del practicante se sugiere que no se exija la misma en base a un formulario que se le proporcione, sino que se procure que el estudiante en forma autónoma decida cómo autoevaluarse pudiendo argumentar sus fundamentos teóricos y la coherencia de los mismos con el modelo didáctico desde el cual trabaja. h) Espacio práctica docente: Dedicado a pensar y reflexionar sobre la práctica docente procurando diseñar estrategias de análisis que posibiliten la reflexión autónoma. Se establecen, además, las visitas entre practicantes como instancias obligatorias al cabo de las cuales se deberá elaborar un informe analizando la práctica del compañero/a, ingresando cada uno de los mismos a la Carpeta final. SECUENCIA DE CONTENIDOS.

EJE TEMÁTICO Nº 1 LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA COMO OBJETO DE LO DIDÁCTICO.


43

Práctica docente y práctica pedagógica: conceptualización, diferencias. Singularidades de la práctica docente. Variables que configuran la práctica educativa. Reflexión de las prácticas: objetos de análisis: objetivos, ideas previas, metodología, estrategias, recursos, procesos cognitivos, contenidos, etc e identificación de los supuestos teóricos que subyacen en tales objetos y sus significación. Los obstáculos para el análisis: pragmatismo, saber ultrageneralista, saber desvalorizado, dogmatismo, tendencia evaluativo-valorativo, red burocrática, inserción en la organización jerárquica, formación profesional, condiciones de trabajo, etc. Los referentes para el análisis de las prácticas educativas. Análisis de las principales dificultades en la enseñanza de la sociología que proceden de las propias prácticas. Metacognición o monitoreo mental. -Etimología, acepciones. Perspectivas convencionales de la metacognición. Nuevas perspectivas sobre la metacognición. -“¿Qué significa pensar?”: posturas de diversos autores (Monereo, Haberlas, Morin,etc) -La metacognición como objetivo educativo: su enseñanza en el aula, algunas dificultades de los alumnos y posibles estrategias. Cómo evaluar el conocimiento metacognitivo. -La reflexión crítica de la práctica docente: implicaciones para el docente, el proceso de reflexión crítica de la práctica (Smyth). Reflexión de la práctica que se realiza en base a la propuesta de Smyth. -Las prácticas de enseñanza: la buena enseñanza y la enseñanza para la comprensión.¿qué sucede con nuestro pensar a la hora de enseñar? ¿Tenemos un pensar práctico o un pensar en el que confluyen los saberes prácticos y los teóricos más todas las representaciones que se insertan en esta relación? La forma de pensar y su papel en la formación de los educadores, formas de pensar, formas de enseñar.

EJE TEMÁTICO Nº 2 CORRIENTES DIDÁCTICAS Y MODELOS DIDÁCTICOS.

-Corrientes: tradicional o tecnicista, constructivista y crítica: principales categorías de análisis: concepción de la didáctica inmersa en cada corriente, relación teoría-práctica, concepción de la educación, contenido de la enseñanza, concepción del aprendizaje, metodología. Importancia del reconocimiento de los marcos teóricos. -La opción política del docente: opción que subyace a todas las opciones.( Posición de Paulo Freire) y sus consecuencias: relaciones educativas dependientes o liberadoras. Caracterización y análisis del modelo didáctico dominante y de un modelo alternativo. -Análisis del/los modelos didácticos y los supuestos sociológicos que subyacen en la práctica docente del estudiante-practicante.


44

EJE TEMÁTICO Nº 3. EL DOCENTE CRÍTICO-REFLEXIVO

-Aportes a la pedagogía crítica: 1) Carr y Kemmis: los intereses constitutivos de los saberes: técnico, práctico y emancipatorio. El interés emancipatorio. La importancia de la investigación acción. 2) Henry Giroux: el perfil del docente crítico. -Aportes de Michel Foucault: principales conceptos: disciplina, poder, saber, el examen tecnología de saber/poder, el papel de los docentes. -El poder como objetivo del pensamiento-el pensamiento como actividad social. Del poder cognitivo al poder político. La política del pensamiento. -El currículo oculto y el currículo nulo. -¿Pueden los profesores cambiar su manera de enseñar?: las dificultades para cambiar las prácticas y las posibilidades de transformar las prácticas. -Algunas dificultades en la enseñanza de la sociología para asumir un perfil docente crítico: tratar a la sociedad como algo “dado”. Tratar a la sociedad como algo dado reafirma la tendencia natural a confirmar la realidad subjetiva y posterga el tránsito hacia la objetivación de la realidad, induce a la pasividad y a la falta de compromiso social, dificulta el cambio social o lo sigue dejando en las manos de la elite o grupos de poder. Superar la visión lineal que heredamos de las ciencias del siglo XIX: estas nos dejaron la afirmación de que la realidad social ocurre en tres escenarios diferentes y separados: el político, el económico y el sociocultural; pensándolos como una “madeja inseparable”

EJE TEMÁTICO 4 ¿ QUÉ ENSEÑAR CUANDO ENSEÑAMOS SOCIOLOGÍA?.

-Qué enseñamos cuando enseñamos Sociología: ¿ciencia?¿conceptos?¿actitudes?¿Procedimientos?¿enseñamos acerca de la realidad? .El marco epistemológico en las prácticas positivistas y en las prácticas críticas. -Cómo enseñar para que los chicos comprendan: aspectos centrales de una enseñanza para la comprensión. La importancia de la hemisfericidad cerebral para enseñar y para aprender. -Pensar el aprendizaje y gestionar el aprendizaje: ¿podemos aprender?¿Qué es aprender? El camino didáctico para provocar el deseo de aprender según Philippe Meirieu. -Enseñanza de la complejidad: El paradigma de la complejidad: concepción didáctica, su concepción societal, su concepción antropológica, la prosecución consciente de la hominización. Tres desafíos del educador del siglo XXI: cultural, sociológico y cívico, la especialización ventajas y desventajas. La importancia de la perspectiva global en el docente y en el alumno. El rol del sistema educativo en la construcción de la perspectiva global. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”:-las cegueras del conocimiento, el error y la ilusión,-los principios de un conocimiento pertinente,-enseñar la condición humana,-enseñar la identidad terrenal,-enfrentar las


45

incertidumbres,-enseñar la comprensión,-la ética del género humano.(Edgar Morin).

EJE TEMÁTICO Nº 5 CONSTRUYENDO UN OBJETIVO DE ENSEÑANZA EN SOCIOLOGÍA

- Objetivo de enseñanza: Construcción y formulación desde una didáctica crítica, Interrogantes a las cuales responde el objetivo de enseñanza: ¿Por qué ser docente?¿Por qué y para qué enseñar Derecho? - Formulación del objetivo de enseñanza de cada practicante y análisis del o los modelo/s didácticos que subyacen en el mismo. Importancia del mismo: su relación con el diagnóstico, la planificación, la interrogación didáctica, el análisis del programa, las actividades, con el modelo didáctico en el que se está inmerso y con el modelo didáctico al cual se aspira, etc. -El Análisis del programa en que se realiza la práctica docente: historia disciplinar, plan, modificaciones, contexto histórico en el que se aprueba, análisis de la epistemología subyacente en el mismo. Posibles estrategias a implementar en base a dicho análisis y al objetivo de enseñanza formulado .

EJE TEMÁTICO Nº 6 LA TRANSVERSALIDAD DIDÁCTICA

La planificación anual: Conceptos básicos que intervienen en la planificación: disciplinariedad, interdisciplinariedad, transversalidad. Transversalidad didáctica: etimología, conceptualización, variables inmersas, la transversalidad normativa, programática, disciplinar y metodológica. Planificar desde la transversalidad: construcción teórica y metodológica de una secuencia didáctica. Los contenidos educativos y la transversalidad: selección de los mismos de acuerdo al objetivo de enseñanza y análisis de los criterios de selección, secuenciación, jerarquización, su relación con el modelo o los modelos didáctico/s desde los que se trabaja. Planificación de unidad y planificación anual desde la tranversalidad didáctica.

EJE TEMÁTICO 7 EVALUACIÓN

-La evaluación en ciencias sociales. -Cómo evaluar los contenidos de acuerdo a su tipología; factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales. -Principios y criterios de evaluación: coherencia, publicidad, calidad, funcionalidad y justicia. -Evaluación docente: ¿mejora de la calidad o incremento del control ?


46

BIBLIOGRAFÍA

EJE TEMÁTICO Nº 1 LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA COMO OBJETO DE LO DIDÁCTICO.

ALVAREZ. Elizabeth. GARRIDO, Rosa.2005. Perfil del egresado en las didácticas I, II y III en la Especialidad Educación Cívica. Revista Un espacio necesario Nº 11.Año 8. BADAN RODRÍGUEZ, Ma. Elsa. 2004. Acerca del pensar: visión de John Dewey y Carlos Vaz Ferreira en Conversación Nº 8 Página 12 a 18. BARBOZA. Oruam. 2006. Sociedad, educación y formación docente. Análisis de las prácticas educativas en Conversación N 14 páginas 31 a 41. BAKER, Linda. Metacognición, lectura y educación científica. BLANCO, Nieves. 1999. Aprender a ser profesor. El papel del practicum en la formación inicial en Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Ediciones Akal. Madrid. BLEZIO, Cecilia. 2005. Reflexiones sobre el sujeto en el acontecimiento didáctico en Conversación Nº 12-13 páginas 19 a 25. BURON, J. 1996. Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao. Ed. Mensajero. CAMILLONI; Alicia y otros. 2007. El saber didáctico. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. CARRO PECCI, Sandra y otros. 2004.El oficio de estudiar. Metacognición y rendimiento académico en Conversación Nº 8 páginas 53 a 62. CIANO, Daniel. 2005. Escuchando al practicante. En Quehacer educativo Nº 73 página 75 a 82. CONTRERAS. La autonomía del profesorado. GOLEMAN, Daniel. 1997. La inteligencia emocional. Vergara. Buenos Aires. GUMILA, Olga. Aula Mágica. Una enseñanza compatible con el cerebro. JACSON. Prácticas de enseñanza. BUSCAR LOPEZ; Mercedes. 2005.La importancia del acto de pensar en Quehacer educativo Nº 74 página 148 a 150. LUCHETTI, Elena. BERLANDA, Omar. El diagnóstico en el aula..Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires MONEREO, C .Castelló, M y otros. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Akal. 1999. Barcelona. MONEREO, Carles .Estrategias para aprender a pensar bien. Cuadernos de pedagogía 237.Pág. 8 a 14. Quehacer educativo Nº 73 .Del relevamiento de la información a la elaboración del diagnóstico. SCHIAVONE, Gladys Graciela. 2004. Neurociencia nuevo paradigma para comprender el aprendizaje en Conversación Nº 14 páginas 64 a 68. STEIMAN, Jorge. 2007. ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en al educación superior. Unsam. Buenos Aires. VILLA, Aurelio. 1985. Perspectivas y problemas de la función docente. ICE.Bilbao. ZABALA, Antoni.1995. La práctica educativa. Cómo enseñar. GRAO. Barcelona.


47

EJE TEMÁTICO 2

CORRIENTES DIDÁCTICAS Y MODELO DIDÁCTICO.

BARBOZA, Oruam. Paradigmas II. Quehacer Educativo Nº 49. CAMILLONI, Alicia. Davini, Cristina y otros.1996. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires. DE LA TORRE, Saturnino. Perfil docente y modelos de formación. El Docente innovador. El profesorado que queremos en Estrategias didácticas innovadoras. OCTAEDRO. LÓPEZ, Mercedes. Relaciones educativas: ¿vínculo de dependencia o liberador? Quehacer educativo Nº 52 página 91 a 96. MALLO, Susana.¿Paradigmas educativos o corrientes didácticas?. Quehacer Educativo Nº 49. RENDO, Elizabeth.1990. Corrientes actuales de la Didáctica. Primer Encuentro Rioplatense sobre enseñanza de la historia. Rocha.

EJE TEMÁTICO Nº 3

EL DOCENTE CRÍTICO-REFLEXIVO.

BALL,S. 1993. Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Ediciones Morata. Madrid. CARR Y KEMMIS.1988. Teoría Crítica de la enseñanza. Martinez Roca. Barcelona. CARR Y KEMMIS.1990. Hacia una ciencia crítica de la educación.Alertes. Barcelona. CULLEN , Carlos. 2004. Perfiles ético-políticos de la educación. Paidós. Buenos Aires. ELLIOT, John. 1988. La investigación –acción en educación. Taurus. Madrid FOUCAULT, Michelle.1985. Saber y verdad.. Ed. La Piqueta. Madrid FOUCAULT, Michelle.1992. Microfísica del poder.. La Piqueta. Madrid GIROUX, Henry. 1992. Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI. México. GIROUX, Henry. 1990. Los profesores como intelectuales. Morata. Madrid. GIROUX, Henry.2001.Cultura política y práctica educativa.GRAO.Barcelona. HABERMAS, Jurgen . 1990. Conocimiento e interés. Taurus. Madrid. HABERMAS, Jurgen. 1990. La lógica de las ciencias sociales. Tecnos. Madrid. HARGREAVES; A. 1996. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata. KEMMIS, Stephen.1988. Cómo planificar la investigación acción. Alertes. Barcelona. KINCHELOE, Joe.2001. Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Octaedro. LEWIN, K.1992. La investigación acción participativa. Inicios y desarrollo. Madrid. Ed. Popular. Barcelona. MARDONES, J.M. 1991.Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. .Ed. Antrophos. Barcelona


48

OCAÑA, Lucila.1987.La herencia de Foucault. Pensar en la diferencia. Ed¡ciones Caballito. 1987. México. PÉREZ GÓMEZ, A. y otros.1999. Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Akal. Madrid. RICOBALDI, Mirtha. 1998. Investigación educativa en el aula en Un espacio necesario Nº 1 página 18 a 24. ROMERO, Pablo. 2001. La dimensión teórica y política de la didáctica:¿Reproducir o transformar? En Conversación Nº 10 páginas 30 a 39. ROZADA, José María, Formarse como profesor, Editorial AKAL, Madrid, 1997. TORRES, J. 1998.El currículo oculto. Morata. Madrid. SALINAS FERNANDEZ, Dino. 1994. Reflexión del profesor: la novedad de un viejo principio en Cuadernos de pedagogía Nº 226.Páginas 81 a 87. SALVA, Nancy. 2006. La práctica educativa en la didáctica crítica. En Quehacer educativo Nº 78 páginas 94 a 100. RICOBALDI, Mirtha. 2006. Un análisis social de las corrientes críticas de la década de los 60 en Quehacer Educativo Nº 77 páginas 97 a100. ZEICHNER, Kenneth. 1993. El maestro como profesional reflexivo en Cuadernos de pedagogía N º 220 páginas 44 a 49. VAN HAECHT, Anne. 1999. La escuela va a examen. Preguntas a la sociología de la educación. Editorial Biblos. Madrid.

EJE TEMÁTICO Nº 4 ¿ QUÉ ENSEÑAR CUANDO ENSEÑAMOS SOCIOLOGIA?

BARBOZA, Oruam. 2003. Reflexiones sobre epistemología, ciencias sociales y didáctica. En Quehacer educativo Nº 58 página 63 a 67. BIANCHI, Cristina. 1999.2006. Una posible lectura al programa de Introducción a la Sociología. En Un espacio necesario Nº 2 y Nº 13 y 14. CAPOCASALE, Alejandra. 2006. Un primer paso epistemológico en las Ciencias Sociales. En Quehacer Educativo Nº 79 páginas 79 a 82. CAPOCASALE, Alejandra. 2003. Enseñar Ciencias sociales una mirada a través de la “lupa epistemológica” en Quehacer educativo Nº 58 página 68 a 72. DIAZ, Esther. 2000. Metodología de las ciencias sociales. Ed. Biblos. Buenos Aires. DURKHEIM, Emilio. 1966. Educación y Sociología. Paris. FINNOCHIO, Silvia. Enseñar Ciencias Sociales. Serie FLACSO Acción. Troquel educación. Herramientas para el docente. MERIEU, Philippe.2002. Aprender, si. Pero ¿Cómo?.. Ediciones Octaedro. Barcelona MORIN, Edgar. 1999. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. Buenos Aires. MORIN, Edgar.1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Elaborado para la UNESCO. MORIN. Edgar.1974. El paradigma perdido. Kairós. Barcelona POGRÉ, Paula. Lombarda, Graciela. Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la comprensión. Educación Papers Editores.


49

SEGAL, Analía. Y IAIES,Gustavo. 1993. Las ciencias sociales y el campo de la didáctica en Didácticas especiales. Buenos Aires. AIQUE. QUINTELA, Mabel. 2001.El pensamiento de Clemente Estable en clave de complejidad en Conversación Nº 11 páginas 34 a 37.

EJE TEMÁTICO Nº 5

CONSTRUYENDO UN OBJETIVO DE ENSEÑANZA EN SOCIOLOGÍA

ELLIOT, Eisner. 1966. Los objetivos educativos: ¿ayuda o estorbo?. Versión presentada en la 5º Reunión Anual de la American Educational Research Association. Chicago. ROZADA, José María, Formarse como profesor . Editorial AKAL, Madrid, 1997.

EJE TEMÁTICO Nº 6

LA TRANSVERSALIDAD DIDÁCTICA. CULLEN, Carlos. 2002. Temas transversales en Quehacer educativo Nº 39, edición especial, febrero Montevideo. EVERETT, Ana 2003. ¿De qué hablamos cuando hablamos de transversalidad en educación en valores?. En Quehacer educativo nº 61 páginas 22 a 24 GAVIDIA, V. 1996. La construcción del concepto de transversalidad en Revista Aula Nº 55. MARIN, R.1979. Interdisciplinariedad y enseñanza en equipo. Paraninfo. Madrid. QUEHACER EDUCATIVO Nº 62. 2003. Planificación. QUEHACER EDUCATIVO Nº 57. 2003. Planificación. REYZABAL, María. 1995. Los ejes transversales-aprendizaje para la vida. Ed. Praxis. Barcelona. ROMANA MENA, Harold. Transversalidad en el currículo de la formación profesional o en el currículo de la formación en valores, artículo de www.monografías.com SANCHEZ INIESTA, Tomás. La organización de los contenidos en secuencias. En La construcción del aprendizaje en el aula. Ed. Magisterio de Río de la Plata. SUAREZ MANRIQUE, DE LARA, Isabel. 1996. ¿Ejes transversales fundamentación del currículo? , en Cuadernos de pedagogía Nº 248 PALOS, J. Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del currículo. España.Ed. Ice-Horsori. SARGANAS, Ruth y otros. 2006. Una apuesta a la transversalidad en Un espacio necesario Nº 13 y 14 páginas 34 a 41. TORRES, J. 1994. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Marota. Madrid. VILLASEÑOR, Marta. Temas transversales en la escuela. Revista de la educación y la cultura, sección 47 del SNTE.España.


50

YUS RAMOS, Rafael. ¿Hasta dónde alcanza la transversalidad? Revista en el aula de innovación educativa Nº 43 y Temas transversales y educación en valores, Revista en el aula de innovación educativa Nº 105, editorial GRAO.España. ZABALA, A. 1989. El enfoque globalizador en Cuadernos de pedagogía 168, páginas 17 a 22.

EJE TEMÁTICO 7 EVALUACIÓN

ALVAREZ MÉNDEZ, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Ediciones Morata, Madrid, 2000. ASTOLFI, Jean Pierre, El error, un medio para enseñar, Díada Editora, España, 1999. CARLINI, Ruth y otros.1999. La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas. Aique. Buenos Aires. DIAZ BARRIGA, Angel.1992. Currículo y evaluación escolar. Aique Grupo Editor Buenos Aires. QUEHACER EDUCATIVO Nº 68.Evaluación.2004. SANTOS GUERRA, Miguel.1995. La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed. Aljibe. Granada.


51

PLAN 2008

TRAYECTO FORMATIVO FORMACIÓN ESPECÍFICA ESPECIALIDAD sociología CURSO 4to año ASIGNATURA Didáctica III FORMATO MODALIDAD Anual CARGA HORARIA 4 horas FUNDAMENTACIÓN ¿Por qué y para qué una didáctica de sociología? El objeto de estudio de la didáctica lo constituye la práctica docente y toda práctica supone formas de relacionamiento entre sujetos y los recursos pero también formas de relacionarse con el conocimiento. En el mundo actual la epistemología de lo complejo ha proporcionado a la ciencia y a las ciencias sociales en particular formas de explicación que rompen con la linealidad del pensamiento positivista y que determinan como absolutamente imprescindible comprender lo social desde lo complejo. Al decir de Morin “los problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto (…) una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconciente e irresponsable (…) el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en que esta se inscribe”. Desde esta perspectiva la Didáctica en ciencias sociales debe hacerse cargo que sus teorías acerca de la relación saber-estudiante-docente, se deben contextualizar en la concepción de lo complejo. Ello supone una proyección diferente sobre las formas de enseñar. La Didáctica desde esta concepción exige: - la necesidad de asociar el objeto de enseñanza a su entorno, poner especial hincapié en el papel de la descontextualización y contextualización en la transposición didáctica; - la necesidad de unir el objeto a su observador para lo que se impone como fundamental el trabajo trans e interdisciplinario; - supone también que el objeto de enseñanza no es un objeto simplificado, una parte desprendida de un todo sino que impone el tratamiento recursivo, dialógico y hologramático del saber a enseñar. - la necesidad de reflexionar sobre la epistemología del saber que enseñamos y asumir la propuesta programática como una propuesta abierta que se retroalimenta en el bucle educativo en el que interactúan el sujeto de aprendizaje, el saber académico y el docente. - Animarse a trabajar los temas desde diferentes posturas teóricas siendo conciente de ello, fomentando esta postura en el/la practicante proporcionando las herramientas necesarias y exigiendo el trabajo plural en el análisis de sus clases; - Fomentar la reflexión sobre qué sentido tiene lo que se hace planteándose tres interrogantes básicas en el análisis: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar.


52


En un segundo análisis, sin embargo, podríamos pensar esa misma sociedad desde un posicionamiento teórico distinto y considerar que la misma está determinada por los procesos económicos y basada en las relaciones de dominación, en la que los seres humanos somos diferentes y por ende partimos de reconocer la diversidad y nos identificamos además como sujetos históricos y no como objetos, no pensamos que las clases sociales son armónicas sino que tienen intereses muy distintos y por ello reina entre ellas el conflicto; entonces la realidad no es algo que nos es dado sino algo que construimos con nuestro diario accionar y por lo tanto algo que podemos cambiar. Respecto al qué enseñar, la didáctica de la Sociología debe adecuarse permanentemente al saber académico, esto significa que en la medida que el conocimiento sociológico procede de la investigación social se hace imprescindible estar actualizado en la misma, en este sentido no podríamos estar enseñando sobre la familia en base a una investigación que data de hace 30 años. Además debe evitarse la explicación lineal en la medida que esta deja marginada la complejidad de lo social, deberá atenderse especialmente a las variables tiempo y espacio para el abordaje del fenómeno sociológico. Tiempo y espacio resultan dos conceptos básicos en una cultura pues son construcciones sociales, sin embargo muchas veces estas variables son consideradas como datos objetivos. Por ello romper con esta falsa apariencia de objetividad será condición básica para trabajar con el estudiante los alcances de la Sociología. La forma en cómo se conciben tanto el espacio y el tiempo, resulta básico para el análisis. Permite mostrar los vínculos interdisciplinares entre diferentes CC.SS. Con la noción de tiempo le mostramos al estudiante la importancia de una mirada atenta y humilde a lo que pueda provenir desde la historia, mientras que con la de espacio, lo acercamos a la riqueza o utilidad de una mirada cultural. Así por ejemplo, la cultura occidental, judeo-cristiana, es, entre otras cosas, etnocéntrica (incluso el propio Marx a pesar de su internacionalismo). Por otro lado, y a nivel micro, o como otra cara de la misma moneda, nos socializan en tiempo y espacio, modelando/construyendo en el movimiento de estas variables nuestra subjetividad.


53

Sin la variable tiempo no es posible percibir los procesos. Esto es importante porque no hay que olvidar que uno de los temas históricos de la sociología es el cambio. Incluso más que eso, según Wallerstein, las ciencias sociales surgen cuando hay consenso acerca de que el cambio es lo que caracteriza la vida social. Siguiendo con el qué enseñar, deberá ponerse especial énfasis en la teoría sociológica, esta debe ser revalorizada al tiempo que debe exigirse su tratamiento en clase, como así también, y en respeto a la pluralidad que garantiza el derecho a la educación en una sociedad democrática. Se debería exigir el tratamiento de los diferentes pensamientos sociológicos, reconociendo sus diferencias en los principales planteos que cada uno de ellos aborda. El practicante debe ser conciente desde qué teorías sociológicas enseña, al tiempo que debe enseñarle a sus estudiantes a hacer lo mismo. Se considera básico el manejo de la epistemología propia del saber sociológico, el carácter paradigmático e ideologizado y no neutral de la sociología. El ejercicio de la descentración teórica tendrá para ello que convertirse en una práctica cotidiana en las clases de sociología. Por último, en cuanto al cómo enseñar, desde el marco de la complejidad se hará necesario pensar que los centros educativos y la clase en particular, pueden ser considerados bucles al decir de Morin, por lo que dichos espacios se caracterizan por su dinamismo en la medida que en ellos confluyen adolescentes que proceden de diferentes núcleos familiares, con distintas historias de vida, sentimientos, intereses, capacidades, valores, etc.; todo lo cual también sucede con el practicante y con el centro en el que él/ella realizan su práctica. Lo importante se convierte en reconocer todo este tejido de relaciones y la complejidad del mismo, pensando además que el único común denominador se convierte en las variables tiempo y espacio, en la medida que todos pertenecen al mismo país y a la misma cultura y generalmente se ubican dentro de similares franjas etarias, todo lo demás es único, cambiante e irrepetible. En función de lo expuesto, es importante trabajar con el estudiante cómo planificar para intervenir en esta complejidad, cómo plantearse objetivos que no sean únicos y que atiendan la singularidad, cómo evitar el pensamiento lineal y cómo aprender a pensar en forma compleja aprehendiendo a pensar en bucle, en forma dialógica y hologramática. Se hace vital pensar cómo evitar caer en el diseño por objetivos y en un método universal, como evitar simplificar lo complejo, cómo resignificar permanentemente los conceptos, procedimientos y valores para poder pensar la realidad y actuar en ella. Por lo tanto, la metodología de enseñanza tendrá que pasar por un abordaje integrador, globalizador, transversal y holístico, priorizando la argumentación, el espíritu crítico, la metacognición, la autonomía, la problematización y la mirada compleja de la realidad social. En este sentido, como base de la metodología enseñar la importancia de la perspectiva sociológica y cómo y cuándo hemos aprendido a pensar en términos sociológicos, será esencial. Enseñar a ver lo general en lo particular, a distanciarnos de lo que nos es familiar o damos por supuesto, aprender a ver cómo la sociedad influye en nuestras acciones y decisiones, al decir de Peter Berger. Asimismo se podría hacer énfasis en otros aspectos tales como la construcción social de la realidad y del propio conocimiento


54

sea éste físico, matemático o social, su dinamismo, la relación hombre-objeto que crea y que termina condicionándolo. Todo relacionado con el movimiento, con procesos, con formas de intervención. Enseñar también la importancia de la perspectiva global, esto es según Macionis y Plummer “el estudio y análisis de los fenómenos y acontecimientos que ocurren a nivel mundial y de la posición que cada sociedad ocupa en relación a otras y dentro del sistema mundial”. ¿Cómo abordar el curso de didáctica III La didáctica III es considerada como la didáctica de la autonomía entendiendo que el docente es una persona con presencia ética y responsabilidad social, con la misión de formar a otros en el ejercicio de una actividad que es pública y compartida en donde debe elaborar la propia identidad profesional. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de mentalidad, desde la posición de estudiante que ha ocupado durante todo el proceso de su propia formación, hasta ser capaz de asumir en solitario las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las aulas y el compromiso con la o las institución/es en lo laboral, en lo normativo y en la conducción de la clase. La identidad profesional se alcanza tras consolidar los saberes pedagógico- didáctico y disciplinar, con capacidad para experimentar estrategias y recursos variados apropiándose de las nuevas tecnologías de la información como posibilitadoras: a veces, de iniciar la comprensión; en otras oportunidades, de expandirla y, en más de una circunstancia, de permitir reconocer, con flexibilidad y sin estereotipos, diferentes hechos o conceptos. El docente debe dominar las técnicas básicas de comunicación e interacción en el aula, así como el dominio de los códigos y canales, verbales, gestuales, de desplazamiento o/ y audiovisuales. En cada curso, el profesor debe atender otras tareas distintas de las de enseñar: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, resolver conflictos, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación y lograr que el grupo trabaje como tal. El docente debe adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos y desde allí procurar alcanzar las exigencias reales del curso. El profesor debe adecuar el enfoque de la materia para hacerla comprensible a un grupo compuesto por adolescentes con diversos conocimientos y dificultades de aprendizaje y/o motrices. Estas constituyen un problemas complejo, pues, si bien son detectadas en una primera instancia por los educadores, es necesario que sean estudiadas por diversos especialistas en un equipo multidisciplinario. Y esto requiere de información y una atención especial para identificar en el aula las conductas perturbadoras y de bajo rendimiento . En síntesis este curso apostará a formar un docente “de su tiempo, promotor y agente de cambios sociales; un trabajador social de nivel terciario, integrado al trabajo multidisciplinario, comprometido en la superación de conflictos y contradicciones, participante en la reconstrucción democrática y su permanente afirmación (…), jerarquizado por su calidad profesional, actitud crítica reflexiva y humana en su tarea y en su repercusión comunitaria (…), respetuoso de la


55

personalidad de sus alumnos, con una visión de futuro, impulsor de innovaciones válidas” (1) OBJETIVOS • Analizar en forma autónoma los supuestos teóricos epistemológicos, didácticos y sociológicos en los que se sustenta su práctica y ser capaz de decidir reflexivamente cómo trabajar en base al modelo didáctico por el que ha optado. • Manejar con solvencia la epistemología propia del saber sociológico. • Incorporar el eje espacio/tiempo en el planteo de las clases. • Profundizar sobre las diferentes estrategias, recursos y nuevas tecnologías, y su sustento teórico atendiendo la peculiaridad del saber a enseñar. • Advertir la complementariedad y necesidad de la utilización de las técnicas de comunicación y de trabajo grupal. • Conducir la clase con solvencia demostrando conocimiento disciplinar, capacidad para la intervención autónoma en el uso de recursos didácticos e instrumentos de evaluación. • Contribuir a reflexionar acerca de la resolución de conflictos en el aula y de los dilemas prácticos que surjan para una resolución adecuada de los mismos. METODOLOGÍA El curso tiene un carácter teórico- aplicado, dado que a lo largo del mismo el estudiante en este último año tiene un grupo a su cargo en el que tendrá la oportunidad de aplicar los marcos teóricos para el análisis de sus propias prácticas de enseñanza. Para los temas, se indicará bibliografía adecuada y se promoverá el análisis en clase en talleres para el desarrollo y la reflexión sobre la identidad profesional, la utilización de diversas estrategias ej: estudios de casos, intercambio y observación de trabajo en el aula frente a situaciones de diversidad o conflicto, etc con una mirada colaborativa y de cooperación entre los estudiantes. Algunos temas representan oportunidades para desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel, metacognición, reflexión y revisión acerca de sus propias prácticas para ir creciendo en relación a sus responsabilidades sociales, éticas y profesionales, como también poder pensar sobre las experiencias concretas en la Institución. Se sugiere reivindicar la importancia de la lectura previa y el registro de la misma en fichero de lectura obligatorio. Fichero que deberá contener una síntesis de lo leído previo a cada clase. Por otra parte, se establecen como obligatorias las visitas a estudiantes de la Especialidad que ya estén realizando su práctica, como instancias obligatorias al cabo de las cuales se deberá elaborar un informe en base a los aspectos teóricos trabajados en el curso analizando la práctica del compañero/a. El propósito de la presentación de estos informes es que el estudiante pueda intercambiar sus percepciones respecto a una observación de aula para ser luego debatido y analizado en clase. Se sugiere no pautar el análisis en el sentido de proporcionarles una grilla de observación. Los mismos se adjuntarán


56

a la Carpeta final. El número de visitas será establecido por el Docente del curso, como mínimo deberán considerarse dos. Es importante incorporar como práctica, en el curso de didáctica, el dictado de una clase por parte de los estudiantes para su posterior análisis en un debate colectivo. El objetivo de esta práctica está en proporcionar un insumo que será compartido, en la medida que todos presenciarán la clase y aportarán posteriormente su visión respecto a que les pareció importante analizar y por que, siendo en esta instancia el docente de didáctica quien contribuirá a realizar una síntesis respecto a los elementos teóricos que son necesarios para el análisis de una práctica. SECUENCIA DE CONTENIDOS EJE TEMÁTICO I ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA Y MODELOS DE FORMACIÓN EN SOCIOLOGÍA. 1.1) Posibles dimensiones: orientación artesanal, academicista, técnica, personalista, práctica, social –reconstruccionista y otras. 1.2) Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales. 1.3) El oficio del docente y los nuevos contextos. 1.4) Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente. 1.5) Problemas fundamentales en la enseñanza de la sociología y estrategias para su abordaje tanto para el alumno como para el docente. EJE TEMÁTICO II ESTRATEGIAS, RECURSOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU APLICACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGIA Introducción: diferenciación estrategia-recurso. Estrategias referidas al docente y para el estudiante. Recursos: simbólicos, escolares, reales, etc. 1.1) El tratamiento didáctico de los errores. 1.2) La resolución de problemas 1.3) El estudio de casos. 1.4) Estrategias innovadoras y creativas. 1.5) Estrategias ludiformes en aprendizajes sociales. 1.6) Los juegos de rol -simulación. 1.7) La problematización del conocimiento: estrategias de enseñanza. Valor didáctico de esta metodología de enseñanza. 1.8) El uso del video/cine en el aula: posibles efectos de una cultura de la imagen, alcances del lenguaje audiovisual, alternativas en el uso didáctico del video/cine, importancia de la evaluación en el uso de los mismos


57

EJE TEMÁTICO III INTRODUCCIÓN A LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y OTRAS HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA PARA EL ABORDAJE DEL FRACASO ESCOLAR. 1) Dificultades de aprendizaje: Causas: i)causas lesionales cerebrales; ii) causas genéticas; iii)causas psicógenas. Análisis de casos de estudiantes con bajo rendimiento. Clasificación de las dificultades en primarias y secundarias: Dificultades primarias. a) Dislexia b) Discalculia c) Dislalias d) disgrafias e) Dispraxias f) Deficiencia Atencional con o sin hiperactividad. 2) Conductas perturbadoras: conceptualización, distintos transtornos. Herramientas para su comprensión. 3) Las relaciones humanas en el proceso educativo: a) Inteligencia emocional: postura tradicional respecto a la inteligencia, la postura de Goleman y Gardner, ¿para qué son las emociones? La mente racional y la mente emocional, ¿las emociones pueden ser inteligentes? El costo del analfabetismo emocional. .b) La sugestopedia: cómo desarrollar la inteligencia emocional en el aula, aprender a trabajar con el hemisferio derecho, origen de la sugestopedia, elementos para una atmósfera sugestiva en clase. El lenguaje sugestivo c) Personalidad asertiva: su significado, el docente como modelo, estilo asertivo y no asertivo, los derechos humanos asertivos, técnicas para el entrenamiento asertivo. 4) Estrategias para el trabajo grupal. Las técnicas grupales; diferencia técnica-dinámica grupal, eficacia, cómo elegirlas según los objetivos, el grupo, el ambiente físico y la capacitación del conductor, normas generales para su aplicación. Algunas técnicas: sus objetivos implícitos y explícitos, su implementación. 5)Los mapas conceptúales: sus fundamentos teóricos en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel: qué es el aprendizaje significativo, cómo se produce. Qué es un mapa conceptal y los mapas mentales como estrategias de aprendizaje, cómo se construyen, cuándo se puede emplear la aplicación de mapas, críticas que se hacen a los mapas conceptuales. EJE TEMÁTICO IV EVALUACIÓN 1) La evaluación desde la perspectiva de la comprensión: qué es la comprensión y su importancia, qué es la enseñanza para la comprensión, cómo enseñar para la comprensión. 2) La evaluación en valores. 3) Evaluación a alumnos con bajo rendimiento.


58

4) Instrumentos de evaluación; criterios cuantitativos y conceptuales. Tres puntas necesarias a la hora de evaluar: ética, metodología y epistemología de la evaluación. 5) La laicidad y su respeto en la evaluación. Entre el sistema de evaluación oficial y la autonomía. BIBLIOGRAFÍA EJE TEMÁTICO I ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA Y MODELOS DE FORMACIÓN. BIDDLE, B, 2000 La enseñanza y sus contextos, Paidós, Barcelona, 2000. BIRGIN, Alejandra y otros,1992 Formación de profesores, Miño y Dávila, Buenos Aires. BRASLAVSKY, Cecilia, 1990 Conducción educativa y calidad en la enseñanza media, Miño y Dávila, CARR, Wilfred, 1996 Una teoría para la educación, Ediciones Morata, Madrid, CONTRERAS;J 1997 La autonomía del profesorado. Morata,Madrid. CULLEN,C 1997 Crítica de las razones de Educar. Paidós, Buenos Aires. DAVINI, M. 1996. La formación docente en cuestión. Buenos Aires, Paidós. EDELSTEIN,G CORIA,A 1994 Imágenes e imaginación .Iniciación a la Docencia. Kapelusz.Buenos Aires. FELDMAN, D 1999.Ayudar a enseñar. Relaciones entre la didáctica y enseñanza. Buenos Airea Aique FENSTERMACHEr Gary y Soltis Jonas1998 Enfoques de la enseñanza Amorrortu Editores. Argentina. FOLLARI, R., 1995. Práctica educativa y rol docente, Aique. GIROUX, Henry, 1990 Los profesores como intelectuales, Editorial Paidós, España KEMMIS, Stephen, 1998 El curriculum: más allá de la teoría de la repruducción, Ediciones Morata, Madrid LEMKE,L 1997 Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós Buenos Aires LITWIN, EDITH. La sabiduría práctica : hacia una nueva conceptualización del oficio del docente.En Revista Conversación N5 , pag,17-22. PERRENOUD,PHILIPPE.2004. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Grao. Barcelona. TENTI FANFANI, Emilio 2006 El oficio de docente. Siglo XXI Editores. EJE TEMÁTICO II ESTRATEGIAS, RECURSOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN. ABRAMS, M. El arte como tal: La sociología de la estética moderna. BERTONI, Elba. 2005. La problematización del conocimiento: estrategias de enseñanza valor didáctico de esta metodología de enseñanza. La resolución de problemas y la problematización del conocimiento: una estrategia de enseñanza por indagación en Quehacer educativo 74 páginas. 4 a 9. BRUNNER, JEROME, 2000. La educación, puerta de la cultura.Visor,Madrid


59

COUSILLAS, Laura. 2006. El video en el aula. Ediciones ORBE.Montevideo. CUADERNO DE PEDAGOGÍA Nº 242. Guía para el uso del cine en la escuela. CHARNAY; Roland. 1994. Aprender (por medio de la) reflexión de problemas. En Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones de Cecilia Parra e Irma Saiz. Buenos Aires. Paidós Educador. CONTRERAS DOMINGO, José, La autonomía del profesorado, Ediciones Morata, Madrid, 1997 IBER. Didáctica de las ciencias sociales, Geografía e Historia. GRAÓ IMBERNON, Francisco, 1997. La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Editorial Graó, Barcelona, LOSCERTALES, Felicidad. NUÑEZ, Trinidad. Violencia en las aulas. El cine como espejo social. (Incluye Guía de películas) POLYA, George. 1981 Cómo plantear y resolver problemas. Trillas. México. POZO, Juan Ignacio. 1994. La solución de problemas. Santillana. Madrid. . Saturnino de la Torre 2003 Dialogando con la creatividad. Octaedro,España. ZAVALA, ANA Didáctica, investigación, práctica y formación docente. En:Revista Conversación n 3 pag,60-69. EJE TEMÁTICO III INTRODUCCIÓN SOBRE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y OTRAS HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA AUSUBEL, D. NOVAK,J. 1990. Psicología educativa. Trillas. México. ASTOLFI, Jean Pierre, El error, un medio para enseñar, Díada Editora, España, 1999 BOGGINO,Norberto 2000.¿Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemático? Rosario- Argentina Homo Sapiens. BRUNNER,J 2000 Nuevas tecnologías y sociedad de la información. Amorrortu Editores. CASTRO, Alejandro. 2005 Analfabetismo emocional Bonum Buenos Aires. COLL, C. 1990. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós. Barcelona. DE BEAUPORT, Elaine. 1997.Las tres caras de la mente. Editorial Galac.Caracas. DEFIOR, SYLVIA 1996. Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.Aljibe Málaga. FRITZEN, Silvino. 1999. Relaciones interpersonales. Sal Terrae .Bilbao. GADNER, H. 1994. Inteligencias múltiples. Paidós. Barcelona. GOLEMAN ,Daniel. 1996. La inteligencia emocional. Vergara. Buenos aires.Madrid. México. GUMILA, Olga. Aula mágica. 1999.Fin de siglo. Montevideo. NICKERSON, R. 1987. Enseñar a pensar. Paidós. Barcelona. NISBET,J. 1987. Estrategias de aprendizaje. Santillana Madrid. NOVAK, J. 1988. Aprendiendo a aprender. Martínez Roca. Barcelona. O´ CONNOR, Joseph. PRIOR, Robin.2001. PNL y relaciones humanas. Paidós. Barcelona.


60

ONTORIA PEÑA, Antonio, MOLINA, Ana y otro. 1996. Los mapas conceptuales en el aula. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. PERNER, J. 1994. Comprender la mente representacional. Paidós. Barcelona. POZO, J. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. RAFFINI. James. 1998.150 formas de incrementar la motivación en clase. Troquel. Argentina. REBOLLO, M 1996 Dificultades del aprendizaje. Prensa Médica Latinoamericana Montevideo RESTREPO, Luis Carlos. 1998. El derecho a la ternura. Doble clic editoras. Colombia. SANCHEZ INIESTA, T. 1994. La construcción del aprendizaje en el aula. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. SATURNINO DE LA TORRE 2004 Aprender de los errores. Magisterio Río de la Plata Buenos Aires. SATURNINO DE LA TORRE 2000 Estrategias didácticas innovadoras . Octaedro. España. ZABALA, Antoni. 2000. Las relaciones interactivas en clase en La práctica de enseñar. Cómo enseñar. GRAÓ. Barcelona. EJE TEMÁTICO IV EVALUACIÓN ALVAREZ. Elizabeth. GARRIDO, Rosa.2005. Perfil del egresado en las didácticas I, II y III en la Especialidad Educación Cívica. Revista Un espacio necesario Nº 11.Año 8. ALVAREZ MÉNDEZ, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Ediciones Morata, Madrid, 2000. BOLIVAR, A. 1995. La evaluación de valores. Alauada/Anaya. BERTONI; Elba. 2004. La autonomía del docente: entre la realidad y la aspiración. En Quehacer educativo Nº 66 página a 21 BLYTHE,T y otros.1999 La enseñanza para la comprensión. Paidós. Buenos Aires. CARLINI, Ruth y otros.1999. La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas. Aique. Buenos Aires. DIAZ BARRIGA, Angel.1992. Currículo y evaluación escolar. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. 1995. Evaluación y cambio educativo: análisis cualitativo del fracaso escolar. Madrid, Morata. PALLARES, Ricardo. Laicismo y laicidad. En Conversación Nº 14.2006 Páginas 46 a 50 QUEHACER EDUCATIVO Nº 68. 2004.Evaluación. REBELLATO. Ética de la liberación. REYES, Reina. 1972. El derecho a educar y a la educación. Alfa. Montevideo. SANTOS GUERRA, Miguel.1995. La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed. Aljibe. Granada.


61

SALES, Teresa. La evaluación de los aprendizajes desde sus supuestos básicos subyacentes en Quehacer educativo Nº 45.Páginas 109 a 118. STONE WISKE, Martha. 1999. La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México.


62

NOMBRE TIPO CARGA EJES TEMÁTICOS

Teoría Social I Asignatura anual

8 hrs. Incluye introducción a la epistemología y metodología, clásicos, Parsons e historia de las ideas filosóficas y políticas que ambientaron el surgimiento de la teoría sociológica.

Cambios y permanencias en las sociedades actuales

Asignatura anual

6 hrs. Incluye demografía, historia contemporánea y desarrollo. Contextualización histórica, sociedad occidental de posguerra, revolución tecnológica, cultura de masas, occidentalización del mundo, nuevas pautas de consumo, debate modernidad-postmodernidad, etc.

1ero (16

hrs.)

Sociología del espacio-tiempo

Seminario Anual

2 hrs. Gestión social de las nociones de tiempo y espacio, urbanización y efectos psicosociales de la vida urbana. Urbanización de lo rural-ruralización de lo urbano.

Teoría social II Asignatura anual

8 hrs. Teorías sociológicas contemporáneas: fenomenología (Schutz, Berger y Luckmann), antecedentes del interaccionismo simbólico (Mead), interaccionismo simbólico (Goffman y Blumer), etnometodología (Garfinkel), Foucault, neomarxistas, teorías de síntesis (Habermas o Bourdieu o Giddens), teorías sistémicas (Wallerstein o Luhmann)

Procesos económicos contemporáneos

Asignatura anual

5 hrs. Incluye economía, historia contemporánea y nacional. Contextualización histórica. Conceptos fundamentales, macro y micro economía, recursos naturales, modelos de Estado y desarrollo, comercio exterior, mercado de trabajo, precios, etc.

2do. (15

hrs.)

Sociología del Trabajo y el ocio

Seminario anual

2 hrs. Transformaciones actuales del mundo del trabajo y del ocio (recreación, turismo, comercialización de la cultura) y su interrelación.

3ero. (17

hrs.)

Teoría Social III Asignatura anual

6 hrs. Tratamiento desde las teorías de los temas: estructura social, diferenciación social, sistema de estratificación, cambio social, comportamientos desviados (teorías de la desviación funcionalista, de las subculturas, del etiquetamiento y críticas), agentes, etc.


63

Política, Estado y Ciudadanía

Asignatura anual

5 hrs. Incluye aportes de la Ciencia Política y el Derecho. Contextualización histórica. Política, formas y teorías del Estado, Ciudadanía y los nuevos desafíos, teoría e instituciones de dominación, cultura y subjetividad política, participación social, comunicación electoral y gubernamental, gobiernos locales.

Identidad cultural y comunicación

Asignatura anual

4 hrs. Incluye los aportes de la Antropología y de la Sociología de la Cultura y Comunicación. Cultura, endo y exoculturación, socialización: procesos y agentes, objetivación de prácticas y nacimiento de las instituciones. Sociología del conocimiento cotidiano.

Seminario de Derechos Humanos

Seminario anual

2 hrs. Definiciones de los derechos humanos, su historia y problemáticas teóricas (universalidad-diversidad cultural, consagración formal-consagración sustantiva).

Sociología del Uruguay y la región

Asignatura anual

7 hrs. Incluye historia nacional, demografía, desarrollo. Principales tendencias sociodemográficas e institucionales, participación social en el Uruguay.

Teoría de los métodos sociológicos

Asignatura anual

8 hrs. Teorías del método y problemas axiales de la sociología. Incluye, además una introducción a la elaboración de proyectos de investigación sociológica (diseños de investigación, técnicas cualitativas y cuantitativas) Sociología de la ciencia.

4to. (18

hrs.)

Familia, género y relaciones amorosas.

Seminario anual

3 hrs. Incluye tratamiento de diversidad y desigualdad. Grandes transformaciones de fines del S. XX hasta nuestros días de la familia, la concepción de género, la concepción del cuerpo, nuevas formas de socialidad y de las relaciones amorosas .

Sociología - dfpd.edu.uy · ARÓSTEGUI, J. et ali (2001) “El mundo contemporáneo: historia y...

Documents

Transcript of Sociología - dfpd.edu.uy · ARÓSTEGUI, J. et ali (2001) “El mundo contemporáneo: historia y...