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SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO UNIVERSITARIO

Las Técnicas Proyectivas han sido definidas como instrumentos de exploración,

evaluación y diagnóstico de la personalidad.

Como expresa Lunazzi (1992):

En clara oposición con los (...) test (...) psicométricos, también instrumentos

preciosos (…) pero sostenidos en la cuantificación, la ubicación del individuo según

una escala de referencia y un material (…), [se encuentran] las técnicas proyectivas

[las cuales] mediante la presentación de situaciones ambiguas o libres [procuran] que

se [haga] manifiesta la subjetividad en su dinámica singular. (p.30)

Este tipo de instrumentos para la exploración psicológica, fueron construidos sobre la

base de aportes de diversas teorías: Psicoanálisis, Gestalt, Teoría del Campo de Lewin,

Antropología Cultural, Psicología del Aprendizaje, Psiquiatría Clínica (Bell, 1964, p18-

19). Celener (2000) ha identificado tres presupuestos teórico-epistemológicos que las

sustentan: 1) La hipótesis del Determinismo Psíquico (toda respuesta está condicionada

por lo psíquico inobservable) 2) Hipótesis de la apercepción (la percepción no reductible

a la captación de los sentidos, siempre es significada y afectiva) 3) Hipótesis de la

Proyección:

Se puede captar la personalidad del individuo e inducirlo a revelar su manera

particular de organizar la experiencia, ofreciéndole un campo (objetos, materiales,

experiencias) relativamente poco estructurado y poco dotado de organización cultural.

Los procedimientos proyectivos confrontan al sujeto con un material amorfo, que

debe ser estructurado activa y espontáneamente. (Rappaport citado en Celener, 2000,

p.113)

La validez de las inferencias provenientes del uso de estos instrumentos, puede verse

afectada por errores provenientes de una administración inadecuada de los mismos,

cuanto por un proceso de análisis incorrecto de los resultados. Sin embargo muchos

referentes en el tema dedicados al estudio y la enseñanza de las Técnicas Proyectivas

coinciden en que ambos recaudos no son suficientes para garantizar la calidad de las

hipótesis derivadas. La cualidades específicas de este tipo de herramientas, imprimen su

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complejidad al momento de interpretar sus datos, y establecen la necesidad de un salto

cualitativo dado por el juicio clínico del psicólogo (Leibovich de Duarte, 1980) desde los

resultados obtenidos por la implementación de estos test, hacia la conclusiones /

interpretaciones construidas en el proceso evaluativo y/o diagnóstico que los tuvo como

medios técnicos.

La enseñanza de las Técnicas Proyectivas se ha visto inundada por la inherente

complejidad de estos instrumentos, asumiendo las dificultades en la labor que se

propone. Smith (1998) lo ha denominado una tarea imposible argumentando:

La evaluación psicológica es imposible de aprender, y como tal imposible de enseñar.

Sin embargo, no dejamos de intentar transformar a los alumnos en

psicodiagnosticadores competentes. Más sorprendente aún es entonces que tengamos

éxito en esta tarea. La razón por la cual caractericé a la enseñanza y el aprendizaje de

la evaluación psicológica como un imposible es el hecho de que para poder utilizar e

interpretar las técnicas se debe tener una buena comprensión del proceso de

administración y del tipo de inferencias que es posible realizar a partir de los datos.

Para eso primero es necesario saber [justamente] administrar e interpretar los

instrumentos. Mi opinión es que este dilema sólo puede ser resuelto a partir del

abordaje teóricamente sólido de las pruebas (...) (p.69; la traducción me pertenece)

Consultando los distintos estudios y exposiciones en el tema, es posible captar ciertos

ejes de discusión respecto a la complejidad de este campo de la psicología, al momento

de pensar estrategias pedagógicas y abordarlo desde el enfoque docente.

Respecto a la inclusión de este tema en la educación universitaria de grado y

postgrado, ya Irving Arthur Fosberg (1949) había desarrollado algunas dificultades y

desideratos de la enseñanza de las técnicas proyectivas, estableciendo que deben

repensarse las estrategias para su transmisión en ámbitos académicos. Según él, las

formas tradicionales que se utilizaban, deben ser reconsideradas a la luz de los cambios

acontecidos, donde los docentes especializados en este tipo de instrumentos han

aumentado como así la demanda de formación, y las técnicas proyectivas han sido

legítimamente incorporadas a los programas formales.

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La importancia de un posicionamiento teórico preciso y profundamente internalizado

por parte del estudiante, ha sido uno de los núcleos más destacados en el debate.

Algunos enfatizan explícitamente la ineludiblemente necesaria adquisición de

conocimientos psicoanalíticos previos y la enseñanza en profundidad de pocos métodos

proyectivos, de manera exhaustiva y consistente (Bachs, 2000-2001; Rossel, Husain,

Merceron & Fayet, 2000-2001). Otros destacan la importancia de la formación clínica en

general, e incluso señalan el papel relevante de las Técnicas Proyectivas en la formación

de grado para adquirir las competencias en ese ámbito (Campo, 2000-20001, Chabert,

2000-20001).

En nuestro país, Frank de Verthelyi (2003) rastrea las dificultades que ha atravesado

el psicodiagnóstico en tanto disciplina y los avatares de su inserción en la educación

formal del psicólogos, estableciendo el foco en las vicisitudes políticas y las hegemonías

y contra hegemonías teóricas que tuvieron lugar en la historia de la facultad en la cual se

desempeñaban como docente, Universidad Nacional de Buenos Aires. Aborda como

objeto de estudio la asignatura Técnicas Proyectivas, y delimita a partir del análisis de

los programas oficiales de tal materia, momentos históricos identificables, estableciendo

la enorme responsabilidad en la tarea docente cuando se refiere a la enseñanza de este

tipo de praxis. Este punto ya había sido enfatizado por la autora en su presentación al

concurso por la titularidad de esa cátedra:

Es evidente que si todos los autores enfatizan la importancia del psicólogo que

utiliza las T.P. como factor esencial para su validez, lo que este más requiere es una

buena formación general en clínica y un largo y profundo aprendizaje en el manejo e

interpretación de los test. (1987, p35)

Por su parte, Rausch de Taubenberg (2000-2001) plantea

(...) sea cual sea el rigor de los procedimientos enseñados, esta enseñanza constituye

solamente la base, ya que la auténtica competencia depende del proceso de

maduración de los interesados y de su sentido clínico. Para los estudiantes los

“proyectivos” son un crisol donde situar los conocimientos teóricos e ilustrarlos

concretamente en las formas expresivas, en la palabra viva de un sujeto. (p.8)

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Muñiz Martoy (2000) desarrolla estas ideas señalando “(...) la ruptura que realiza la

enseñanza de estos instrumentos en la formación, debido a que en general los cursos o

materias a ellas dedicadas, constituyen uno de los primeros acercamientos del estudiante

a un consultante real.” (p.73).

No todos coinciden con esta modalidad en la enseñanza de las Técnicas Proyectivas,

en la cual los estudiantes acceden al contacto con un consultante. Esta estrategia dada

por prácticas del alumno que garanticen un encuentro genuino con un sujeto, ha sido

criticada desde las limitaciones temporales e institucionales por Stagner (1984) pero

evidencian un gran uso según lo expuesto por los autores en España, Argentina y

Uruguay. Inclusive Bach (2000-20001) recomienda una evaluación que permita aplicar

lo aprendido en un caso concreto con la colaboración de un voluntario, reconociendo el

esfuerzo docente y las dificultades relativas a tiempos y recursos que esto implica, pero

focalizando sus enormes ventajas frente a los tradicionales exámenes teóricos y

prácticos. A este planteo se suma la Universidad de Rovira I Virgil (Vázquez Orellana &

Hierro Bustos, 2000-2001)

Otro punto destacable que diferencia notablemente la perspectiva académica europea

y latinoamericana, de la norteamericana en relación a nuestro tema, es la transmisión de

estos instrumentos en tanto medios de un proceso que los contiene. En Argentina,

incluso materias denominadas Técnicas proyectivas han trascendido la mera enseñanza

de procedimientos de administración y análisis de resultados, focalizándose en la

Evaluación y/ o Psicodiagnóstico como unidad. Estas cuestiones pueden apreciarse en la

sistematización realizado por Nazur (2003) sobre el lugar del psicodiagnóstico en las

distintas carreras de psicología en Universidades Nacionales según programa vigentes

del año 2000.

La cuestión de una dedicación temporal mínima para transmitir contenidos

elementales al momento de abordar la esta temática, así como también la posibilidad de

incluir este tópico en la formación de grado o postgrado, forma parte de las reflexiones.

Stagner (1984) sintetizó su experiencia en la formación de postgrado con

instrumentos proyectivos, sistematizado estrategias específicas de enseñanza,

considerando las particularidades y limitaciones propias del sistema académico como

así también la complejidad de este tipo de herramientas psicológicas. Se refirió en su

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publicación específicamente a un caso único establecido por el curso universitario de 6

meses que tiene a su cargo, dedicado a la adquisión de competencias de clasificación y

administración del Rorschach y secundariamente a la introducción de ciertas técnicas

como en T.A.T. y los test gráficos. A esta perspectiva se contraponen la francesa e

italiana, las cuales establecen la relevancia de una dedicación mínima de dos años, que

tenga lugar en el marco de una profunda formación en psicología clínica para la

enseñanza de estas técnicas (Cicioni, 2000-2001; Chabert, 2000-20001; Rausch de

Taunbenberger, 2000-2001). Por su parte Rossel, Hussain, Merceron y Fayet (2000-

2001), enfatizan que quienes pretendan formarse en Técnicas Proyectivas deben

considerar “(...) la necesidad de que la formación en psicología sea de nivel

universitario, y en la importancia de mantener una exigencia elevada en el programa de

postgrado (...)” (p.38).

Vera Campo (2000-2001), uno de los mayores referentes internacionales en el

estudio de Test de Rorschach, realza este aspecto:

Parte de la dificultad del proceso de aprendizaje reside en esta ambigüedad y

complejidad, como así también en la cantidad y cualidad de información colateral de

la que necesitamos disponer para poder llegar a interpretar el Rorschach de una

manera rica- esto es de manera que resulte satisfactoria y no frustrante para el

psicólogo (en términos de tiempo, esfuerzo, dudas)-: cultura general, cultura

psicodinámica, información experimental y estadística, cultura psicopatológica,

conocimiento de otras escuelas, etc. Como instrumento el Rorschach crece junto con

el propio crecimiento, maduración y experiencia (p67).

Dando esos argumentos, afirma la imposibilidad de enseñar el Rorschach

adecuadamente en nivel de pregrado, requiriendo al contrario una dedicación full time

en postgrado.

Esta ha sido una breve reseña de las discusiones en torno a la enseñanza de las

Técnicas Proyectivas. Los ejes sobresalientes han establecido ciertas dicotomías. En

relación a la clínica, la enseñanza de estos instrumentos como medios privilegiados para

acceder a ella versus la posición que establece a la primera como una materia prima

básica y anterior al abordaje del psicodiagnóstico. Otro tópico refiere a su dificultad en

inclusión de la formación general de grado debido a la complejidad del tema, versus la

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necesidad de su lugar en los programas generales básicos de psicología, de acuerdo con

su importancia. Un tema menos global, pero de amplia controversia para los propios

docentes, refiere a la evaluación teórico-práctica versus la comprensión global en la

experiencia de un caso real.

Sin duda la mayor coincidencia entre los autores expresa la relevancia de las

discusiones, el estudio y el enriquecimiento mutuo al estudiar, reflexionar y debatir la

complejidad de estos instrumentos y fundamentalmente de su transmisión y enseñanza.

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Referencias

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