SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO, ÍNDICE DE MASA...
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SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO, ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y OTROS FACTORES ASOCIADOS A LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE IBAGUÉ FELIPE AUGUSTO REYES OYOLA Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Educación Director NESTOR WILLIAM APONTE Magíster en Educación y Desarrollo Humano UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACION IBAGUÉ – TOLIMA 2015
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SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO, ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y
OTROS FACTORES ASOCIADOS A LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA
DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE IBAGUÉ
FELIPE AUGUSTO REYES OYOLA
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de
Magíster en Educación
Director
NESTOR WILLIAM APONTE
Magíster en Educación y Desarrollo Humano
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACION
IBAGUÉ – TOLIMA
2015
5
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a Dios, quien me ha permitido llegar hasta donde estoy, me
acompaña todos los días, guiándome por el buen camino.
A toda mi familia, que me ha formado y dado los mejores consejos en la vida, me ha
brindado cariño y amor, y me han apoyado incondicionalmente, me han ayudado a salir
adelante y terminar mis estudios.
6
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer principalmente a mi director de trabajo de grado, al profesor Néstor
Willian Aponte López, por su apoyo, esfuerzo y dedicación en la construcción y
culminación de este proyecto.
También quiero agradecer a todos los profesores de educación física de Ibagué por su
activa participación y colaboración. Gracias a todos por su ayuda y amabilidad; espero
que este trabajo contribuya más en su formación.
Por último, gracias a todas las personas que de una u otra forma contribuyeron al
desarrollo de este trabajo, en especial a Luisa Lozano, por su colaboración, dedicación
y apoyo emocional.
7
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 14
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 22
2. JUSTIFICACIÓN 25
3. OBJETIVOS 28
3.1 OBJETIVO GENERAL 28
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 28
4. MARCO TEÓRICO 29
4.1 SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO (SQT) 29
4.1.1 Evolución Conceptual del Fenómeno 29
4.1.2 Denominaciones Empleadas para el SQT y su Diferenciación con Otros Conceptos
34
4.1.3 Síntomas del SQT. 41
4.1.4 Principales Modelos Explicativos del SQT 43
4.1.5 Instrumentos de Evaluación del SQT 51
4.1.5.1 Cuestionario de Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo (CESQT)
53
4.1.6 Prevención y Tratamiento del SQT 58
4.1.6.1 Intervención desde el Nivel Organizacional 60
4.1.6.2 Intervención desde el Nivel Social 61
4.1.6.3 Intervención desde el Nivel Individual 62
4.2 ÍNDICE DE MASA CORPORAL 66
4.3 ANTECEDENTES 69
4.3.1. Antecedentes Generales. 69
8
4.3.2 Antecedentes del Área de Educación Física 77
5. DISEÑO METODOLÓGICO 81
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y ENFOQUE 81
5.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 82
5.3 POBLACIÓN Y MUESTRA 83
5.4 INSTRUMENTOS UTILIZADOS 90
5.5 PROCEDIMIENTO 93
5.6 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO 93
6. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 95
6.1 SQT Y PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA 95
6.2 SQT EN PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PÚBLICAS Y PRIVADAS DE IBAGUÉ 99
6.3 SQT Y GÉNERO DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA 99
6.3.1 SQT Perfil 1 y SQT Perfil 2 en Función del Género 99
6.3.2 Género y Dimensión de Ilusión por el Trabajo 102
6.3.3 Género y Dimensión de Indolencia 104
6.3.4 Género y Dimensión de Desgaste Psíquico 106
6.3.5 Género y Dimensión de Culpa 108
6.4 SQT Y EDAD DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA 110
6.4.1 SQT Perfil 1 y SQT Perfil 2 en Función De La Edad 110
6.4.2 Edad y Dimensión de Ilusión por el Trabajo 114
6.4.3 Edad y Dimensión de Indolencia 116
6.4.4 Edad y Dimensión de Desgaste Psíquico 118
6.4.5 Edad y Dimensión de Culpa 120
6.5 SQT E IMC DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA 123
6.5.1 IMC, Sector, Género y Edad 123
6.5.2 IMC e Ilusión por el Trabajo 127
6.5.3 IMC e Indolencia 129
6.5.4 IMC y Desgaste Psíquico 131
9
6.5.5 IMC y Culpa 133
7.CONCLUSIONES 136
RECOMENDACIONES 144
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 146
10
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Otras definiciones del Burnout . 32
Tabla 2. Denominaciones del SQT. 35
Tabla 3. Síntomas del Síndrome según Paine. 41
Tabla 4. Principales síntomas psicológicos del SQT. 42
Tabla 5. Instrumentos de medida del burnout. 52
Tabla 6. Ejemplos de ítems del MBI. 53
Tabla 7. Distribución de la muestra según el país de procedencia. 56
Tabla 8. Distribución de la muestra según el sector ocupacional. 58
Tabla 9. Clasificación del peso y la obesidad de acuerdo con el IMC 68
Tabla 10. Resumen de estudios empíricos que analizan los niveles de SDP en la
educación y su relación con distintas variables. 71
Tabla 11. Resumen de estudios empíricos que analizan el CESQT en profesores de
educación física. 80
Tabla 12. Instituciones Educativas y profesores de educación física pertenecientes al
sector oficial del municipio de Ibagué. 84
Tabla 13. Instituciones Educativas y profesores de educación física pertenecientes al
sector privado del municipio de Ibagué. 86
Tabla 14. Distribución de los profesores de EF de Ibagué por género, zona y sector. 88
Tabla 15. Media, Mediana, Moda, Des. Típica de la edad de los profesores de EF. 89
Tabla 16. Dimensiones del Síndrome de Quemarse por el trabajo. 90
Tabla 17. Frecuencia y porcentaje de profesores de educación física con altos vs. bajos
niveles de SQT. 95
Tabla 18. Frecuencia y porcentaje del SQT en los profesores de EF del sector oficial y
privado. 99
Tabla 19. Frecuencia y porcentaje del SQT Perfil 1 de los profesores de EF por género.
100
Tabla 20. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 2 de los profesores de EF por
género. 101
11
Tabla 21. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Ilusión por el Trabajo con base al
género. 103
Tabla 22. Prueba de Chi-Cuadrado: Género e Ilusión por el trabajo. 104
Tabla 23. Frecuencia y porcentajes de la dimensión indolencia por el Trabajo con base
al género. 105
Tabla 24. Prueba de Chi-Cuadrado: género e indolencia. 106
Tabla 25. Frecuencia y porcentajes de la dimensión de desgaste psíquico con base al
género. 107
Tabla 26. Prueba de Chi-Cuadrado: género y desgaste psíquico. 108
Tabla 27. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Culpa con base al género. 109
Tabla 28. Prueba de Chi-Cuadrado: género y culpa. 109
Tabla 29. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 1 de los profesores de EF de
acuerdo a la edad. 111
Tabla 30. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 2 de los profesores de EF por edad.
113
Tabla 31. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Ilusión por el Trabajo con base a la
edad. 115
Tabla 32. Prueba de Chi-Cuadrado: edad e ilusión por el trabajo. 116
Tabla 33. Frecuencia y porcentajes de la dimensión de indolencia con base a la edad.
117
Tabla 34. Prueba de Chi-Cuadrado: edad e indolencia. 118
Tabla 35. Frecuencia y porcentajes de la dimensión de desgaste psíquico con base a la
edad. 119
Tabla 36. Prueba de Chi-Cuadrado: edad y desgaste psíquico. 120
Tabla 37. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Culpa con base a la edad. 121
Tabla 38. Prueba de Chi-Cuadrado edad y culpa. 122
Tabla 39. Frecuencia y porcentaje de IMC de los profesores de EF de Ibagué. 123
Tabla 40. Frecuencia y porcentaje del IMC de los profesores de EF en función del
sector. 125
Tabla 41. Porcentaje y frecuencia del IMC de los profesores de EF en función de la
Edad. 126
12
Tabla 42. Frecuencia y porcentaje de IMC e Ilusión por el Trabajo. 128
Tabla 43. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC e Ilusión por el Trabajo. 129
Tabla 44. Frecuencia y porcentaje del IMC y la dimensión Indolencia. 130
Tabla 45. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC e Indolencia. 131
Tabla 46. Frecuencia y porcentaje del IMC y la dimensión de desgaste psíquico. 132
Tabla 47. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC y Desgaste Psíquico. 133
Tabla 48. Frecuencia y porcentaje de IMC y la dimensión de Culpa. 134
Tabla 49. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC y Culpa. 135
13
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Modelo del proceso de burnout de Cherniss (1980). 44
Figura 2. Modelo progresivo de fases de Edelwich y Brodsky (1980). 45
Figura 3. Modelo existencial de burnout de Pines y Aronson (1988). 46
Figura 4. Modelo de Golembiewsky y Munzenrider (1988). 47
Figura 5. Modelo del proceso del burnout de Leiter (1993). 48
Figura 6. Modelo de burnout en los profesores de Farber (1991). 49
Figura 7. Modelo de burnout en los profesores de Maslach y Leiter (1999). 50
Figura 8. Proceso del desarrollo del SQT y sus consecuencias. 55
Figura 9. Distribución de la muestra en porcentaje según el país de procedencia. 57
Figura 10. Edad de los profesores de EF agrupada en categorías. 89
Figura 11. Porcentaje de la dimensión Ilusión por el Trabajo en los docentes de EF. 96
Figura 12. Porcentaje de la dimensión Indolencia en los docentes de EF. 97
Figura 13. Porcentaje de la dimensión Desgaste Psíquico en los docentes de EF. 98
Figura 14. Porcentaje de la dimensión Culpa en los docentes de EF. 98
Figura 15. Frecuencia y porcentaje del SQT Perfil 1 de acuerdo al género y los niveles.
100
Figura 16. Frecuencia y porcentaje del SQT Perfil 2 de acuerdo al género y los niveles.
102
Figura 17. Frecuencia y porcentaje del Perfil 1 de acuerdo a la edad y los niveles. 112
Figura 18. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 2 de los profesores de EF con base
a la edad y los niveles. 114
Figura 19. Porcentaje de IMC de los profesores de EF de Ibagué. 124
14
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Taller preventivo sobre burnout 164
Anexo B. CESQT-PE 165
Anexo C. Oficio de presentación y autorización 167
Anexo D. Recomendaciones para reducir el sobrepeso y la obesidad. 168
Anexo E. Imágenes de los instituciones educativas y aplicación del CESQT-PE 169
15
RESUMEN
El Síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) es definido como una respuesta al estrés
laboral crónico que aparece en los profesionales de las organizaciones de servicios como
la medicina, enfermería, el trabajo social o la educación, que trabajan en contacto con
los clientes o personas de la organización. Se caracteriza por poseer las dimensiones de
ilusión por el trabajo, indolencia, desgaste psíquico y culpa. García y Muñoz (2013)
consideran que “la docencia es una actividad generadora de múltiples y específicas
condiciones de exposición laboral que incide sobre el perfil salud-enfermedad, y que se
pueden expresar en diversos momentos en el desgaste físico o mental de los
profesores”, por lo que las condiciones laborales y extralaborales se convierten en el
escenario ideal para el desarrollo del SQT.
Ante la falta de estudios empíricos que permitan identificar el SQT en docentes del área
de la educación física, unido a las consecuencias del síndrome sobre la salud y la calidad
de enseñanza en el colectivo docente, el presente estudio tuvo como fin determinar el
Síndrome de Quemarse por el Trabajo y su asociación con el Índice de Masa Corporal,
la edad y el género de los profesores de Educación Física de las Instituciones Educativas
del municipio de Ibagué, desarrollándose desde el Grupo de Investigación Formación en
Movimiento. La investigación se efectúa desde un enfoque cuantitativo, con un diseño
no experimental, siendo un estudio descriptivo y correlacional, de corte transversal. Se
utilizó el 100% del universo de docentes de educación física del municipio de Ibagué, a
los cuales se les aplico el Cuestionario para la evaluación del síndrome de quemarse por
el trabajo, versión profesionales de la educación (CESQT-PE) del profesor Gil Monte, a
111 profesores.
Los resultados indican que los profesores de educación física de los establecimientos
educativos de Ibagué presentan niveles bajos de SQT. No obstante, 22 docentes (19,8%)
presentan niveles elevados de SQT, en los que 15 pertenecen al perfil 1 (SQT sin
sentimientos de culpa) y 7 al perfil 2 (SQT con sentimientos de culpa). Además, en los
16
hombres fue mayor la prevalencia de SQT, desgaste físico y emocional, indolencia y
actitudes negativas frente a la demás personas del trabajo, acompañadas de culpa. Los
profesores de 30 a 40 años son los que presentan mayores niveles en SQT, desgaste
psíquico e indolencia. En cuanto al IMC, el 0,9% de los profesores de EF tienen bajo
peso, el 37,8% peso normal, el 55,9% sobrepeso, el 4,5% obesidad tipo I, y el 0,9%
obesidad tipo III. Ningún profesor posee obesidad tipo II. No se encontraron relaciones
entre el IMC, la edad y el género con las dimensiones del SQT. Como recomendación
central se plantea la implementación de programas de formación orientados a explicar
qué es el SQT, cómo y por qué aparece, su progreso y sus síntomas, así como
estrategias de prevención e intervención individual como las técnicas de relajación física
y de control respiratorio.
Palabras Clave: Síndrome de quemarse por el trabajo (SQT), profesor, educación física,
edad, género, índice de masa corporal (IMC).
17
ABSTRACT
The Burn-Out Syndrome (BOS) is defined as a response to chronical occupational stress
that appears in the professionals from service organizations namely medicine, nursery,
social service or education, who work in contact with clients or people from the
organization. It is characterized by the illusion for working, indolence, psychic fatigue, and
guilt. García and Muñoz (2013) consider that “teaching is an activity that generates
multiple and specific conditions of working exposition that influence the health-illness
profile and that can be expressed in diverse moments in the physical or mental exhaustion
of teachers”, reason by which the working and extra-working conditions become the ideal
scenario for the development or BOS.
As there are not enough empirical studies that allow us to identify the BOS in teachers
from the Physical Education P.E area, along with the health syndrome and the teaching
quality in the academic community, this study had the intention to determine the Burn-out
Syndrome and its association with the Body Mass Index BMI, the age and gender of the
P.E teachers of the municipality of Ibagué, being carried out in the research group
Training in Movement. The study is developed on a quantitative approach, with a non-
experimental design, being a descriptive and correlational study, it is also a transversal
study. The 100% of the teacher universe from the municipality of Ibagué was subject of
this study, to whom the questionnaire of professor Gil Monte, professionals of education
version (CESQT-PE) was applied for the evaluation of the Burn-Out Syndrome, 111
teachers.
The Results show that teachers of P.E from the schools in Ibagué have low levels of BOS.
Nevertheless, 22 teachers (19.8%) show high levels of BOS, in which 15 belong to the
profile 1 (BOS without feelings of guilt) and 7 belong to profile 2 (BOS with feelings of
guilt), furthermore, there was a prevalence of BOS and physical and emotional fatigue,
indolence and negative attitudes, in men with the other staff members accompanied with
feelings of guilt. Teachers between ages 30 to 40 are the ones who show the highest
18
levels of BOS, physical fatigue and indolence. In terms of BMI, 0.9% of the P.E. teachers
have low weight, 37.8% have standard weight, 55.9% have overweight, 4.5% have type
I obesity, and 0.9% has type III obesity. No teacher has type II obesity, there were no
relations found between BMI, age and gender with the BOS. As main recommendation
the implementation of training programmes aimed to explain what BOS is, how and why
it appears, its progress and symptoms, as well as the individual prevention and
intervention strategies and the relaxation and breathing control techniques, is suggested.
Key Words: Burn-Out Syndrome (BOS), Teacher, Physical Education, Age, Gender,
Body Mass Index (BMI).
19
INTRODUCCIÓN
Desde tiempos atrás el colectivo profesoral se encuentra inmerso en un ambiente laboral
y educativo dinámico, siendo un escenario en el que interactúan aspectos sociales,
individuales, económicos, biológicos. Estas condiciones de trabajo vivenciadas a diario
por los docentes integran aspectos del ambiente físico y aspectos individuales y
biopsicosociales del trabajador, así como condiciones de la organización del trabajo y de
la tarea (García & Muñoz, 2013, p.31), manifestadas principalmente por la violencia y los
conflictos presentados en el entorno educativo, las inadecuadas instalaciones del centro
educativo, los grupos numerosos de estudiantes, las bajas relaciones interpersonales.
Acompañado a esto, están los aspectos extra laborales, donde se incluye a la familia, las
amistades, entre otros.
La interacción constante de estos factores, tanto los laborales como los extra laborales,
se convierten en el principal detonante para generar problemas en la salud a nivel mental,
físico, emocional y social, afectando directamente al docente y a la enseñanza, puesto
que él es uno de los componentes claves del proceso educativo. Al respecto, García y
Muñoz (2013) plantean que “la docencia es considerada una actividad generadora de
múltiples y específicas condiciones de exposición laboral que incide sobre el perfil salud-
enfermedad, y que se pueden expresar en diversos momentos en el desgaste físico o
mental de los profesores” (p.31).
Teniendo en cuenta las condiciones del contexto laboral, emerge en el Síndrome de
quemarse por el trabajo (SQT) como una patología derivada del trabajo, en su término
original, conocido como “burnout”, que se traduce coloquialmente como “quemado” o
“estar quemado”, debido a la exposición frecuente a diversos factores estresantes. El
SQT es un proceso que surge como respuesta al estrés laboral crónico y se da
primordialmente en las profesiones donde existe un contacto directo y repetitivo con otras
personas. Este fenómeno puede ser catalogado como el resultado de un proceso de
acoso psicosocial en el trabajo (Gil-Monte, 2005, p.20).
20
EL SQT no es un fenómeno nuevo, que se haya originado en la actualidad y a partir de
allí se esté estudiando. Más bien, como lo establece Gil-Monte (2005), el fenómeno
siempre ha estado ahí, puede que siempre hayan existido personas afectadas por el
SQT, y no es de extrañar que esto sea así, desde que el trabajo se configuró como un
fenómeno colectivo y social (p.21). De esta manera, en un inicio el SQT no llamaba la
atención para los investigadores ni para los académicos, y es sólo hasta la década de
los 70, cuando el psicólogo estadounidense Herbert Freudenberger menciona el
“burnout”, y luego, a partir de los años 80, con Maslach y Jackson, donde inician los
estudios científicos del SQT en profesiones como la medicina, enfermería, y sobre todo,
la docencia.
En la actualidad, son numerosos los estudios que buscan diagnosticar el SQT en el
profesorado en general y a partir de allí, proponer estrategias de prevención e
intervención. Sin embargo, no son abundantes los estudios centrados en determinar la
prevalencia del SQT en los docentes del área de educación física, considerando algunas
situaciones especiales que debe afrontar este educador, una de ellas el escenario
principal donde se desarrolla la clase.
Ante la falta de evidencias empíricas en el contexto colombiano acerca del SQT en
profesores de educación física, y la experiencia de trabajo con personal docente del área
de educación física, se logra evidenciar como compañeros del área manifiestan
comportamientos negativos hacia estudiantes, acompañados de cansancio físico, poco
entusiasmo por la preparación y desarrollo de las clases, fueron generando los intereses
extra teóricos de la presente investigación. El primer referente teórico fue el trabajo de
investigación efectuado por Mannasero, Vásquez, Ferrer, Fornés y Fernández (2003)
relacionado con el estrés y el burnout en la enseñanza. Estos autores enuncian a la
docencia como una de las profesiones con más riesgos de originarse los procesos de
burnout y por consiguiente, se deben promover más estudios en este campo. En sus
palabras, expresan:
21
La profesión docente es una profesión de riesgo debido a la serie de
circunstancias psicosociales que la rodean. Las demandas y las
expectativas que la sociedad tiene sobre los profesores son excesivas y,
quizás, desajustadas, mientras, por otro lado, el reconocimiento social a su
labor ha disminuido considerablemente en los últimos tiempos. Estas
circunstancias suponen para los profesores múltiples fuentes de presiones,
a las cuales no se les enseña, ni se les ayuda, a responder
adecuadamente. Tampoco reciben apoyo por parte de las
administraciones. En conjunto, el panorama parece muy oscuro. Sin
embargo, el hecho de que estos temas salgan a la luz, se estudien, e
incluso lleguen a los tribunales, supone una puerta abierta para poder
implementar toda una serie de intervenciones que ayuden a los/as
profesores/ras a evitar riesgos laborales de este tipo y a mejorar su calidad
de vida laboral y personal. Al fin y al cabo, la peor oscuridad en que puede
sumirse el ser humano es la incapacidad de ver qué conlleva la ignorancia
(Manassero, et al., 2003, p.328).
En objeto principal de investigación del presente trabajo de maestría es determinar los
niveles de SQT de los profesores de educación física del municipio de Ibagué y su
relación con variables como la edad, el género y el índice de masa corporal. En el marco
teórico se explica la evolución conceptual del fenómeno, las diferencias del SQT con
patologías similares con las que se tiende a confundir, sus síntomas, los principales
modelos explicativos e instrumentos de evaluación, así como su prevención e
intervención. También, dentro de los referentes teóricos observamos un apartado
dedicado a explicar en qué consiste el IMC, seguido de los principales antecedentes
originados a partir de una revisión minuciosa en la literatura. En la segunda parte,
hallamos el estudio empírico desarrollado, mostrando el diseño metodológico, los
resultados y análisis de los mismos, las conclusiones y, finalmente, las
recomendaciones.
22
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El síndrome de burnout, característico de los profesionales de servicio de ayuda o de
servicios humanos, se caracteriza por un estado de agotamiento, como consecuencia de
trabajar intensamente y sin tomar en consideración las propias necesidades; serían
personas “quemadas” por su abnegada dedicación al trabajo (Freudenberger, 1974).
Según la afirmación anterior, se deduce que los individuos para satisfacer las grandes
demandas y el cumplimiento de sus obligaciones en el contexto laboral, se exigen y se
esfuerzan más pasando sobre sus propios intereses y capacidades, pagando un elevado
precio al incrementar su rendimiento.
La evidencia empírica encontrada en los textos demuestra que el Síndrome de
Quemarse por el Trabajo (SQT) en el profesorado ha ido en una escala de crecimiento
durante las últimas décadas. La investigación desarrollada por Heus y Diekstra (1999,
citado por Otero, Mariño, Castro, Pardiñas, Redondo & Fernández, 2011), con una
muestra amplia (3.758 profesionales de distintos ámbitos laborales), constatan que la
docencia es una de las profesiones más caracterizadas por el burnout. Específicamente,
en comparación con profesionales como gerentes/directivos, psicoterapeutas y
trabajadores sociales, médicos y dentistas, enfermeros, y amas de casa y trabajadores,
tanto profesores como profesoras experimentaron tener un mayor agotamiento
emocional y un menor logro personal; sólo los profesores tuvieron unas cifras elevadas
en cuanto a las actitudes y comportamientos negativos hacia las demás personas.
Al ser la educación, y específicamente, la labor docente, una de las profesiones en las
que predomina un contacto social continuo con gran cantidad de personas, se convierte
en el trabajo con las mayores posibilidades de desarrollar el SQT, originando
consecuencias nocivas sobre la calidad de la enseñanza. El síndrome afecta a todos los
profesores de todas las áreas educativas, sin excepción alguna, ocasionando un proceso
de desgaste profesional caracterizado por un estado de frialdad, de alienación, de
cinismo, de apatía, lo que evidentemente puede perjudicar al clima social del aula, así
23
como a la calidad de la enseñanza, además de incidir en el aumento del absentismo
laboral (Calvete & Villa, 1999, p.292). Consecuentemente, Capel (1987) sostiene:
Los profesores “quemados” proporcionan significativamente menos
información y menos elogios a sus alumnos, aceptan en menor medida sus
ideas e interactúan con menor frecuencia con ellos, son menos simpáticos
en su lugar de trabajo, presentan una menor tolerancia a las interrupciones
durante las clases, preparan ineficazmente la materia a impartir y se
sienten menos entregados y dedicados a su profesión; es decir, muestran
alineación respecto a su trabajo (p.282).
Pero no solo la calidad de enseñanza se ve notoriamente afectada, también se perjudica
su salud en todas sus dimensiones. Como establece Nieto (2006, citado por Arias y
Jiménez, 2013): “el profesor no corre el riesgo de caer de un andamio ni se ve afectado
por silicosis, pero el entorno educativo también supone un riesgo para su salud física y,
sobre todo, mental”.
Visto de esta forma, Maslach (1982), agrupa en 4 categorías los síntomas en la salud
asociados al SQT: psicosomáticos, psíquicos, conductuales y emocionales. En los
síntomas psíquicos podemos resaltar la baja autoestima, la frustración, depresión,
tensión; en los síntomas psicosomáticos, el agotamiento y la fatiga, dolores de cabeza,
hipertensión, dolores musculares; en los síntomas conductuales, los pobres hábitos de
la alimentación, absentismo, deshumanización, conflictos en la familia y en la pareja; y
en los síntomas emocionales, la ira, el deseo de soledad, apatía, cinismo, negativismo,
indiferencia.
El panorama y la naturaleza de la asignatura de educación física pueden ocasionar en el
docente niveles moderados o elevados de SQT. Los docentes de educación física se
encuentran en constante exposición a factores estresantes debido a la características de
su asignatura, el constante movimiento del alumnado en clase, el bajo estatus social
entre el colectivo docente o la falta de instalaciones adecuadas (Sáenz-López, Almagro
24
e Ibáñez, 2011), la cantidad de material didáctico disponible, número de alumnos, baja
calidad de las instalaciones (Vera, 1988), interés del alumnado, instalaciones del centro,
equipamiento educativo (Zubieta & Susinos, 1992). Lo anterior puede generar en la
disminución de los niveles de motivación y la aparición de agotamiento físico y mental
entre los profesionales.
Con base a los anteriores argumentos y teniendo en cuenta la existencia de variables
determinantes a la hora de explicar la etiología del Síndrome de Quemarse por el
Trabajo, las preguntas de investigación formuladas para el presente estudio son las
siguientes:
¿Cuál es el nivel de SQT que se evidencia en los profesores de Educación Física de las
Instituciones Educativas del Municipio de Ibagué?,
¿Cuál es el IMC y su relación con las variables multidimensionales del SQT (Desgaste
Psíquico, Indolencia, Ilusión por el Trabajo, Culpa) en los docentes de educación física
de las IE de Ibagué?,
¿Cuál es la relación del SQT con variables socio-personales como la edad y género de
los docentes de Educación Física de las IE de Ibagué?
Pregunta Central de Investigación:
¿Cuál es el Síndrome de Quemarse por el Trabajo y su asociación con el Índice de Masa
Corporal y otros factores relacionados en los profesores de Educación Física de las
Instituciones Educativas del municipio de Ibagué?
25
2. JUSTIFICACIÓN
Dadas las incidencias que genera el Síndrome de Quemarse por el trabajo,
representados en los efectos negativos y deteriorantes sobre la salud, así como su
estrecha relación con la calidad de la enseñanza, resulta necesario profundizar en su
comprensión y en los medios de prevención e intervención que minimicen este constructo
psicológico. Indiscutiblemente, el SQT constituye uno de los fenómenos más comunes
en los diferentes contextos educativos, donde sus niveles tienden a ser elevados, pero
los estudios son escasos en algunas áreas como lo es en el área de Educación física.
Como se observa más adelante en los antecedentes específicos de la investigación, es
numerosa la evidencia empírica orientada a analizar el SQT en el profesorado, pero son
pocos los trabajos centrados en estudiar este fenómeno en los profesores del área de
educación física, teniendo en cuenta ciertas particularidades que diferencian a este
colectivo de otros. Los hallazgos empíricos encontrados constatan la existencia del SQT
colectivo docente de educación física, o se evidencian grados elevados en las
dimensiones de desgaste psíquico (agotamiento emocional y físico) e indolencia
(actitudes y comportamientos negativos), o niveles bajos en ilusión por el trabajo
(realización personal, motivación por el trabajo) (Viloria, Paredes & Paredes, 2003;
Figueiredo-Ferraz, Gil-Monte & Grau-Arbelola, 2009; Carraro, Scarpa, Gobbi, Bertollo &
Robazza, 2010; Cunha, Da Rosa Afonso & Oliveira, 2014).
Por esta razón, los niveles altos de SQT afectan la calidad de la enseñanza (Calvete &
Villa, 1999) del profesor de educación física, perjudicando directamente los objetivos
planteados desde el área. En esta línea, Madrera (2008) afirma:
La importancia que ha adquirido la educación física con el pasar de los
años ha sido notable; ha dejado de ser “gimnasia”, construyéndose como
un área de conocimiento y práctica con una doble fundamentación, basada
en la educación de la salud y en una adecuada utilización del tiempo libre
26
en ocio activo. Se tiende cada año desde las clases a buscar la creación
de estilos y hábitos de vida y salud positivos (actividad física general,
ejercicio físico, deporte escolar y popular, ergonomía y salud postural,
relajación y descanso, alimentación y dieta, etc.), y la prevención de los
negativos (lucha contra el sedentarismo, el consumo de drogas, el mal
consumo alimenticio, etc.), desarrollando un pensamiento crítico asociado
que imprima autonomía a los jóvenes en sus decisiones diarias.
Asi mismo, Lázaro (2011) dice que “uno de los objetivos primordiales en educación física
y salud corporal es buscar que los escolares se encuentren agustos con y en su cuerpo,
ya que será, a partir de aquí, cuando disfruten del desarrollo de la práctica de actividad
física” (p.35). De esta forma, el cuerpo no va a ser utilizado de forma instrumental como
herramienta para procurar un buen estado del alma, sino que el cuerpo va a ser un
agente educativo de primer orden (Galvés, 2004, p.24).
Bajo los anteriores argumentos, es importante destacar la influencia que va a tener la
imagen corporal demostrada por el docente de educación física hacia los educandos,
puesto que en la comunicación afectiva es muy importante, la impresión que la persona
profesora produce en la persona alumna, impresión que es el resultado de la
combinación de los diversos factores que constituyen lo que se ha dado en llamar
“pantallas afectivas” (Soria, 1994). Dentro de las 5 pantallas afectivas, encontramos la
pantalla 2 que hace referencia a la tríada de la empatía, formada por la apariencia física,
el contacto visual y la expresión facial. De acuerdo con Galera (2001), “en educación
física puede tener bastante influencia la apariencia física de la persona profesora de la
que se espera que responda a los pretendidos beneficios de la práctica habitual de
ejercicio: cuerpo delgado y musculado” (p.37).
En este sentido, el descuido en condicion física del profesor de educación física puede
surgir debido a las características que ha adquirido la docencia en el presente, exigiendo
una actividad laboral y extralaboral muy intensa (Santana, Fernández, Almirall y Mayor,
2007, p.35), implicando que el tiempo dedicado a su salud y cuidado del cuerpo sea muy
27
limitado o nulo. En otras palabras, un docente de educación física con niveles altos de
peso no va a tener una adecuada comunicación afectiva con sus educandos, mucho
menos serán un ejemplo a seguir en cuanto a salud, ejercicio físico e imagen coporal.
A partir de aquí resulta primordial no solo relacionar varibles socio-personales (género,
edad) que expliquen la etiología del síndrome de quemarse por el trabajo, que han sido
muy empleadas en investigaciones anteriores, sino relacionar otras variables con igual
grado de importancia, en este caso, el indice de masa corporal.
Finalmente, con base a la exploración bibliográfica se determinó que no existen
investigaciones en lo concerniente al Síndrome de quemarse por el trabajo en docentes
de educación física en el municipio de Ibagué, el departamento del Tolima y Colombia.
La mayoría de los estudios a nivel mundial citan al profesorado como una de las
profesiones más afectadas por el síndrome de burnout, especialmente al de secundaria,
junto a otras profesiones como la enfermería, la medicina y el trabajo social (Moriana &
Herruzo, 2004, p.601). Lo mencionado anteriormente constituye el principal punto de
partida para realizar un estudio acerca del SQT presente en los profesores del área de
educación física de las Instituciones Educativas del Municipio de Ibagué, profundizando
en sus labores educativas diarias con la finalidad de determinar los niveles de SQT y su
relación con las variables como el IMC, la edad, y el sexo.
28
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar el Síndrome de Quemarse por el Trabajo y su asociación con el Índice de
Masa Corporal y otros factores relacionados en los profesores de Educación Física de
las Instituciones Educativas del municipio de Ibagué.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Determinar los niveles del SQT de los profesores de Educación Física de las
Instituciones Educativas de Ibagué.
Determinar el IMC de los profesores de Educación Física de las Instituciones
Educativas de Ibagué.
Identificar la relación entre el IMC y el SQT de los profesores de Educación Física de
las Instituciones Educativas de Ibagué.
Establecer la relación del SQT con las variables socio-personales de edad y género
de los profesores de Educación Física de las Instituciones Educativas de Ibagué.
29
4. MARCO TEÓRICO
4.1 SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO (SQT)
4.1.1 Evolución Conceptual del Fenómeno. El síndrome de quemarse por el trabajo ha
adquirido distintos significados a lo largo del tiempo, coincidiendo con las diversas
definiciones que ha adquirido este fenómeno a partir de la traducción en diferentes
contextos de la palabra anglosajona original “burnout”. Lo que sí es claro es que este
fenómeno ha sido descrito principalmente en los profesionales de las organizaciones de
servicios (profesiones de enfermería, médicos, maestros, funcionarios de prisiones,
policías, trabajadores sociales, etc.) que trabajan en contacto directo con los clientes de
esas organizaciones (pacientes, alumnos, presos, indigentes, etc.) (Gil-Monte, 2005,
p.44).
No obstante, la comunidad científica está de acuerdo en que los estudios sobre este
fenómeno inician a partir de mediados de la década de los 70, con los trabajos realizados
por el psiquiatra estadounidense Herbert Freudenberger. En su trabajo como como
asistente voluntario en la Clínica Libre de Nueva York para toxicómanos, observó que
hacia el año de empezar a trabajar, la mayoría de voluntarios que trabajaban con
población drogadicta sufría una progresiva pérdida de energía, hasta llegar al
agotamiento, así como desmotivación para el trabajo, junto con varios síntomas de
ansiedad y de depresión. A este proceso experimentado por sus compañeros de trabajo
y por el mismo lo denominó “Burnout”; con sus propias palabras basadas en la
experiencia, Freudenberger (1973) manifiesta:
Este trabajo exige que la mayor parte de la actividad que desarrollas allí
ocurra después de la jornada laboral ordinaria…y que pongas mucho de ti
mismo en la tarea. Te exiges a ti mismo, y a las personas a las que atiendes
te lo exigen a ti. Poco a poco generas en quienes te rodean y en ti el
sentimiento de que te necesitan. Sientes que surge un compromiso total.
La atmósfera que te rodea te conduce a ello, hasta que finalmente te
30
encuentras, como me sucedió a mí, exhausto…si alguien desea trabajar en
una clínica gratuita, no puede dejar que sus recursos personales y sus
emociones se sobrecarguen tanto que se venga abajo (p.56).
De esta manera, la primera definición de carácter científico es acuñada a este autor,
quien considera el burnout como un estado de agotamiento de energía experimentado
por los profesionales de la salud cuando se sienten superados por los problemas de los
“usuarios” (Freudenberger, 1973, p.53).
Es fundamental considerar a Freudenberger y sus estudios, como elementos clave de la
fase 1 del SQT, puesto que fueron el pilar o la base de sustento sobre la cual parten
futuros investigadores en la construcción de conocimientos relacionados con este
fenómeno: identificar los principales factores de riesgo, crear modelos explicativos,
desarrollar medidas estandarizadas, postular medidas preventivas y tratamientos. En
síntesis, a partir del trabajo de Freudenberger, se inicia la denominada fase pionera de
la investigación del Burnout (Maslach & Schaufeli, 1993).
Esta segunda etapa inicia en la década de los años 80, siendo la psicóloga
estadounidense Christina Maslach la referente teórica primordial, al formular un concepto
dimensional del síndrome de burnout. Como resultado de su primer estudio con 200
trabajadores de distintos ámbitos laborales, pero que en todos predominaba el contacto
directo con otros seres humanos, Maslach (1973) define el burnout como “un estrés
crónico producido por el contacto con los clientes que lleva a la extenuación y al
distanciamiento emocional con los clientes en el trabajo”. Gracias a este primer trabajo,
y en colaboración con su compatriota estadounidense, la psiquiatra Susan Jackson,
establecen una de las definiciones más aceptadas en el campo científico, sobre la que
se han efectuado innumerables investigaciones. Las autoras afirman que el burnout es:
“un síndrome de cansancio emocional, despersonalización y reducido logro personal que
puede ocurrir en individuos que de alguna manera trabajan con personas” (Maslach &
Jackson, 1986, p.1).
31
Concretamente, Maslach y Jackson (1981) consideran el síndrome de burnout como un
constructo multidimensional configurado por tres dimensiones básicas; estas
dimensiones fueron el eje central para diseñar el MBI (Maslach Burnout Inventory),
instrumento indispensable para evaluar el burnout, convirtiéndose en uno de los de
mayor uso en el campo investigativo acerca del tema. Las dimensiones del burnout
según las autoras se explican a continuación:
-Agotamiento emocional. Se refiere a la disminución y pérdida de recursos
emocionales. Sensaciones de sobreesfuerzo físico y hastío emocional que se
produce como consecuencia de las continuas interacciones que los
trabajadores deben mantener entre ellos, así como con los clientes. Es la
sensación descrita como “no poder dar más de sí mismo a los demás”.
-Despersonalización. La despersonalización o deshumanización consiste en
el desarrollo de actitudes negativas, de insensibilidad y cinismo hacia los
receptores del servicio. Actitudes de insensibilidad, desarrollo de sentimientos
y respuestas negativas, distantes y frías hacia otras personas especialmente
hacia los beneficiarios del propio trabajo.
-Baja realización personal. Conlleva la pérdida de confianza en la realización
personal y la presencia de un auto-concepto negativo como resultado,
muchas veces inadvertido, de las situaciones ingratas. Sentimientos de
incompetencia profesional. Dolorosa desilusión para dar sentido a la propia
vida y hacia los logros personales con sentimientos de fracaso y baja
autoestima.
A modo de complemento, en la siguiente tabla se muestran otras definiciones
relacionadas con el Burnout, inmersas tanto en la primera fase como en la segunda fase
del fenómeno, organizadas en orden cronológico.
32
Tabla 1. Otras Definiciones del Burnout .
Año Autor Definición
1978 Pines y Kafry Es el síndrome que padecen los profesionales de los
trabajos relacionados con servicios humanos
1980 Cherniss Proceso en el cual las actitudes y conductas de los
profesionales cambian de forma negativa en respuesta a la
tensión laboral.
1980 Edelwick y Brodsky Es una pérdida progresiva del idealismo, de la energía y del
deseo de alcanzar objetivos que aparece en los
profesionales de ayuda como resultado de sus condiciones
de trabajo
1982 Perlman y Hartman Una respuesta a un estrés emocional crónico con tres
componentes: (a) cansancio emocional y/o físico, (b)
descenso de la productividad laboral, y (c)
despersonalización
1982 Emener, Luck y
Gohs
Estado mental y físico resultante de los efectos de
debilitamiento experimentados por sensaciones negativas
prolongadas, relacionadas con el trabajo y el valor que le
merece al empleado el “cara a cara” del trabajo y de los
compañeros
1984
Brill
Es un estado disfuncional relacionado con el trabajo, en una
persona que no padece otra alteración psicopatológica
mayor, en un puesto de trabajo en el que antes ha
funcionado bien (tanto a nivel de rendimiento objetivo como
de satisfacción personal), pero luego ya no puede
conseguirlo por sí mismo
1984 Shinn, Rosario,
March y Chestnut
Tensión psicológica resultante del estrés en el trabajo de
servicios humanos
1985 Grantham Síndrome de adaptación que tendría unas características
que lo diferencian de otros síndromes
1988 Pines y Aronson Un estado de agotamiento físico, emocional y mental
causado por una implicación durante un tiempo prolongado
en situaciones que son emocionalmente demandantes
33
Año Autor Definición
1991 Farber Un síndrome relacionado con el trabajo que surge de la
percepción de una significativa discrepancia entre esfuerzo
(input) y recompensa (output)
1993 Ayuso y López Estado de debilitamiento psicológico causado por
circunstancias relativas a las actividades profesionales que
ocasionan síntomas físicos, afectivos y cognitivos
1994 García, Llor y Sáez Experiencia psicológica que incluye sentimientos, actitudes,
motivos y expectativas, y que afecta el bienestar general del
individuo
Fuente. Elaborada a partir de Otero, et al. (2011); Fernández (2011); y Rubio (2003).
El constructo teórico del burnout planteado por Maslach y Jackson constituye el avance
más significativo para ese tiempo, efectuándose numerosas adaptaciones y validaciones
del MBI a nivel mundial, llevando a cabo estudios en el campo de la salud, la educación,
de la labor social, entre otros. Sin embargo, al examinarse esta definición, se encuentra
que es bastante limitada. Debido a la necesidad que existía en la década de los ochenta
de evaluar el SQT para realizar diagnósticos diferencial, los autores proponen que en
este momento resulta muy beneficioso aceptar sólo estas tres dimensiones (Gil-Monte,
2005, p.46). Pero, al adoptar esta definición se peca de reduccionismo, pues no se
recoge el fenómeno en toda su amplitud, se pierde parte de su idiosincrasia y no se
evalúan todos los síntomas relevantes (Gil-Monte, 2005, p.46).
Desde este marco, surge una perspectiva más amplia, en la que se comprende al SQT
como una respuesta al estrés laboral crónico que aparece en los profesionales de las
organizaciones de servicios que trabajan en contacto con los clientes o usuarios de la
organización (Gil-Monte, Carretero, Roldán y Núñez-Román, 2005, p.109). Se
caracteriza por poseer las dimensiones de ilusión por el trabajo, indolencia y desgaste
psíquico, que serían las mismas descritas por Maslach y Jackson de realización
personal, despersonalización y agotamiento emocional; pero, adicionalmente aparecen
los sentimientos de culpa, constituyendo la cuarta dimensión. El constructo de 4
dimensiones se explica a continuación (Gil-Monte, 2005, p. 143):
34
1- Ilusión por el Trabajo. Se define como el deseo del individuo de alcanzar
las metas laborales porque supone una fuente de places personal. El
individuo percibe su trabajo atractivo y alcanzar las metas profesionales es
fuente de realización personal.
2- Desgaste Psíquico. Aparición de agotamiento emocional y físico debido
a que en el trabajo se tiene que tratar a diario con personas que presentan
o causan problemas.
3- Indolencia. Es la presencia de actitudes negativas de inferencia o
cinismo hacia los clientes.
4- Culpa. Es la aparición de sentimientos de culpa por el comportamiento y
las actitudes negativas desarrolladas en el trabajo, en especial hacia las
personas con las que se establecen relaciones laborales.
El autor instaura que el desarrollo del fenómeno se da en dos fases. En la primera fase
se origina una pérdida de ilusión por el trabajo, acompañada de actitudes de indolencia
y actitudes negativas hacia las demás personas, junto con un elevado desgaste
emocional y físico; en la segunda fase, los síntomas mencionados son acompañados por
sentimientos de culpa.
4.1.2 Denominaciones Empleadas para el SQT y su Diferenciación con otros Conceptos.
Al hacer una revisión en artículos científicos, libros, diferentes trabajos de grado de
pregrado y de maestría, tesis doctorales, y algunos documentos de la web, se
encontraron diversas denominaciones para el Síndrome de quemarse por el trabajo.
Estos términos hallados de este fenómeno son el resultado de las traducciones hechas
de la expresión original de origen anglosajón “burnout”, lo que conllevaría a generar
algunos problemas en la comunidad científica, representados en momento de trasmitir
conocimientos, debido a que podría crear la idea de que se está trabajando sobre
cuestiones distintas. Consecuentemente, las expresiones utilizadas deben de ser
precisas. Al respecto, Gutiérrez (1998) nos señala que “el lenguaje científico se
caracteriza por la precisión de los términos utilizados, si bien esta precisión disminuye
35
cuanto mayor sea la sinonimia, la polisemia y la homonimia que tengan los términos”
(p.31).
Es de importancia mencionar que el objetivo principal en este espacio del trabajo de
grado es identificar y traer a la luz los vocablos de mayor uso para el fenómeno en
cuestión. De este modo, Gil-Monte (2005) clasifica las definiciones en tres grupos: el
primero, recoge las denominaciones en castellano del término original anglosajón
burnout; el segundo, recoge aquellas definiciones que optan por una vía alternativa a la
traducción literal, caracterizándose por tomar como referencia el contenido semántico de
la palabra, o el contenido de la patología, en lugar de una traducción más o menos literal
del término anglosajón; y el último grupo recoge aquellos estudios en los que se
considera que el síndrome de quemarse por el trabajo es sinónimo de estrés laboral.
Tabla 2. Denominaciones del SQT.
GRUPO DENOMINACIONES REFERENTES
1
Síndrome de Quemarse por el
Trabajo
Gil-Monte y Peiró (1997); Gil Monte
(2002)
Síndrome de estar quemado en el
trabajo
Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró y Grau
(2000)
Síndrome de quemarse en el
trabajo
Guillen y Santamaría (1999); Mannasero,
García, Vásquez, Ferrer, Ramis y Gili
(2000)
Síndrome de estar quemado Da Silva, Daniel y Pérez (1999); Durán,
Extremera y Rey (2001); Flórez, 1994;
Manzano y Ramos, (2000)
Síndrome del Quemado Chacon, Vecina, Barrón y De Paul (1999);
De la Fuente, De la Fuente Y Trujillo
(1997)
Estar Quemado Olmeda, García y Morante (1998); Prieto,
Robles, Salazar y Daniel (2002)
Quemazón Profesional Aluja (1997)
36
GRUPO DENOMINACIONES REFERENTE
2
Desgaste Psicológico por el
Trabajo
García, Sáenz y Llor (2000)
Desgaste Ocupacional López (1996)
Desgaste Profesional Arón y Milicic (2000); Capilla (2000);
Mingote (1998); Olivar, González y
Martínez (1999); Segarra y Garrido (2000)
Agotamiento Profesional Belloch, Renovell, Calabuig y Gómez
(2000); Díaz e Hidalgo (1994)
Síndrome de Cansancio
Emocional
García, Sobrido, García, Raña y Saleta
(1999)
3
Estrés Crónico Laboral Asistencial Manzano (2001)
Estrés Laboral Asistencial Arranz, Torres, Cancio y Hernández
(1999); Carretero, Oliver, Toledo y
Regueiro (1998)
Estrés Profesional (Aluja (1997)
Estrés Laboral Fuertes, Martínez, Cantizano, Gándala y
De la Cruz (1997)
Fuente. Diseñada a partir de Gil-Monte (2005).
La anterior tabla recoge la terminología más utilizada para cada uno de los grupos,
apoyada por el autor o los autores que la sustentan en sus estudios. Para el primer grupo
(denominaciones basadas en la traducción literal del término original anglosajón
burnout), Gil-Monte señala que de todas las expresiones, la más apropiada es la de
“Síndrome de Quemarse por el Trabajo”, justificándola bajo los siguientes argumentos:
En primer lugar, es recomendable incluir en la denominación el término
síndrome, pues este término ayuda a la compresión del fenómeno, da
información de su naturaleza al indicar que está integrado por un conjunto
de síntomas y, de cara al diagnóstico, nos informa sobre la necesidad de
identificar y evaluar los síntomas que componen la patología para poder
diagnosticar adecuadamente si un trabajador sufre el síndrome de
37
quemarse por el trabajo… Por otra parte, al hablar del síndrome de
quemarse por el trabajo se desvía el foco de atención hacia el trabajo y no
hacia el trabajador. De esta manera se evita estigmatizar al trabajador, al
tiempo que se previene el desarrollo de posibles sentimientos de culpa o
de vergüenza que pueden agravarle el problema al individuo, al entender
éste que él es el culpable de lo que le está ocurriendo…Una tercera ventaja
que tiene al utilizar la denominación síndrome de quemarse por el trabajo
frente a denominaciones como estar quemado es que se desvincula de la
patología laboral de la denominación coloquial (Gil-Monte, 2005, p. 38-39).
Tomando en consideración los análisis y los pensamientos de Gil-Monte frente a este
fenómeno, para el presente trabajo se utilizó la expresión de Síndrome de Quemarse por
el Trabajo (SQT), superándose algunas dudas y confusiones que generaban el empleo
de las otras palabras.
Las denominaciones que toman como referencia el contenido semántico de la palabra
son encontradas básicamente en artículos científicos y revistas, pero hay que señalar
que cuando se habla de desgaste psicológico, ocupacional o profesional, no siempre se
alude al síndrome de quemarse por el trabajo. Esto es, un profesional puede sentirse
desgastado sin sufrir el SQT (Gil-Monte, 2005, p.40). Por último, las denominaciones
basadas en la sinonimia con el estrés laboral no son muy acertadas debido a que el
estrés laboral es un proceso más amplio que el proceso del síndrome de quemarse por
el trabajo (Gil-Monte, 2005, p.41).
Después de traer a la luz y examinar por grupos las expresiones más empleados del
SQT, Fernández (2011) afirma que “más allá de evaluar que traducción es más
adecuada, se ha de delimitar al máximo el significado del término para evitar en lo posible
matices e interpretaciones sesgadas” (p.46). Prosiguiendo con esta idea, en seguida se
fijan diferencias concretas entre el SQT y algunos conceptos relacionados.
38
a- Tedio
Algunos autores defienden que el término burnout debe reservarse para las profesiones
en las que se da una relación de ayuda, es decir, en las que el objeto de trabajo son las
personas, reservando el término tedio para otro tipo de ocupaciones (Pines, Aronson y
Krafy, 1981).
b- Alienación
La alienación se da cuando un sujeto no tiene libertad para realizar una tarea
determinada que es posible llevar a cabo. Sin embargo, el síndrome de burnout se
desarrolla cuando un sujeto sí tiene libertad/autonomía para llevar a cabo una tarea que
percibe como imposible de realizar. Se parte de un principio de incontrolabilidad de la
situación, de manera que, siguiendo el modelo de indefensión de Seligman (1975) los
dos constructos tendrían efectos parecidos (déficits emocionales, cognitivos y
motivacionales).
c- Insatisfacción laboral
Cuando una persona esta quemada, se puede esperar que la satisfacción con el trabajo
sea baja. Sin embargo, en el síndrome de burnout aparece una característica adicional
que no se da en la insatisfacción laboral: la despersonalización (Fernández, 2011, p.47).
Así, se considera la burnout como un constructo más amplio en donde la insatisfacción
laboral hace parte de él.
d- Fatiga
Si bien es cierto que en el síndrome de burnout aparecen sentimientos de agotamiento,
se diferencia de la fatiga en dos aspectos: por un lado, la fatiga física no necesita mucho
tiempo para la recuperación y, por otro, la fatiga producto de un esfuerzo físico es
experimentada positivamente y está acompañada por sentimientos de logro y éxito. El
burnout, por el contrario, está acompañado por un profundo sentido de fracaso (Pines,
1982).
39
e- Depresión
La depresión constituye uno de los conceptos más difíciles de diferenciar del burnout. En
ambos se dan síntomas tales como el cansancio, la retracción social y sentimientos de
fracaso (Fernández, 2011, p.48). Leiter y Durup (1994), a través de técnicas de análisis
discriminante, llegan a la conclusión de que el burnout y la depresión son dos constructos
relacionados pero independientes. Así pues mientras el burnout estaría relacionado con
contextos específicos del trabajo, la depresión sería un fenómeno más global. La
depresión afectaría a la actividad global de una persona, mientras que el burnout no
interferiría necesariamente con otras áreas del funcionamiento de la misma.
f- Indefensión
La exposición de un sujeto a condiciones incontrolables genera unos déficits
motivacionales, asociativos y emocionales que están relacionados con el burnout
(Seligman, 1975). Al respecto, Fernández (2011) considera que:
De hecho el burnout es uno de los ejemplos que Peterson y su equipo
proponen como ejemplo de buena adecuación al modelo en cuanto que
cumple las tres características de la indefensión aprendida: pasividad
inapropiada (agotamiento emocional falta de implicación en el trabajo),
historia de acontecimientos incontrolables en los que el sujeto no percibe
el control, y cogniciones adquiridas durante la exposición a
acontecimientos incontrolables, generalizadas de forma inapropiada a
nuevas situaciones… Pero, si bien cumple los requisitos para ser explicado
por el modelo de indefensión aprendida, el burnout es específico de un
contexto laboral que tiene como característica la relación de ayuda,
mientras que la indefensión es aplicable también a todo tipo de situaciones
en la que se produce una serie de fracasos repetidos en resolver una
situación (p.49).
40
g- Estrés
En cuanto al estrés, Fernández (2011) establece:
En la actualidad el estrés se tiende a considerar más como una interacción
en la que hay que tener en cuenta la respuesta de estrés la cual es definida
como la activación fisiológica y cognitiva excepcional que prepara al
organismo para afrontar una demanda del medio (externo e interno) siendo
esta demanda la situación de estrés (p.49).
Parece que en este sentido el burnout tendría que ver con la respuesta de estrés que se
da en un contexto laboral concreto (Gil-Monte & Peiró, 1997), ya que mientras que el
estrés es experimentado por todo el mundo, el burnout es experimentado por aquellas
personas que tienen una motivación, expectativas y objetivos elevados, de manera que
personas sin estas motivaciones iniciales experimentarían estrés laboral, pero no
burnout.
Sobre esta misma línea, Ramos (1999) señala autores que defienden el burnout como
una consecuencia del estrés laboral crónico, y otros que entienden ambos conceptos
como claramente diferenciados. El estrés en general se entiende como un proceso que
tiene efectos positivos y negativos en las personas, mientras que el burnout sólo posee
consecuencias negativas.
h- Mobbing
Se habla de acoso psicológico en el trabajo (mobbing) cuando una o varias personas
ejercen violencia de cualquier tipo hacia otras personas en forma de conductas hostiles
y carentes de ética. En el burnout el trabajador se ve desbordado y se percibe impotente
de afrontar los problemas que le genera su entorno laboral, pero en este caso la persona
no es objeto de presión psicológica del grupo ni se genera un conflicto asimétrico, puesto
que aquí el trabajador sí tiene un cierto poder para defenderse de la presión (Rabasa,
2007).
41
4.1.3 Síntomas del SQT. El DSM-IV (APA, 1995) define un síndrome como una
agrupación de signos y síntomas basada en su frecuente coocurrencia, que puede
sugerir una patogenia, una evolución, unos antecedentes familiares o una selección
terapéutica comunes. En cuanto a síntoma, es definido como una manifestación subjetiva
de un estado patológico; los síntomas son descritos por el individuo afecto más que
observados por el examinador (p.786). Los síntomas manifestados en el Síndrome de
Quemarse por el trabajo han sido numerosos de acuerdo a la perspectiva de cada autor,
lo que ha dificultado su delimitación hasta el punto de que cualquier síntoma en el mundo
laboral es inmediatamente asociado al SQT. Por ejemplo, Paine (1982) presenta una
taxonomía de 47 síntomas agrupados en 5 categorías:
Tabla 3. Síntomas del Síndrome según Paine.
CATEGORÍAS CARACTERÍSTICAS
Síntomas Físicos Aumento de fatiga y agotamiento físico; aumento de molestias
y dolores musculares; aparición de alteraciones funcionales en
casi todos los sistemas de organismo (cardiorrespiratorio,
digestivo, reproductor, nervioso, etc.)
Desarrollo de conductas
de exceso
Aumento del consumo de barbitúricos, estimulantes, y otro tipo
de sustancias (café, tabaco, alcohol); aparición de conductas
de riesgo, de conductas hiperactivas y agresivas
Problemas de ajuste
emocional
Entre los que se encuentra el agotamiento emocional,
paranoia, depresión, sentirse atrapado, miedo a volverse loco,
etc.
Alteración de las
relaciones
interpersonales
Aislamiento del individuo y su negación a comunicarse con los
demás, por la aparición de conflictos interpersonales, y por la
indiferencia y frialdad con las personas hacia las que se trabaja
Síntomas actitudinales y
cambios en los valores y
las creencias del
individuo
Se incluyen síntomas como cinismo e ironía hacia los clientes
de la organización, o sensación de impotencia, de frustración y
de fracaso
Fuente. Elaborado a partir de Paine (1982).
42
Teniendo en cuenta que los síntomas del SQT se establece de mejor forma cuando son
descritos por el individuo afecto, la Unidad de Investigación Psicosocial sobre la
conducta Organizacional (UNIPSICO) de la Universidad de Valencia realizo un estudio
donde se indagaba a los profesionales de enfermería sobre los síntomas que según su
propia experiencia identificaban en el SQT; en este orden de ideas, se determina que
para evaluar el SQT se deben tener en cuenta una serie de componentes de tipo
cognitivo, afectivos, actitudinales, conductuales y físicos. Los resultados de este gran
trabajo se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 4. Principales Síntomas Psicológicos del SQT.
Fuente. Gil-Monte (2001).
Finalmente, según el listado de síntomas planteados por Gil-Monte se pueden surgir
algunas confusiones. Por ejemplo, al evaluar a un funcionario, a este se le puede
diagnosticar únicamente un elevado desgaste psíquico, pero esto no significa que esté
sufriendo el SQT; también, puede presentarse el caso de que cierto profesional tenga
altos niveles de cinismo y continuas actitudes negativas hacia los demás, pero este se
deba principalmente a aspectos relacionados con su personalidad o el tipo de educación
recibida en su familia e instituto. Para tal dificultad, Gil-Monte (2005) aclara:
43
Es muy importante tener presente el contexto en el que surge la patología
y su proceso de desarrollo, así como la concurrencia de varios síntomas
que deterioran el plano cognitivo y actitudinal del individuo para considerar
que determinado síntoma es indicador del síndrome (p.50).
4.1.4 Principales Modelos Explicativos del SQT. A partir de la segunda fase de desarrollo
del SQT (década de los años 80), en la que el trabajo investigativo sobre el fenómeno se
intensifica, surgen múltiples modelos que tratan de explicar el SQT. Esta diversidad de
modelos se origina debido a que no existe un acuerdo en las definiciones del SQT, ni
mucho menos en el orden en que aparecen las distintas dimensiones que caracterizan
el SQT. Lo que si es preciso es que cada autor con su modelo tiene como objetivo ofrecer
una explicación del cómo y por qué aparece, se mantiene y/o evoluciona la experiencia
del SQT.
En atención a lo expuesto, Otero, Mariño, Castro, Pardiñas, Redondo y Fernández (2011)
detallan en un primer momento unos modelos de carácter más general abanderados por
los siguientes autores: Cherniss (1980), Edelwich y Brodsky (1980), Piness y Aronson
(1988), Golembiewski y Munzenrider (1988) y Leiter (1993). En el segundo momento,
desarrolla dos propuestas específicas para el campo del profesorado: el modelo de Faber
(1991) y el modelo de Maslach y Leiter (1999).
El modelo de Cherniss (1980) surge de un proceso de entrevistas efectuadas durante un
tiempo de dos años a trabajadores de cuatro profesiones propensas al burnout: salud
mental, enfermería pública, enseñanza y abogacía. Parte del supuesto de que el burnout
es un proceso que ocurre a lo largo del tiempo y que representa un modo particular de
hacer frente a las distintas fuentes de estrés que caracterizan el entorno laboral.
44
Figura 1. Modelo del proceso de burnout de Cherniss (1980).
Fuente. Cherniss (1980).
Otero et al. (2011) interpreta la figura anterior de la siguiente forma:
El autor defiende la idea de que existen ciertos factores organizacionales
que interactúan con factores personales para generar una serie de fuentes
de estrés. La tensión causada por estos estresores puede afrontarse de
dos modos: por un lado, adoptando técnicas directas dirigidas a solucionar
el problema y, por otro, exhibiendo cambios de actitud en sentido negativo
(por ejemplo, indiferencia ante casi todo lo que implica la labor profesional).
El modelo de Edelwich y Brodsky (1980) está compuesto por 4 etapas, donde se visualiza
que su progresión no es lineal como otros modelos, sino más bien es de carácter cíclico.
En la siguiente figura se aprecia este modelo:
45
Figura 2. Modelo progresivo de fases de Edelwich y Brodsky (1980).
Fuente. Edelwich y Brodsky (1980).
De acuerdo con la figura, el burnout no es un proceso estático, sino dinámico,
desarrollado gradualmente con el trascurso del tiempo. Más específicamente, el proceso
consiste:
En la primera etapa, el idealismo y el entusiasmo, el trabajador tiene una
serie de expectativas irreales de lo que puede conseguir (por ejemplo, la
idea de que los servicios que uno ofrece alterarán definitivamente el curso
de la vida del cliente o de recibir el aprecio y el reconocimiento de los
receptores de ayuda). La segunda etapa, de estancamiento, supone una
paralización tras la constatación de la irrealidad de las expectativas y una
pérdida del idealismo y entusiasmo iniciales. La fase siguiente, núcleo
central del burnout es de frustración, y en ella el trabajador cuestiona la
propia eficacia para desempeñar la profesión y el valor del trabajo. Esta
fase desemboca, finalmente, en la etapa de apatía, caracterizada por
indiferencia y falta de interés, y donde se establece un sentimiento de vacío
46
que puede manifestarse en forma de distanciamiento emocional y de
desprecio (Aponte et al., 2011, p.184).
El tercer modelo explicativo del burnout referenciado es el modelo existencial de Pines y
Aronson (1988), también llamado modelo motivacional. Se basa principalmente en que
sólo los individuos que se encuentran altamente motivados (en un principio, poseen
muchas metas personales y fuertes expectativas en su trabajo) pueden llegar a
quemarse.
Figura 3. Modelo existencial de burnout de Pines y Aronson (1988).
Fuente. Pines y Aronson (1988).
Como se ve en la imagen, la base de este modelo son las propias motivaciones, metas
y expectativas creadas por los trabajadores en su profesión; estas pueden ser de
carácter personal y grupal. Otero et al. (2011) agrega:
Pero que todas estas metas y expectativas se hagan realidad va a
depender, en último término, de las características del ambiente laboral en
que el profesional realiza su trabajo; así, en un ambiente que le proporcione
la autonomía, recursos y apoyos necesarios, el sujeto conseguirá sus
metas y verá realizadas sus expectativas; sin embargo, en un contexto
47
laboral estresante, en el que el apoyo, la estimulación o los recursos son
mínimos, el profesional no dispone de las posibilidades y recursos
necesarios para conseguir sus propósitos (p.185).
El cuarto modelo explicativo es el propuesto por Golembiewski y Munzenrider (1988),
derivado del Maslach Burnout Inventory. Consideran que el proceso del burnout
evoluciona progresivamente mediante distintas fases en respuesta al estrés laboral. El
esquema del modelo se percibe en la figura 4.
Figura 4. Modelo de Golembiewsky y Munzenrider (1988).
Fuente. Diseñado por Salinas (2012) a partir de Golembiewsky y Munzendrinder (1988).
A diferencia de los otros modelos, para los autores el síndrome de burnout se inicia con
sentimientos de despersonalización, cinismo y comportamientos negativos hacia los
demás, como respuesta inmediata al estrés laboral. Posteriormente, los trabajadores
sufren una baja realización personal, que conlleva a la fase final que sería el agotamiento
emocional.
El último modelo explicativo de este campo es el propuesto por Leiter (1993) (véase en
la figura 5), en el que el cansancio emocional es una reacción a los distintos estresores
laborales, siendo los más relevantes los conflictos interpersonales y la sobrecarga laboral
y rutina. El autor mantiene en su teoría que a partir del desarrollo del agotamiento
emocional surgen las actitudes de despersonalización; además de esto, no considera el
bajo logro personal como consecuencia de la despersonalización, sino que esta
dimensión progresa de forma independiente y paralela al agotamiento emocional,
dependiendo de las situaciones que se presenten en el contexto laboral como el apoyo
48
social, la autonomía, la cooperación, el afrontamiento y la participación en la toma de
decisiones.
Figura 5. Modelo del proceso del burnout de Leiter (1993).
Fuente. Leiter (1993).
En las líneas que vienen en seguida se describen dos modelos explicativos del SQT
específicos para el colectivo de docentes.
El modelo explicativo de Farber (1991) se origina a raíz de los estudios de la realidad de
los profesores norteamericanos, proponiéndose un modelo que obedece a un orden
jerárquico de desarrollo del Burnout, constituido por varios estadios, en el que cada uno
de ellos desencadena en el siguiente (Figura 6).
En la primera fase del modelo, los profesores se encontrarían con altos niveles de
entusiasmo y dedicación para la profesión de enseñar; el trabajo aporta muchos
incentivos positivos, generando satisfacción personal y así compensando las grandes
demandas de esfuerzo. En la siguiente fase (frustración e ira), el docente se da cuenta
49
que las cosas cambian radicalmente. Empiezan a crearse choques con la realidad, donde
todo el esfuerzo y tiempo empleado para preparar las clases, se ven abrumados al no
alcanzar los objetivos propuestos dados las condiciones que se viven a diario en la
institución. En palabras de Farber (1991):
Las dificultades inevitables de la enseñanza se combinan con la
vulnerabilidad personal, así como las presiones y valores sociales,
generando en el docente un sentimiento de frustración, que lleva al profesor
a empezar a plantear hasta qué punto está dispuesto a “invertir” en esta
profesión (p.33).
Figura 6. Modelo de Burnout en los Profesores de Farber (1991).
Fuente. Elaborada a partir de Farber (1991).
De la fase de frustración e ira, emerge la fase de sentimiento de futilidad, que lleva al
docente a una menor implicación con su compromiso de enseñar. El autor explica que
“las exigencias de la enseñanza se antojan más extenuantes, las distracciones más
molestas, los padres más exigentes, el personal administrativo menos sensible y los
50
colegas más distantes” (Farber, 1991, p.34). Como consecuencia, el profesor
experimenta una mayor vulnerabilidad (fase 5), apareciendo problemas de tipo físico
(cefaleas, hipertensión), cognitivos y emocionales (tristeza, irritabilidad). Si estas
dificultades no son tratadas eficientemente, se desencadenaría la última fase, con
extremado cansancio emocional y despersonalización.
El siguiente modelo explicativo del burnout es el propuesto por Maslach y Leiter (1999)
(figura 7), el cual trata de reflejar la naturaleza, las condiciones y las consecuencias del
burnout en relación a la profesión docente.
Figura 7. Modelo de Burnout en los Profesores de Maslach y Leiter (1999).
Fuente. Maslach y Leiter (1999).
51
Como se observa en la figura, el pilar fundamental de este modelo es que se incorpora
al estudiante, lo que lo hace diferente a otros modelos explicativos. De esta forma,
Aponte et al. (2011) manifiesta que:
los docentes quemados tienden a adoptar comportamientos minimalistas:
menor implicación, menor esfuerzo, menor reconocimiento y menos
respuestas de apoyo ante las necesidades de los alumnos, menor nivel de
preparación de las clases y participación en las actividades escolares, sin
obviar una actitud más crítica ante los alumnos (p.194).
Con base a las actitudes del docente, el estudiante cambia la percepción, los
sentimientos y comportamientos en clase hacia su profesor. El modelo de Maslach y
Leiter permite destacar dos elementos esenciales: el primero es que la conducta de los
estudiantes es determinante a la hora de originar los procesos de burnout, puesto que
comportamientos como no mantener la disciplina en clase e irrespetar al docente
contribuiría a agravar la situación, pero si su comportamiento es bueno, participa en
clase, hace las tareas escolares, los procesos de burnout pueden disminuir e incluso
prevenirse. En segundo lugar, se hace énfasis en las características personales de los
profesores: “aquellos profesores con ciertos rasgos o características de personalidad es
más probable que también se muestren más sensibles a determinadas cualidades del
ambiente escolar” (Maslach y Leiter, 1999, p. 299).
4.1.5 Instrumentos de evaluación del SQT. El diagnóstico adecuado del SQT requiere de
la valoración de sus síntomas y de la identificación de las principales fuentes de estrés
que generan la aparición de dichos síntomas. En las formas de medición del SQT
encontramos dos procedimientos, unos de carácter cualitativos (entrevistas) y otros de
carácter cuantitativo (aplicación de escalas psicométricas). En cuanto a los
procedimientos cuantitativos, se han desarrollado numerosos instrumentos para evaluar
los distintos aspectos relacionados con el síndrome. La tabla 5 se recogen los principales
instrumentos de medida de burnout, organizados en orden cronológico.
52
Tabla 5. Instrumentos de Medida del Burnout.
Fuente. Ortega y López (2004, p. 147-148).
Del anterior listado de instrumentos, profundizaremos en el Maslach Burnout Inventory
(MBI), dado que ha sido uno de los instrumentos de mayor prestigio y uso en las
investigaciones. El MBI en su primera edición, fue creado por Christina Maslach y Susan
Jackson en 1981; se encontraba constituido por 25 ítems, manejándose una escala de
frecuencia e intensidad. Posteriormente, Maslack y Jackson (1986) evalúan el
cuestionario original, recomendando la utilización de la escala de frecuencia y eliminando
la de intensidad, originándose la segunda versión del MBI que consta de 22 ítems que
se valoran en una escala de tipo Likert, en la que los encuestados puntúan en 7 adjetivos
que van desde “Nunca” (0) hasta “Todos los días” (6). Estos ítems están agrupados en
las tres dimensiones descritas anteriormente: agotamiento emocional (9 ítems),
despersonalización (5 ítems) y baja realización personal en el trabajo (8 ítems). En la
tabla que sigue se detallan algunos ejemplos de los ítems del MBI en su segunda edición.
53
Tabla 6. Ejemplos de Ítems del MBI.
DIMENSIÓN ÍTEM
Agotamiento Emocional Debido a mi trabajo me siento emocionalmente agotado
Trabajar con alumnos todos los días es una tensión para mi
Me siento “quemado” por el trabajo
Despersonalización
Creo que trato a algunos alumnos como si fueran objetos
Realmente no me importa lo que le ocurra a algunos de mis
alumnos
Siento que los alumnos me culpan de algunos de sus
problemas
Realización Personal
He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión
Me siento animado después de trabajar junto con los alumnos
Siento que mediante mi trabajo estoy influyendo positivamente
en la vida de otros
Fuente. Elaborado a partir de Maslach y Jackson (1986).
Finalmente, la última versión del MBI, desarrollada por Maslach, Jackson y Leiter (1996),
cuenta con tres versiones alternativas del cuestionario; en seguida se describe
brevemente cada una de ellas (Otero et al., 2011, p. 198):
- MBI-Human Services Survey. Es la versión del MBI que Maslach y
Jackson habían desarrollado y modificado para medir el burnout en una
amplia variedad de servicios humanos.
- MBI-Educators Survey. Es la versión para profesores en la que se evalúan
las mismas dimensiones del burnout que en el MBI original.
- MBI-General Survey. Constituye la nueva edición del cuestionario,
constituye la versión para trabajadores no incluidos en las profesiones de
servicios humanos ni en la enseñanza.
4.1.5.1 Cuestionario de Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo (CESQT).
El MBI y sus distintas adaptaciones y versiones ha sido el instrumento por excelencia
utilizado en el campo laboral para determinar los niveles de síndrome de burnout. Sin
54
embargo, este modelo no está exento de una serie de dificultades que es necesario
considerar (Gil-Monte, Rojas & Sandoval, 2009, p.207). Gil-Monte et al. (2005) afirma
que “el MBI presenta algunos problemas de contenido y psicométricos que se agudizan
al traducirse a otros idiomas” (p.110). De estos problemas, los más relevantes son los
siguientes:
- Aunque con frecuencia se ha obtenido apoyo empírico para la estructura
trifactorial del MBI, también son frecuentes los estudios en los que se ha
obtenido una estructura factorial diferente.
- Algunos reactivos presentan problemas de cargas factoriales, pues el
modelo factorial mejora significativamente si se elimina el reactivo 12 (“Me
encuentro con mucha vitalidad”) y el reactivo 16 (“Trabajar en contacto
directo con los alumnos me produce bastante estrés”).
- Un problema psicométrico más del MBI deriva de los valores de alfa de
Cronbach para la subescala de despersonalización, que con alguna
frecuencia son inferiores a .70 lo que cuestiona la consistencia interna de
esta dimensión en algunos estudios debido a los valores excesivamente
bajos.
- Existen diferentes versiones del MBI: MBI-Human Services Survey (MBI-
HSS) y el MBI- General Survey (MBI-GS). Ambos instrumentos presentan
tres dimensiones y en el manual se afirma que existe una correspondencia
entre las dimensiones de ambas versiones, pero esto es cuestionable dado
el contenido de esas dimensiones.
- Existen problemas también relacionados con la comercialización del
instrumento, lo que afecta su difusión y limita su utilización.
Las insuficiencias del MBI unido con la frecuencia en que el SQT aparece en la
actualidad, y la necesidad de su evaluación, ha generado nuevos desarrollos teóricos
sobre el fenómeno y la necesidad de construir instrumentos alternativos fiables y válidos
que superen esas insuficiencias (Gil-Monte et al., 2005, p.208). De esta forma, surge el
Cuestionario para la evaluación del síndrome de quemarse por el trabajo (CESQT) como
55
resultado de los estudios desarrollados por la Unidad de Investigación Psicosocial de la
Conducta Organizacional (UNIPSICO) de la Universidad de Valencia, sustentado bajo
un modelo teórico en el que el síndrome se caracteriza por un deterioro cognitivo (pérdida
de ilusión por el trabajo), deterioro emocional, y de actitudes y de comportamientos de
indiferencia, indolencia, distanciamiento y en ocasiones de maltrato al usuario. En
algunas ocasiones aparecen sentimientos de culpa (Ver figura 8) (Gil-Monte et al., 2005,
p. 208).
Figura 8. Proceso del Desarrollo del SQT y sus Consecuencias.
Fuente. Gil-Monte (2005)
El CESQT consta de 20 ítems valorados en una escala de 5 puntos que va desde 0
(“Nunca”) hasta 4 (“Muy Frecuentemente”). Existen dos versiones del CESQT. La
primera es la original, aplicada a todos los trabajadores que realizan toda su actividad
laboral atendiendo a personas; y la segunda es el CESQT versión desencanto
profesional (CESQT-DP), dirigido a todos los profesionales que no trabajan en contacto
directo con personas. La versión original del CESQT está compuesta por 4 dimensiones:
ilusión por el trabajo (5 ítems), desgaste psíquico (4 ítems), indolencia (6 ítems) y culpa
(5 ítems). En la sección de instrumento utilizado para este estudio, se explicará en detalle
56
el cálculo de los niveles del SQT para profesores y su categorización en Perfil 1 y Perfil
2 de acuerdo a Pedro Gil-Monte.
La fundamentación estadística del CESQT se enmarca en investigaciones con una
muestra total conformada por 12.025 participantes. En la tabla 7 y la figura 9, se aprecia
la distribución de la muestra correspondiente a cada país.
Tabla 7. Distribución de la muestra según el país de procedencia.
Fuente. Gil-Monte 2011.
57
Figura 9. Distribución de la muestra en porcentaje según el país de procedencia.
Fuente. Gil Monte (2011).
De acuerdo a la tabla anterior, Gil-Monte (2011) describe que en cuanto al sexo, 3.949
participantes se identificaron como varones (32,8%) y 7.880, como mujeres (65,5%). Con
respecto al estado civil, 5.619 participantes (46,7%) indicaron tener pareja estable y
2.155 (17,9%) no tener una pareja estable. La media de edad de la muestra fue de 39,97
años, con valores comprendidos entre los 17 y los 76 años. Además, se observa que ya
se han efectuado investigaciones empleando el CESQT en Colombia, tomando como
muestra 561 personas, que equivalen al 4,70% de la muestra total.
En la siguiente tabla, Gil-Monte distribuye la muestra según el sector ocupacional. Se
resalta que existe un gran número de personas evaluadas en el campo educativo con
4.968 individuos, correspondiendo al 41,30% del total de la muestra.
58
Tabla 8. Distribución de la Muestra según el Sector Ocupacional.
Fuente. Gil-Monte (2011).
El procedimiento de recogida de los datos fue diverso, pues la muestra es el resultado
de la agregación de los datos procedentes de muestras de diferentes países y evaluadas
en diferentes investigaciones. Se siguió un criterio de muestreo no aleatorio, con
participación voluntaria de los evaluados y garantizando la confidencialidad de los datos
personales y de los resultados individuales (Gil-Monte, 2011, p.34).
4.1.6 Prevención y Tratamiento del SQT. La mayoría de los autores coinciden en afirmar
que “la prevención es fundamental para reducir los efectos que produce el burnout”
(Salinas, 2012, p.221). Gil-Monte (2005) expresa que tanto el entorno laboral como las
condiciones de trabajo son los únicos factores que intervienen en la etiología del SQT.
Por consiguiente, la prevención pasa necesariamente por modificar las condiciones de
trabajo con la participación de los trabajadores (p.149). Siendo conscientes de que la
realidad laboral de los profesores está inmersa en una frecuente e intensa interacción
social con todos los componentes humanos de un centro educativo (profesores,
estudiantes, padres de familia, directivos), es fundamental implementar estrategias de
prevención centradas en fortalecer las habilidades sociales, mejorando el desempeño
laboral, a la par de que se previenen dificultades de salud en el colectivo docente.
59
Dentro de este marco, la formación constituye un elemento clave como estrategia de
prevención de los procesos de SQT, teniendo en cuenta los problemas diarios que deben
afrontan los profesores en un entorno laboral dinámico. En contraste, Gil-Monte (2005)
afirma:
La formación es necesaria debido a las condiciones cambiantes del
entorno. Los cambios sociales ocurridos en las últimas décadas han
originado cambios culturales en la población, y cambios que afectan a la
ordenación de los procesos de trabajo. Estos cambios han modificado las
demandas de los clientes de las organizaciones, pero también las
expectativas y las demandas de los propios trabajadores sobre cómo
quieren ser tratados por la organización y por sus superiores, y bajo qué
condiciones deben realizar el trabajo…Los programas de formación
dirigidos a la prevención del SQT deben considerar el entrenamiento a
varios niveles (p.149).
Bajo esta misma línea, Gil-Monte establece tres niveles de orientación de los programas
de formación: organizacional, interpersonal (social) e individual. Con estas estrategias,
se pretende paliar las consecuencias del SQT, distinguiéndose las que se lleven a cabo
por el propio trabajador o por este junto con su entorno cercano (familia, amigos,
pareja…), o las lleve a cabo la organización (Salinas, 2012, p.149). En esta perspectiva,
Rubio (2003) complementa:
Consideramos que los programas de tratamiento deben incluir un conjunto
de estrategias terapéuticas que incidan sobre las variables personales
facilitadores del burnout (relajación, inoculación de estrés, terapia
cognitiva, entre otras), pero también tendrán que incorporarse estrategias
organizacionales (mejorar los canales de comunicación, establecer un
adecuado sistema de incentivo y promoción, potenciar la participación,
etc.). (p.91).
60
Bajo el pensamiento descrito de los autores anteriores, en las siguientes líneas se
enunciaran las características más relevantes de cada una de las estrategias.
4.1.6.1 Intervención desde el Nivel Organizacional. Ante todo, es vital mencionar que a
pesar de que las estrategias de prevención del SQT a nivel organizacional tienen un valor
potencial, no es fácil realizarla debido a problemas de colaboración por parte de los
diferentes modelos jerárquicos de la organización y debido a la inversión de tiempo y
dinero que requiere a corto plazo (Gil-Monte, 2005, p.151). Los procedimientos de
prevención desde este nivel encontrados en la literatura mencionan:
- Rediseño de tareas.
- Claridad en los procesos de toma de decisiones.
- Mejorar la supervisión.
- Establecer objetivos claros para los roles profesionales.
- Establecer líneas claras de autoridad.
- Mejorar las redes de comunicación organizacional.
- Mejorar las condiciones de trabajo.
- Mejoras del sistema de recompensas.
- Promoción de los profesionales siguiendo criterios claros y equitativos.
- Participación en la toma de decisiones.
- Mejorar la autonomía.
- Promover reuniones multidisciplinares de carácter periódico.
- La formación de grupos de trabajo.
- La flexibilidad laboral, entre otras.
En los profesionales docentes, Oliver (1993) propone: "los planes de formación del
profesorado se deben fundamentar en una información realista que incluya tanto los
aspectos relacionados con las tareas y funciones que deberán desempeñar los docentes,
como lo relativo a sus derechos y obligaciones”. También, es importante que el colectivo
profesoral reciba información del SQT relativa a sus conceptos, su origen y desarrollo,
síntomas y medios de prevención e intervención; este tipo de programas de formación
61
se están realizando en diversas organizaciones españolas, por ejemplo está el Taller
para la prevención del Burnout ofrecido por la Universidad de Valencia.
Para finalizar, Guerrero y Rubio (2005) recalcan en que “es recomendable disponer no
solo de diversas estrategias para reducir los tiempos de exposición al estrés, como la
elección de los turnos de trabajo y los horarios flexibles, sino de una adecuada
planificación en el trabajo” (p.31).
4.1.6.2 Intervención desde el Nivel Social. La importancia de la intervención desde la
perspectiva social recae en que el apoyo social favorece la salud, bien porque se
relaciona negativamente con el comienzo de enfermedades o bien, porque facilita la
recuperación de pacientes con algún tipo de trastorno (Adler & Matthews, 1994), además
el apoyo social amortigua los efectos perniciosos de las fuentes de estrés laboral y de
burnout, e incrementa la capacidad del individuo para afrontarlas (Ogus, 1992).
De otro parte, la falta de apoyo social es un determinante de la aparición de
consecuencias psicológicas desagradables en los profesionales de la educación, tales
como: la tensión, el agotamiento, la ansiedad y la frustración (Kyriacou & Sutcliffe, 1978).
En breve, Salinas (2012) nos resume las principales estrategias grupales de prevención
del SQT :
- Seis formas de ofrecer apoyo social son: la escucha activa, ofrecer apoyo
técnico, crear necesidades y pensamiento de reto (evaluar los problemas
como desafíos), potenciar la creatividad, dar apoyo emocional y participar
en la realidad social del sujeto confirmando o cuestionando sus creencias
sobre sí mismo (para mejorar el autoconcepto, la autoeficacia y la
autoestima).
- Pueden ser fuentes de apoyo social: los familiares, los amigos, la pareja,
los compañeros de trabajo, gente con el mismo problema, etc.
- En un ámbito terapéutico e incluso en el organizacional, se recurre a los
grupos de autoayuda. Se reúne a personas con la misma problemática, en
62
este caso el burnout, para que pongan en común sus experiencias. Al
contar su caso y escuchar otros similares, el sujeto se da cuenta de que no
es el único que lo sufre, y a su vez la comunicación de los síntomas sirve
como desahogo emocional. Estos grupos fomentan el compañerismo y
aportan fuerza a la persona para afrontar los problemas cotidianos.
- Las mismas técnicas que se usan desde una perspectiva individual
(asertividad, solución de problemas, relajación, gestión del tiempo…),
también se pueden aprender y entrenar en grupo (dinámicas, talleres,
terapia…) (p.223).
De acuerdo a lo anterior, en el taller preventivo sobre burnout propuesto por Pines y
Aronson (1988) (ver Anexo A), se recoge lo planteado por Salinas en cuanto al apoyo
social, la autoayuda y el autoconcepto.
4.1.6.3 Intervención desde el Nivel Individual. Al revisar la literatura, se encuentran
distintas técnicas de intervención para afrontar el burnout desde la perspectiva individual,
lo que ratifica lo fundamental que es combatir el SQT desde el propio docente. Varios
autores citan a Steptoe (1991) debido a la importancia de sus aportes en cuanto a la
intervención del SQT a nivel individual, puesto que diferencia entre estrategias cognitivas
y estrategias conductuales. Cada uno de estos campos se subdivide en 2 tipos de
estrategias; cada una de ellas consiste:
a) Las estrategias centradas en el problema de carácter conductual son
aquellas acciones que intentan de forma explícita actuar directamente
sobre la situación estresante (por ejemplo, intentos de solucionar o
controlar los problemas, la evitación y el escape de la situación).
b) Las estrategias centradas en el problema de carácter cognitivo son
aquellas que abordan el problema modificando su percepción (por ejemplo,
atención selectiva hacia los aspectos positivos de la selección, redefinición
de los estresores para no percibirlos como amenazas, o la percepción de
63
las situaciones como oportunidades para el logro personal en lugar de
amenazas a la seguridad).
c) Las estrategias centradas en la emoción de carácter conductual intentan
mejorar las repercusiones que tienen los estresores sobre el individuo. Se
trata de acciones irrelevantes para modificar la situación. Se utilizan en
aquellas situaciones en que actuar supone un conflicto para la persona, o
cuando sus respuestas son frustradas. Se incluyen en esta categoría las
conductas de desplazamiento como fumar, beber, emplear un tono
sarcástico en el diálogo, búsqueda de apoyo social, búsqueda de
información sobre el problema, etc.
d) Las estrategias centradas en la emoción de carácter cognitivo incluyen
aquellas acciones utilizadas para manejar las alteraciones emocionales
que producen en una situación estresante (por ejemplo, expresar las
emociones o reprimirlas, negación, etc.).
Además de las estrategias mencionadas, una forma más clara de clasificar las
intervenciones desde el punto de vista individual es mediante las concepciones de
técnicas fisiológicas, técnicas cognitivas y técnicas conductuales. En seguida se explica
en qué consiste cada una.
Técnicas Fisiológicas. Están orientadas a reducir la actividad fisiológica y el malestar
emocional y físico provocado por las fuentes de estrés laboral. Su objetivo es la
disminución de los niveles de activación fisiológicos producidos por el estrés,
centrándose en los componentes somáticos (Labrador y Crespo, 1995). Dentro de
estas técnicas se pueden destacar las técnicas de relajación física, las técnicas de
control de la respiración y el biofeedback. En las técnicas de relajación física, Vera y
Vila (1993) postulan tres técnicas de relajación:
La relajación progresiva (consiste en una secuencia de ejercicios de
tensión-relajación), la relajación pasiva (en la que sólo se utilizan
instrucciones encaminadas a la relajación de los grupos musculares) y la
64
relajación autógena (que consiste en una serie de frases que inducen a
estados de relajación a través de autosugestiones de pesadez y calor,
concentración en la respiración, etc.).
En segundo aspecto, observamos las técnicas de control de la respiración, que consisten
en facilitar al individuo el aprendizaje de una forma apropiada de respirar para que en
una situación de estrés pueda controlar la respiración de forma automática y le permita
una adecuada oxigenación del organismo (Labrador, 1992). Por último, el biofeedback
consiste en:
Dotar al individuo de habilidades para controlar de forma voluntaria
actividades y procesos de tipo biológico. Se trata de proporcionar al
individuo una información sobre determinados procesos biológicos, de
manera que esta información pueda ser interpretada y utilizada para
adquirir un control voluntario sobre estos procesos en situaciones
estresantes (Labrador, 1992).
Técnicas Conductuales. Rubio (2003) afirma que el objetivo de estas técnicas es:
Lograr que el sujeto domine un conjunto de habilidades y estrategias de
comportamiento para el afrontamiento de problemas laborales. Entre ellas
se encuentran el entrenamiento asertivo, el entrenamiento en habilidades
sociales, técnicas de solución de problemas, el moldeamiento encubierto y
las técnicas de autocontrol (p. 95).
Para explicar las técnicas conductuales, se recurrió a Labrador, Cruzado y Muñoz (1993),
quienes plantean:
- En el entrenamiento asertivo se trata de entrenar al individuo para que
consiga comportarse habitualmente de forma asertiva, que consiste en
conseguir una mayor capacidad para expresar sus sentimientos, deseos y
65
necesidades de forma clara, buscando el logro de sus objetivos, y
respetando los puntos de vista de los demás.
- Con el entrenamiento en habilidades sociales se pretende que el sujeto
adquiera y utilice habitualmente habilidades que aumentan la probabilidad
de logro de los objetivos concretos en situaciones sociales.
- Las técnicas de solución de problemas pretenden ayudar al individuo a
decidir cuáles son las soluciones más adecuadas a un problema. El
entrenamiento mejora la identificación objetiva del problema, la búsqueda
y el análisis de las soluciones más adecuadas, la concreción de los pasos
para desarrollar la solución elegida y la evaluación de los resultados
obtenidos.
- La técnica de modelamiento encubierto está destinada a cambiar
secuencias de conductas que son negativas para el individuo y aprender
conductas eficaces.
- Las técnicas de autocontrol parten del entrenamiento para el análisis de
las variables antecedentes y consecuentes de la conducta. EL sujeto
adquiere habilidades para regular los efectos de estas contingencias,
siendo más sencillo el manejo y control de las conductas implicadas en las
situaciones de estrés.
Técnicas Cognitivas. El abordaje cognitivo busca mejorar la percepción, la
interpretación y la evaluación de los problemas laborales y de los recursos personales
que realiza el individuo. Las técnicas cognitivas más empleadas son la
desensibilización sistemática, la detención del pensamiento, la inoculación de estrés,
la reestructuración cognitiva, el control de pensamientos irracionales, la eliminación
de actitudes disfuncionales, y la terapia racional emotiva (Rubio, 2003, p.97).
Brevemente, Dobson y Franche (1993) nos dan una explicación de algunas de las
técnicas mencionadas:
- La desensibilización sistemática facilita el control de las sensaciones de
ansiedad ante situaciones que resultan amenazadoras. El entrenamiento
66
consiste en que el individuo, en un estado de relajación, se va enfrentando
progresivamente con situaciones (reales o imaginarias) dispuestas en
orden creciente de amenaza, hasta que el individuo se acostumbra a estar
relajado y a no desarrollar respuestas emocionales negativas en estas
situaciones.
- La técnica de detención del pensamiento pretende que el sujeto
interrumpa la secuencia de pensamientos negativos en cuanto surjan
(golpeando la mesa o vocalizando la expresión “basta”, por ejemplo),
sustituyéndolos posteriormente por otros más positivos.
- La finalidad de la reestructuración cognitiva es sustituir las
interpretaciones inadecuadas de una situación, por otras definiciones que
generen respuestas emocionales positivas y conductas más adecuadas.
Se trata de facilitar la utilización de estrategias de redefinición adecuada de
situaciones potencialmente estresantes.
- En cuanto al control de pensamientos irracionales su objetivo es facilitar
la identificación y modificación de los pensamientos irracionales
automáticos que provocan interpretaciones negativas y emociones
perniciosas. A través del entrenamiento el sujeto aprende a registrar los
pensamientos que le surgen en las situaciones estresantes, y a evaluarlos
objetivamente.
- La inoculación del estrés promueve la adquisición de conocimientos,
autocomprensión y técnicas de afrontamiento para mejorar el dominio de
las situaciones estresantes previsibles.
4.2 ÍNDICE DE MASA CORPORAL.
El índice de masa corporal (IMC) o índice de Quételet, el cual resulta de dividir el peso
corporal en kilogramos entre el cuadrado de la estatura en metros, es uno de los criterios
mayormente utilizados por los investigadores para definir el sobrepeso y la obesidad en
la población adulta, y en la actualidad se recomienda en la población pediátrica (Padilla,
2014, p. 28). De acuerdo a lo mencionado, Martínez, Reyes y Aranza (2014) explican
67
que es necesario tener en cuenta que el peso se afecta más que la talla por el estado
nutricional y la composición corporal; para evitar este problema, se aumenta el valor
relativo de la talla, elevándola al cuadrado, o lo que es lo mismo, se disminuye el valor
relativo del peso (p. 31). De este modo, la ecuación para determinar el IMC se define
mediante la aplicación de la fórmula: IMC = P/T2 (Kg/m2), donde P corresponde al peso
en kilogramos y T pertenece a la talla o estatura en metros. En la Tabla 9, se muestra
una clasificación del IMC de acuerdo a los resultados obtenidos de las respectivas
medidas tomadas a la persona evaluada; se debe tener en cuenta que Colombia, para
junio de 2010, adoptó como patrones de referencia de estos indicadores, los establecidos
por la Organización Mundial de la Salud, tanto para niños y adolescentes, como para
adultos (Ortega & Chito, 2014, p. 549).
Sin embargo, Garrido y González (2004) denotan la importante limitación que tiene el
IMC, y a partir de este agrupar a un ser humano en una categoría correspondiente; de
forma más explícita, los autores afirman que: la problemática del IMC se deriva de no ser
más que una manipulación estadístico-matemática de dos variables de distinta
dimensión: Peso (volumen) y Talla (estatura). La otra gran limitación de este método, se
debe al hecho de estar basado en un supuesto sino falso, cuanto menos cuestionable.
Dicho supuesto es: todo el peso que exceda los valores determinados por las tablas talla-
peso corresponderá a masa magra. Este exceso que se percibe puede relacionarse con
la masa muscular, por consiguiente, el cálculo del IMC resulta insuficiente al examinar
población de deportistas o fisiculturistas. A pesar de esta falencia, el IMC constituye una
medida de fácil acceso y que no requiere de sofisticados materiales para su cálculo,
siendo empleada con frecuencia en diversas investigaciones a nivel global.
68
Tabla 9. Clasificación del peso y la obesidad de acuerdo con el IMC.
Clasificación Valor de IMC
Bajo Peso <18,5
Normopeso 18,5-24,9
Sobrepeso 25-29,9
Obesidad Clase I 30-34,9
Obesidad Clase II 35-39,9
Obesidad Clase III >40
Fuente. Datos del informe de la OMS (1998).
La literatura nos muestra el predominio de diversas investigaciones relacionadas con
niveles altos y medios de IMC en el profesorado. Citando algunos estudios, es valioso
destacar que de una muestra de 186 docentes de la provincia de Córdoba (103 mujeres
y 83 hombres), el 12,4% presentan obesidad y el 9,1% sobrepeso. Del total de mujeres,
el 6,8% expone niveles de obesidad y en mismo porcentaje denota grados de sobrepeso;
y del total de hombres, el 19,3% es obeso y el 12% tiene niveles de sobrepeso. En
síntesis, al relacionar el IMC con el sexo, notamos que existen diferencias significativas
(p<0.001), al existir más mujeres con normopeso que hombres con dicha condición. Esto
es, los profesores de la muestra estudiada tienen más sobrepeso y obesidad que las
profesoras (Ranchal & Vaquero, 2008, p. 49). Datos más críticos se manifiestan con
profesores mexicanos, donde se efectuó un estudio transversal que contó con la
participación de 479 educadores (208 hombres y 271 mujeres) de escuelas rurales y
urbanas del municipio de Guanajuato. Los resultados más relevantes indican:
Se encontró que, únicamente la tercera parte del total de participantes
presentaba peso normal. La prevalencia de sobrepeso fue 51% en hombres
y 36% en mujeres; en tanto, la obesidad afectó a 20% de los varones y a
22% de las maestras…El sobrepeso y la obesidad son importantes factores
de riesgo cardiovascular. Los profesores necesitan una dieta saludable y
promoción de actividad física (Rodríguez, Díaz & Rodríguez, 2006, p. 226).
69
En el contexto nacional, para el año 2013 se llevó a cabo el “XVII Simposio de
Investigaciones en Salud “Autocuidado y Cuidado Humano”, XV Simposio de
Investigación en Salud: Discapacidad y ciclo vital”, en el que se socializó un estudio
efectuado con 22 profesores de una institución educativa privada de la ciudad de Cali,
realizándose pruebas de esfuerzo, perfil lipídico, IMC y una encuesta nutricional. En lo
concerniente al IMC, los resultados revelan que “el 4,5% presentó obesidad y el 54,5%
sobrepeso…en el 63,6% la dieta fue hipercalórica” (Velasco, Valencia, Agredo & Floréz,
2013).
4.3 ANTECEDENTES
En la revisión de la literatura, se han encontrado diversos estudios a nivel mundial
relacionados con el SQT en el profesorado en general. Para esta investigación, se
abordaron los antecedentes de dos formas: primero, se examinó los antecedentes
generales, destacándose las principales investigaciones en las que se pone de
manifiesto los niveles altos y medios de SQT y su relación con variables de orden
demográfico y ocupacional; y segundo, en los antecedentes particulares se
mencionaron los resultados más significativos de los estudios que se han realizado
en el campo de la educación física.
4.3.1. Antecedentes Generales. Los objetivos de esta investigación, aparte de determinar
los niveles de desgaste profesional, también se centran en establecer su relación con
variables demográficas (edad y género, concretamente) y la variable IMC en la población
objeto de estudio. Son numerosas las investigaciones que relacionan el género y la edad
y otras variables, con el desgaste profesional en el profesorado, pero sólo se encontró
una investigación donde se vinculaba la variable IMC. Para sintetizar las evidencias
empíricas y destacar las más importantes, fue conveniente recurrir a Otero et al. (2011),
puesto que estos autores efectuaron una revisión bibliográfica minuciosa y concreta,
constatando a través de una línea histórica los elevados niveles de burnout en los
educadores y sus riegos para la salud y la enseñanza de los docentes, además de
70
estimar la relación directa entre las dimensiones del burnout con variables demográficas
y ocupacionales. Siguiendo a estos autores, nos plantean la siguiente afirmación:
La investigación sobre el burnout ha tratado de identificar y profundizar en
el conocimiento de cuáles son los factores que influyen en la génesis y el
mantenimiento de este fenómeno. A este respecto y tanto desde la clínica
como desde el ámbito investigador, se ha prestado atención al papel de las
variables sociodemográficas, las dimensiones personales y los factores
contextuales relacionados con este problema. En relación a las variables
sociodemográficas, numerosos investigadores han centrado sus esfuerzos
en esclarecer el rol que desempeñan aspectos tales como el sexo, la edad
y el estado civil. La experiencia laboral, el cargo en la institución escolar, el
número de horas de trabajo, constituyen algunas de las variables que han
sido analizadas para caracterizar al profesor objeto de estudio desde la
vertiente organizacional (Otero et al., 2011, p. 199).
Tomando como base el consolidado de los trabajos empíricos elaborados por Otero et
al., a continuación se presentará una tabla que recopila algunas investigaciones
destacadas en otros países sobre el síndrome de desgaste profesional o burnout,
examinándose la muestra, las variables relacionadas, los objetivos a alcanzar, los
instrumentos empleados y de último, los resultados y conclusiones más sobresalientes
de cada uno.
71
Tabla 10. Resumen de estudios empíricos que analizan los niveles de SDP en la educación y su relación con distintas variables.
Estudio Muestra Objetivos Variables Instrumentos Principales resultados
Capel (1987)
78 profesores ingleses de educación secundaria
Identificar la relación del estrés y el burnout con
variables psicológicas,
organizativas y demográficas.
Demográficas, ocupacionales,
síntomas de estrés, burnout, locus de control,
conflicto y ambigüedad de
rol
-MBI -Stress
Symptom sacale -Role
Questionare -Rotter
internal/external Locus of control
A nivel general, se encontraron niveles de estrés y burnout bajos. Implicaciones teóricas del estudio incluyen la identificación de si los niveles de estrés y burnout aumentan durante
el transcurso del año escolar, y la identificación de las variables que pueden ser
incluidos en otros estudios. De otro lado, la ambigüedad, clases y el locus de control explican más la varianza sobre el estrés y todas las escalas de burnout excepto la
intensidad del burnout y el desgaste emocional, que se explican mejor con el
número de años de experiencia docente (p. 279).
Calvete y Villa (1999)
197 profesores
de enseñanza secundaria
del país Vasco
Evaluar la influencia de las creencias irracionales y el
locus de control en los síntomas de estrés y burnout
Creencias irracionales del profesor, locus
de control, edad y género.
-Escala de creencias
irracionales del profesor.
-Escala de Locus de control
del profesor (LCP). -MBI.
Únicamente se ha encontrado un efecto significativo entre el locus de control y la
variable de ansiedad. Los datos indican que los profesores con altas creencias de
inadecuación, consistentes en un alto nivel de exigencia sobre su propia actuación,
necesidad exagerada de la aprobación de los demás y la creencia de que los errores propios
les descalifican como personas, se caracterizan por mayores síntomas de burnout (alta puntuación en Agotamiento Emocional y baja puntuación en Logro Personal) así como
por síntomas de sensibilidad (p. 301).
Mannasero, Vásquez,
Ferrer, Fornés y Fernández
(2002)
614 profesores
de preescolar a bachillerato de las Islas Baleares
Determinar los niveles de síndrome de burnout y estrés,
y su relación con diversas variables tanta demográficas
como ocupacionales
Sexo, edad, estado civil, # de
hijos, lugar de residencia, nivel
educativo, antigüedad,
titulación, # de alumnos, materia
impartida
-Inventario de Burnout para
profesores (IBP) - Instrumento estandarizado
de personalidad
-El nivel de estrés encontrado en profesores españoles afecta a una proporción estimada de 38% de profesores con una intensidad que podría ser considerada perjudicial y patológica (p. 142). -Las puntuaciones de las variables del IBP y la puntuación total de síntomas indican la existencia de niveles de burnout no excesivamente preocupantes (p. 151).
72
Estudio Muestra Objetivos Variables Instrumentos Principales resultados
Moreno (2005)
257 profesores de colegios públicos de educación primaria de
Leganés
Analizar el síndrome
de burnout o desgaste
profesional y su relación con variables de personalidad
Personalidad resistente, optimismo
- CBPR. -Personal Views Survey (P.V.S.) -Life Orientation
Test (L.O.T.). -Cuestionario de sintomatología.
Los resultados indican que las variables de
personalidad, especialmente el optimismo y la dimensión de compromiso de la variable de
personalidad resistente, parecen desempeñar un papel modulador en todo el síndrome de
burnout (p. 71).
Noyola y Padilla (2009)
851 profesores
de educación primaria de la zona rural y urbana del
municipio capital de
Aguascalientes (México)
Identificar la prevalencia del
desgaste profesional
(síndrome de “quemarse” por el
trabajo)
Dimensiones del
CESQT-PE (Desgaste psíquico,
indolencia, ilusión por el trabajo y culpa), género, edad, estado civil, tipo de contratación, antigüedad, ubicación geográfica
Cuestionario para la
evaluación del síndrome de
quemarse por el trabajo, versión
para profesionales de
la educación (CESQT-PE)
En general, se presentan niveles bajos de síndrome de quemarse con el trabajo (SQT). Sin embargo, en la dimensión de desgaste psíquico casi un tercio de los sujetos (30%)
muestran un nivel alto. La proporción del burnout es del 2,6% profesores que ya sufren
estragos del SQT. Existe 1,1% de casos críticos ya que puntean muy alto tanto en SQT
como en la subescala de la culpa (p. 8). En relación al género y al SQT, a nivel general no se presentan diferencias significativas, pero en
la dimensión de agotamiento psíquico, las mujeres presentan niveles más altos que los
hombres, y auqnue en menor grado, esto también se presenta en la dimensión de culpa
(p. 9).
Fernández, Bobadilla,
Rebollero y Roa (2009)
121 docentes de enseñanza básica de la ciudad de
Los Ángeles (Chile)
Determinar el nivel de incidencia del
SQT en docentes de 17 establecimientos
urbanos
Dimensiones del CESQT, sexo
CESQT
Los niveles de SQT entre los docentes angelinos que se desempeñan en establecimientos educacionales urbanos de enseñanza básica son bajos, afectando a un 2,5% de la población. Si bien los niveles no son elevados, se observa un importante grado de desgaste psíquico y de manifestación de actitudes cínicas (indolencia, despersonalización), especialmente en el grupo de los hombres. Además, muchos de los docentes encuestados señalan verbalmente altos grados de desgaste profesional (p. 64).
73
Estudio Muestra Objetivos Variables Instrumentos Principales resultados
Gil-Monte, Carlotto y Gonçalves
(2011)
714
profesores de 8
escuelas en Porto Alegre
y su área Metropolitan
a
Identificar la
prevalencia de burnout en una
muestra de profesores brasileños
Dimensiones del SBI (Entusiasmo hacia el trabajo,
indolencia, agotamiento psicológico y
sentimientos de culpa
Spanish Burnout Inventory (SBI).
El porcentaje de participantes que indica altos niveles de burnout fue del 12% (Perfil 1), y el
5,6% cayó en el Perfil 2, ya que se vieron afectados por fuertes sentimientos de culpa.
Por otra parte, los participantes con altas puntuaciones en las dimensiones de SBI (bajo
entusiasmo hacia el trabajo) puntuaron significativamente más alto en los trastornos
psicosomáticos que los participantes con puntuaciones bajas (p. 205).
Arias y Jiménez (2013)
233 profesores
de instituciones educativas públicas y
privadas de la ciudad de
Arequipa
Determinar los niveles de síndrome
de burnout y relacionarlo con
variables demográficas y ocupacionales
Edad, Género,
tiempo de servicio, ingresos
económicos, estado civil,
número de hijos, tipo de gestión.
-Ficha de registro
sociolaboral. -MBI
El 93,7% de los profesores tiene un nivel moderado de burnout y el 6,3% tiene un nivel
severo, mientras que el 91,5% de las docentes tiene un nivel moderado y el 7,5% tiene un nivel severo de síndrome de burnout. Se
concluye que los varones se ven ligeramente afectados por el síndrome de burnout en un nivel moderado, aunque estas diferencias no
son significativas (p. 53).
(Figueiredo-Ferraz, Gil-
Monte y Grau-Arberola (2009)
211 maestros de
distintos colegios
portugueses
Analizar la prevalencia del Síndrome de
quemarse por el trabajo (SQT) en una muestra de
maestros portugueses
Género, dimensiones del
SQT
-CESQT-PE
30 (14,20%) de los 211 participantes presentan niveles elevados en SQT. En la
misma línea, 4 (1,90%) presentan niveles más severos de SQT, pues presentaban altas
puntuaciones en el promedio de los 15 ítems que componen las escalas referidas
anteriormente junto a altos sentimientos de culpa (p.6).
Fuente: Elaborada a partir de Otero, Mariño, Castro, Pardiñas, Redondo y Fernández (2011).
74
En el contexto nacional, se encontraron pocas investigaciones relacionadas con el SQT
en profesores de instituciones educativas, ya sea en los niveles de educación de básica
primaria, básica secundaria o media. No obstante, al revisar la literatura, en nuestro país
son más los estudios efectuados en el ámbito universitario que en el escolar. Citando
uno de estos estudios, Correa (2012) analiza la relación entre burnout y una serie de
variables sociodemográficas, causas y consecuencias del síndrome, en 44 profesores
universitarios de los sectores público y privado de la ciudad de Popayán; con base a este
análisis, hizo una comparación entre ambos sectores. Para determinar el burnout, la
investigadora empleó el Cuestionario Breve de Burnout, validado en Latinoamérica y
para educadores, donde obtiene los siguientes resultados:
Los resultados indican una baja presencia del síndrome de burnout en esta
población. Se encuentra una frecuencia del 9% de alta despersonalización
en el sector privado y del 12% en el sector público, es decir que estos
docentes han desarrollado insensibilidad hacia los receptores de sus
servicios, y frecuencias del 16% y del 10% de altas consecuencias físicas
y del 9% y 10% de altas consecuencias sociales, en los sectores privado y
público, respectivamente…Las variables que están altamente asociadas
con la dimensión despersonalización y las consecuencias físicas y
sociales, tanto en el sector público y privado son: número de horas que se
labora en la semana y tiempo que se lleva en la universidad y en el mismo
cargo. Sólo en el sector público, en un mínimo porcentaje, los profesores
presentaron antecedentes del síndrome y consecuencias psicológicas (p.
19).
En lo referente a investigaciones que se centran en profesores de establecimientos
educativos escolares, cito a continuación dos estudios. El primero de ellos buscaba
establecer los factores asociados al síndrome de burnout en 82 docentes de dos
instituciones educativas formales privada y pública de la ciudad de Cali, donde dichos
factores asociados fueron de tipo organizacional, características sociodemográficas y
estrés de rol (Díaz, López y Varela, 2012, p. 217). Los resultados muestran bajos niveles
75
de burnout en el colectivo profesoral objeto de estudio, encontrándose que tan solo el
15% de los profesores del colegio público presentaban niveles moderados de burnout y
el 22% de los educadores del colegio privado mostraban esos mismos niveles de
burnout. No obstante, los autores destacan los siguientes hallazgos relacionados con los
factores asociados:
En cuanto a las variables sociodemográficas y la relación con el síndrome
de burnout y sus tres dimensiones (Agotamiento Emocional,
Despersonalización y Falta de Realización Profesional), no se encontraron
relaciones significativas con las variables edad, sexo, relaciones
personales, número de hijos, experiencia laboral, número de materias y
años de experiencia (p. 223). Por otra parte, teniendo en cuenta los factores
organizacionales evaluados, la Falta de Realización Profesional, las
Preocupaciones Profesionales, la Supervisión y las Condiciones
Organizacionales, se encontró que el síndrome de burnout presenta
relación significativa con las condiciones organizacionales y la supervisión.
Al respecto, donde se encontró relación con el burnout fue en los niveles
de enseñanza, específicamente en la dimensión de Agotamiento
Emocional, encontrándose mayor incidencia en los docentes que imparten
clases en secundaria, seguido por los que imparten clases en ambos
niveles (primaria y secundaria) (p. 224).
Por otra parte, el segundo estudio muestra que el síndrome de agotamiento profesional
(SAP) es frecuente en docentes (Gómez, Rodríguez, Padilla & Avella, 2009). Para su
desarrollo, se examinó el SAP en tres colegios públicos de Bogotá, tomándose como
muestra final un total de 343 educadores, con edades comprendidas entre los 22 y 64
años; se aplicó un instrumento global, compuesto por el inventario de Maslach y un
cuestionario para docentes, obteniéndose como resultados más relevantes:
El SAP tiene una prevalencia del 5,6%. El análisis factorial del cuestionario
diseñado para docentes encontró que evaluaba cinco dimensiones y dentro
76
de estas son evidentes las quejas sobre el ambiente laboral y las
dificultades en los colegios, así como que más de un 70% de los docentes
no se sienten preparados para manejar estudiantes con discapacidad
física, mental y sensorial (Gómez, Rodríguez, Padilla y Avella, 2009, p.
279).
A nivel municipal, hacia el año 2006 se efectuó un estudio de tipo cuantitativo
correccional en la Institución Educativa Ciudad Ibagué, tomando como muestra 21
docentes de todas las áreas, concluyéndose:
Se estableció la existencia de una relación de tipo negativo entre las dos
variables, Satisfacción laboral y burnout…los resultados señalan que
buena parte de la muestra en conjunto tienen un nivel de burnout bajo. Sin
embargo, se destaca el hecho de que el 34% reporte un alto grado de
cinismo y el 31% reporte un nivel medio de ineficacia (Hermosa, 2006, p.
88).
Por último, como se mencionó con anterioridad, sólo se encontró una investigación que
relacionaba los grados del síndrome de desgaste profesional con la variable IMC. De
este modo, Ranchal y Vaquero estudiaron los niveles SQT y las relaciones existentes
entre las tres dimensiones del mismo (despersonalización, cansancio emocional y
realización profesional) con variables fisiológicas y bioquímicas (presión arterial, glicemia
y colesterolemia), en una población de docentes de secundaria, pertenecientes a la
provincia de Córdoba. Los autores precisan en su estudio que solamente cerca del 5%
de la muestra poseen niveles alarmantes del síndrome. De otro lado, después de
efectuar el test de chi cuadrado, no determinaron asociación entre el síndrome con las
variables fisiológicas y bioquímicas; por el contrario, sólo encontraron relaciones
significativas entre la dimensión de realización profesional con el índice de masa
corporal. Más específicamente, los investigadores nos presentan el siguiente análisis:
77
Quienes se perciben están mejor realizados profesionalmente tienen un
mejor IMC, si bien no podemos asegurar la dirección de la dirección causal,
siendo por tanto necesarios estudios longitudinales y experimentales que
lo clarifiquen…El IMC relaciona, como sabemos, la talla y el peso. Resulta
sensato pensar que cuando un sujeto se siente realizado profesionalmente,
se preocupa más de su salud, incluido el mantenimiento de un peso
adecuado. Incluso de realizar mejor su trabajo, puesto que las mujeres con
normopeso participaban más en grupos de trabajo que aquellas con
sobrepeso u obesas (Ranchal & Vaquero, 2008, p. 52).
4.3.2 Antecedentes del Área de Educación Física. Al efectuar una primera revisión en la
literatura relacionada con la temática del Síndrome de Quemarse por el Trabajo en
docentes de Educación Física, resultaron escasas las investigaciones con esta población
en comparación con otras profesiones. En este orden de ideas, Martín (2006) establece:
En todos los estudios es curioso y alarmante observar que ninguno de ellos
se interesa en estudiar los riesgos específicos que entraña la actividad
docente del profesorado de educación física, dadas las condiciones en las
que se desarrolla su actividad laboral (trabajo al aire libre, traumatismos,
sobrecargas, material, etc.) que pueden derivar en el deterioro de su salud,
y por consiguiente, en detrimento de la calidad de la enseñanza. (p.156)
De esta forma, inicialmente sólo se hallaron dos estudios empíricos. En primera
instancia, Viloria, Paredes y Paredes (2003) hicieron un estudio en la ciudad de Mérida
(Venezuela), tomando como muestra docentes del área de educación física de
instituciones privadas y oficiales (primaria y secundaria), arrojando unos resultados
bastante preocupantes en cuanto a la salud de los educandos; las cifras constatan que:
El 41,4% posee niveles bajos de síndrome de burnout, el 48,6% niveles
medios y el 10% niveles altos. De otra parte, al analizar el grado de
semejanza y diferencia entre variables del burnout y las variables
78
personales y laborales, se concluye que las relacionadas con éstas
subescalas fueron: edad, grado académico, las horas de ocio y si el
cónyuge trabaja o no. Otras variables como: estado civil, tener o no hijos,
género, horas de sueño o descanso, no se encontraron relacionadas con
el grado de Burnout (p.113).
La segunda investigación fue hecha en el municipio de Piraquara (Estado de Paraná-
Brasil) con el objetivo de identificar la prevalencia del Síndrome de Burnout entre los
profesionales licenciados y profesores de educación física activos en academias y/o
escuelas estatales, con una muestra compuesta de 35 profesores (26 profesores de
escuelas estatales y 9 profesionales licenciados activos en academia), empleando como
instrumento de recolección de datos el “Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de
Quemarse por el Trabajo-CESQT”. Al contrario de la investigación hecha en Venezuela,
los resultados indican que el Síndrome de Burnout no fue identificado en ningún individuo
de la muestra, tal hecho puede ser atribuido a la práctica de actividad física, mayor
relación afectiva y de tipo de personalidad (Tiera, Ulbricht & Ripka, 2011, p.1). A pesar
de esto, los autores plantean que es necesario tomar medidas que busquen mejorar las
condiciones de trabajo y de vida de los profesionales licenciados en educación física y
de los profesores, y realizar estudios tomando muestras más significativas.
Cabe mencionar que a partir del contenido teórico encontrado en su momento de la
anterior investigación, constituyó el principal referente para evaluar la aplicación del
Maslach Burnout Inventory (MBI), y en definitiva, implementar y consolidar en el estudio
actual el Cuestionario para evaluar el síndrome de quemarse por el trabajo versión para
profesionales de la educación (CESQT-PE), del mismo modo que Tiera, Ulbrich y Ripka
lo hicieron. Posteriormente, mediante al acceso a la literatura científica y académica
presente en las bases de datos como Scientific Electronic Library, Redalyc, Dialnet, entre
otras, se encontró un artículo fundamental relacionado con la Motivación y el burnout en
profesores de educación física, donde Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Pulido, López y
Cuevas (2014) mencionan que durante los últimos años, son varios los estudios que han
constatado los altos niveles de burnout en docentes de E.F. (p.76); para soportar la
79
anterior información, los autores citan una serie de estudios efectuados en distintas
partes y contextos del mundo. De este modo, se procedió a profundizar en cada una de
estas investigaciones, incluyendo la de Sánchez et al. (2014), extrayéndose los datos y
las conclusiones más relevantes, que se aprecian en la siguiente tabla.
80
Tabla 11. Resumen de estudios empíricos que analizan el CESQT en profesores de educación física.
País Muestra Objetivos Instrumentos Conclusiones relevantes
México
106 profesores de EF adscritos a
escuelas públicas del sistema de
primaria estatal y federal del estado
de Veracruz
Monitoriar cuáles son las
principales fuentes de estrés en educadores físicos. Evaluar si
existe presencia del síndrome de fatiga crónica o burnout.
-Cuestionario de
estresores. -Cuestionario de
Burnout.
La infraestructura y el material didáctico son generadores de estrés en el 22%, lo que es más relevante es que casi la mitad de los participantes, el 41% lo ponen como la segunda causa de estrés, mientras que en tercer lugar se presenta el 37% la falta de infraestructura y materiales didácticos inadecuados. Se encontraron niveles bajos en las dimensiones de falta de éxito, despersonalización y agotamiento emocional (Díaz, Gómez, Quintana, Hernández y González, 2015).
Brasil
94 docentes de educación física
Verificar la presencia del síndrome de burnout en los
profesores de educación física de las escuelas municipales de
la ciudad de Pelotas/RS
-Cuestionario para datos
demográficos de los profesores.
-MBI.
-Los datos revelan que el 60,6% de los profesores estaban con alto agotamiento emocional; 22,3% con alta despersonalización; 34,0% con baja realización profesional. Los índices señalan la presencia del síndrome en 8,5% de ellos (Cunha, Da Rosa Afonso, Bicca y Oliveira, 2014, p. 519).
España
357 docentes de educación física
de diferentes centros educativos
públicos y privados
Valorar la importancia de las
necesidades psicológicas básicas (NPB) para explicar y
predecir el tipo de motivación y los niveles de burnout en
profesores de educación física
- Psychological Need Thwarting Scale (PNTS).
-Maslach Burnout Inventory-General
(MBI-GS).
Los profesores pertenecientes al estudio registraron valores óptimos en cuanto a los procesos motivacionales y el burnout. Concretamente, obtuvieron valores bajos en la frustración de las NPB, la desmotivación y el cinismo, y valores altos en la motivación intrínseca y la eficacia profesional. Tan sólo el agotamiento emocional registró un valor superior a lo ideal (Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Pulido, López y Cuevas, 2014, p. 79).
España
364 profesores de educación física
de escuelas secundarias públicas y privadas
Explorar porque y como se ha percibido y asociado la presión
del trabajo con el burnout docente y adverso con los
resultados de la salud física
-Cuestionario de presión de trabajo
percibido. -Escala de frustración.
-MBI-General Survey
Modelos de ecuaciones estructurales indicó que la autonomía, la competencia y la frustración de la necesidad fueron predichas por la percepción de la presión de trabajo de los profesores. A su vez, la frustración de cada necesidad se asoció positivamente con el agotamiento; la frustración de la necesidad de competencia también predijo somática quejas (Bartholomew, Ntoumanis, Cuevas y Lonsdale, 2014, p. 101).
Italia
219 profesores de educación física
en escuelas secundarias
Examinar el burnout de los
profesores de educación física con algunas variables
individuales, incluyendo la aptitud física autopercibida de
los maestros y la influencia percibida de aptitud personal en
la enseñanza
-MBI versión
italiana. -Cuestionario de
información demográfica,
profesional y auto-percepción de la condición física.
En comparación con los datos de una muestra normativa, se encontraron puntajes promedio en las tres dimensiones del MBI (agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal). No fueron estadísticamente significativas las asociaciones de baja realización personal, la autopercepción de la aptitud física y la percepción de la influencia de aptitud personal en la enseñanza. Las mujeres informaron puntuaciones de mayor severidad en agotamiento emocional y baja realización personal que los hombres. No hay diferencias significativas parecían estar relacionadas con los años de enseñanza (Carraro, Scarpa, Gobbi, Bertollo y Robazza, 2010, p. 790).
Fuente. El Autor.
81
5. DISEÑO METODOLÓGICO
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y ENFOQUE
La presente investigación se desarrolla desde un enfoque de investigación cuantitativo.
Al respecto, Hernández et al. (2010) establece:
El enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un conjunto de
procesos) es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y
no podemos “brincar o eludir” pasos, el orden es riguroso, aunque, desde
luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea, que va
acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de
investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una
perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan
variables; se desarrolla un plan para probarlas (diseño); se miden las
variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones
obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos) y se establece
una serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis (p.4).
Bajo este enfoque, en la investigación se recolectaron, se analizaron y se vincularon
datos cuantitativos con el fin de responder a las preguntas de investigación establecidas
en el planteamiento del problema.
La investigación es de tipo descriptivo y correlacional. De acuerdo con Hernández,
Fernández y Baptista (2010), los estudios descriptivos consisten en:
Describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos, esto es detallar
cómo son y se manifiestan. Los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades, las características y los perfiles de las personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta
82
a un análisis. Es decir, únicamente pretende medir o recoger información
de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a
las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan
éstas. (p.80).
De la misma manera, Hernández et al. (2010) afirman que los estudios correlacionales
tienen como finalidad conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o
más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular. Los estudios
correlacionales, al evaluar el grado de asociación entre dos o más variables, miden cada
una de ellas (presuntamente relacionadas) y, después, cuantifican y analizan la
vinculación. (p.81).
De este modo, la investigación se orientó a describir los grados del SQT presentes en
los docentes del área de educación física de básica secundaria de las instituciones
educativas del municipio de Ibagué, de acuerdo a los resultados obtenidos mediante la
aplicación del Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse con el
Trabajo, versión para Profesionales de la Educación (CESQT-PE). Además, se
relacionaron las variables de edad, sexo e IMC con las cuatro dimensiones del Síndrome
de Quemarse con el Trabajo (Ilusión por el trabajo, Desgaste psíquico, Indolencia y
Culpa).
5.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
Esta investigación se enmarca en un diseño no experimental. Según Hernández et al.
(2010), la investigación no experimental podría definirse como:
La que se realiza sin manipular deliberadamente las variables. Es decir, se
trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las
variables independientes para ver sus efectos sobre las otras variables. Lo
que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos
83
tal y como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos
(p.149).
Además, es de corte transversal. Los diseños de investigación transeccional o
transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es
describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado
(Hernández et al., 2010, p. 151). Visto de esta forma, en un único momento en el tiempo
se aplicó un cuestionario, se tomaron las medidas requeridas para el IMC y se indago
acerca de datos socio-personales (edad y género) en los profesores de educación física
de las instituciones educativas de Ibagué, sin posibilidad de repetir el ejercicio en la
población objeto de estudio.
5.3 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población está conformada por los profesores del área de educación física que
laboran en 61 Instituciones educativas oficiales y privadas del Municipio de Ibagué (55
establecimientos oficiales y 6 privados), distribuidas por las 13 comunas y 6
corregimientos. Para obtener la información exacta del número de profesores que
laboraban en estos planteles educativos, fue necesario solicitar a la Secretaría de
Educación Municipal esta población mediante un oficio de presentación de la
investigación.
De este modo, el Grupo de Cobertura Educativa de la Secretaría de Educación Municipal
(2015) nos proporcionó sólo la información relacionada con el número de docentes de
educación física en instituciones educativas oficiales, avalada en 94 profesores (Tabla
12). En cuanto a la población de profesores de las institución educativas no oficiales, fue
oportuno determinarla a la par de que se realizaron las visitas a los planteles educativos,
puesto que estos datos no reposaban en la base de datos de la Secretaría de Educación.
De esta forma, el número de docentes de educación física de establecimientos
educativos privados tenidos en cuenta para el presente estudio fue de 17 (Tabla 13).
84
Tabla 12. Instituciones Educativas y profesores de educación física pertenecientes al
sector oficial del municipio de Ibagué.
COMUNA INSTITUCIÓN O CENTRO EDUCATIVO PROFESORES
COMUNA 1
NELSY GARCÍA OCAMPO 1
SAN PEDRO ALEJANDRINO 1
SIMÓN BOLÍVAR 1
MARIANO MELENDRO 1
TOTAL 4
COMUNA 2 GERMÁN PARDO GARCÍA 4
DIEGO FALLON 1
TOTAL 5
COMUNA 3
NORMAL SUPERIOR DE IBAGUÉ 4
INEM MANUEL MURILLO TORO 3
BOYACA 1
AMINA MELENDRO DE PULECIO 1
JOAQUÍN PARIS 2
TOTAL 11
COMUNA 4 SANTA TERESA DE JESÚS 5
JORGE ELIÉCER GAITÁN 2
TOTAL 7
COMUNA 5
SAGRADA FAMILIA 2
NIÑO JESÚS DE PRAGA 2
SAN JOSÉ 1
CELMIRA HUERTAS 2
TOTAL 7
COMUNA 6
SANTIAGO VILA ESCOBAR 1
LUIS CARLOS GALÁN SARMIENTO 1
CIUDAD ARKALA 1
BICENTENARIO FÉ Y ALEGRÍA 1
ISMAEL SANTOFIMIO TRUJILLO
2
TOTAL 6
85
COMUNA INSTITUCIÓN O CENTRO EDUCATIVO PROFESORES
COMUNA 7
FRANCISCO DE PAULA SANTANDER 2
CARLOS LLERAS RESTREPO 2
MODELIA 2
TOTAL 6
COMUNA 8
TÉCNICO EMPRESARIAL EL JARDÍN 1
ALBERTO CASTILLA 3
FÉ Y ALEGRÍA 1
RAÍCES DEL FUTURO 2
MAXIMILIANO NEIRA LAMUS 1
ALFONSO PALACIOS RUDAS 2
TOTAL 10
COMUNA 9
EXALUMNAS DE LA PRESENTACIÓN 1
JUAN LOZANO Y LOZANO 1
CIUDAD LUZ 1
JOSÉ JOAQUÍN FLOREZ HERNÁNDEZ 2
NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA 2
TOTAL 7
COMUNA 10
LEONIDAS RUBIO VILLEGAS 2
LICEO NACIONAL 4
DARÍO ECHANDÍA 1
SAN LUIS GONZAGA 1
MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA 1
ALBERTO SANTOFIMIO CAICEDO 2
TOTAL 11
COMUNA 11 ANTONIO REYES UMAÑA 2
TOTAL 2
COMUNA 12
JOSÉ ANTONIO RICAURTE 2
JOSÉ CELESTINO MUTIS 2
GUILLERMO ANGULO RUIZ 2
TOTAL 6
COMUNA 13 SAN ISIDRO 1
CIUDAD IBAGUÉ 2
TOTAL 3
86
CRRG 9 CENTRO EDUCATIVO CAY 1
CRRG BUENOS
AIRES
NUEVA ESPERANZA LA PALMA 1
CRRG 4 CE JOSÉ JOAQUÍN FORERO 1
CRRG 3 ANTONIO NARIÑO 1
CRRG VILLA
RESTREPO
TÉCNICA AMBIENTAL COMBEIMA 1
CRRG 16 FERNANDO VILLALOBOS ARANGO 1
VEREDA SAN
FRANCISCO
SAN FRANCISCO 3
POBLACIÓN TOTAL 94
Fuente. Elaborado a partir de la información suministrada por el Grupo de Cobertura Educativa de la Secretaría de Educación Municipal (2015).
Tabla 13. Instituciones Educativas y profesores de educación física pertenecientes al
sector privado del municipio de Ibagué.
INSTITUCIÓN O CENTRO EDUCATIVO PROFESORES
SAN BONIFACIO DE LAS LANZAS 5
LA PRESENTACIÓN 2
COMFENALCO 4
COMFATOLIMA 2
CHAMPAGNAT 3
LOS ANDES 1
TOTAL 17
Fuente. El Autor.
Para esta investigación se utilizó el 100% del universo de docentes de educación física
de Ibagué, aplicándole el instrumento a los 111 profesores que se desempeñan en los
distintos ciclos de educación formal (básica primaria, básica secundaria, y media). Estos
profesores debían cumplir como requisito primordial ser Licenciados en el área de la
Educación Física; no se tomaron en cuenta para esta investigación los docentes que
87
tenían a cargo la asignatura de educación física pero que eran especializados en otra
área del conocimiento. Finalmente, se contó la participación, colaboración y apoyo de la
totalidad de los docentes objeto de estudio.
La descripción completa de los participantes se recoge en la tabla 15, observando las
categorías de género, sector en el que laboran los docentes (oficial o privado) y zona
donde trabajan (urbana o rural).
De los datos de la tabla, se destaca que del total de profesores de educación física, el
76,6% (85) son hombres y el 23,4% son mujeres (26). El 84,7% de los profesores trabaja
en el sector oficial, y el 15,3% labora en el sector privado. El 92,8% de los docentes
labora en la zona urbana y tan sólo el 7,2% en la zona rural.
88
Tabla 14. Distribución de los profesores de EF de Ibagué por género, zona y sector.
Zona Oficial Privado Total
Urbana
Género
Masculino
Recuento 66 15 81
% dentro del Género 81,5% 18,5% 100,0%
% dentro de Sector 76,7% 88,2% 78,6%
% del total 64,1% 14,6% 78,6%
Femenino
Recuento 20 2 22
% dentro del Género 90,9% 9,1% 100,0%
% dentro de Sector 23,3% 11,8% 21,4%
% del total 19,4% 1,9% 21,4%
Total
Recuento 86 17 103
% dentro del Género 83,5% 16,5% 100,0%
% dentro de Sector 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 83,5% 16,5% 100,0%
Rural
Género
Masculino
Recuento 4 0 4
% dentro del Género 100,0% 0 100,0%
% dentro de Sector 50,0% 0 50,0%
% del total 50,0% 0 50,0%
Femenino
Recuento 4 0 4
% dentro del Género 100,0% 0 100,0%
% dentro de Sector 50,0% 0 50,0%
% del total 50,0% 0 50,0%
Total
Recuento 8 0 8
% dentro del Género 100,0% 0 100,0%
% dentro de Sector 100,0% 0 100,0%
% del total 100,0% 0 100,0%
Total
Género
Masculino
Recuento 70 15 85
% dentro del Género 82,4% 17,6% 100,0%
% dentro de Sector 74,5% 88,2% 76,6%
% del total 63,1% 13,5% 76,6%
Femenino
Recuento 24 2 26
% dentro del Género 92,3% 7,7% 100,0%
% dentro de Sector 25,5% 11,8% 23,4%
% del total 21,6% 1,8% 23,4%
Total Recuento 94 17 111
% dentro del Género 84,7% 15,3% 100,0%
% dentro de Sector 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 84,7% 15,3% 100,0%
Fuente. El Autor.
En función de la edad, el promedio de la edad de los profesores de educación física es
de 45,09 años, la moda 45 años, la desviación estándar de 10,166 y la edad mínima de
26 años y la edad máxima de 65 años. La edad promedio de los profesores es de 44,81,
la moda 38 años, la edad mínima 26 años y la máxima de 65 años. En cuanto a las
profesoras, su promedio de edad es un poco más elevada en comparación con los
profesores (46 años), la moda es de 42 años; al igual que los hombres, la edad mínima
es de 26 años pero la edad máxima es ligeramente inferior (62 años).
89
Tabla 15. Media, Mediana, Moda, Des. Típica de la edad de los profesores de EF.
MEDIDAS Edad de los
profesores de EF
Masculino Femenino
Tendencia
Central
Media 45,09 44,81 46,00
Mediana 45,00 45,00 45,00
Moda 45 38 42
Dispersión
Desv. Típica 10,166 10,372 9,600
Mínimo 26 26 26
Máximo 65 65 62
Fuente. El Autor.
Adicionalmente, los docentes de EF fueron divididos en grupos de edades de acuerdo a
4 categorías: menos de 30 años, de 30 a 40 años, de 41 años a 50 años, y más de 50
años. De esta forma, tan sólo el 7,21% (8) de los profesores tiene menos de 30 años; el
28,83% (32) tiene entre 30 a 40 años; el 29,73%(33) tiene una edad que abarca entre
los 41 a 50 años; finalmente, el 34,23% (38) tiene una edad de más de 50 años.
Figura 10. Edad de los profesores de EF agrupada en categorías.
Fuente. El Autor.
90
5.4 INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Para la recolección de la información se empleó un instrumento estructurado en tres
partes (ver Anexo B). La primer parte se relaciona con la identificación del docente de
educación física, donde se indaga acerca de su edad, sexo y, como dato
complementario, el nombre de la institución educativa a la cual pertenece. En la segunda
parte se solicitan las medidas necesarias para determinar el Índice de Masa Corporal
(IMC), siendo necesario tomar el peso corporal y la estatura con base a los parámetros
y estándares de medición aprobados por la Sociedad Internacional para el Avance de la
Cineantropometría-ISAK (2001).
En la tercer parte encontramos el Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de
Quemarse con el Trabajo, Versión para Profesionales de la Educación (CESQT-PE) (Gil-
Monte, et al., 2009, p.214), que consta de 20 preguntas cerradas con escalonamiento de
tipo Likert, cuyas opciones de respuesta son: 0 (Nunca), 1 (Raramente: algunas veces al
año), 2 (A veces: algunas veces al mes), 3 (Frecuentemente: algunas veces por semana)
y 4 (Muy Frecuentemente: todos los días). El CESQT-PE está conformado por 4
dimensiones que se describen en la siguiente tabla:
Tabla 16. Dimensiones del Síndrome de Quemarse por el trabajo.
Dimensión Definición Ítem en el Cuestionario
Ilusión por el trabajo
Deseo del individuo de alcanzar las metas laborales porque supone una fuente de
placer personal
1, 5, 10, 15, 19
Desgaste Psíquico
Aparición de agotamiento emocional y físico debido a que en el trabajo se tiene
tratar a diario con personas que presentan o causan problemas
8, 12, 17, 18
Indolencia
Aparición de actitudes negativas de indiferencia y cinismo hacia los clientes
de la organización
2, 3, 6, 7, 11, 14
Culpa
Aparición de sentimientos de culpa por el comportamiento y las actitudes negativas desarrolladas en el trabajo, en especial
hacia las personas con las que se establece relaciones laborales
4, 9, 13, 16, 20
Fuente. Gil-Monte, et al., 2009. Adaptada por el autor.
91
Como observamos en la tabla anterior, las dimensiones de ilusión por el trabajo,
desgaste psíquico, indolencia y culpa están constituidas por 5, 4, 6 y 5 ítems,
respectivamente. Bajas puntuaciones en ilusión por el trabajo junto a altas puntuaciones
en desgaste psíquico e indolencia, y en culpa, indican altos niveles del SQT (Gil-Monte,
et al., 2009, p.209). Para determinar los niveles altos y niveles bajos de SQT, se aplica
el procedimiento de Shiron (1989), donde se consideran altas las puntuaciones de los
participantes que presentaran un promedio igual o superior a 2 (Algunas veces al mes)
en las escalas Desgaste psíquico, Indolencia, Culpa, e inferiores a 2 (Algunas veces al
mes) en la escala Ilusión por el trabajo.
Para la categorización de los niveles de SQT en Perfil 1 y Perfil 2, el Manual del CESQT
menciona:
Además de las 4 escalas anteriores, el CESQT también ofrece la
puntuación total del SQT, que es el resultado de promediar las
puntuaciones en los 15 ítems que conforman las escalas ilusión por el
trabajo, desgaste psíquico e indolencia. Los ítems de culpa no contribuyen
al cálculo de la puntuación del SQT ya que la escala culpa tiene la función
de permitir distinguir entre dos perfiles diferenciados de SQT: perfil 1 (sin
niveles altos de culpa) y perfil 2 (con niveles altos de culpa) (Gil-Monte,
2011, p.24).
Más explícitamente, Gil-Monte, Carlotto y Gonçalves (2011) nos ofrecen una definición
para cada uno de los perfiles:
El perfil 1 describe individuos que sufren moderadamente el estrés
relacionado por el trabajo, y se caracteriza por el bajo entusiasmo hacia el
trabajo, altos niveles de agotamiento psicológico y la indolencia. A pesar
de estos problemas, el individuo todavía es capaz de hacer su trabajo y no
experimenta fuertes sentimientos de culpa. Las personas que caen en el
perfil 2 son afectado con mayor intensidad por los síntomas. Ellos no
92
pueden hacer su trabajo correctamente, lo que les lleva a desarrollar
sentimientos de culpa (p.209).
Inicialmente, para recolectar la información que permitiera visualizar los niveles de
Síndrome de Desgaste Profesional en los docentes de educación física, se planteó como
instrumento de recolección de la información el Maslach Burnout Inventory (MBI), debido
a su amplia utilización en diversas investigaciones desarrolladas en el ámbito laboral de
los profesionales. Sin embargo, en cuanto a este cuestionario, Gil-Monte, et al., (2009)
mencionan:
En las investigaciones realizadas sobre el Síndrome de Quemarse por el
Trabajo (SQT), el MBI presenta insuficiencias psicométricas, y otros
instrumentos de evaluación del SQT no operacionalizan de manera
adecuada la definición del síndrome. Las insuficiencias en los instrumentos
utilizados para la evaluación del SQT han llevado al desarrollo del
“Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el
Trabajo-CESQT-PE”…Los resultados del estudio contribuyen a la
validación psicométrica del modelo teórico de cuatro dimensiones origen
del cuestionario y a la validación trasnacional del instrumento. (p.206).
De otro lado, se siguieron las recomendaciones hechas por Tiera, Ulbricht, y Ripka
derivadas de su investigación denominada “Prevalencia del síndrome de burnout en los
profesionales de educación física”, aplicándose como instrumento el CESQT-PE; los
autores afirman “para obtener resultados más expresivos hay una necesidad de que sean
hechos estudios involucrando grupos poblacionales mayores de profesores y
profesionales en educación física y se identifiquen las variables que tornan esa población
estudiada menos suceptible a ese síndrome” (Tiera, Ulbricht & Ripka, 2011, p.9).
93
5.5 PROCEDIMIENTO
Para la recolección de los datos, el primer paso a seguir fue elaborar la carta de
presentación de la investigación y solicitud de la autorización correspondiente dirigida a
los rectores o coordinadores de los respectivos planteles educativos (Ver anexo C).
Después de obtener el debido permiso, se procedió a aplicar el instrumento, trabajo que
tuvo una duración de 5 meses (Julio a Noviembre de 2015). Al llegar a cada plantel
educativo, se buscaba al docente de educación física, entablando una conversación en
la que se explicaban los objetivos de la investigación, las tareas a realizar y el
diligenciamiento del consentimiento informado. Luego, se le entregaba el cuestionario y
al finalizar se tomaron las medidas de estatura y peso corporal por personal cualificado
en nivel 1 de la ISAK, manejando los protocolos establecidos para las tomas. Este
proceso fue de modo individual y anónimo, con una duración promedio de 15 minutos
por docente.
Cabe destacar que para el tratamiento de la información suministrada por los
encuestados, siempre se aplicó el principio de confiabilidad y total anonimato, situación
que fue expresada a los participantes en forma oral antes de la aplicación del CESQT-
PE, y también se encontraba escrito en el encabezado del instrumento de evaluación.
5.6 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
La información recolectada en los cuestionarios fue ingresada a una matriz creada en
una hoja de cálculo de Microsoft Excel 2013. Posteriormente, los datos fueron ingresados
y analizados en el en el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versión
22.0. Para el tratamiento de la información, en primera instancia se hizo una sumatoria y
obtención de promedios para todas y cada una de las dimensiones del CESQT-PE.
Teniendo dichos promedios, se estimó la prevalencia del Síndrome de Quemarse por el
Trabajo (SQT) mediante el procedimiento establecido por Shiron (1989). En segunda
instancia, se efectuó un estudio descriptivo del SQT (15 ítems) (Perfil 1), el SQT y Culpa
94
(Perfil 2), y de cada una de las dimensiones del SQT en función del género, la edad y el
IMC.
Para determinar el grado de semejanza o diferencia entre variables categóricas, se optó
la prueba de independencia de Chi-Cuadrado (Chi2), la cual parte del supuesto de que
las dos variables son independientes, es decir, que no existe relación entre ellas. El
objetivo de esta prueba es contrastar las hipótesis mediante el nivel de significación, por
lo que si el valor de la significación es mayor o igual que Alfa (0.05), se acepta la
hipótesis; pero si es menor se rechaza (Tinoco, 2008, p.75). Con base a los datos,
análisis y a las representaciones gráficas realizadas a partir de lo manifestado por los
docentes de educación física de Ibagué, se procedió a hacer las respectivas deducciones
destacando los aspectos más relevantes que se encuentran en los resultados, discusión
y conclusiones del presente estudio.
95
6. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este apartado se describen los resultados estadísticos y sus respectivos análisis
obtenidos de las dimensiones del SQT: Ilusión por el trabajo, Indolencia, Desgaste
Psíquico y Culpa, así como los resultados de la prueba de Chi Cuadrado para obtener la
relación significativa entre las dimensiones del SQT y las variables IMC, edad y género.
6.1 SQT Y PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA
Después de aplicar el procedimiento de Shiron (1989) y agrupar los resultados en los
perfiles del SQT de acuerdo con Gil Monte (2005), se obtuvo que de los 111 docentes
de educación física de Ibagué, el 80,2% (89) presentan niveles bajos del síndrome de
quemarse por el trabajo y el 19,8% (22) tienen niveles altos. De los 22 profesores que
muestran niveles altos, 15 (68,2%) pertenecen al Perfil 1 (sin sentimientos de culpa) y 7
(31,8%) al Perfil 2 (con sentimientos de culpa) (Tabla 17). A nivel general, los profesores
con altos niveles en el Perfil 1 corresponden al 13,5% y los de Perfil 2 al 6,3% del total.
Los análisis específicos para cada dimensión del SQT se muestran en las figuras 11, 12,
13, 14.
Tabla 17. Frecuencia y porcentaje de profesores de educación física con altos vs. bajos
niveles de SQT.
SQT Y DIMENSIONES
Niveles Altos ( ≥2) Niveles Bajos ( <2)
Frecuencia % Frecuencia %
SQT 22 19,8 89 80,2
PERFIL 1 15 68,2 - -
PERFIL 2 7 31,8 - -
Ilusión por el trabajo 109 98,2 2 1,8
Indolencia 27 24,3 84 75,7
Desgaste Psíquico 38 34,2 63 65,8
Culpa 19 17,1 92 82,9
Fuente. El Autor.
96
Figura 11. Porcentaje de la dimensión Ilusión por el Trabajo en los docentes de EF.
Fuente. El Autor.
La figura anterior nos muestra que un 98,20% (109) de los profesores de EF obtuvieron
niveles altos en el promedio de la dimensión de ilusión por el trabajo, en otras palabras,
se sienten motivados por su trabajo, percibiéndolo atractivo y agradable; tan solo 2
profesores (1,80%) obtuvieron niveles bajos en el promedio de esta dimensión.
97
Figura 12. Porcentaje de la dimensión Indolencia en los docentes de EF.
Fuente. El Autor.
En cuanto a la dimensión de indolencia, el 24,32% (27) de los profesores presentan
niveles altos de indolencia, es decir, actitudes negativas representadas en cinismo e
indiferencia frente a los demás componentes humanos de la comunidad educativa. De
otro lado, 84 docentes de EF (75,68%) presentan promedios bajos para esta dimensión.
Con respecto a la dimensión de desgaste psíquico, el 65,77% (63) de los encuestados
obtuvieron niveles bajos, mientras que el 34,23% (38) tienen niveles altos de
agotamiento, tanto físico como emocional (Figura 13).
98
Figura 13. Porcentaje de la dimensión Desgaste Psíquico en los docentes de EF.
Fuente. El Autor.
Figura 14. Porcentaje de la dimensión Culpa en los docentes de EF.
Fuente. El Autor.
99
Por último, en la subescala de Culpa notamos que el 82,88% (92) de los educadores
presentan niveles bajos, y el 17,12% (19) presentan promedios que alcanzaron los
niveles altos para esta dimensión; de este modo, estos profesores pueden sentir alta
preocupación por los daños accionados, enojo contra sí mismo o temor a ser descubierto.
6.2 SQT EN PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS OFICIALES Y PRIVADAS DE IBAGUÉ
En la tabla 18 se aprecian los niveles altos del SQT de acuerdo al sector en el que laboran
los docentes de educación física de Ibagué. Como se observa, todos los profesores que
presentan niveles altos del SQT el Perfil 1 y Perfil 2 laboran en el sector oficial. Ningún
docente que trabaja en el sector privado presenta niveles altos de SQT.
Tabla 18. Frecuencia y porcentaje del SQT en los profesores de EF del sector oficial y
privado.
SQT
Sector Oficial Sector Privado
Frecuencia % Frecuencia %
Perfil 1 15 100 0 0
Perfil 2 7 100 0 0
Total 22 100 0 0
Fuente. El Autor.
6.3 SQT Y GÉNERO DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA
6.3.1 SQT Perfil 1 y SQT Perfil 2 en Función del Género. Los resultados de la prevalencia
del SQT del perfil 1 en función del género se describen en la tabla 19 y la figura 15. Así,
podemos notar que del total de participantes de género masculino (85), el 10,6% (9)
presentan niveles altos de SQT, frente a un 89,4% (76) que tienen niveles bajos; en
cuanto a las profesoras, de las 26 profesoras, 6 (23,1%) poseen niveles altos de SQT y
20 (76,9%) niveles bajos.
En este orden de ideas, de los 15 profesores que padecen niveles de SQT elevados sin
presentarse aún sentimientos de culpa, el 60% (9) son de género masculino y el 40% (6)
100
femenino. En términos generales, de los 111 profesores de educación física el 8,1% y
el 5,4% tienen niveles altos de SQT, en profesores y profesoras, respectivamente. Es
decir, fue mayor la prevalencia de niveles altos de SQT en hombres que en mujeres.
Tabla 19. Frecuencia y porcentaje del SQT Perfil 1 de los profesores de EF por género.
SQT PERFIL 1
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Género
Masculino
Recuento 9 76 85
% dentro de Género 10,6% 89,4% 100,0%
% dentro de CESQT 15 60,0% 79,2% 76,6%
% del total 8,1% 68,5% 76,6%
Femenino
Recuento 6 20 26
% dentro de Género 23,1% 76,9% 100,0%
% dentro de CESQT 15 40,0% 20,8% 23,4%
% del total 5,4% 18,0% 23,4%
Total
Recuento 15 96 111
% dentro de Género 13,5% 86,5% 100,0%
% dentro de CESQT 15 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 13,5% 86,5% 100,0%
Fuente. El Autor.
Figura 15. Frecuencia y porcentaje del SQT Perfil 1 de acuerdo al género y los niveles.
Fuente. El Autor.
101
Al analizar los resultados del SQT Perfil 2, es decir, los individuos que presentan
sentimientos de culpa, se observa que de 85 hombres, el 5,9% (5) presentan niveles
altos y el 94,1% (80), niveles bajos. Del total de mujeres (26), el 7,7% (2) tienen niveles
altos de SQT acompañados de sentimientos de culpa, mientras que el 92,3% (24) poseen
niveles bajos.
Al comparar ambos grupos en función de sólo los participantes que presentaron niveles
altos de SQT Perfil 2 (7), el 71,4% (5) son hombres y el 28,6% (2) mujeres. Para finalizar,
de los 111 profesores, el 4,5% y 1,8% presenten niveles severos de SQT en hombres y
mujeres, respectivamente. Se concluye que es mayor el porcentaje de hombres que
presentan SQT acompañado de sentimientos de culpa (perfil 2) que las profesoras. Los
datos señalados se visualizan más concretamente en la tabla 20 y se complementan con
la figura 16.
Tabla 20. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 2 de los profesores de EF por género.
SQT PERFIL 2
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Género
Masculino
Recuento 5 80 85
% dentro de Género 5,9% 94,1% 100,0%
% dentro de CESQT y Culpa
71,4% 76,9% 76,6%
% del total 4,5% 72,1% 76,6%
Femenino
Recuento 2 24 26
% dentro de Género 7,7% 92,3% 100,0%
% dentro de CESQT y Culpa
28,6% 23,1% 23,4%
% del total 1,8% 21,6% 23,4%
Total
Recuento 7 104 111
% dentro de Género 6,3% 93,7% 100,0%
% dentro de CESQT y Culpa
100,0% 100,0% 100,0%
% del total 6,3% 93,7% 100,0% Fuente. El Autor.
102
Figura 16. Frecuencia y porcentaje del SQT Perfil 2 de acuerdo al género y los niveles.
Fuente. El Autor.
6.3.2 Género y Dimensión de Ilusión por el Trabajo. En la tabla 21 se observa en detalle
los porcentajes y las frecuencias de la dimensión del SQT perteneciente a la ilusión por
el trabajo con base al género. Dentro del mismo género, de 85 profesores de EF, el
97,6% (83) tienen niveles altos de ilusión por el trabajo y tan sólo el 2,4% (2) poseen
niveles bajos; en las profesoras, el 100% (26) manifestaron niveles altos en esta
subescala. A nivel general, solo dos hombres (1,8%) presentan poca motivación en su
trabajo educativo diario.
103
Tabla 21. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Ilusión por el Trabajo con base al
género.
Dimensión de IT
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Género
Masculino
Recuento 83 2 85
% dentro de Género 97,6% 2,4% 100,0%
% dentro de Dimensión IT
76,1% 100,0% 76,6%
% del total 74,8% 1,8% 76,6%
Femenino Recuento 26 0 26
% dentro de Género 100,0% ,0% 100,0%
% dentro de Dimensión IT
23,9% ,0% 23,4%
% del total 23,4% ,0% 23,4%
Total
Recuento 109 2 111
% dentro de Género 98,2% 1,8% 100,0%
% dentro de Dimensión IT
100,0% 100,0% 100,0%
% del total 98,2% 1,8% 100,0%
Fuente. El Autor.
Para determinar el grado de semejanza o diferencia entre el género y la dimensión de
ilusión por el trabajo, se aplicó la prueba de chi-cuadrado (Tabla 22), planteándose dos
hipótesis:
Ho. No existe relación entre el género de los profesores y la dimensión de ilusión por el
trabajo. Es decir, son independientes.
HA. Existe relación entre el género de los profesores y la dimensión de ilusión por el
trabajo. Es decir, existe asociación.
104
Tabla 22. Prueba de Chi-Cuadrado: Género e Ilusión por el trabajo.
Valor Gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
,623a 1 ,430
Corrección por
continuidadb
,000 1 1,000
Razón de
verosimilitudes
1,079 1 ,299
Estadístico exacto de
Fisher
1,000 ,585
Asociación lineal por
lineal
,617 1 ,432
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
De acuerdo a la prueba del chi-cuadrado, el grado de significación es de 0,430, también
llamado “p”, el cual es mayor que α=0,05 establecido, por tanto, se concluye que:
estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. En otras palabras,
no existe relación entre la variable género y la dimensión de ilusión por el trabajo, es
decir, son independientes. Por consiguiente, para los niveles de ilusión por el trabajo no
depende si es hombre o si es mujer.
6.3.3 Género y Dimensión de Indolencia. En la tabla 23 se ve que del total de profesores
(85), el 24,7% (21) tienen niveles altos de indolencia, mientras que el 75,3% (64) tienen
niveles bajos. En las profesoras, el 23,1% (6) tienen grados altos de actitudes y
conductas negativas, y el 76,9% (20) tienen niveles bajos. Si se toma en cuenta sólo los
docentes que tienen niveles altos de indolencia (27), se nota que es mucho mayor el
porcentaje y frecuencia de hombres que manifiesta indolencia hacia sus demás
compañeros (77,8%) (21) que de mujeres (22,2%) (6).
105
Tabla 23. Frecuencia y porcentajes de la Indolencia con base al género.
Dimensión de Indolencia
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Género
Masculino
Recuento 21 64 85
% dentro de Género 24,7% 75,3% 100,0%
% dentro de Dimensión de Indolencia
77,8% 76,2% 76,6%
% del total 18,9% 57,7% 76,6%
Femenino
Recuento 6 20 26
% dentro de Género 23,1% 76,9% 100,0%
% dentro de Dimensión de Indolencia
22,2% 23,8% 23,4%
% del total 5,4% 18,0% 23,4%
Total
Recuento 27 84 111
% dentro de Género 24,3% 75,7% 100,0%
% dentro de Dimensión de Indolencia
100,0% 100,0% 100,0%
% del total 24,3% 75,7% 100,0%
Fuente. El Autor.
Para determinar el grado de semejanza o diferencia entre el género y la dimensión de
indolencia, se aplicó la prueba de chi-cuadrado (Tabla 24), planteándose dos hipótesis:
Ho. No existe relación entre el género de los profesores y la dimensión de indolencia. Es
decir, son independientes.
HA. Existe relación entre el género de los profesores y la dimensión indolencia. Es decir,
existe asociación.
106
Tabla 24. Prueba de Chi-Cuadrado: género e indolencia.
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
,029 1 ,865
Corrección por
continuidad
,000 1 1,000
Razón de
verosimilitudes
,029 1 ,865
Estadístico exacto de
Fisher
1,000 ,546
Asociación lineal por
lineal
,028 1 ,866
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
La prueba de chi-cuadrado muestra que el grado de significación es de 0,865, por lo que
p es mayor que el α=0,05 establecido, por consiguiente, se concluye que:
estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. En otras palabras,
no existe relación entre la variable género y la dimensión de indolencia, es decir, son
independientes. De esta forma, la manifestación de niveles de indolencia no depende si
es hombre o si es mujer.
6.3.4 Género y Dimensión de Desgaste Psíquico. A nivel global, la dimensión de
desgaste psíquico es la que presenta un mayor porcentaje (34,2%) en relación con las
otras tres dimensiones del SQT. En los profesores, los niveles de desgaste psíquico se
manifiesta con niveles altos en el 29,4% (25), mientras que el 70,6% (60) tienen niveles
bajos. En las mujeres, la cifra de niveles altos y bajos de desgaste psíquico es igual,
puesto que 13 (50%) puntuaron con niveles altos y 13 (50%) con grados bajos. Dentro
del total de profesores que tienen niveles altos de desgaste emocional y físico (38), el
65,8% (25) son hombres y el 34,2% (13) son mujeres (Tabla 25).
107
Tabla 25. Frecuencia y porcentajes de la dimensión de desgaste psíquico con base al
género.
Dimensión de Desgaste Psíquico
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Género
Masculino Recuento 25 60 85
% dentro de Género 29,4% 70,6% 100,0%
% dentro de Dimensión DP 65,8% 82,2% 76,6%
% del total 22,5% 54,1% 76,6%
Femenino
Recuento 13 13 26
% dentro de Género 50,0% 50,0% 100,0%
% dentro de Dimensión DP 34,2% 17,8% 23,4%
% del total 11,7% 11,7% 23,4%
Total
Recuento 38 73 111
% dentro de Género 34,2% 65,8% 100,0%
% dentro de Dimensión DP 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 34,2% 65,8% 100,0%
Fuente. El Autor.
Para determinar el grado de semejanza o diferencia entre el género y la dimensión de
desgaste psíquico, se recurrió a la prueba de chi-cuadrado (Tabla 26), planteándose dos
hipótesis:
Ho. No existe relación entre el género de los profesores y la dimensión de desgaste
psíquico. Es decir, son independientes.
HA. Existe relación entre el género de los profesores y la dimensión de desgaste psíquico.
Es decir, existe asociación.
108
Tabla 26. Prueba de Chi-Cuadrado: género y desgaste psíquico.
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
3,748 1 ,053
Corrección por
continuidad
2,890 1 ,089
Razón de
verosimilitudes
3,623 1 ,057
Estadístico exacto de
Fisher
,062 ,046
Asociación lineal por
lineal
3,715 1 ,054
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
La prueba de chi-cuadrado expresa que el grado de significación es de 0,053, por lo que
p es mayor que el α=0,05 establecido, por consiguiente, se concluye que:
estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. En otras palabras,
no existe relación entre la variable género y la dimensión de desgaste psíquico, es decir,
son independientes. De esta forma, la manifestación de niveles de desgaste psíquico no
depende si es hombre o si es mujer.
6.3.5 Género y Dimensión de Culpa. Con respecto a la dimensión de culpa, el 23,1% (6)
de las mujeres presentan niveles altos y el 76,9% (20) niveles bajos. En los hombres, el
15,3% (13) manifiestan niveles altos de culpa, y el 84,7% (72) niveles bajos. De los 19
profesores de EF que poseen sentimientos de culpa elevados en consecuencia de sus
actitudes y comportamientos negativos en su trabajo, el 68,4% (13) son del género
masculino y el 31,6% (6) pertenecen al género femenino. Los resultados descritos se
aprecian en la tabla 27.
109
Tabla 27. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Culpa con base al género.
Dimensión de Culpa
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Género
Masculino
Recuento 13 72 85
% dentro de Género 15,3% 84,7% 100,0%
% dentro de Dimensión C 68,4% 78,3% 76,6%
% del total 11,7% 64,9% 76,6%
Femenino
Recuento 6 20 26
% dentro de Género 23,1% 76,9% 100,0%
% dentro de Dimensión C 31,6% 21,7% 23,4%
% del total 5,4% 18,0% 23,4%
Total
Recuento 19 92 111
% dentro de Género 17,1% 82,9% 100,0%
% dentro de Dimensión C 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 17,1% 82,9% 100,0%
Fuente. El Autor.
Para determinar el grado de semejanza o diferencia entre el género y la dimensión de
culpa, se hizo a la prueba de chi-cuadrado (Tabla 28), planteándose dos hipótesis:
Ho. No existe relación entre el género de los profesores y la dimensión de culpa. Es
decir, son independientes.
HA. Existe relación entre el género de los profesores y la dimensión de culpa. Es decir,
existe asociación.
Tabla 28. Prueba de Chi-Cuadrado: género y culpa.
Valor gl
Sig. asintótica (bilateral)
Sig. exacta (bilateral)
Sig. exacta (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
,850 1 ,357
Corrección por continuidad
,390 1 ,532
Razón de verosimilitudes
,805 1 ,370
Estadístico exacto de Fisher
,379 ,260
Asociación lineal por lineal
,842 1 ,359
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
La prueba de chi-cuadrado expresa que el grado de significación es de 0,357, por lo que
p es mayor que el α=0,05 establecido, por consiguiente, se concluye que:
110
estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. En otras palabras,
no existe relación entre la variable grupo de personas y la dimensión de culpa, es decir,
son independientes. De esta forma, los niveles de sentimientos de culpa no dependen si
el profesor es hombre o mujer.
6.4 SQT Y EDAD DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA
6.4.1 SQT Perfil 1 y SQT Perfil 2 en Función de la Edad. La edad de los profesores de
educación física de Ibagué fue agrupada en las categorías de menos de 30 años, entre
30 y 40 años, de 41 a 50 años y más de 50 años, es decir, en un extremo encontramos
los más jóvenes y en el otro los docentes de más edad.
Los resultados de la prevalencia del SQT Perfil 1 en función de la edad se describen en
la tabla 29 y la figura 17. Se puede observar que del total de los profesores que tienen
una edad de menos de 30 años (8), el 25% (2) poseen niveles altos de SQT y el 75% (6)
tienen niveles bajos. En el grupo de edad de 30 a 40 años, de 32 profesores, 7 (21,9%)
tienen niveles altos de SQT y 35 (78,1%) tienen niveles bajos. En el grupo de edad de
41 a 50 años, de 33 profesores de EF, sólo 1 (3%) poseen niveles altos de SQT y 32
(97%) niveles bajos. En el último grupo de profesores mayores a los 50 años (38), el
13,2% (5) manifiesta niveles altos de SQT y el 86,8% (33) tiene niveles bajos. Al
considerar únicamente los docentes de EF que tienen niveles altos de SQT sin sufrir aun
los sentimientos de culpa (15), el grupo que presenta mayores personas con grados de
SQT es el comprendido entre 30 a 40 años con el 46,7% (7); seguido de los profesores
de más de 50 años con el 33,3% (5); luego los docentes de menos de 30 años con un
13,3% (2); y de último, los educadores de 41 a 50 años con tan sólo el 6,7% (1).
111
Tabla 29. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 1 de los profesores de EF de acuerdo
a la edad.
SQT PERFIL 1
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Edad
Menos de 30
años
Recuento 2 6 8
% dentro de Edad 25,0% 75,0% 100,0%
% dentro de CESQT 15 13,3% 6,3% 7,2%
% del total 1,8% 5,4% 7,2%
De 30 a 40 años
Recuento 7 25 32
% dentro de Edad 21,9% 78,1% 100,0%
% dentro de CESQT 15 46,7% 26,0% 28,8%
% del total 6,3% 22,5% 28,8%
De 41 a 50 años
Recuento 1 32 33
% dentro de Edad 3,0% 97,0% 100,0%
% dentro de CESQT 15 6,7% 33,3% 29,7%
% del total ,9% 28,8% 29,7%
Más de 50 años
Recuento 5 33 38
% dentro de Edad 13,2% 86,8% 100,0%
% dentro de CESQT 15 33,3% 34,4% 34,2%
% del total 4,5% 29,7% 34,2%
Total
Recuento 15 96 111
% dentro de Edad 13,5% 86,5% 100,0%
% dentro de CESQT 15 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 13,5% 86,5% 100,0%
Fuente. El Autor.
112
Figura 17. Frecuencia y porcentaje del Perfil 1 de acuerdo a la edad y los niveles.
Fuente. El Autor.
Al analizar los resultados del SQT acompañado de sentimientos de culpa, es decir, los
profesores pertenecientes al perfil 2, observamos que en los docentes de EF que tienen
menos de 30 años, el 12,5% (1) posee niveles altos y el 87,5% (7) tiene niveles bajos;
de igual forma, en los profesores de edad entre 30 a 40 años, el 12,5% (4) tienen niveles
elevados y el 87,5% (28) niveles bajos; en los docentes de edades entre 41 a 50 años,
sólo un 3,0% (1) tiene niveles severos y un 97% (32) niveles bajos; de la misma manera
en el último grupo etario de docentes de EF (edad de más de 50 años) solo un profesor
(2,6%) demuestra niveles altos y 37 (97,4%) niveles bajos.
En similitud con el análisis de los niveles de SQT según el promedio de solo los 15 ítems
(perfil 1), el grupo de edad con mayor número de profesores que posee el SQT junto con
sentimientos de culpa es el de 30 a 40 años con un 57,1% (4); después hallamos a los
113
otros tres grupos etarios, con solo una persona cada uno, correspondiendo al 42,9% en
total. Los datos enunciados se encuentran en la tabla 30 y en la figura 18.
Tabla 30. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 2 de los profesores de EF por edad.
SQT PERFIL 2
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Edad
Menos de 30
años
Recuento 1 7 8
% dentro de Edad 12,5% 87,5% 100,0%
% dentro de CESQT y C 14,3% 6,7% 7,2%
% del total ,9% 6,3% 7,2%
De 30 a 40 años
Recuento 4 28 32
% dentro de Edad 12,5% 87,5% 100,0%
% dentro de CESQT y C 57,1% 26,9% 28,8%
% del total 3,6% 25,2% 28,8%
De 41 a 50 años
Recuento 1 32 33
% dentro de Edad 3,0% 97,0% 100,0%
% dentro de CESQT y C 14,3% 30,8% 29,7%
% del total ,9% 28,8% 29,7%
Más de 50 años
Recuento 1 37 38
% dentro de Edad 2,6% 97,4% 100,0%
% dentro de CESQT y C 14,3% 35,6% 34,2%
% del total ,9% 33,3% 34,2%
Total
Recuento 7 104 111
% dentro de Edad 6,3% 93,7% 100,0%
% dentro de CESQT y C 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 6,3% 93,7% 100,0%
Fuente. El Autor.
114
Figura 18. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 2 de los profesores de EF con base
a la edad y los niveles.
Fuente. El Autor.
6.4.2 Edad y Dimensión de Ilusión por el Trabajo. En la tabla 31 se observa en detalle
los porcentajes y las frecuencias de la dimensión del SQT perteneciente a la ilusión por
el trabajo con base a la edad. El 100% de los profesores de EF de menos de 30 años,
de 30 a 40 años y de más de 50 años presentan niveles altos de ilusión y motivación
frente a su trabajo en el campo educativo. Sólo en los docentes de EF con edades de
entre 41 a 50 años, dos profesores poseen niveles bajos en esta dimensión,
correspondiente al 6,1% dentro de la edad y al 1,8% dentro del total.
115
Tabla 31. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Ilusión por el Trabajo con base a la
edad.
Dimensión de Ilusión por el
trabajo
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Edad
Menos de
30 años
Recuento 8 0 8
% dentro de Edad 100,0% ,0% 100,0%
% dentro de Dimensión IT 7,3% ,0% 7,2%
% del total 7,2% ,0% 7,2%
De 30 a 40
años
Recuento 32 0 32
% dentro de Edad 100,0% ,0% 100,0%
% dentro de Dimensión IT 29,4% ,0% 28,8%
% del total 28,8% ,0% 28,8%
De 41 a 50
años
Recuento 31 2 33
% dentro de Edad 93,9% 6,1% 100,0%
% dentro de Dimensión IT 28,4% 100,0% 29,7%
% del total 27,9% 1,8% 29,7%
Más de 50
años
Recuento 38 0 38
% dentro de Edad 100,0% ,0% 100,0%
% dentro de Dimensión IT 34,9% ,0% 34,2%
% del total 34,2% ,0% 34,2%
Total
Recuento 109 2 111
% dentro de Edad 98,2% 1,8% 100,0%
% dentro de Dimensión IT 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 98,2% 1,8% 100,0%
Fuente. El Autor.
Para determinar el grado de semejanza o diferencia entre la edad y la dimensión de
ilusión por el trabajo, se aplicó la prueba de chi-cuadrado (Tabla 32), planteándose las
siguientes hipótesis:
Ho. No existe relación entre la edad de los profesores y la dimensión de ilusión por el
trabajo. Es decir, son independientes.
116
HA. Existe relación entre la edad de los profesores y la dimensión de ilusión por el trabajo.
Es decir, existe asociación.
Tabla 32. Prueba de Chi-Cuadrado: edad e ilusión por el trabajo.
Valor gl Sig. Asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
4,814 3 ,186
Razón de
verosimilitudes
4,940 3 ,176
Asociación lineal por
lineal
,018 1 ,893
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
De acuerdo a la prueba del chi-cuadrado, el grado de significación es de 0,186, también
llamado “p”, el cual es mayor que α=0,05 establecido, por tanto, se concluye que:
estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. En otras palabras,
no existe relación entre la variable edad y la dimensión de ilusión por el trabajo, es decir,
son independientes. Por consiguiente, los niveles de ilusión por el trabajo no dependen
de la edad.
6.4.3 Edad y Dimensión de Indolencia. El 24,3% de los profesores de EF poseen niveles
altos de indolencia, frente a un 75,7% que tienen niveles bajos. De acuerdo a los grupos
de edad, de los docentes que tienen menos de 30 años (8), el 37,5% (3) tienen niveles
altos de indolencia y el 62,5% (5) niveles bajos; en las edades de 30 a 40 años (32), el
28,1% (9) tienen niveles altos en actitudes negativas y el 71,9% (23) niveles bajos; en
las edades de 41 a 50 años (38), el 21,2% (7) tienen niveles altos y el 78,8% (26) niveles
bajos; en último, de los profesores de más de 50 años, el 21,1% (8) tienen niveles altos
de indolencia y el 78,9% (30) poseen niveles bajos (Tabla 33).
117
Considerando que 27 profesores poseen niveles de indolencia elevados, la mayor
cantidad de docentes que pertenecen a este grupo corresponden a la edad de 30 a 40
años con un 33,3% (9), seguido de los docentes que tienen más de 50 años con un
29,6% (8), luego los que tienen de 41 a 50 años con 25,9% (7), y finalmente los más
jóvenes (menos de 30 años) con un 11,1% (3).
Tabla 33. Frecuencia y porcentajes de la dimensión de indolencia con base a la edad.
Dimensión de Indolencia
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Edad
Menos de
30 años
Recuento 3 5 8
% dentro de Edad 37,5% 62,5% 100,0%
% dentro de Dimensión I 11,1% 6,0% 7,2%
% del total 2,7% 4,5% 7,2%
De 30 a 40
años
Recuento 9 23 32
% dentro de Edad 28,1% 71,9% 100,0%
% dentro de Dimensión I 33,3% 27,4% 28,8%
% del total 8,1% 20,7% 28,8%
De 41 a 50
años
Recuento 7 26 33
% dentro de Edad 21,2% 78,8% 100,0%
% dentro de Dimensión I 25,9% 31,0% 29,7%
% del total 6,3% 23,4% 29,7%
Más de 50
años
Recuento 8 30 38
% dentro de Edad 21,1% 78,9% 100,0%
% dentro de Dimensión I 29,6% 35,7% 34,2%
% del total 7,2% 27,0% 34,2%
Total
Recuento 27 84 111
% dentro de Edad 24,3% 75,7% 100,0%
% dentro de Dimensión I 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 24,3% 75,7% 100,0%
Fuente. El Autor.
Para determinar el grado de semejanza o diferencia entre la edad y la dimensión de
indolencia, se aplicó la prueba de chi-cuadrado (Tabla 34), planteándose dos hipótesis:
118
Ho. No existe relación entre la edad de los profesores y la dimensión de indolencia. Es
decir, son independientes.
HA. Existe relación entre la edad de los profesores y la dimensión indolencia. Es decir,
existe asociación.
Tabla 34. Prueba de Chi-Cuadrado: edad e indolencia.
Valor Gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
1,400 3 ,705
Razón de
verosimilitudes
1,335 3 ,721
Asociación lineal por
lineal
1,111 1 ,292
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
La prueba de chi-cuadrado muestra que el grado de significación es de 0,705, por lo que
p es mayor que el α=0,05 establecido, por consiguiente, se concluye que:
estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. En otras palabras,
no existe relación entre la variable edad y la dimensión de indolencia, es decir, son
independientes. De esta forma, la manifestación de niveles de indolencia no depende de
la edad.
6.4.4 Edad y Dimensión de Desgaste Psíquico. Los niveles elevados de desgate psíquico
se presentaron en todos los grupos etarios de los profesores de EF. En el primer grupo
de profesores de menos de 30 años (8), el 37,5% (3) presento niveles altos de desgaste
psíquico y el 62,5% (5) mostro niveles bajos; en el segundo grupo (entre 30 a 40 años),
el 46,9% (15) evidenció niveles altos y el 53,1% (17) niveles bajos; en el tercer grupo (de
41 a 50 años), el 30,3% (10) tiene niveles elevados y el 69,7% (23) niveles bajos; en el
último grupo (más de 50 años), el 26,3% (10) mostro niveles altos y el 73,7% (28) niveles
bajos (Tabla 35).
119
Al examinar sólo los 38 profesores que mostraron niveles altos de desgaste psíquico, es
indudable observar que de nuevo los profesores que tienen entre 30 a 40 años presentan
mayores niveles elevados con un 39,5% (15), seguido con los profesores de EF de
edades de entre 41 a 50 años y más de 50 años con un 26,3% (10) cada uno, y de último,
con menos porcentaje los más jóvenes (7,9%, con sólo 3 personas).
Tabla 35. Frecuencia y porcentajes de la dimensión de desgaste psíquico con base a la
edad.
Dimensión de Desgaste
Psíquico
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Edad
Menos de
30 años
Recuento 3 5 8
% dentro de Edad 37,5% 62,5% 100,0%
% dentro de Dimensión DP 7,9% 6,8% 7,2%
% del total 2,7% 4,5% 7,2%
De 30 a 40
años
Recuento 15 17 32
% dentro de Edad 46,9% 53,1% 100,0%
% dentro de Dimensión DP 39,5% 23,3% 28,8%
% del total 13,5% 15,3% 28,8%
De 41 a 50
años
Recuento 10 23 33
% dentro de Edad 30,3% 69,7% 100,0%
% dentro de Dimensión DP 26,3% 31,5% 29,7%
% del total 9,0% 20,7% 29,7%
Más de 50
años
Recuento 10 28 38
% dentro de Edad 26,3% 73,7% 100,0%
% dentro de Dimensión DP 26,3% 38,4% 34,2%
% del total 9,0% 25,2% 34,2%
Total
Recuento 38 73 111
% dentro de Edad 34,2% 65,8% 100,0%
% dentro de Dimensión DP 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 34,2% 65,8% 100,0%
Fuente. El Autor.
120
Para determinar el grado de semejanza o diferencia entre la edad de los profesores y la
dimensión de desgaste psíquico, se recurrió a la prueba de chi-cuadrado (Tabla 36),
planteándose dos hipótesis:
Ho. No existe relación la edad de los profesores y la dimensión de desgaste psíquico. Es
decir, son independientes.
HA. Existe relación entre la edad de los profesores y la dimensión de desgaste psíquico.
Es decir, existe asociación.
Tabla 36. Prueba de Chi-Cuadrado: edad y desgaste psíquico.
Valor Gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
3,594 3 ,309
Razón de
verosimilitudes
3,544 3 ,315
Asociación lineal por
lineal
2,499 1 ,114
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
La prueba de chi-cuadrado expresa que el grado de significación es de 0,309, por lo que
p es mayor que el α=0,05 establecido, por tanto, se concluye que: estadísticamente no
hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. En otras palabras, no existe relación
entre la variable edad de los profesores y la dimensión de desgaste psíquico, es decir,
son independientes. De esta forma, la manifestación de niveles de desgaste psíquico no
depende de la edad de los profesores.
6.4.5 Edad y Dimensión de Culpa. Con respecto a la dimensión de culpa, el 17,1% de
los profesores presentan niveles altos. En los profesores de menos de 30 años, el 25%
(2) manifiestan niveles altos de sentimientos de culpa y el 75% (6) no los tienen; para los
que están en el rango de edad entre 30 a 40 años, el 18,8% (6) tienen niveles altos y el
81,3% (26) muestran niveles bajos; en los docentes de 41 a 50 años, el 21,2% (7) tienen
121
niveles altos y el 78,8% (26) niveles bajos; para los educadores que tienen más de 50
años, el 10,5% (4) poseen niveles elevados y el 89,5% (34) niveles bajos.
Como se aprecia en la tabla 37, 19 profesores de educación física de Ibagué tienen
sentimientos altos de culpa en consecuencias de sus actitudes negativas. De esos 19
profesores, en orden descendente, el 36,8% (7) tienen edades entre 41 a 50 años; el
31,6% (6) edades entre 30 a 40 años; el 21,1% (4) corresponden a edades de más de
50 años; y el 10,5% (2) son de menos de 30 años.
Tabla 37. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Culpa con base a la edad.
Dimensión de Culpa
Total Niveles Altos Niveles Bajos
Edad
Menos de
30 años
Recuento 2 6 8
% dentro de Edad 25,0% 75,0% 100,0%
% dentro de Dimensión C 10,5% 6,5% 7,2%
% del total 1,8% 5,4% 7,2%
De 30 a 40
años
Recuento 6 26 32
% dentro de Edad 18,8% 81,3% 100,0%
% dentro de Dimensión C 31,6% 28,3% 28,8%
% del total 5,4% 23,4% 28,8%
De 41 a 50
años
Recuento 7 26 33
% dentro de Edad 21,2% 78,8% 100,0%
% dentro de Dimensión C 36,8% 28,3% 29,7%
% del total 6,3% 23,4% 29,7%
Más de 50
años
Recuento 4 34 38
% dentro de Edad 10,5% 89,5% 100,0%
% dentro de Dimensión C 21,1% 37,0% 34,2%
% del total 3,6% 30,6% 34,2%
Total
Recuento 19 92 111
% dentro de Edad 17,1% 82,9% 100,0%
% dentro de Dimensión C 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 17,1% 82,9% 100,0%
Fuente. El Autor.
122
Para determinar el grado de semejanza o diferencia entre la edad y la dimensión de
culpa, se hizo a la prueba de chi-cuadrado (Tabla 38), planteándose dos hipótesis:
Ho. No existe relación entre la edad de los profesores y la dimensión de culpa. Es decir,
son independientes.
HA. Existe relación entre la edad de los profesores y la dimensión de culpa. Es decir,
existe asociación.
Tabla 38. Prueba de Chi-Cuadrado edad y culpa.
Valor Gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
1,964 3 ,580
Razón de
verosimilitudes
2,056 3 ,561
Asociación lineal por
lineal
1,271 1 ,260
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
La prueba de chi-cuadrado expresa que el grado de significación es de 0,580, por lo que
p es mayor que el α=0,05 establecido, por consiguiente, se concluye que:
estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. En otras palabras,
no existe relación entre la variable edad y la dimensión de culpa, es decir, son
independientes. De esta forma, los niveles de sentimientos de culpa no dependen de los
años de los profesores.
123
6.5 SQT E IMC DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA
6.5.1 IMC, Sector, Género y Edad. En lo referente al IMC, en la tabla 39 y en la figura 19
se observa que el 0,9% (1) de los profesores de EF tienen bajo peso, el 37,8% (42) peso
normal, el 55,9% (62) sobrepeso, el 4,5% (5) obesidad tipo I, y el 0,9% obesidad tipo III.
Ningún profesor posee obesidad tipo II.
Tabla 39. Frecuencia y porcentaje de IMC de los profesores de EF de Ibagué.
Género IMC de los profesores de EF
Total Bajo Peso Normopeso Sobrepeso Obesidad I Obesidad III
M
Recuento 1 32 47 4 1 85
% dentro de Género 1,2% 37,6% 55,3% 4,7% 1,2% 100,0%
% dentro de IMC 100,0% 76,2% 75,8% 80,0% 100,0% 76,6%
% del total ,9% 28,8% 42,3% 3,6% ,9% 76,6%
F
Recuento 0 10 15 1 0 26
% dentro de Género ,0% 38,5% 57,7% 3,8% ,0% 100,0%
% dentro de IMC ,0% 23,8% 24,2% 20,0% ,0% 23,4%
% del total ,0% 9,0% 13,5% ,9% ,0% 23,4%
Total Recuento 1 42 62 5 1 111
% dentro de Género ,9% 37,8% 55,9% 4,5% ,9% 100,0%
% dentro de IMC 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 37,8% 55,9% 4,5% ,9% 100,0%
Fuente. El Autor.
124
Figura 19. Porcentaje de IMC de los profesores de EF de Ibagué.
Fuente. El Autor.
Continuando con la tabla 39, de los 85 profesores de educación física, el 55,3% (47)
tiene sobrepeso, el 37,6% (32) peso normal, el 4,7% (4) obesidad tipo I, el 1,2% bajo
peso y el 1,2% (1) obesidad tipo III; no hay profesores que presenten obesidad tipo II.
Respecto a las 26 profesoras de EF, el 57,7% (15) tiene sobrepeso, el 38, 5% (10) peso
normal y el 3,8% (1) obesidad tipo I; no hay profesoras que muestren bajo peso, obesidad
tipo II y III. Los porcentajes y las frecuencias de cada uno de los grupos de IMC son las
siguientes: sobrepeso, hombres (75,8%) (47) y mujeres (24,2%) (15); peso normal,
hombres (76,2%) (32) y mujeres (23,8%) (10); obesidad tipo I, hombres (80%) (4) y
mujeres (20%) (1); bajo peso, hombres (100%) (1) y mujeres (0%); y obesidad tipo III,
hombres (100%) (1) y mujeres (0%).
125
Tabla 40. Frecuencia y porcentaje del IMC de los profesores de EF en función del sector.
IMC de los profesores de EF
Total
Bajo
Peso Normopeso Sobrepeso
Obesidad
Clase I
Obesidad
Clase III
Sector
Oficial
1 34 53 5 1 94
1,1% 36,2% 56,4% 5,3% 1,1% 100,0%
100,0% 81,0% 85,5% 100,0% 100,0% 84,7%
,9% 30,6% 47,7% 4,5% ,9% 84,7%
Privado
0 8 9 0 0 17
,0% 47,1% 52,9% ,0% ,0% 100,0%
,0% 19,0% 14,5% ,0% ,0% 15,3%
,0% 7,2% 8,1% ,0% ,0% 15,3%
Total
1 42 62 5 1 111
,9% 37,8% 55,9% 4,5% ,9% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
,9% 37,8% 55,9% 4,5% ,9% 100,0%
Fuente. El Autor.
En la tabla anterior se nota que de los 94 docentes de educación física del sector oficial,
sólo hay uno con bajo peso (1,1%), 34 (36,2%) con peso normal, 5 (5,3%) con obesidad
tipo I y 1 (1,1%) con obesidad tipo III; no se registran profesores con obesidad tipo II. En
cuanto al sector privado, hay 8 profesores con peso normal (47,1%), 9 (52,9%) con
sobrepeso, y no hay educadores con peso bajo ni obesidad en sus tres grados.
126
Tabla 41. Porcentaje y frecuencia del IMC de los profesores de EF en función de la Edad.
Edad
IMC de los profesores de EF
Total
Bajo
Peso Normopeso Sobrepeso
Obesidad
Clase I
Obesidad
Clase III
Menos de
30 años
Recuento 0 4 4 0 0 8
% dentro de Edad ,0% 50,0% 50,0% ,0% ,0% 100,0%
% dentro de IMC ,0% 9,5% 6,5% ,0% ,0% 7,2%
% del total ,0% 3,6% 3,6% ,0% ,0% 7,2%
De 30 a
40 años
Recuento 0 12 19 1 0 32
% dentro de Edad ,0% 37,5% 59,4% 3,1% ,0% 100,0%
% dentro de IMC ,0% 28,6% 30,6% 20,0% ,0% 28,8%
% del total ,0% 10,8% 17,1% ,9% ,0% 28,8%
De 41 a
50 años
Recuento 1 11 19 1 1 33
% dentro de Edad 3,0% 33,3% 57,6% 3,0% 3,0% 100,0%
% dentro de IMC 100% 26,2% 30,6% 20,0% 100,0% 29,7%
% del total ,9% 9,9% 17,1% ,9% ,9% 29,7%
Más de 50
años
Recuento 0 15 20 3 0 38
% dentro de Edad ,0% 39,5% 52,6% 7,9% ,0% 100,0%
% dentro de IMC ,0% 35,7% 32,3% 60,0% ,0% 34,2%
% del total ,0% 13,5% 18,0% 2,7% ,0% 34,2%
Total
Recuento 1 42 62 5 1 111
% dentro de Edad ,9% 37,8% 55,9% 4,5% ,9% 100,0%
% dentro de IMC 1,00% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 37,8% 55,9% 4,5% ,9% 100,0%
Fuente. El Autor.
Según la tabla anterior, el 50% (4) profesores de EF con sobrepeso y el 50% (4) con
peso normal tienen menos de 30 años. De 32 profesores que tienen de 30 a 40 años, el
59,4% (19) tiene sobrepeso, el 37,5% (12) tiene peso normal y el 3,1% (1) obesidad tipo
I. De 33 docentes que tienen entre 41 a 50 años, el 57,6% (19) posee sobrepeso, el
33,3%(11) peso normal, el 3,0% (1) bajo peso, el 3,0% (1) obesidad tipo I y el 3,0% (1)
obesidad tipo 3. De los 38 profesores, el 52,6% (20) tiene sobrepeso, el 39,5% (15)
presenta normopeso, y el 7,9% (3) obesidad tipo I.
127
Además, de acuerdo al grupo IMC, el único profesor que presenta bajo peso tiene una
edad de entre 41 a 50 años; con peso normal, el 35,7% (15) tienen más de 50 años, el
28,6% (12) tienen de 30 a 40 años, el 26,2% (11) tiene de 41 a 50 años y el 9,5% (4)
tiene menos de 30 años. Con sobrepeso, el 32,3% (20) tienen más de 50 años; el 30,6%
(19) y 30,6% (19) tienen de 30 a 40 años y de 41 a 50 años, respectivamente; y el 6,5%
(4) tiene menos de 30 años. En la obesidad tipo I, el 60% (3) de los profesores tiene más
de 50 años; el 20% (1) tiene de 30 a 40 años y el otro 20% (1) tiene de 41 a 50 años.
Sólo un profesor de edad comprendida entre 41 a 50 años tiene obesidad tipo III.
6.5.2 IMC e Ilusión por el Trabajo. En la tabla 42 se presentan los resultados al comparar
el índice de masa corporal de los profesores de educación física de Ibagué y los niveles
(altos o bajos) de la dimensión de ilusión y motivación frente al trabajo. Como se había
mencionado en un apartado anterior, a nivel global el 98,2% de los profesores de
educación física presentan niveles altos de ilusión y motivación por su trabajo. De
acuerdo al IMC, este porcentaje se encuentra distribuido con referencia a los niveles
altos y a los niveles bajos de la subescala de ilusión por el trabajo (IT) del SQT. En este
sentido, se encuentra que dentro de los que puntuaron en niveles altos de IT, el 0,9%
tiene bajo peso, el 37,8% peso normal, el 54,1% sobrepeso, el 4,5% obesidad tipo I y el
0,9% obesidad tipo III. El restante 1,8% corresponde a dos profesores de EF con
sobrepeso, que tienen una baja ilusión y su trabajo no representa ninguna fuente de
realización personal.
128
Tabla 42. Frecuencia y porcentaje de IMC e Ilusión por el Trabajo.
Dimensión de Ilusión por el trabajo
Total Niveles Altos Niveles Bajos
IMC
Bajo Peso
1 0 1
100,0% ,0% 100,0%
,9% ,0% ,9%
,9% ,0% ,9%
Normopeso
42 0 42
100,0% ,0% 100,0%
38,5% ,0% 37,8%
37,8% ,0% 37,8%
Sobrepeso
60 2 62
96,8% 3,2% 100,0%
55,0% 100,0% 55,9%
54,1% 1,8% 55,9%
Obesidad Clase I 5 0 5
100,0% ,0% 100,0%
4,6% ,0% 4,5%
4,5% ,0% 4,5%
Obesidad Clase
III
1 0 1
100,0% ,0% 100,0%
,9% ,0% ,9%
,9% ,0% ,9%
Total
109 2 111
98,2% 1,8% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
98,2% 1,8% 100,0%
Fuente. El Autor.
Consecutivamente, se efectuó la prueba de Chi-Cuadrado (ver tabla 43) con el fin de
determinar la semejanza o diferencia entre la variable IMC y la dimensión de IT,
manejándose dos hipótesis (nula y alterna):
Ho. No existe relación entre el IMC de los profesores y la dimensión de ilusión por el
trabajo, es decir, son independientes.
129
HA. Existe relación entre el IMC de los profesores y la dimensión de IT. Es decir, existe
asociación.
Tabla 43. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC e Ilusión por el Trabajo.
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
1,610 4 ,807
Razón de
verosimilitudes
2,359 4 ,670
Asociación lineal por
lineal
,488 1 ,485
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
Teniendo en cuenta que la prueba de chi-cuadrado arrojó como grado de significación
0,807, se concluye que: estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho,
aceptándose. Es decir, no existe relación entre la variable IMC y la dimensión de ilusión
por el trabajo, por lo que son independientes. De esta forma, los niveles de ilusión por el
trabajo no dependen del IMC de los profesores.
6.5.3 IMC e Indolencia. En la tabla 44 se compara el IMC de los docentes de EF y la
dimensión de indolencia. Según la tabla, de 42 profesores de EF que poseen un peso
normal, el 23.8% (10) tienen niveles altos de indolencia y el 76,2% (32) muestra niveles
bajos. De los profesores con sobrepeso (62), el 24,2% (15) poseen niveles altos y el
75,8% (47) tiene niveles bajos de indolencia. De los 5 docentes que tienen obesidad tipo
I, el 40% (2) tienen niveles elevados y el 60% (3) niveles bajos. Tanto el profesor de EF
que tiene bajo peso como el que presenta obesidad tipo III, tienen niveles bajos de
indolencia.
Del total de 27 profesores de EF que tienen niveles altos de indolencia, es considerable
ver que los docentes con sobrepeso poseen mayores conductas y actitudes negativas
en su trabajo (55,6%) (15), seguido por los profesores con peso normal con un 37% (10).
130
Tabla 44. Frecuencia y porcentaje del IMC y la dimensión Indolencia.
Dimensión de Indolencia
Total Niveles Altos Niveles Bajos
IMC
Bajo Peso
0 1 1
,0% 100,0% 100,0%
,0% 1,2% ,9%
,0% ,9% ,9%
Normopeso
10 32 42
23,8% 76,2% 100,0%
37,0% 38,1% 37,8%
9,0% 28,8% 37,8%
Sobrepeso
15 47 62
24,2% 75,8% 100,0%
55,6% 56,0% 55,9%
13,5% 42,3% 55,9%
Obesidad Clase I
2 3 5
40,0% 60,0% 100,0%
7,4% 3,6% 4,5%
1,8% 2,7% 4,5%
Obesidad Clase III
0 1 1
,0% 100,0% 100,0%
,0% 1,2% ,9%
,0% ,9% ,9%
Total
27 84 111
24,3% 75,7% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
24,3% 75,7% 100,0%
Fuente. El Autor.
Para la prueba de Chi-Cuadrado (ver tabla 45), se plantearon dos hipótesis:
Ho. No existe relación entre el IMC de los profesores y la dimensión de indolencia, es
decir, son independientes.
131
HA. Existe relación el IMC los profesores y la dimensión de indolencia. Es decir, existe
asociación.
Tabla 45. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC e Indolencia.
Fuente. El Autor.
La prueba de Chi-Cuadrado muestra un grado de significación 0,858, concluyéndose
que: estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. Es decir, no
existe relación entre la variable IMC y la dimensión de indolencia, por lo que son
independientes. De esta forma, los niveles de indolencia no dependen del IMC de los
profesores.
6.5.4 IMC y Desgaste Psíquico. Los resultados de la comparación entre el IMC de los
profesores de EF y la subescala de desgaste psíquico (DP) se muestran en la tabla 46.
Teniendo en cuenta sólo las clasificaciones del IMC, de 42 docentes con peso normal, el
31% (13) tienen niveles altos de DP y el 69% (29) niveles bajos; de 62 profesores con
sobrepeso, el 33,9% (21) tiene niveles altos de DP y el 66,1% (41) niveles bajos; de 5
docentes que poseen obesidad tipo I, el 60% (3) muestra niveles de DP altos y el 40%
(2) niveles bajos; por último, el único docente con bajo peso presenta niveles bajos de
DP y el único con obesidad tipo III tiene niveles altos de DP.
En comparación con los otros grupos, los docentes de EF con sobrepeso son los que
tienen niveles más altos de DP (55,3%)(21), seguidos de los profesores que tienen peso
normal (34,2%) (13).
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
1,317 4 ,858
Razón de
verosimilitudes
1,718 4 ,787
Asociación lineal por
lineal
,064 1 ,801
N de casos válidos 111
132
Tabla 46. Frecuencia y porcentaje del IMC y la dimensión de desgaste psíquico.
Dimensión de Desgaste
Psíquico
Total Niveles Altos Niveles Bajos
IMC
Bajo Peso
0 1 1
,0% 100,0% 100,0%
,0% 1,4% ,9%
,0% ,9% ,9%
Normopeso
13 29 42
31,0% 69,0% 100,0%
34,2% 39,7% 37,8%
11,7% 26,1% 37,8%
Sobrepeso
21 41 62
33,9% 66,1% 100,0%
55,3% 56,2% 55,9%
18,9% 36,9% 55,9%
Obesidad Clase I
3 2 5
60,0% 40,0% 100,0%
7,9% 2,7% 4,5%
2,7% 1,8% 4,5%
Obesidad Clase III
1 0 1
100,0% ,0% 100,0%
2,6% ,0% ,9%
,9% ,0% ,9%
Total
38 73 111
34,2% 65,8% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
34,2% 65,8% 100,0%
Fuente. El Autor.
En la tabla 47 se observa la prueba de Chi-Cuadrado, estableciéndose dos hipótesis
iniciales:
133
Ho. No existe relación entre el IMC de los profesores y la dimensión de desgaste psíquico,
es decir, son independientes.
HA. Existe relación el IMC los profesores y la dimensión de desgaste psíquico. Es decir,
existe asociación.
Tabla 47. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC y Desgaste Psíquico.
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
4,120 4 ,390
Razón de
verosimilitudes
4,568 4 ,335
Asociación lineal por
lineal
2,582 1 ,108
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
La prueba de Chi-Cuadrado muestra un grado de significación 0,390, concluyéndose
que: estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. Es decir, no
existe relación entre la variable IMC y la dimensión de desgaste psíquico, por lo que son
independientes. De esta forma, los niveles de desgaste psíquico no dependen del IMC
de los profesores.
6.5.5 IMC y Culpa. En la tabla 48 se evidencian los porcentajes y las frecuencias de los
docentes de EF agrupados según su IMC y los niveles de culpa (C) que obtuvieron al
responden el CESQT-PE. De los docentes con normopeso, el 11,9% (5) tienen niveles
altos de C y el 88,1% (37) niveles bajos; de los profesores con sobrepeso, el 19,4% (12)
tienen niveles altos de C y el 80,6% (50) tienen niveles bajos; de los docentes con
obesidad tipo I, el 40% (2) tiene niveles altos de C y el 60% (3) niveles bajos. Tanto el
docente de bajo peso como el que presenta obesidad tipo III tienen niveles bajos de C.
134
Los profesores de EF con sobrepeso presentan mayores índices de niveles altos de
culpa (63,2%) (12) en relación con los otros grupos. El grupo que los sigue es el de los
docentes con peso normal con un 26,3% (5).
Tabla 48. Frecuencia y porcentaje de IMC y la dimensión de Culpa.
Dimensión de Culpa
Total Niveles Altos Niveles Bajos
IMC
Bajo Peso
0 1 1
,0% 100,0% 100,0%
,0% 1,1% ,9%
,0% ,9% ,9%
Normopeso
5 37 42
11,9% 88,1% 100,0%
26,3% 40,2% 37,8%
4,5% 33,3% 37,8%
Sobrepeso
12 50 62
19,4% 80,6% 100,0%
63,2% 54,3% 55,9%
10,8% 45,0% 55,9%
Obesidad Clase I
2 3 5
40,0% 60,0% 100,0%
10,5% 3,3% 4,5%
1,8% 2,7% 4,5%
Obesidad Clase III
0 1 1
,0% 100,0% 100,0%
,0% 1,1% ,9%
,0% ,9% ,9%
Total
19 92 111
17,1% 82,9% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
17,1% 82,9% 100,0%
Fuente. El Autor.
135
En la tabla 49 se presenta la prueba de Chi-Cuadrado, estableciéndose dos hipótesis
iniciales:
Ho. No existe relación entre el IMC de los profesores y la dimensión de culpa, es decir,
son independientes.
HA. Existe relación el IMC los profesores y la dimensión de culpa. Es decir, existe
asociación.
Tabla 49. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC y Culpa.
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
3,282 4 ,512
Razón de
verosimilitudes
3,301 4 ,509
Asociación lineal por
lineal
1,445 1 ,229
N de casos válidos 111
Fuente. El Autor.
La prueba de Chi-Cuadrado muestra un grado de significación 0,512, concluyéndose
que: estadísticamente no hay evidencias para desechar Ho, aceptándose. Es decir, no
existe relación entre la variable IMC y la dimensión de culpa, por lo que son
independientes. De esta forma, los niveles de sentimientos de culpa no dependen del
IMC de los profesores.
136
7.CONCLUSIONES
Con base a los objetivos planteados para esta investigación y a los resultados obtenidos
del instrumento empleado, se establecen las siguientes conclusiones:
Una vez finalizado el estudio se logró determinar que el Síndrome de Quemarse por
el Trabajo en los profesores de educación física de las instituciones educativas de
Ibagué presentan niveles bajos. Su asociación con el Índice de Masa Corporal y otros
factores relacionados como la edad y el género no muestra relaciones significativas.
No obstante, existe un número importante de docentes que evidencia niveles altos en
SQT Perfil 1 y SQT Perfil 2, desgaste psíquico, indolencia y sentimientos de culpa.
Se logró determinar que el 80,2% (89) profesores de Educación Física de las
Instituciones Educativas de Ibagué presentan niveles bajos de SQT, mientras que el
19,8% (22) tienen niveles altos. Los resultados coinciden con el estudio hecho por
Díaz et al. (2015) en 106 docentes de educación física mexicanos, en el que los
resultados muestran niveles bajos en las dimensiones del síndrome de fatiga crónica
(burnout). Del mismo modo, los índices bajos de SQT en docentes de educación física
son demostrados en los trabajos efectuados por Cunha et al. (2014), Alarcón (2012)
y Tiera, Ulbricht y Ripka (2011).
De los 22 profesores de educación física de los planteles educativos de Ibagué, el
68,2% (15) pertenecen al Perfil 1 y el 31,8% (7) al Perfil 2. Los educadores que se
ubican en el perfil 1 son “Individuos que sufren moderadamente el estrés relacionado
con el trabajo… a pesar de estos problemas, el individuo es todavía capaz de hacer
su trabajo y no experimenta fuertes sentimientos de culpa" (p.206). En cuanto al perfil
2, son afectados con mayor intensidad por los síntomas. Ellos no pueden hacer su
trabajo correctamente, lo que los lleva a desarrollar sentimientos de culpa (Gil-Monte,
Carlotto & Gonçalves, 2011, p.206).
137
Todos los profesores que presentan niveles altos del SQT el Perfil 1 y Perfil 2 (22)
laboran en el sector oficial. Ningún docente que trabaja en el sector privado presenta
niveles altos de SQT. Con base a la revisión de la literatura, se encuentran algunos
estudios en los que toman como muestra docentes de educación física tanto del
sector oficial como del privado, como por ejemplo la investigación desarrollada por
Sánchez-Oliva et al. (2014) y Bartholomew et al. (2014), ambas con profesores
españoles. Sin embargo, en estos estudios no se encuentra una comparación de los
niveles de SQT de acuerdo al sector laboral. Una investigación con profesores de
todas las áreas efectuado en dos instituciones educativas formales privada y pública
de la ciudad de Cali, indican que: “el 15% de los profesores del colegio público
presentaban niveles moderados de burnout y el 22% de los educadores del colegio
privado mostraban esos mismos niveles de burnout” (Díaz, López y Varela, 2012,
p.217).
El 24,3% (27) de los profesores de educación física de las instituciones educativas
de Ibagué presentaron niveles altos de indolencia, el 34,2% (38) de desgaste psíquico
y el 17,1% (19) elevados sentimientos de culpa. En otras palabras, son docentes que
frecuentemente se sienten desgastados tanto física como emocionalmente, expresan
conductas y actitudes negativas de cinismo, indiferencia, empleo de malas palabras
en contra de los estudiantes, profesores, directivos e incluso, padres de familia;
adicionalmente, ante sus malos comportamientos, presentan remordimientos. En
contraste, Cunha et al. (2014) determinaron niveles de alto agotamiento emocional
(60,6%) y alta despersonalización (22,3%) en una muestra de 94 docentes de
educación física brasileros de la ciudad de Pelotas/RS; Tiera et al. (2011), también
con una muestra de profesores brasileros del municipio de Piraquara (Estado de
Paraná), indican que: “13 individuos (37,14%) presentan valores elevados de
desgaste psíquico, tres individuos (8,57%) presentan valores elevados de indolencia
y tres individuos presentan valores elevados de culpa” (p. 5).
Consecuentemente, fue positivo encontrar que el 98,2% (109) de maestros presentan
niveles elevados de ilusión por el trabajo, es decir, los docentes de educación física
138
de Ibagué se sienten motivados hacia su labor educativa, alcanzando unas metas y
propósitos profesionales establecidos, lo que constituye una fuente de satisfacción
personal; en cuanto a esta dimensión, se hallaron datos semejantes en un estudio
con 357 docentes de educación física españoles que mostraron valores altos en la
motivación intrínseca y la eficacia profesional (Sánchez-Oliva, et al., 2014, p.79). Con
profesores brasileros, fue mínimo el porcentaje (5,71%) (2) en valores bajos en la
subescala de ilusión por el trabajo (Tiera et al. 2011, p.5).
Se logró determinar el IMC de los profesores de Educación Física de las Instituciones
Educativas de Ibagué. Así, el 0,9% (1) de los profesores de EF tienen bajo peso, el
37,8% (42) peso normal, el 55,9% (62) sobrepeso, el 4,5% (5) obesidad tipo I, y el
0,9% obesidad tipo III. Ningún profesor posee obesidad tipo II. Como lo demuestran
los datos, más de la mitad de los docentes de educación física se encuentran con
sobrepeso, reportándose 5 educadores con obesidad tipo I y uno con obesidad tipo
III. Como lo demuestran los datos, el 61,35 (68) de los docentes de educación física
se encuentran entre sobrepeso y obesidad, lo que afectaría la triada de empatía
propuesta por Galera (2001), es decir, estos profesores al no tener una adecuada
apariencia física, va a ser poca o nula la influencia de los mensajes trasmitidos a sus
educandos relacionados con la práctica de deporte, ejercicio físico y salud.
De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (2015), la causa fundamental del
sobrepeso y la obesidad es el desequilibrio energético entre calorías consumidas y
gastadas. Además, atendiendo a este organismo, las principales consecuencias
comunes del sobrepeso y la obesidad para la salud es el origen de las enfermedades
no trasmisibles, destacando:
Las enfermedades cardiovasculares (principalmente cardiopatía y
accidente cerebrovascular), que en 2012 fueron la causa principal de
defunción; la diabetes; los trastornos del aparato locomotor (en especial la
osteoartritis, una enfermedad degenerativa de las articulaciones muy
discapacitante); y algunos cánceres (del endometrio, la mama y el colon).
139
Se debe considerar que el riesgo de contraer estas enfermedades no trasmisibles
crece con el aumento del IMC. En el Anexo D se plantean las principales
recomendaciones para reducir el sobrepeso y la obesidad según la OMS.
Adicionalmente, la OMS (2015) señala que dentro de las causas que generan el
sopeso y la obesidad se encuentra: “el descenso de la actividad física como resultado
de la naturaleza cada vez más sedentaria de muchas formas de trabajo, de los nuevos
modos de desplazamiento y de una creciente urbanización. En cuanto a esto, resulta
oportuno presentar dos relatos en los que dos profesoras de educación física de
Ibagué expresan las causas de descuido hacia su cuerpo debido a los horarios y
actividades extendidas de su institución, combinada con las extenuantes horas de
trabajo:
Esa es una de las grandes problemáticas de aquí, uno descuida su cuerpo
debido a que no nos queda tiempo. Por ejemplo, ahora tengo clase, y a la
vez estoy muy centrada en los juegos intercolegiados, termino la jornada
muy agotada y llego a la casa a descansar” (Profesora de 40 años de edad,
20 años de experiencia en el campo de la docencia, con 11 cursos a cargo).
“Me siento muy inconforme con las grandes demandas de tiempo en el
colegio, lo que implica que no pueda ir a un gimnasio ni hacer ejercicio
físico como habitualmente lo practicaba antes de ser nombrada en mi
cargo, es decir, hace aproximadamente 8 años (Profesora de 37 años de
edad, 18 años de experiencia en el ámbito educativo, 12 cursos a cargo,
con un promedio de estudiantes de 40 cada uno).
Sólo un docente presento niveles de bajo peso. De los 42 profesores con peso
normal, el 72,2% (32) son hombres y el 23,8% (10) son mujeres. De los 62 profesores
diagnosticados con sobrepeso, fue mayor el número de hombres con sobrepeso
(75,8%) (47) que las mujeres (24,2%) (15) son mujeres. De igual forma, quienes
padecen obesidad tipo I, 4 son profesores (80%) y solo una profesora (20%). Sólo un
profesor muestra niveles de Obesidad tipo III.
140
De acuerdo al grupo IMC, el único profesor que presenta bajo peso tiene una edad
de entre 41 a 50 años; de los 42 profesores con peso normal, el 35,7% (15) tienen
más de 50 años, el 28,6% (12) tienen de 30 a 40 años, el 26,2% (11) tiene de 41 a
50 años y el 9,5% (4) tiene menos de 30 años. De los 62 docentes con sobrepeso, el
32,3% (20) tienen más de 50 años; el 30,6% (19) y 30,6% (19) tienen de 30 a 40 años
y de 41 a 50 años, respectivamente; y el 6,5% (4) tiene menos de 30 años. De las 5
educadores con obesidad tipo I, el 60% (3) tiene más de 50 años; el 20% (1) tiene de
30 a 40 años y el otro 20% (1) tiene de 41 a 50 años. Sólo un profesor de edad
comprendida entre 41 a 50 años tiene obesidad tipo III.
Se identificó la relación entre el IMC y el SQT de los profesores de Educación Física
de las Instituciones Educativas de Ibagué, concluyéndose que: No existen relaciones
significativas entre el IMC de los profesores de EF y las dimensiones del SQT; es
decir, la presencia de niveles altos o bajos en las dimensiones de ilusión por el trabajo,
indolencia, desgaste psíquico o sentimientos de culpa no depende del índice de masa
corporal de los docentes de EF.
Al comparar el IMC con las 4 dimensiones del Síndrome de quemarse por el trabajo,
en primera instancia, del total de profesores de EF, solo dos con sobrepeso (1,8%)
tienen niveles bajos de ilusión y motivación en el trabajo. En segundo lugar, en
comparación con los profesores que tienen peso normal, bajo peso, y obesidad grado
I y III, los docentes de EF con sobrepeso presentan niveles altos en las restantes
subescalas del SQT: de 27 profesores que muestran altos niveles en indolencia y
actitudes negativas frente a las demás personas en el trabajo, 15 tienen sobrepeso
(55,6%); de 38 que tienen desgaste físico y emocional, 21 están en sobrepeso
(55,3%); y de 19 que presentan sentimientos de culpa, 12 son de sobrepeso (63,2%).
De los 94 docentes de educación física del sector oficial, sólo hay uno con bajo peso
(1,1%), 34 (36,2%) con peso normal, 5 (5,3%) con obesidad tipo I y 1 (1,1%) con
obesidad tipo III; no se registran profesores con obesidad tipo II. En cuanto al sector
privado, hay 8 profesores con peso normal (47,1%), 9 (52,9%) con sobrepeso, y no
141
hay educadores con peso bajo ni obesidad en sus tres grados. Es importante
observar que en ambos sectores es mayor el porcentaje de profesores de educación
física con sobrepeso que los que tienen peso normal.
Se logró establecer la relación del SQT con las variables sociopersonales de edad y
género de los profesores de Educación Física de las Instituciones Educativas de
Ibagué. En cuanto género, no existen relaciones significativas entre el género de los
profesores de EF y las dimensiones del SQT; es decir, la presencia de niveles altos
o bajos en las dimensiones de ilusión por el trabajo, indolencia, desgaste psíquico o
sentimientos de culpa no depende de si es hombre o si es mujer. Del mismo modo,
en lo relacionado con la edad, tampoco existen relaciones significativas entre la edad
de los profesores y las dimensiones del SQT; es decir, la presencia de niveles altos
o bajos en las dimensiones del SQT culpa no depende de la edad. Igualmente, Viloria,
Paredes y Paredes (2003) no encontraron relaciones entre el grado de burnout y la
edad y género de una muestra de profesores de educación física venezolanos
(p.133). Carlotto y Palazzo (2006) identificaron los niveles de burnout y su asociación
con variables demográficas (dentro de las cuales se encontraba el género y edad) y
ocupacionales de 217 profesores brasileros; en su estudio establecen que: “cuando
fue analizada la relación entre las dimensiones de burnout y las variables
demográficas, no fue encontrada asociación significativa (p<0.05))” (p.1019).
De los 15 profesores que presentan SQT Perfil 1, los hombres (60%) (9)
experimentan mayores niveles que las mujeres (40%) (6). De la misma forma, de 7
profesores que poseen SQT Perfil 2, el 71,4% (5) son hombres y el 28,6% (2) mujeres.
Es decir, los hombres presentan elevadas manifestaciones en cuanto a las conductas
negativas hacia los demás componentes humanos de la comunidad educativa,
muestran un mayor cansancio físico y emocional y en algunos casos, baja motivación
hacia su trabajo, acompañado de sentimientos de culpa y remordimiento.
142
Ninguna profesora presento niveles bajos en cuanto a la dimensión de ilusión y
motivación con su trabajo. Sólo dos profesores (1,8%) mostraron promedios bajos en
esta escala del SQT.
En las restantes dimensiones del SQT, los profesores de EF muestran niveles más
altos que las profesoras. De 27 profesores que presentan niveles altos de indolencia,
el 77,8% son hombres (21) y el 22,2% (6). Asimismo, de 38 docentes que tienen
desgaste emocional y físico, fue mayor el porcentaje de profesores (65,8%) (25) que
de profesoras (34,2%) (13). En la dimensión de Culpa, de 19 educadores que
muestran niveles altos, el 68,4% (13) son hombres y el 31,6% (6) mujeres. Así, los
resultados encontrados son contrarios a los estudios de Carlotto (2003), Mallar y
Capitão (2004), Gomes, Silva, Mourisco, Silva, Mota y Montenegro (2006), y
Vercambre, Brosselin, Gilbert, Nerrière y Kovess-Masféty (2009), que determinan
que las profesoras tienen más agotamiento emocional y mayor sentimiento de
realización profesional que los hombres. Del mismo modo, en el área de educación
física, un estudio con 219 profesores italianos de escuelas secundarias establece que
las mujeres informan puntuaciones de mayor severidad en agotamiento emocional y
baja realización personal que los hombres (Carraro et al., 2010, p.790).
En comparación con los otros grupos de edad, los profesores de EF que tienen entre
30 a 40 años son los que evidencian niveles elevados en el SQT Perfil 1 (46,7%) (7),
SQT Perfil 2 (57,1%) (4), indolencia (33,3%) (9), y desgaste psíquico (39,5%) (15).
Respecto a la dimensión de ilusión por el trabajo, sólo dos profesores (1,8% del total)
de edades entre 41 a 50 años, muestran niveles bajos; y en la dimensión culpa, el
grupo de profesores con mayores niveles es el de edades entre 41 a 50 años (36,8%)
(7).
En comparación con los otros grupos de edades, es importante mencionar que los
profesores que tienen menos de 30 años son los que tienen menos niveles elevados
en las dimensiones de culpa (10,5%) (2), desgaste psíquico (7,9%) (3) e indolencia
(11,1%) (3). Por el contrario, algunas evidencias empíricas señalan que los
143
profesores jóvenes se ven más afectados por el agotamiento emocional y físico, y las
actitudes negativas hacia los demás (Crane e Iwanicki, 1986; Schawb e Iwanicki,
1982; Lau, Yuen & Chan, 2005). Sin embargo, Malik, Mueller y Meinke (1991) no
informaban sobre diferencias significativas respecto a la edad.
144
RECOMENDACIONES
Realizar futuros estudios con docentes del área de educación física en los que se
busquen relacionar las dimensiones del síndrome de quemarse por el trabajo con
variables más específicas del campo que permitan explicar la manifestación de
niveles altos del SQT, como por ejemplo la cantidad de estudiantes en el aula, la
cantidad y calidad del material disponible para las clases, y el espacio físico necesario
y adecuado, la experiencia en el campo educativo. Por ejemplo, Gasvich y Friedman
(2010) realizan una investigación con 492 profesores de primaria, secundaria y
educación especial con el fin de analizar el impacto de aspectos relativos de la
organización escolar sobre el burnout en docentes novatos, concluyendo que: “los
profesores noveles experimentaron altos niveles de burnout ya en el comienzo de su
primer año de la enseñanza” (p. 141). Además, dentro de las variables que ayudaron
a predecir el burnout se encuentra la falta de aprecio y reconocimiento por parte de
los alumnos. Además, Díaz et al. (2015) determinan que la falta de infraestructura y
material didáctico para el desarrollo de la clase de profesores de educación física
veracruzanos, constituye la primer causa para generar estrés con un 22%, la segunda
causa con un 41% y la tercer causa con un 37%. A modo de complemento, la
siguiente versión de un docente de educación física de Ibagué constata lo descrito
con anterioridad:
Yo pienso que la gran cantidad de estudiantes en los salones genera
desgaste físico y emocional, e interfiere en el desarrollo de las clases del
docente de educación física. Este problema se agrava debido a que en la
mayoría de las instituciones educativas falta material didáctico, entonces
nos encontramos con el caso de que tenemos muchos estudiantes, pero el
material para que ellos trabajen es muy limitado. También pienso que el
calor es otro factor desgastante, puesto que estar aquí toda la mañana
expuesto a los rayos solares, genera cansancio físico y algunas
enfermedades graves” (Profesora de EF de 38 años de edad y 12 años de
145
experiencia, labora en una institución pública, da clase a grados de
secundaria y media, con un promedio de 45 estudiantes).
Analizar el procedimiento de Shiron (1989) y los perfiles 1 y 2 de SQT propuestos por
Gil-Monte (2005) en el sentido de identificar los docentes que se encuentren al borde
de estar “quemados” por su trabajo. Por ejemplo, en este estudio fueron hallados 15
profesores de educación física que obtuvieron en sus promedios de SQT Perfil 1
valores entre 1,7 y 1,9, lo que nos puede indicar, sin fundamentos teóricos, que están
a punto de presentar el SQT, teniendo en cuenta que los niveles altos de SQT se
manifiestan con puntajes iguales o superiores a 2. De esta forma, se puede evitar que
estos docentes presenten el SQT mediante la implementación de estrategias
preventivas.
Se recomienda realizar programas de intervención en dos líneas de trabajo: las
individuales y las intervenciones en el lugar de trabajo, para la prevención de este
síndrome en la línea de lo cognitivo conductual, relajación y multimodal (una
combinación del tipo cognitivo-conductual y la relajación).
Dados los resultados de la investigación se recomienda hacer la intervención en los
siguientes niveles según el nivel de SQT presentado, como lo plantea Schaufeli
(2006), quien las clasifican en primarias, secundarias o terciarias según su
naturaleza. Para los resultados encontrados podemos inferir que la mayoría de los
profesores del área tienen bajos niveles de SQT, es decir están el nivel secundario
pues corren riesgo de sufrir SQT, e intervenir a los profesores que ya presenta alto
nivel de SQT, es decir tratarlos frente a este síndrome.
146
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163
ANEXOS
164
Anexo A. Taller preventivo sobre burnout
Fuente. Pines y Aronson (1988).
165
Anexo B. CESQT-PE
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN GRUPO DE INVESTIGACIÓN “FORMACIÓN EN MOVIMIENTO”
INVESTIGACIÓN:
SÍNDROME DE DESGASTE PROFESIONAL, ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y OTROS FACTORES ASOCIADOS A LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE BÁSICA SECUNDARIA DE IBAGUÉ
El presente cuestionario tiene como finalidad determinar los niveles de Síndrome de Desgaste Profesional de los
examinados. La importancia de este estudio depende de la sinceridad en que se asuma y se responda cada una de las preguntas. Cabe mencionar que el tratamiento información obtenida será totalmente confidencial.
A. IDENTIFICACIÓN DEL ENCUESTADO
INST. EDUCATIVA
SEXO: F M EDAD
B. DATOS ANTROPOMÉTRICOS
ESTATURA (cm)
PESO (kg)
C. CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DEL SÍNDROME DE QUEMARSE CON EL TRABAJO, VERSIÓN PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN (CESQT-PE) (Gil-Monte, et al., 2009) Señale con una “X”:
N°
Reactivos
Nunca Raramente:
algunas veces al año
A veces: algunas
veces al mes
Frecuentemente: algunas veces por
semana
Muy frecuentemente: todos los días
0 1 2 3 4
1 Mi trabajo me supone un reto
estimulante
2 No me apetece atender a
algunos alumnos
3 Creo que muchos alumnos son
insoportables
4 Me preocupa el trato que he
dado a algunas personas en el trabajo
5 Veo mi trabajo como una
fuente de realización personal
6 Creo que los familiares de los alumnos son unos pesados
7 Pienso que trato con
indiferencia a algunos alumnos
8 Pienso que estoy saturado/a
por el trabajo
9 Me siento culpable por alguna de mis actitudes en el trabajo
166
10 Pienso que mi trabajo me
aporta cosas positivas
11 Mi apetece ser irónico/a con
algunos alumnos
12 Me siento agobiado/a por el
trabajo
13 Tengo remordimientos por
algunos de mis comportamientos en el trabajo
14 Etiqueto o clasifico a los
alumnos según su comportamiento
15 Mi trabajo me resulta
gratificante
16 Pienso que debería ofrecer disculpas a alguien por mi
comportamiento
17 Me siento cansado/a
físicamente en el trabajo
18 Me siento desgastado/a
emocionalmente
19 Me siento ilusionado/a por mi
trabajo
20 Me siento mal por algunas cosas que he dicho en el
trabajo
EVALUADOR: FECHA:
167
Anexo C. Oficio de presentación y autorización
168
Anexo D. Recomendaciones para reducir el sobrepeso y la obesidad.
Fuente. OMS (2015).
169
Anexo E. Imágenes de los instituciones educativas y aplicación del CESQT-PE
Fuente. El Autor.
Fuente. El Autor.
170
Fuente. El Autor.
Fuente. El Autor.
171
Fuente. El Autor.
Fuente. El Autor.
172
Fuente. El Autor.
Fuente. El Autor.
