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A Dios por haberme permitido llegar hasta este momento.
A mi familia, gracias por su amor, su apoyo y su atención. Sin ustedes hubiera sido difícil lograr esta meta.
A mis amigos, por ayudarme a superar situaciones difíciles, por creer en mí y apoyarme incondicionalmente.
A mi asesor Luís Alfredo, por su paciencia, dedicación y entrega. Profesor, sin usted este proyecto no hubiera sido posible.
A mis lectores, los profesores Luz María, Dolores y Samuel que con sus conocimientos y experiencia enriquecieron este trabajo.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
……………………………………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO 1. CONTEXTO
………………………………………………………………………….. 7
1.1 INSTITUCIÓN …………………………………………………………………………………………………… 7
1.2 UBICACIÓN GEOGRÁFICA ………………………………………………………………………… 10
1.3 CARACTERÍSTICAS SOCIOCULTURALES
DE LA POBLACIÓN ATENDIDA ………………………………………………………………………… 10
1.4 POLÍTICA EDUCATIVA
………………………………………………………………………………….. 13
CAPÍTULO 2. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR ……………………………………………………………. 20
2.1. LAS FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
EN LA PRIMERA INFANCIA ……………………………………………………………………………….. 20
2.1.1 Surgimiento y expansión de la Orientación Educativa
en el contexto internacional y en México ……………………………………………………. 20
2.1.2 Los principios de prevención primaria, educativo y
ecológico, como fundamento de la Orientación Educativa
en la Educación Preescolar ……………………………………………………………………………….. 21
2.1.3 La construcción conceptual de la Orientación Educativa
y sus funciones para la primera infancia ……………………………………………………. 24
2.1.4 Características de la Orientación Educativa en los
servicios de Educación Preescolar ………………………………………………………………… 26
2.2. LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA EN LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR ………………………………………………………………………………………………………… 27
2.2.1 Los ámbitos afectivo-social, del aprendizaje y del desarrollo
de las organizaciones en la Educación Preescolar …………………………………… 27
2.2.2 Los modelos de servicios, de programas y de consulta
en la Educación Preescolar ……………………………………………………………………………….. 28
2.2.3 El sujeto de atención y los destinatarios de la Orientación
Educativa en la Educación Preescolar …………………………………………………………. 30
2.2.4 Las estrategias de la Orientación Educativa en la
Educación Preescolar …………………………………………………………………………………………. 31
2.2.5 Las competencias de un Orientador Educativo desde la
intervención pedagógica ……………………………………………………………………………………. 32
2.3. EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO EN LA INTERVENCIÓN
ORIENTADORA ……………………………………………………………………………………………………… 33
2.3.1 Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico
en la Orientación Educativa …………………………………………………………………………….. 33
2.3.2 El proceso de diagnóstico para la detección de necesidades
de intervención orientadora …………………………………………………………………………….. 35
2.3.3 Métodos estandarizados y cualitativos para el diagnóstico
pedagógico ……………………………………………………………………………………………………………… 36
2.3.4 Los instrumentos para el diagnóstico pedagógico
………………………. 37
CAPÍTULO 3. LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA
PLANEACIÓN Y EL JUEGO EN EL PROGRAMA DE
EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004 ………………………………………………………. 39
3.1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR ……………………. 39
3.1.1 El desarrollo de la Educación Preescolar ………………………………………….. 39
3.1.2 Factores que influyen en el desarrollo de la Educación
Preescolar ……………………………………………………………………………………………………………….. 43
3.1.3 El desarrollo de la Educación Preescolar en México ……………………. 44
3.2. TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR ………………………………………………………………………………………………………… 49
3.2.1 Teorías clásicas de la Educación Preescolar …………………………………… 49
3.2.2 La educación obligatoria ………………………………………………………………………… 53
3.2.3 La Educación Preescolar obligatoria en México …………………………… 56
3.3. LA PLANEACIÓN Y EL JUEGO COMO PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS ………………………………………………………………………………………………………. 58
3.3.1. Principios Pedagógicos planteados en el Programa de
Educación Preescolar 2004 …………………………………………………………………………..... 58
3.3.2 Fundamentos teóricos del Juego …………………………………………………………. 59
3.3.3 Fundamentos teóricos de la Planeación didáctica ………………………… 62
3.3.4 Modelos de Planeación por competencias ……………………………………….. 66
3.4 EL NIÑO DE 5 AÑOS …………………………………………………………………………………….. 69
3.5 LA FAMILIA ………………………………………………………………………………………………………. 73
3.6 EL DOCENTE …………………………………………………………………………………………………. 76
3.7 LA ESCUELA
…………………………………………………………………………………………………… 77
CAPÍTULO 4. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA …….. 79
4.1. METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN ……………………………………………….. 79
4.1.1 Concepto de sistematización …………………………………………………………………. 79
4.1.2 Fases del proceso de sistematización de la experiencia …………….. 79
4.2. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA ………………………………………….. 81
4.2.1 Reconstrucción ……………………………………………………………………………………………. 82
4.2.2 Análisis …………………………………………………………………………………………………………… 89
4.2.3 Interpretación
………………………………………………………………………………………………. 92
CAPÍTULO 5. PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA
FAVORECER LA PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS Y
EL JUEGO COMO PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA
EDUCACIÓN PREESCOLAR …………………………………………………………………… 94
5.1. DIAGNÓSTICO ………………………………………………………………………………………………. 94
5.1.1 Análisis del contexto ……………………………………………………………………………….. 94
5.1.2 Presentación de resultados …………………………………………………………………… 96
5.1.3 Análisis de resultados …………………………………………………………………………….. 103
5.1.4 Detección de necesidades y planteamiento de alternativas
de intervención ………………………………………………………………………………………………………. 105
5.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ………………………………………………………. 107
5.3 JUSTIFICACIÓN ………………………………………………………………………………………………. 107
5.4 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA ………………………………………………………………. 108
5.5 METODOLOGÍA ………………………………………………………………………………………………. 108
5.6. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA
FAVORECER LA PLANEACIÓN Y EL JUEGO EN LA
EDUCACIÓN PREESCOLAR ……………………………………………………………………………… 109
5.6.1 Orientaciones a los docentes para la Planeación por
competencias en la Educación Preescolar considerando el Juego
como Principio Pedagógico ……………………………………………………………………………… 110
5.6.2 Proceso de sensibilización a padres de familia para favorecer
el desarrollo de sus hijos a través del Juego como
Principio Pedagógico …………………………………………………………………………………………. 118
5.6.3 Planeación de actividades para niños de Educación
Preescolar que favorecen el Juego como Principio Pedagógico
……… 119
CONCLUSIONES
………………………………………………………………………………………………. 123
BIBLIOGRAFÍA
…………………………………………………………………………………………………. 127
ANEXOS
………………………………………………………………………………………………………………… 131
1
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Cázares (2007) la Planeación es un mecanismo eficaz en
donde las intenciones educativas se perciben desde una perspectiva general,
pero que se desarrollan minuciosamente a partir de las necesidades que los
alumnos vayan exteriorizando y lo que el profesor se plantee durante el curso.
La planeación no es algo preescrito si no un documento tentativo en donde se
van realizando adaptaciones para mejores logros educativos.
La Educación Preescolar pretende desarrollar una educación integral en los
niños y las niñas y, para lograrlo, entran en juego varios factores entre ellos, las
prácticas educativas. Desde mi experiencia considero que la Orientación
Educativa tiene cabida enfocándose a los Principios Pedagógicos.
Particularmente me interesó trabajar los Principios de Planeación y Juego en
apoyo a las prácticas educativas de padres y docentes para favorecer el
desarrollo y aprendizaje de los niños. Es por ello que en este trabajo intento
sistematizar la experiencia adquirida en mis prácticas profesionales acerca del
acompañamiento ofrecido a la educadora, los padres de familia y los niños, a
partir del reforzamiento de estos Principios Pedagógicos. De acuerdo con Jara
(1995) entiendo a la sistematización como un conjunto de experiencias, las
cuales, a partir de su ordenamiento y reconstrucción muestran un proceso
vivido y producen nuevos conocimientos.
Asimismo, en México la Educación Preescolar está regida por el Artículo
Tercero Constitucional y fundamentada en la legislación educativa a través de
la Ley General de Educación. Esta última, en su artículo 37, estipula que el
nivel preescolar junto con el de primaria y secundaria integra la educación
básica.
Dado que la Educación Preescolar influye de manera importante en el
desarrollo personal y social de los niños, en México, se le ha reconocido
socialmente asignándole el carácter de obligatorio. Esto, ha implicado poner en
marcha varias líneas de acción siendo una de ellas el Programa de Educación
2
Preescolar 2004. Dicho programa está organizado en varios apartados, todos
enfocados a beneficiar la calidad formativa de los niños; sin embargo, el
apartado de “Principios Pedagógicos " del Programa de Educación Preescolar
2004, adquiere mayor relevancia puesto que los principios son los que dan
sustento al trabajo cotidiano de la educadora, y a partir, de que ella los lleve o
no a la práctica dependerá el tipo de formación que obtengan los niños y las
niñas.
Los Principios Pedagógicos abracan tres áreas; la primera, atiende las
características infantiles y los procesos de aprendizaje, la segunda, hace
referencia a la diversidad y equidad; y la tercera contempla la intervención
educativa. Los Principios Pedagógicos del juego y la Planeación forman parte
de la primera y tercera área.
Sin embargo, en la estancia infantil “Nuevo Amanecer”, en el grupo de tercero
de preescolar, la educadora no toma en cuenta los Principios Pedagógicos del
Juego y la Planeación, luego de haber observado las siguientes situaciones:
Durante el desarrollo de juegos, la educadora no realiza intervenciones. Esta
actitud muestra que desconoce las propiedades formativas que aporta el Juego
al desarrollo infantil; por lo tanto, no aprovecha ese impulso natural que poseen
los niños y las niñas y que orientado, propicia el desarrollo de múltiples
competencias.
La educadora desarrolla sus clases de forma improvisada, no tiene idea de lo
que pretende fortalecer en cada uno de los niños; este hecho, ocasiona que no
haya una secuencia en cada una de las actividades. Por lo tanto se pierden de
vista entre otras cosas las competencias a trabajar y los criterios de evaluación.
Es lamentable que en el ámbito educativo se vivan estas situaciones, puesto
que inciden de forma directa en la formación de los niños y las niñas. La
educadora carece de conocimientos teóricos respecto a las características de
sus alumnos y muestra desconocimiento total sobre estrategias metodológicas
para organizar su práctica educativa.
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Por otra parte, efectuó una breve revisión bibliográfica en la biblioteca de la
Universidad Pedagógica Nacional Ajusco y no se encontraron investigaciones
en donde el tema central sean los Principios Pedagógicos de la Planeación y el
Juego planteados en el Programa de Educación Preescolar 2004, y mucho
menos abordadas desde el ámbito de la Orientación Educativa dirigidas al nivel
preescolar. Por ello, este trabajo de investigación intenta contribuir a beneficiar
la Educación Preescolar por medio de una propuesta pedagógica dirigida a
educadoras, padres de familia y niños, con la finalidad de prevenir las
situaciones presentadas en la estancia infantil “Nuevo Amanecer” y
potencializar la educación en dicho nivel.
Espero que este trabajo aporte conocimientos teóricos y que sea de utilidad
para los actores involucrados en la educación.
La educadora, los padres de familia y la escuela juegan un papel determinante
en la formación del niño, es por ello que para resolver las situaciones antes
mencionadas surgen las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo puede
la Orientación Educativa asistir a la Educación Preescolar para potencializar la
práctica educativa del docente con base en los Principios Pedagógicos del
Juego y la Planeación planteados en el Programa de Educación Preescolar
2004?, ¿Qué es la Orientación Educativa y de qué manera puede intervenir en
la Educación Preescolar?, ¿Cuáles son los Principios Pedagógicos que dan
sustento a la educación infantil y los estipulados en el Programa de Educación
Preescolar 2004?, ¿El docente de Educación Preescolar aplica esos Principios
Pedagógicos o se requiere de un proceso de ayuda o de Orientación?
Tomando en cuenta que los primeros años de vida constituyen un periodo de
intenso aprendizaje y desarrollo en los niños, la Educación Preescolar ejerce
un papel definitivo en su formación integral; y debe tomar medidas, para
enfrentar y fortalecer adecuadamente estas etapas, pues de las experiencias
vividas en las mismas, los niños construyen su identidad personal, la cual
influirá de manera positiva o negativa en su proceso de desarrollo.
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La Educación Preescolar más allá de haberse estipulado como obligatoria,
debe poner especial atención en cómo se desarrollan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, cómo y qué se enseña, cómo y de qué forma se
relacionan los actores educativos: educadora, niños, padres de familia, escuela
y con qué tipo de formación egresan los niños. De esta forma la Pedagogía,
apoyándose en el campo de la Orientación Educativa y teniendo una visión
integral de la educación aborda estas problemáticas desde los Principios
Pedagógicos de la Planeación y el Juego con la finalidad de mejorar el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Esta sistematización aporta a la sociedad en general y particularmente a la
Educación Preescolar una herramienta para mejorar las prácticas educativas,
ya que se aborda desde tres elementos fundamentales. En primer lugar,
retoma el enfoque por competencias del Programa de Educación Preescolar
2004 como tema emergente de la Educación en México; en segundo, lugar
analiza los Principios Pedagógicos del Juego y la Planeación a la luz de los
planteamientos clásicos de la Educación Preescolar; y, en tercer lugar,
incorpora la Orientación Educativa al nivel de Educación Preescolar con una
experiencia concreta, sistematizada y derivada en el diseño de una propuesta
pedagógica innovadora.
El objetivo general es sistematizar la experiencia de la Orientación Educativa
en la Educación Preescolar para potencializar la práctica educativa a través de
los Principios Pedagógicos del Juego y la Planeación planteados en el
Programa Educativo 2004.
Los objetivos específicos son describir y explicar qué es el campo de la
Orientación Educativa, reflexionar sobre las formas de intervención de la
Orientación en la Educación Preescolar, describir y reflexionar sobre los
Principios Pedagógicos que le han dado sustento a la Educación Preescolar y
sobre los Principios de Juego y Planeación planteados en el Programa de
Educación Preescolar 2004, analizar e interpretar la experiencia de
intervención orientadora en la estancia infantil “Nuevo Amanecer” durante el
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periodo de octubre del 2005 a junio del 2006 y diseñar una propuesta
pedagógica de intervención orientadora para potencializar el aprendizaje a
través del Juego y la Planeación, en la Educación Preescolar.
Este documento de sistematización consta de cinco capítulos, en el capítulo 1,
describo el contexto de la institución donde realicé las prácticas, destaco la
ubicación geográfica y las características socioculturales de la población entre
otros puntos. Todo esto, con la finalidad de analizar los factores que intervienen
en la institución para desarrollar su función, ubicar la problemática estudiada y
vincularla con la política educativa.
En el capítulo 2, abordo el campo de la Orientación Educativa en la Educación
Preescolar; resalto las funciones en la primera infancia, el surgimiento y
expansión en el contexto internacional y nacional, los principios de prevención,
así como las características en los servicios de Educación Preescolar. Hablo
también, sobre algunas formas de intervención orientadora. Menciono los
ámbitos, los modelos, los destinatarios, las estrategias y las competencias de
un orientador educativo. Finalmente señalo el diagnóstico pedagógico
detallando el proceso, los métodos estandarizados y los instrumentos.
En el capítulo 3, analizo los Principios Pedagógicos de la Planeación y el Juego
planteados en el Programa de Educación Preescolar 2004; enfatizo puntos
básicos sobre la Educación Preescolar como: antecedentes, desarrollo,
expansión, teorías clásicas y Principios Pedagógicos. Al mismo tiempo, abordo
de manera más específica el Juego y la Planeación y propongo algunas
actividades educativas. Al cierre de este capítulo menciono, el papel que juega
el niño, la familia, el docente y la escuela en la Educación Preescolar.
En el capítulo 4, explico la metodología de investigación, la abordo desde el
ámbito teórico y práctico. Puntualizo las fases del proceso de sistematización
de la experiencia y la sistematización de la misma.
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En el capítulo 5, planteo una propuesta pedagógica de intervención orientadora
dirigida a los docentes, padres de familia y niños con la finalidad de cubrir las
necesidades detectadas y, a su vez, mejorar la práctica educativa.
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CAPÍTULO 1. CONTEXTO
En este capítulo, describo el origen, la estructura, la forma de trabajo, la
ubicación geográfica y el tipo de población que atiende la institución educativa
en donde realice mis prácticas. Asimismo, menciono lo estipulado en el Artículo
3º Constitucional a partir de la obligatoriedad de la Educación Preescolar y las
problemáticas a las que se enfrentó La estancia infantil “Nuevo Amanecer” para
seguir impartiendo clases.
1.1 INSTITUCIÓN La estancia infantil “Nuevo Amanecer” en donde realicé mis prácticas está
integrada a la Coordinadora Popular de Madres Educadoras (COPOME) y ésta
a su vez, pertenece a la asociación “Madres y Mujeres Educadoras por el
Bienestar Infantil, A .C. (MAMBI).
La Coordinadora Popular de Madres Educadoras, surge en 1992 a raíz del
primer encuentro popular de madres educadoras en Tepoztlán. En sus inicios
se denomina “Comité de Madres Educadoras”, luego recibe el nombre de
COPOME. Su principal objetivo es crear una red para organizar los centros
infantiles y resolver sus necesidades. Es una organización social, un espacio
plural en donde las Madres Educadoras se reúnen para planear su trabajo.
A finales de 1992, COPOME participa en el Movimiento Urbano Popular (MUP)
con la finalidad de conseguir gestiones con el gobierno. En 1993, el regente de
la Ciudad toma en cuenta el plan de dicha organización y, en su proyecto:
“Para Crecer Sanos y Fuertes” otorga cocinas a varios centros infantiles
comunitarios y la estancia infantil “Nuevo Amanecer” fue uno de ellos.
Hasta el año del 2006 COPOME atiende en promedio a 2500 niños desde 10
meses hasta cinco años de edad, distribuidos en 40 centros infantiles y
repartidos en 11 delegaciones del D. F. y en 4 municipios del Estado de
México; dando servicio a 120 colonias. En cada centro se maneja diferente
población que va desde 40, 70, 150 hasta 170 niños. Sus cuotas van desde
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“cero” (niños becados) hasta 20 pesos al día. Dichos centros tienen como
denominador común ser zonas urbanas en las que habitan personas de bajos
recursos, y en donde los problemas sociales como el desempleo, la
drogadicción, la falta de servicios y marginación son la historia de cada día.
Los centros o estancias infantiles de COPOME surgen por la necesidad de las
madres de dejar a sus hijos en un lugar seguro cuando se van a trabajar. Están
enfocados a la educación y al cuidado de los niños más pequeños, tanto bebés
como en edad preescolar. Son atendidos por mujeres organizadas de la
sociedad civil llamadas “madres educadoras” que no tienen licenciatura en
educación, sólo cuentan con secundaria y algunas con preparatoria. La
mayoría han tomado cursos, talleres y diplomados en la Universidad del Valle
de México.
No hay un proyecto escolar como tal, pero está en proceso de construcción. Se
manejan diferentes metodologías entre los centros, algunos se basan en
Montessori, otros en Freinet y algunos otros reforman dichas metodologías
para no ser tan tradicionales optando por las más libres.
Los centros comunitarios de COPOME también coordinan programas como: el
de bibliotecas comunitarias llamado “Libro club” y las “Cocinas Populares”.
El comité coordinador de COPOME está formado por una representante de
cada centro infantil y se reúne cada mes para discutir el trabajo realizado por la
organización. Dicho comité se subdivide en comisiones de trabajo. Sus
principales líneas de acción son: la educación y la formación de los niños, la
capacitación de las educadoras, el fortalecimiento metodológico, la difusión y la
defensa de los derechos de los niños, trabajar en las políticas públicas lo
referente a mujeres y niños y la difusión del trabajo de la Coordinadora de
Madres Educadoras.
La estancia infantil “Nuevo Amanecer” se inicia en un terreno solitario, era un
basurero y con la ayuda de los papás se limpió y se construyeron dos cuartos
9
de lámina de cartón. Era sólo un proyecto de preescolar, posteriormente se
desarrolla un proyecto de guardería como un programa piloto el cual fracasa y
se abandona todo por seis meses.
Propiamente la estancia infantil “Nuevo amanecer”, surge en 1982, como
resultado de la necesidad de brindar apoyo a los padres de familia de bajos
recursos pero, sobre todo, a trabajadoras domésticas y madres solteras de la
comunidad, que al salir a trabajar no contaban con un lugar seguro en donde
dejar a sus hijos.
“Nuevo Amanecer”, atiende a una población de 180 niños desde 10 meses
hasta 6 años de edad, en un horario de 8 a 16 hrs. de lunes a viernes. Brinda
servicios educativos en tres niveles: lactantes, maternales y preescolares;
distribuidos en: Lactantes (dos grupos), maternales (un grupo) y preescolares
(cuatro grupos).
El personal que colabora en la estancia está distribuido en tres áreas:
docencia, comedor e intendencia. El área docente la integran: una
coordinadora, una directora, seis educadoras, una auxiliar de educadora, un
profesor de música y uno de computación. El área del comedor lo cubren: una
cocinera y su ayudante y el área de intendencia lo cubre sólo una persona.
La construcción de la institución no es la típica de una estancia infantil. Ésta da
la apariencia de ser cualquier casa particular. Está construida en dos pisos, en
el primer piso se localiza una biblioteca, una bodega, la dirección, un salón de
maternal, tres salones de preescolar, la sala de computación, la cocina, dos
baños (personal), baños (niños) y un cuarto de lavado; en el segundo piso se
localizan dos salones de lactantes y una bodega. Las paredes son de tabique
rojo, tiene pisos de mosaico y algunos están alfombrados (lactantes), las
puertas son de herrería y de madera, las ventanas son muy amplias pero no
trasparentes, tienen vidrios de colores oscuros. El techo es de concreto pero
tiene una característica especial: varios tragaluces, de forma que hay bastante
iluminación en cada salón.
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Los salones tienen mucha visibilidad y cuentan con mesas de trabajo, sillas,
estantes de madera, pizarrón, librero y perchero; todo adecuado a la estatura
del niño. También hay gran variedad de material didáctico. En cada salón hay
un extintor y una salida de emergencia.
La estancia, tiene tres patios, uno en el segundo piso destinado a los niños
lactantes; y dos en el primero; uno para los niños maternales y el otro para los
niños preescolares. Todos los patios tienen juegos adecuados a las edades y
áreas de seguridad marcadas en caso de algún siniestro. Cuenta además con
agua potable y luz eléctrica.
1.2. UBICACIÓN GEOGRÁFICA La estancia está ubicada en la colonia Lomas Quebradas de la Delegación
Magdalena Contreras en el D. F; y se localiza justo en el límite en donde
terminan las zonas residenciales e inician las zonas populares. Se encuentra
rodeada de escuelas primarias, secundarias y jardines de niños particulares.
También hay canchas deportivas, un hospital materno-infantil, un sitio de taxis
y avenidas principales (Av. Luis cabrera, Av. San jerónimo y Av. San Bernabé),
son avenidas muy transitadas puesto que baja toda la gente del cerro de San
Bernabé y del cerro del judío a dejar a sus hijos a la escuela y a trabajar.
1.3. CARACTERÍSTICAS SOCIOCULTURALES DE LA POBLACIÓN ATENDIDA La gente que habita las zonas cercanas a la estancia, fue desalojada de la
colonia Guerrero y del centro, que por algún motivo se dirigió a las orillas de la
Ciudad a conseguir terrenos para vivir. La población es de bajos recursos, la
mayoría son obreros, empleados, subempleados y amas de casa.
Las familias que ocupan los servicios de la estancia infantil “Nuevo Amanecer”
pertenecen a una clase social media baja. La mayoría son empleados y su
promedio de ingresos mensuales gira alrededor de 7000 y 9000 pesos. Sus
viviendas son rentadas y cuentan con habitaciones necesarias y
complementarias, como: cocina, baño, recamaras, comedor, sala y patios. Los
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servicios con los que cuentan son indispensables, es decir, tienen agua, luz,
drenaje y pavimentación (Ver gráficas).
Ocupación de las personas encuestadas de la estancia infantil
Nuevo Amanecer Ocupación Personas
Ama de casa 3 Empleado 6 Burócrata 1 Comerciante 2 Obrero 1 Total 13
Ingresos de las personas encuestadas de la estancia infantil
Nuevo Amanecer Ingresos Personas
1000-1999 1 2000-2999 2 3000-3999 4 4000-4999 3 5000-5999 1 6000-6999 1 7000 o más 1 Total 13
12
La infraestructura del entorno es favorable ya que cuenta con escuelas de nivel
básico y superior además de centros culturales y bibliotecas. Los grados de
estudio más altos de los padres de familia se ubican entre secundaria y
licenciatura. Los padres terminan sólo la secundaria mientras que las madres
finalizan la licenciatura (Ver gráficas).
Nivel de escolaridad (padre) en las personas
encuestadas de la estancia infantil Nuevo
Amanecer Nivel Personas
Primaria 3 Secundaria 4 Bachillerato 2 Licenciatura 1 Otra 3 Total 13
Nivel de escolaridad (madre) en las personas
encuestadas de la estancia infantil Nuevo
Amanecer Nivel Personas
Primaria 1 Secundaria 4 Bachillerato 1 Licenciatura 5 Otra 2 Total 13
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El tiempo libre con la familia lo dedican normalmente a actividades de diversión
como: ver televisión y juegos, mientras que esporádicamente lo emplean en
actividades de distracción como: salir de la ciudad, días de campo o comer en
restaurantes. Casi nunca le dedican tiempo a actividades culturales como el
visitar museos, casas de cultura, teatro, etc.
La edad promedio de los padres de familia es de 30 a 39 años, la mayoría vive
en unión libre y tienen entre uno y dos hijos. Las edades de los hijos se ubican
entre los 4 y 5 años.
El personal docente de la estancia infantil “Nuevo Amanecer” está conformado
por una coordinadora, una directora, 4 madres educadoras, dos auxiliares
educativas, un profesor de música y uno de computación. A excepción de los
profesores, el resto del personal docente no cuenta con una profesión propia
de la educación. La coordinadora y la directora tienen la carrera terminada de
secretaria y las educadoras llamadas “madres educadoras” sólo cuentan con
educación básica; sin embargo, han tomado diversos cursos, talleres y
diplomados en la Universidad del Valle de México y fueron becadas. Trabajan
turno continuo de 8:00 – 16:00 hrs. Y atienden a niños entre 2 y 5 años,
iniciaron su docencia en la estancia y tienen entre 6 y 8 años de antigüedad.
1.4 POLÍTICA EDUCATIVA
La educación en México, está regida por el Artículo 3º Constitucional y
fundamentada en la legislación educativa a través de la Ley General de
Educación.
El Artículo 3º Constitucional establece que “El Estado –federación, estados,
Distrito Federal y municipios- impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación preescolar, la primaria y la secundaria conforman la
educación básica” (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
2005: 10).
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La Educación Preescolar pasa a formar parte de la educación básica a partir de
noviembre del 2002 y se establecen como obligatorios 3 años; es decir, las
niñas y los niños deben asistir al jardín de niños a partir de los 3 años y hasta
los 5 años de edad. Para cubrir la expansión de dicho servicio, la obligatoriedad
se plantea en etapas; para el ciclo 2004-2005 se otorga el servicio a los niños
(as) de 5 años (tercer año), para el ciclo 2005-2006 se atiende a los niños (as)
de 4 años (segundo año) y finalmente para el ciclo 2008-2009 se dará prioridad
a los niños (as) de 3 años (primer año). (Diario Oficial de la Federación, 12 de
diciembre del 2002). De esta manera el preescolar es requisito previo para
ingresar a la educación primaria tomando en cuenta las etapas antes
especificadas.
El preescolar obligatorio puede traer beneficios a nuestro país y en
consecuencia a la población infantil; siempre y cuando se haga un verdadero
análisis en donde se tomen en cuenta diversos factores (necesidades de los
niños, de los profesores, de los planteles, de la población, de los padres de
familia, presupuesto educativo, entres otros). Sólo en esta línea se puede llevar
a cabo una reforma real y elevar la calidad educativa en México.
Además agrega, “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la
vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.” (Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, 2005: 10).
Asimismo la educación:
“Será democrática, considerando a la democracia (…) como un sistema de vida fundado en el
(…) mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. Será nacional, en cuanto (…)
atenderá a la comprensión de (…) problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos (...) al
aseguramiento de nuestra independencia económica (…) y acrecentamiento de nuestra
cultura. Contribuirá a la (…) convivencia humana (…) por los elementos que aporte a fin de
robustecer en el educando (…) aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la
familia (...) sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres
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evitando, los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”
(Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2005: 10).
Para que la Educación Preescolar cumpla con las finalidades mencionadas en
el Artículo 3º (desarrollo armónico de todas las facultades, convivencia
humana, democracia, dignidad, igualdad, equidad, etc.) necesita estar
sumamente constituida; pues depende de múltiples condiciones y factores,
tales como la organización y el funcionamiento de la escuela, el apoyo y las
demandas del sistema hacia los planteles escolares, entre otros. Sin embargo
las prácticas educativas y particularmente las formas de trabajo y la relación
con el grupo, ocupan un papel central para desarrollar todas las facultades del
ser humano; y es aquí, en la práctica educativa en donde cabe mencionar “Los
Principios Pedagógicos del Preescolar” ya que sustentan el trabajo cotidiano de
la educadora; pues se viven durante todas las interacciones de la jornada
escolar. A partir de que la educadora se apropie de dichos principios, impulsará
en los niños las habilidades que poseen para lograr las competencias y formar
de esta manera, seres humanos integrales.
Por su parte, la Ley General de Educación en su artículo 7º menciona que la
educación tendrá los siguientes fines:
“Contribuir al desarrollo integral del individuo (...) ejerza plenamente sus capacidades
humanas. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos (...) capacidad de
observación análisis y reflexión críticos. Fortalecer la conciencia de nacionalidad y de
soberanía (...) la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas
regiones del país. Promover (...) el conocimiento de la pluralidad lingüística de la nación y el
respecto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas” (Ley General de Educación,
2005: 2).
En los fines de la educación básica antes descritos, están implícitas algunas
de las competencias que se pretenden desarrollar en los seres humanos, y que
se pueden promover desde edades tempranas, es decir, desde el preescolar;
siempre y cuando la educadora tenga claros los propósitos fundamentales de
dicho nivel.
16
Tanto los propósitos como las competencias se concretan mediante el trabajo
cotidiano de la educadora con los niños. Para ello la educadora debe tener
conocimiento de los Principios Pedagógicos, puesto que éstos le permiten
crear un ambiente agradable en el aula, despertar el interés de los niños por
aprender, diseñar diversas estrategias para lograr determinadas competencias,
etc. Esto es solo el inicio de ampliar en el ser humano los fines de la educación
establecidos en la Ley General de Educación para luego fortalecerlos en los
niveles educativos posteriores.
Ya de manera más directa la Ley General de Educación sustenta algunos
Principios Pedagógicos; el principio de “integración educativa” se menciona en
el Artículo 41º y el principio de “colaboración escuela-familia” en el Artículo 65º.
Por su parte el Artículo 41º menciona que: “La educación especial está destinada a
individuos con discapacidades transitorias o definitivas (…) con aptitudes sobresalientes.
Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades (…) propiciará su integración a los
planteles de educación básica regular (…) Esta educación incluye orientación a los padres o
tutores (…) a los maestros y personal de educación básica regular que integren a alumnos con
necesidades especiales de educación” (Ley General de Educación, 2005: 12).
Uno de los Principios Pedagógicos del Preescolar es integrar a los niños con
necesidades educativas especiales al aula regular. Ante este proceso la
escuela, la educadora y los padres de familia adquieren un compromiso con
estos niños; pues a partir de la Orientación que reciban pueden contribuir a su
adaptación con los demás niños, logrando con esto desarrollar en ellos las
capacidades que poseen y evitar de esta forma actitudes de marginación.
Asimismo el Artículo 65º sustenta que: “Participar a las autoridades de la escuela (...)
cualquier problema relacionada con la educación de [sus hijos], a fin de que se aboquen a su
solución (...) Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela (...) colaborar con
las autoridades escolares para la superación de los educandos el mejoramiento de los
establecimientos educativos” (Ley General de Educación, 2005: 17-18).
17
Familiarizar a los padres de familia sobre el papel que juega la Educación
Preescolar en sus hijos es indispensable, pues es la clave para que colaboren
con la escuela y de esta forma contribuyan apoyando a sus hijos en su
formación. Con esto, se pretende lograr una relación firme entre escuela
padres de familia e hijos.
Otro documento legal que guía a la Educación Preescolar, es el Programa de
Educación Preescolar 2004.
El Programa de Educación Preescolar 2004, es de carácter nacional puesto
que toma en cuenta la diversidad cultural y regional de nuestro país,
característica que lo hace adaptable a cualquier parte de la República
Mexicana. Las autoridades educativas vigilan su puesta en marcha en todos los
planteles y modalidades.
Se caracteriza por tener un enfoque flexible, no define secuencias de
contenidos y actividades. Las educadoras tienen la libertad de elegir las
actividades didácticas convenientes y emplear cualquier modalidad para
desempeñarlas. Establece temas generales con contenidos educativos como:
el desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento
matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación
artísticas, así como desarrollo físico y salud.
El programa está organizado en competencias. Al hablar de competencias se
parte de la necesidad de ver a los niños en ambientes diversos que les
permitan enfrentarse a diferentes situaciones para desarrollarse. Mediante el
trabajo por competencias es importante la interpretación de la educadora para
decidir qué hacer para impulsar nuevos aprendizajes, pero, sobre todo, abre
posibilidades para involucrase en trabajos que impliquen desafíos.
Para el logro de los propósitos el Programa de Educación Preescolar 2004
incluye determinados Principios Pedagógicos que favorecen el desarrollo de los
18
niños. Menciona también, criterios que hay que tomar en cuenta para una
mayor organización del trabajo tanto en el aula como en la escuela.
La estancia infantil “Nuevo Amanecer” al igual que los centros comunitarios que
pertenecen a la COPOME es independiente y autogestiva. No hay un proyecto
escolar como tal pero está en proceso de construcción. Las educadoras
trabajan con la metodología Montessori sólo algunas áreas y en otras se
enfocan más a lo tradicional. Aún no hay una metodología definida. Sin
embargo, aspiran a tener un modelo educativo distinto al de la Secretaría de
Educación Pública.
Cuando la Secretaría de Educación Pública estipula como obligatorio el
preescolar, el centro infantil “Nuevo Amanecer” se enfrenta a varias
problemáticas y una de ellas es que a los niños egresados no les dan
inscripción a la primaria porque no presentan un documento oficial que les
avale el haber cursado el preescolar (tercer grado); además de otros requisitos
que marca la Secretaría de Educación Pública; como el contar con educadoras
que tengan licenciatura en Educación Preescolar. Ante la actitud de la
Secretaría de Educación Pública, “Nuevo amanecer” y otros centros se
organizan y acuden a varias instancias para que su trabajo sea reconocido y se
les de acceso a los niños a cursar la primaria.
La Secretaría de Educación Pública, respondiendo a las demandas, abre un
programa especial para acreditar la enseñanza. Los centros comunitarios
deben solicitar su inscripción al programa y cumplir con todos los requisitos
antes de iniciar el ciclo 2009-2010. “Nuevo Amanecer” está en proceso de
incorporación y, por lo tanto, debe cumplir con los siguientes requisitos:
entregar un diagnóstico propio del trabajo que realizan (identificar avances y
dificultades para conseguir los logros educativos necesarios; así como revisar
las necesidades de formación de su personal docente), atender los
requerimientos administrativos de la Secretaría de Educación Pública (registrar
a sus alumnos al inicio de los ciclos escolares y entregar información bimestral
del desarrollo de los niños a los padres de familia), contar con un tutor
19
pedagógico aprobado por la Secretaría de Educación Pública (orientación a las
educadoras, realización de evaluación de logros, seguimiento al programa
especial), a las educadoras no se les exige la licenciatura en Educación
Preescolar pero deben ser mayores de edad y tener un año de experiencia en
los centros comunitarios, además de demostrar que están en constante
capacitación. Los centros tendrán que contar con sanitarios divididos con
puertas exclusivos para los niños y separados de los adultos, contar con
materiales de primeros auxilios y un programa de seguridad y emergencia
escolar.
20
CAPÍTULO 2. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
En este capítulo, hablo sobre el origen y la expansión de la Orientación
Educativa en México; resalto y fundamento la importancia de ésta en el nivel
preescolar y menciono algunas formas de intervención orientadora. Además
menciono las competencias de un orientador educativo y describo el proceso
del diagnóstico pedagógico.
2.1. LAS FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA 2.1.1 Surgimiento y expansión de la Orientación Educativa en el contexto internacional y en México
En esta sección describo los orígenes de la Orientación Educativa y sus inicios
en México; para ello, tomo referencias de Víctor Álvarez Rojo (1994).
La Orientación Educativa tiene sus inicios en Europa y se considera como un
elemento de cambio en el sistema educativo, ya que surge a partir de las
trasformaciones económicas, políticas y sociales que va generando la sociedad
y que desencadenan en la adaptación del sujeto a nuevas necesidades
sociales.
Víctor Álvarez Rojo (1994) apoyado en otros autores menciona que la
industrialización, la urbanización, la democratización de la educación, la
revolución científica y el desarrollo del sistema capitalista de producción y de
organización del trabajo, son factores que determinan las transformaciones, y
que inciden en la forma de vida del sujeto. Mediante este proceso se cuestiona
a las instituciones educativas puesto que son ellas, las que deben dar
respuesta a los requerimientos de la sociedad, capacitando a los sujetos para
hacerle frente al nuevo sistema productivo. “La escuela como institución debe
hacer frente a la tarea de evaluar, orientar y preparar grandes masas de
alumnos, de distinta procedencia social, diferentes capacidades, hacia
21
objetivos educacionales y profesionales que puedan ser aprovechados por el
sistema productivo” (Álvarez, 1994: 21). Se puede advertir que la escuela es el
medio, y la Orientación es la herramienta para responder a los cambios que la
sociedad requiere.
Posteriormente, surgen varios movimientos que le dan fundamentando a la
Orientación Educativa como disciplina. El primero es el de la reforma social en
donde se ve la necesidad de atender las consecuencias de la industrialización:
el desempleo, la explotación de trabajadores, analfabetos, etc. El segundo es la
psicotecnia, encargada de seleccionar a los trabajadores más aptos,
disminuyendo así, los riesgos de accidentes laborales, el tercero es la
psicometría que se enfoca en los test mentales para medir el nivel intelectual
de los sujetos y el cuarto es el movimiento pro higiene mental que aboga por un
buen trato en los enfermos.
En México la Orientación Educativa surge en 1984, cuando se crea el Sistema
Nacional de Orientación Educativa. Éste, tiene como funciones regular la
matrícula de diferentes opciones educativas y apoyar entre otras cosas el
mejoramiento de la calidad de los servicios de orientación vocacional y
educativa que existen en México. Desde su creación la Orientación Educativa
ha avanzado dentro del sistema educativo y ha contribuido con diversos
proyectos y estrategias; promoviendo el desarrollo integral del sujeto pero
enfocándose sólo a algunos niveles educativos. De nuestra parte está darle
mayor expansión aportando las bases necesarias.
2.1.2 Los principios de prevención primaria, educativo y ecológico, como fundamento de la Orientación Educativa en la Educación Preescolar. En este apartado intento presentar mis ideas sobre la acción orientadora que
ejercen algunos principios de la Orientación Educativa en la Educación
Preescolar. Tomo en cuenta las acciones de cada principio y a partir de ello,
defino cuáles son los fundamentos de la Orientación Educativa en la Educación
Preescolar.
22
Principio de prevención primaria Este principio básicamente se orienta hacia la prevención y potencialización de
los factores que afectan o favorecen el ámbito familiar y educativo.
La prevención se lleva a cabo en tres momentos: primario, secundario y
terciario. El primero erradica las causas que provoca el problema, el segundo
se encarga de diagnosticar el tratamiento para la reducción del problema y el
tercero atiende ya propiamente a la población afectada (padres o alumnos) De
esta manera el principio de intervención primaria: “Posibilita dar (...) respuestas
a demandas o necesidades escolares y sociales sobre problemas o situaciones
generadas fuera de la institución escolar, pero de enorme trascendencia (...)”
(Álvarez, 1994: 102)
Ante estas funciones el principio de prevención primaria, exige a los
orientadores puntos básicos para la realización óptima de su intervención:
• Cambios y estrategias en los modos de realizarla.
• Diseño y evaluación de programas.
• Aceptación y colaboración del personal que interviene en la institución.
• Recursos didácticos y de apoyo.
Principio de prevención educativa Este principio se enfoca a dirigir los procesos que conducen a los alumnos y
todos los miembros de la comunidad educativa al saber-hacer y al ser. Los
alumnos apoyados en esta intervención, sabrán conducirse de manera
favorable e enriquecerán su aprendizaje para establecer proyectos a futuro. Por
su parte, los profesores potencializarán su quehacer educativo, e impulsarán
en sus alumnos la búsqueda de un proyecto profesional:
“La acción orientadora, ejercida sobre los alumnos y sobre los demás miembros de la
comunidad educativa, tiene por meta la conceptualización de los procesos prácticos-subjetivos
actuales (cómo aprende y actúa el alumno, cómo enseña el profesor…) Con el objetivo de
ponerlos al servicio de un proyecto personal a futuro “(Álvarez, 1994: 105).
23
Para implementar esta intervención se deben tomar en cuenta contextos
educativos concretos:
• Rendimientos escolares: análisis de tareas de aprendizaje, de ejecución
y de sus demandas para su comprensión y trasformación.
• Significaciones personales y sociales del saber: en qué están implicados
los alumnos.
Principio de prevención ecológica Este principio persigue un cambio social. Se dirige al sujeto, para enseñarle a
aceptar su propia realidad y a utilizar las estrategias convenientes, con el fin de
hacerle frente a los sucesos originados en su contexto.
Dentro del campo educativo, el principio ecológico ha generado nuevas
perspectivas en cuanto a la interacción de las personas y su medio ambiente.
Es decir, cómo un ambiente afecta a la gente en su trabajo y en su crecimiento
personal.
Fundamentos de la Orientación Educativa en la primera infancia A partir de las acciones planteadas en cada principio de la Orientación
Educativa, se pueden desglosar los argumentos para la incorporación de ésta
en los niveles educativos de la primera infancia.
La Orientación Educativa en la primera infancia, es de gran importancia ya que
a partir de su intervención se pretende prevenir, guiar y potencializar las
funciones de cada uno de los actores educativos y de los ámbitos que
intervienen.
Se puede considerar como un primer argumento, el simple hecho de que son
seres humanos los que forman parte de las instituciones educativas y, que
como tales, en alguna faceta de su vida cotidiana o profesional necesitan del
acompañamiento de alguien. De esta forma, el niño, el profesor, el director, la
educadora, etc. requerirán de apoyo.
24
Como un segundo argumento, la necesidad de orientar a los padres de
familia respecto al desarrollo de sus hijos en la escuela. El apoyo puede ser de
tipo académico o emocional.
Un tercer argumento, se centra en la práctica docente de la educadora
potencializando su trabajo o en determinado momento, guiándolo o
auxiliándolo.
Como un cuarto argumento, es dar apoyo al entorno del niño (ambiente de la
situación escolar), puesto que cualquier problemática provocada por el
ambiente cambia la actitud del niño.
Es evidente que la Orientación Educativa engloba todos los aspectos que
intervienen de forma directa o indirecta en la Educación Preescolar. Por lo
tanto, esta disciplina aspira a una ayuda integral educativa, que previene, guía
y potencializa a cada uno de los personajes y ámbitos que conforma la
educación infantil.
2.1.3 La construcción conceptual de la Orientación Educativa y sus funciones para la primera infancia
Basándome en los textos de Ma. Luisa Rodríguez (1995) y Víctor Álvarez Rojo
(1994) en este apartado trato de esclarecer el concepto de Orientación
Educativa y sus funciones. Primero expongo los conceptos de cada autor,
luego construyo uno propio. Hago lo mismo con las funciones.
La Orientación Educativa para Víctor Álvarez Rojo es:
“(…) una finalidad proyectada, hacia el desarrollo y la prevención de las disfunciones (…)
pretende intervenir en todos los procesos de desarrollo de los sujetos y de las organizaciones
en que tiene lugar su actuación con el objeto de que dichos procesos sean asumidos
conscientemente por las personas y los grupos (…) vertebrar intervenciones sistemáticas y
anticipatorias (…) para incidir en los factores generadores potenciales de trastornos en el
desarrollo” (Álvarez, 1994: 190).
25
La Orientación Educativa para Ma. Luisa Rodríguez es:
“(…) un servicio integral que abarca sistemas organizados y procedimientos útiles que ayudan al
escolar a conocerse a sí mismo ( …) como un proceso denotando su actividad de fenómeno en
continuo cambio de tal modo que las intervenciones orientadoras no sean hechos aislados (…)
impliquen conjuntos y series de pasos progresivos hacia la consecución de un objetivo”
(Rodríguez, 1995: 17).
De las aportaciones anteriores, me parece importante rescatar los siguientes
puntos: desarrollo y prevención, intervenir en todos los procesos de desarrollo
del sujeto, intervención sistemática y anticipatorio, servicio integral que ayudan
a los escolares a conocerse a sí mismos.
Puedo concluir que la Orientación Educativa en Educación Preescolar, es
un conjunto de intervenciones sistematizadas enfocadas hacia el desarrollo del
niño, el docente, la familia y la propia institución educativa; que previene o
anticipa algunas problemáticas del centro escolar. La Orientación Educativa,
guía y orienta a cada uno de los actores educativos tendiendo siempre a
brindar apoyo integral.
Las funciones de la Orientación para Víctor Álvarez Rojo socialmente
asignadas son: “seis funciones: informativa, diagnóstico evaluativo, preventiva,
terapéutica, de apoyo y formativa. El desarrollo de este conjunto (...) debiera
permitir la atención a los destinatarios potenciales (…) en los diferentes
ámbitos de intervención disciplinar e institucionalmente previstos” (Víctor,
1994: 172).
Las funciones de la Orientación según Ma. Luisa Rodríguez consisten en “(…)
que las funciones generales serían conocer a la persona ayudarla para que por
sí misma y de modo gradual consiga un ajuste personal y social (…) e informar
en los ámbitos profesional y personal" (Rodríguez, 1995: 17).
26
De los planteamientos anteriores y tomando en cuenta el concepto de
Orientación Educativa expuesto anteriormente, puedo precisar que las funciones de la Orientación Educativa son las siguientes:
• Educativa. Fortalecimiento de habilidades de todos los actores
educativos involucrados.
• Preventiva. Evita problemáticas tanto para el desarrollo individual del
sujeto como para toda la institución, es decir, ayuda a corregirlos.
• Asesora. de apoyo y diagnosticadora. La atención es individual
apoyando el desarrollo de cada sujeto y diagnosticando al mismo
tiempo, sus conocimientos, sus habilidades, y sus posibilidades de
crecimiento.
• Informativa. Da cuenta del sujeto o de a la institución sobre las
opciones que ofrece el entorno.
2.1.4 Características de la Orientación Educativa en los servicios de Educación Preescolar En esta parte, menciono las características de la Orientación Educativa en
educación infantil y describo algunas de las necesidades en las que se puede
apoyar.
Se puede caracterizar a la Orientación Educativa en Educación Preescolar
como una intervención de carácter preventivo, integrador, e interactivo (De
Códes, 2002: 522).
La Orientación Educativa en esta etapa es preventiva porque anticipa
problemáticas, integradora porque promueve el desarrollo del niño y apoya o
guía a los agentes que intervienen en su formación, interactiva porque implica
llevar a cabo muchos cambios.
Conocidas las características, es importante mencionar algunas de las
necesidades educativas, en donde la Orientación Educativa puede apoyar y las
acciones que debe realizar. Necesidades educativas de acuerdo a De Códes
(2002).
27
• Necesidades del lenguaje. La acción orientadora las estudia y ofrece
una actuación de dominio adecuado de la lengua.
• Necesidades de orden perceptivo y de coordinación motora. La
intervención orientadora se enfoca a facilitar las interacciones alumno-
ambiente, alumno-educador, alumno-alumno y la calidad afectiva de las
relaciones y el ambiente del aula, etc.
• Necesidades relacionadas con el desarrollo socio-afectivo. La
Orientación es destinada a crear un clima en donde sea posible
desarrollar posibilidades y experimentar la autonomía personal.
• Necesidades en cuanto a su interacción social. La Orientación
coordina los intereses del yo con las normas de convivencia, para lograr
la armonía en el comportamiento.
Ante las necesidades antes mencionadas la Orientación Educativa en
Educación Preescolar adopta acciones que llevan hacia la prevención.
2.2. LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
2.2.1 Los ámbitos afectivo-social, del aprendizaje, y del desarrollo de las organizaciones en la Educación Preescolar Basándome en Víctor Álvarez Rojo (1994), en este apartado describo los
ámbitos de intervención en Educación Preescolar.
Ámbito afectivo-social Este ámbito dirige su intervención a los procesos de desarrollo socio-afectivo.
Especialmente a los que tienen que ver con el ajuste y desarrollo de la
personalidad, las necesidades afectivas y los conflictos que se generan dentro
del contexto social; ya sea en la sociedad en general o bien en las instituciones
educativas. Dicho ámbito aspira a crear un equilibrio en el sujeto: su desarrollo
afectivo y la adaptación y participación social en el contexto en que interactúa.
28
Ámbito de aprendizaje La intervención de este ámbito se centra en apoyar al alumno en todos los
aspectos que comprenden su proceso de adquisición de contenidos
curriculares institucionales. Sin embargo, sólo se ha centrado en algunos: los
trastornos y los fracasos escolares. Estos últimos han sido aspectos
importantes dentro del proceso de aprendizaje, ya que a partir de su estudio se
ha desarrollado la Orientación Educativa como disciplina pedagógica, puesto
que se le ha exigido no sólo aportaciones respecto a dicho fenómeno
presentado en el sujeto (diagnóstico- pronóstico), sino también la explicación
de otros factores (institución) influyentes. Ámbito del desarrollo de las organizaciones Este ámbito pretende apoyar las problemáticas que se generan en los
contextos socio-institucionales. De esta manera pretende favorecer dos
procesos: el proceso de adaptación de los alumnos y el proceso de cambio.
Para esto, el orientador estudia a la escuela desde diversas perspectivas: las
relaciones humanas, la estructura de los roles en función de las metas y la
política y cultura organizativas. 2.2.2 Los modelos de servicios, de programas y de consulta en la Educación Preescolar En esta sección, apoyándome en Consuelo Vélaz (1998) y Rafael Bisquerra
(1998) hablo sobre los modelos de intervención en Educación Preescolar y
destaco los conceptos y las características.
Modelo de servicios. Este modelo es de carácter reactivo, el servicio que
brinda es externo y directo aunque puede ser interno e indirecto y se dirige a
una atención grupal e individual. El servicio que ofrece es especializado en
cuanto a diagnóstico, terapia e información.
Ofrece servicios o prestaciones a las demandas de la institución educativa, se
dirige a alumnos con problemas ya declarados, trastornos o minusvalía; ya sea
en pequeños grupos o de forma individual.
29
Por lo tanto, sus características son:
• Intervención directa de un equipo sobre un grupo de sujetos.
• Carácter terapéutico y reactivo.
• Actúa sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera.
• Actúa por funciones (diagnóstico, terapia, información), sin tomar en
cuenta los objetivos de la institución educativa.
Modelo de programas. Este modelo es una alternativa al modelo de servicios
ya que el orientador puede ejercer funciones más allá del diagnóstico y la
terapia. Es una propuesta de equipo que implica a orientadores, profesionales
de la educación (profesores) y otros paraprofesionales.
Exige la creación de un currículo propio, la Orientación interviene en las
experiencias cotidianas de aprendizaje a lo largo de toda la escolaridad y
relaciona la escuela con el entorno.
El modelo de programas se concibe como una acción planificada y
secuenciada para la prevención y el desarrollo, en el que intervienen todos los
agentes educativos de forma contextualizada.
Dicho modelo se caracteriza de la siguiente manera:
• Realiza análisis del contexto para la detección de las necesidades,
competencias y potencialidades.
• Intervención directa del orientador, pero puede ser indirecta.
• Planificación del programa dirigida a grupos amplios, pero puede ser
individual.
• Diseño del programa de manera intencional, sistemática y
contextualizada.
• Intervención interna pero puede ser externa.
• Proactiva pero puede ser reactiva.
• Apoyo a los objetivos del centro educativo.
• Integración cooperativa entre: equipo docente, padres de familia y
contexto.
30
Modelo de consulta. Este modelo se encuentra históricamente en los campos
de salud mental, de las organizaciones y de la educación. Es de naturaleza
triádica, en donde un consultor y un consultante profesional o no, establecen
una relación cooperativa para beneficio del destinatario.
La consulta en los servicios educativos que se centra en los profesores
redunda en su formación ya que no sólo trata de enfocarse a los problemas de
la organización, sino también en la demanda de los profesionales.
La consulta, es un proceso colaborativo de solución de problemas en apoyo y
formación a los profesores para alcanzar objetivos esenciales que se traduzcan
en un beneficio para los alumnos.
El modelo de consulta otorga una intervención indirecta, interna, grupal y
proactiva. Adopta un carácter externo, individual y reactivo, según las
necesidades del cliente y las condiciones del contexto.
Se caracteriza de la siguiente manera:
• Intervención indirecta a través de un mediador, el cual interviene de
forma directa con el cliente.
• Su intervención es preferentemente grupal, proactiva e interna, pero
puede ser individual remedial y externa.
• Relación triádica entre un profesional y un profesional o no y el cliente
(destinatario).
• Relación cooperativa en igualdad.
• En pro de la autonomía del consultor.
• La iniciativa surge del consultante o del consultor.
2.2.3 El sujeto de atención y los destinatarios de la Orientación Educativa en la Educación Preescolar En este apartado menciono quiénes son los sujetos de atención y quiénes los
destinatarios. Destaco algunos apoyos brindados por la Orientación Educativa.
31
Los sujetos de atención son los niños (alumnos), puesto que se encuentran en
una etapa fértil de aprendizaje y en pleno desarrollo de su personalidad, así
que los niveles educativos que los asistan deben cumplir con una función
formativa e integral. Por eso, es importante que la acción orientadora se dirija a
diversos destinatarios: profesores, padres de familia y escuela. En
consecuencia, los niños se vuelven destinatarios indirectos, mientras que los
profesores, padres de familia y escuela son directos.
Por lo tanto, la Orientación Educativa apoya a los profesores, en la planeación,
en la evaluación, en el diseño de estrategias para integrar a niños con
necesidades educativas especiales, etc.; brinda apoyo a las familias, diseña y
aplica programas que faciliten su integración y participación en las escuelas y
apoya a los centros escolares, en la elaboración, aplicación, evaluación y
revisión de los proyectos curriculares, etc.
La Orientación Educativa brinda apoyo a los sujetos directos e indirectos que
conforman la educación con la finalidad de fortalecer la práctica educativa.
2.2.4 Las estrategias de la Orientación Educativa en la Educación Preescolar En esta sección menciono algunas de las estrategias que pueden ser
utilizadas en la intervención orientadora.
Grupos de trabajo. Donde se fomenta el trabajo en equipo, se actualizan
contenidos y se profundiza en temas educativos, entre otras cosas.
Talleres. Se da información coherente y precisa vinculando las experiencias
vividas con la teoría.
Folletos. Se da información y recomendaciones sobre el tema de interés.
Manuales. Para consultar temas de interés.
32
2.2.5 Las Competencias de un orientador educativo desde la intervención pedagógica Apoyándome en Víctor Álvarez Rojo (1984), en este apartado describo las
competencias del pedagogo u orientador educativo, no sin antes mencionar las
competencias del docente puesto que son parte de la práctica educativa.
Los alumnos acceden a la enseñanza en condiciones sociales, culturales,
familiares y personales diferentes y, algunas veces, presentan problemas de
aprendizaje y fracaso académico. Ante esto, hace falta personal especializado
que asesore a profesores, alumnos y familias para prevenir y tratar
conjuntamente las problemáticas presentadas. Es en estos casos, en donde
interviene la Orientación Educativa, la psicología, el psicodiagnóstico, el
diagnóstico pedagógico y la pedagogía terapéutica correctiva.
Aunque el psicodiagnóstico ha sido más popular, no es suficiente porque los
fracasos escolares siempre contienen una parte pedagógica y otra didáctica a
la cual el psicodiagnóstico no accede. En cambio, con el diagnóstico
pedagógico se detectan problemas académicos como: el bajo rendimiento,
conductas agresivas, inadaptabilidad, perturbaciones del aprendizaje, etc. Esto,
orienta al pedagogo para elaborar planes de pedagogía correctiva.
El Docente
Dentro de las competencias del docente se encuentra la de informar, la cual es
básica para diagnosticar. El docente observa y conoce las manifestaciones
individuales entre los alumnos y los familiares, además obtiene datos del
entorno escolar que le ayudan a establecer el diagnóstico de los alumnos. Esta
información valida la eficacia del diagnóstico. Asimismo, la función de la
información es reversible porque posteriormente el profesor también informará
a los interesados y a sus familiares sobre los resultados del diagnóstico y las
acciones que se llevarán a cabo para eliminar las causas del problema.
33
El docente interviene en la elaboración de los planes de enseñanza correctiva y
prepara el material e instrumentos que considere necesarios para su
aplicación, seguimiento y evaluación.
El Pedagogo El pedagogo como especialista en la educación va a analizar, a detectar y
señalar el ritmo en el aprendizaje de un alumno, el punto de partida de las
enseñanzas recuperadoras y las bases o fundamentos sobre los problemas
detectados. Sugiere métodos pedagógicos y estudia la inteligencia,
personalidad e intereses del alumno, su nivel de adaptación al grupo y
ambiente escolar, así como sus actitudes frente al estudio, sus profesores e
institución.
Las competencias del pedagogo son las siguientes:
• Estudia y clasifica teoría y técnicas pedagógicas.
• Elabora diagnósticos y pronósticos sobre posibles avances o
recuperaciones. Informa también al profesorado y a los familiares.
• Asesora a los profesores para planificar la enseñanza.
• Detecta deficiencias en materias básicas a partir de técnicas de lectura,
escritura y cálculo de recuperación y ejecución del diagnóstico.
• Elabora planes de recuperación.
• Incide en los cambios en la organización escolar.
2.3. EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO EN LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA 2.3.1 Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico en la Orientación Educativa Fundamentándome en Víctor Álvarez Rojo (1984) y Eulalia Bassedas (1991),
trato de acotar el concepto de diagnóstico pedagógico y menciono algunas de
sus características.
Para Víctor Álvarez Rojo el diagnóstico pedagógico es: “(…) una de las
actuaciones educativas indispensable para el tratamiento de problemas que un
alumno puede experimentar, tiene como finalidad detectar cuales son las
34
causas de los trastornos escolares” (Álvarez, 1984: 13).
Para Eulalia Bassedas el diagnóstico pedagógico es “(…) un proceso en que se
analiza la situación del alumno con dificultades en el marco de la escuela y el
aula a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que
permitan modificar el conflicto manifiesto” (Bassedas, 1991: 49).
De lo anterior concluyo que el ámbito de estudio del Diagnóstico Pedagógico
es el escolar, ya que detecta las situaciones problemáticas de los alumnos
tanto en la escuela como en el aula; a través de secuencias de actividades que
tienden a transformar la situación. Para mejorar las problemáticas, el
diagnóstico pedagógico brinda por una parte orientación al profesor puesto que
es el más cercano al alumno y, por otra, a la familia y al contexto ya que de
una manera u otra aunque no están propiamente dentro de la institución
educativa influyen en la situación educativa de los alumnos.
Características del diagnóstico de acuerdo a (Bassedas, 1991: 69-72).
• Es un proceso en el que muchas veces es difícil marcar el final de la
intervención de cada profesional.
• El agente derivador es el maestro, puesto que él señala el problema y
solicita información al profesional.
• Se desarrolla en el interior de la escuela.
• No se refiere únicamente a la prescripción de las orientaciones a los
alumnos, sino que trata otros temas de carácter general que se derivan
de las discusiones con los alumnos.
• Trabaja con sujetos que están inmersos en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
• Intenta modificar las manifestaciones que se expresan en el ámbito
escolar.
• Consigue modificaciones funcionales y operativas entre los sistemas
fundamentales para el niño: la familia y la escuela.
35
2.3.2 El proceso de diagnóstico para la detección de necesidades de intervención orientadora En este apartado tomo como referencia nuevamente a Víctor Álvarez Rojo
(1984), para esclarecer el proceso del diagnóstico, detectar las necesidades y
lograr una intervención orientadora.
Proceso del diagnóstico pedagógico: Primera etapa: apreciación. En esta etapa se tratan los problemas que
presentan los alumnos referentes a las diferencias de capacidad y al
rendimiento escolar.
Para la apreciación del rendimiento educativo es necesario apoyarse en el test,
para averiguar cuáles son los factores que provocan los problemas, cuáles los
intereses, cuáles las actitudes y, finalmente, cuáles los valores por los que se
inclina el alumno.
Es necesario resaltar que para la apreciación del rendimiento escolar, es
indispensable realizar una evaluación sobre la eficacia de los programas
educativos.
Segunda etapa: pronóstico. Mediante esta etapa se da información al sujeto
(alumno) para comprenderse a sí mismo y, en caso necesario, también a la
familia o a la institución escolar con el objeto de que conozcan las causas de
determinados comportamientos.
Tercera etapa: Pedagogía correctiva. Esta etapa es la última y es aquí, en
donde se recuperan los datos ya elaborados de las dos etapas anteriores.
La finalidad de la pedagogía correctiva es dar un tratamiento a los problemas
detectados en los alumnos, mediante una enseñanza enfocada a eliminar las
causas, las secuelas de los retrasos, las inadaptaciones, los conflictos, etc.
36
2.3.3 Métodos estandarizados y cualitativos para el diagnóstico pedagógico
En esta sección retomo a Víctor Álvarez Rojo (1984) para describir los
instrumentos estandarizados y los cualitativos, en los que se sustenta el
diagnóstico pedagógico para detectar las problemáticas presentadas en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Los métodos estandarizados en el diagnóstico psicopedagógico proporcionan
información específica e importante del sujeto sólo del área cognitiva (miden el
nivel de inteligencia. Es importante recalcar que los datos arrojados de los
métodos estandarizados se confrontan con los datos de los métodos
cualitativos para enriquecer la información.
Métodos estandarizados, tienen como base las pruebas psicométricas o
tests, que consisten en la aplicación de cuestionarios que tienen preguntas
concretas y que miden algún comportamiento. Es un instrumento experimental
que sirve para medir o evaluar el comportamiento de sujetos frente a
determinados objetos o situaciones. Va acompañado de una normatividad para
su aplicación, y de un método para interpretar los resultados.
Métodos cualitativos, toman en cuenta otras áreas del sujeto; la social, la
personal, y la emocional. Algunos ejemplos son: la entrevista, la observación
sistemática, esquemas diagnósticos, fichas psicopedagógicas y el método del
caso.
La observación sistemática, su finalidad es penetrar en los fenómenos
humanos sin modificarlos permitiendo observar aspectos de la vida psíquica y
de conducta. Para que sea considerada técnica diagnóstica debe ser científica
y no incidental. La observación se convierte en científica cuando (Álvarez,
1984: 68-69):
• Sirve a un objetivo ya formulado de investigación.
• Es planificada sistemáticamente.
37
• Es controlada y relacionada con proporciones más generales en vez de
ser presentada como serie de curiosidades interesantes.
• Está sujeta a comprobaciones de validez y confiabilidad.
Para llevar a la observación diagnóstica se requiere de varios pasos:
Primero. Se realiza una observación exploratoria, en donde se recoge
información suficiente sobre las manifestaciones de un problema escolar para
formular objetivos y el contexto de la observación sistemática posterior.
Algunos aspectos del proceso de observación que se toman en cuenta son:
delimitación de lo que se puede observar referente a un comportamiento
problemático, selección de rasgos conductuales significativos, organización de
la recogida de datos y la formulación de hipótesis.
Segundo. Formulación del problema, partiendo de la información de la fase
anterior, se formula de manera clara el problema, especificando lo que se va a
observar. Para ello es importante determinar el tipo de comportamiento, los
participantes y el ambiente.
Tercero. Recogida de datos, implica dos momentos primero seleccionar las
muestras y segundo seleccionar los instrumentos para el registro de datos.
Cuarto. Análisis e interpretación de datos, a partir de los datos recabados,
elaborar conclusiones para aceptar o rechazar una hipótesis.
Para registrar los datos mediante la observación sistemática se pueden utilizar
varias técnicas como; sistemas audiovisuales, registros de muestras, sistema
de signos, sistema de categorías y escalas de estimación.
2.3.4 Los instrumentos para el diagnóstico pedagógico
En esta parte menciono los instrumentos que utilicé para llevar a cabo el
diagnóstico pedagógico que da sustento a mi trabajo de investigación. Tomo
como referencia a Hernández Sampieri (1998).
38
El Cuestionario
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más
variables a medir. Las preguntas pueden ser cerradas o abiertas. Las primeras
están compuestas de categorías o alternativas de respuestas que han sido
delimitadas; mientras que las segundas no delimitan de antemano las
categorías o alternativas, de modo que el número de categorías de respuestas
es muy elevado. Para utilizar una u otra hay que tomar en cuenta sus ventajas
y sus desventajas. Las preguntas cerradas son fáciles de codificar y requieren
de un menor esfuerzo para la persona que las va a contestar, pero limitan la
respuesta; en cambio las preguntas abiertas, proporcionan más información
sobre el sujeto a estudiar, pero son difíciles de codificar.
39
CAPÍTULO 3. LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA PLANEACIÓN Y EL JUEGO EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004
En este capítulo, abordo los Principios Pedagógicos de la Planeación y el
Juego planteados en Programa de Educación Preescolar 2004, describo la
historia de la Educación Preescolar resaltando las teorías clásicas y detallo de
manera más específica el juego y la planeación como principios pedagógicos
en el proceso educativo. Propongo actividades educativas para maestros, niños
y padres de familia y destaco el papel que juegan éstos en la Educación
Preescolar.
3.1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 3.1.1 El desarrollo de la Educación Preescolar En este apartado tomo como referencia a Mario Carretero (1992) y hablo sobre
los orígenes de la Educación Preescolar y el proceso de desarrollo. Inicio con
los planteamientos de Aristóteles, recorro los siglos XVII, XVIII, XIX y XX, y
finalizo con los inicios de la Educación Preescolar en América Latina.
Los inicios de la educación infantil datan desde Aristóteles. Aristóteles sugiere
un programa bastante estructurado de educación preescolar; en donde plantea
que el aprendizaje formal en el niño se debe dar a partir de los siete años de
edad. Pero anterior a éste habla de dos etapas: la primera de dos o tres años
hasta los cinco años y la segunda de cinco a siete años. Dichas etapas se
deben atender en el seno familiar para iniciar a los siete años la educación
formal.
Posterior a Aristóteles surgen las ideas de Quintiliano aludiendo al hecho de
por qué los niños no deben ser formados en las letras antes de los siete años.
Quintiliano plantea que aunque el niño no progrese mucho si puede llevar a
cabo algunos aprendizajes que le faciliten más tarde su tarea (en el aprendizaje
formal). Para ello nombra algunas normas: que el aprendizaje sea basado en el
40
Juego, y que se alabe al niño y que jamás se alegren de lo que no sabe. Todo
esto, fue mero discurso pues hasta el renacimiento dichas ideas no se llevaron
a las experiencias institucionales.
Sin embargo, en el siglo XVII, Comenio habla de la escuela materna, aunque
no la ubica de manera formal institucional sino en el seno familiar. La escuela
materna debe tener seis grados y sólo el último implica una actividad escolar.
Para la segunda mitad del siglo XVIII, en varios países europeos se promueven
las instituciones escolares, haciendo referencia a este sexto grado que
Comenio plantea con estricta separación hogareña. Hay que mencionar que
dichas instituciones son rudimentarias; en gran parte de carácter asistencial y
enfocadas a enseñanzas de oraciones y prácticas religiosas. Es característico
de ellas la falta de sistematización y la improvisación.
Posteriormente, cuando se establecen los sistemas públicos de educación es
cuando comienza la Educación Preescolar; aunque tardará bastante en
conseguir un pleno desarrollo.
Uno de los factores que contribuyen al desarrollo de dicho nivel; son las
condiciones sociales surgidas a principios del siglo XIX: migración,
industrialización, incremento de población, incorporación de la mujer al trabajo,
etc. Todo esto, trajo consigo una situación preocupante por parte de los padres
respecto a la atención de los hijos.
Surgen asociaciones benéficas tanto religiosas como filantrópicas. Cabe
destacar que dichas asociaciones no son reclamadas por la clase más
necesitada sino por la clase media; la cual pretende una mejora que va
encaminada al nacimiento de una nueva clase media.
En Francia aparecen escuelas como: las escuelas de punto del pastor Orbelin
en 1771; el aula de hospitalidad de Madame Pastoret en 1801 y el aula de asilo
de Denys Cochin en 1826. Estas últimas tienen gran demanda, de modo que
41
en 1847 se funda un centro de formación de maestras y animadoras
encabezado por Maria Pape-Carpentier que trae ideas de Froebel.
En Gran Bretaña a principios del siglo XIX surgen dos movimientos de
escolarización dedicados a niños menores de siete y ocho años: el primero
dirigido a las nacientes clases medias e inspirado en Pestalozzi y el segundo
dirigido a los hijos de clases trabajadoras, en sus inicios también inspirado en
Pestalozzi, después en Lancaster.
A partir de entonces en 1820, ambas instituciones son llamadas Infant School
(escuelas infantiles). Posterior a la creación de estas instituciones aparecen
varias, sólo que se marca una gran diferencia entre las de clase media y las de
clase baja (obreras). Las escuelas infantiles de clase baja atienden a más niños
y, por consiguiente, necesitan más maestros. Para esto, se crea La Sociedad
de Escuelas Infantiles para Gran Bretaña y sus colonias encargada de la
preparación de maestros para dicho nivel.
España, fue otro de los países influenciados por dichos movimientos
escolarizados. Pablo Montesino crea en 1838 la escuela de párvulos,
acompañada de una Escuela Normal (1839) y crea a su vez “El manual del
maestro de párvulos”.
Como se ve, hasta estos momentos, las instituciones escolares destinadas a
los niños están entre lo escolar y lo asistencial. Sin embargo en Alemania,
Federico Froebel en 1837, marca la formalidad en la educación para menores
creando en Blankerburgo el kindergarten (jardín de infancia). Su ideología está
influenciada por Rousseau y Pestalozzi: el desenvolvimiento del niño debe ser
espontáneo y posible a través del Juego.
La creación del kindergarten, influye de manera universal y da paso a que en
otros países se le dé importancia a la educación infantil.
42
En la segunda mitad del siglo XIX, se dan sucesos importantes en la educación
infantil: Inglaterra, establece en 1870 la escolaridad obligatoria a partir de los
cinco años de edad. Francia, integra la escuela maternal al sistema público y
se establecen dos secciones dentro de la misma, según la edad de los
alumnos. Poco a poco se van constituyendo diferentes objetivos entre la
escuela maternal y la primaria.
El Juego comienza a ocupar un lugar privilegiado en las escuelas infantiles,
dejando de lado la escritura, la lectura y las sumas; aunque hubo mucha
resistencia por parte de los padres a este nuevo enfoque.
Para los inicios del siglo XX, se espera un desarrollo tanto cualitativo como
cuantitativo en la educación infantil; de ahí, que para mitades del siglo XX, la
educación infantil vive su época de oro, pues se da una apertura por parte de
los gobiernos en todos los países de vanguardia al impulsar nuevas ideas; tales
como: las de la escuela activa (Estados Unidos), las del kindergarten
(Alemania), las de María Montessori (Italia), las de Oviedo Decroly (Bélgica),
las de Andrés Majon (España), etc. A su vez, durante este tiempo algo
lamentable sucede, pues a pesar de los nuevos métodos empleados en
preescolar y de su demanda no se ve un incremento en los planteles
educativos, lo que provoca que un gran número de niños quede sin esta
formación.
En lo que se refiere a nuestro continente (América Latina), la educación infantil
llega de manera tardía pues hasta 1900 aparecen instituciones concretas con
influencias de la escuela maternal francesa y el kindergarten alemán. Dichos
establecimientos surgen en zonas urbanas promovidas por asociaciones
privadas y congregaciones religiosas.
Con todo lo anterior, se puede hablar de dos hechos que marcan la expansión
definitiva de la Educación Preescolar. Por una parte aparecen organismos
internacionales como: la Oficina Internacional de Educación (OEI), la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura
43
(UNESCO), y la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP); y
por la otra, se establece el concepto de preescolar, es decir, la mayor parte de
los países consideran a las instituciones de dicho nivel como previas a los
niveles obligatorios (primaria y secundaria).
Sin embargo, los gobiernos hacen caso omiso a la obligatoriedad de dicho nivel
pero ponen especial énfasis en conseguir la gratuidad.
3.1.2 Factores que influyen en el desarrollo de la Educación Preescolar En esta sección, apoyándome en Gloria Pérez (1981), menciono algunos
acontecimientos que han influido en la expansión de la Educación Preescolar.
Inicio con los cambios sociales, continúo con la industrialización y los avances
científicos y culturales y finalizo con el fracaso escolar y la democratización de
la escuela.
Los cambios sociales. A partir de que la mujer se inserta al mundo laboral y
desempeña diferentes roles surge la necesidad de tener un lugar para dejar a
los niños en donde además de cuidarlos los eduquen.
La industrialización. Debido al proceso de industrialización se modifica la
estructura familiar y, los padres, reducen el número de hijos. Ante esto, los
niños no tienen contacto con sus iguales. Así que se requiere de algo o
alguien que fortalezca el desarrollo de los niños en todos los aspectos.
Los avances científicos y culturales. Dichos avances traen como necesidad
estimular al niño a más temprana edad para lograr el desarrollo de todas sus
capacidades y satisfacer sus necesidades. Para esto se requiere de un espacio
en donde se imparta una educación organizada y estructurada.
El fracaso escolar. Este suceso, es más común en los niños de clase baja y
la influencia sociocultural que reciben en la familia es determinante para su
desarrollo. En este caso, La Educación Preescolar pretende, proporcionar a los
niños ambientes más agradables para fortalecer su desarrollo.
44
La democratización de la escuela. Se han realizado esfuerzos en todos los
países para llevar a la práctica la igualdad de oportunidades. Algunos países
han conseguido esta igualdad de manera formal, dedicando parte de su
presupuesto para establecer sistemas de becas, la gratuidad o el bajo costo en
las enseñanzas. Estas medidas consiguen igualdad de acceso a los estudios.
Sin embargo, una verdadera igualdad de oportunidades debe consistir en
garantizar, más que esa posibilidad de igualdad para que todos inicien los
estudios, la posibilidad de terminarlos.
3.1.3 El desarrollo de la Educación Preescolar en México En este apartado describo el desarrollo de la Educación Preescolar en México,
para ello me apoyo en el texto coordinado por María de los Ángeles Hernández
y de La Rosa, y Margarita Téllez Hernández (2003) del período de 1880 a
1982. Destaco los papeles que desempeñan Rosaura Zapata y Estefanía
Castañeda para el reconocimiento de este nivel. Menciono también, el proceso
de profesionalización de las educadoras y algunos cambios curriculares.
La Educación Preescolar en México la introduce y la formaliza el maestro
Enrique Laubscher. Él inicia su labor educativa dando lecciones de diferentes
materias en casas y colegios particulares. Laubscher escribe un tratado de
enseñanza titulado “La hoja de doblar”, basado en los Dones de Froebel. En
seguida, siendo director de la Escuela Superior de Alvarado Ver; introduce una
reforma educativa para Kindergarten que contempla el Método Froebeliano.
En el año de 1882, durante la administración de Joaquín Baranda, surge de
manera notable la idea de crear escuelas para párvulos; y el Profesor Manuel
Cervantes Imaz, dirige los lineamientos pedagógicos relativos al nivel
preescolar basándose en las ideas de Pestalozzi y Froebel. En 1884 el
Profesor Imaz, establece en el Distrito Federal una escuela para párvulos
anexa a la escuela primaria No.7
Sin embargo, para el año de 1885 las condiciones socioeconómicas que vive
México no son favorables para la expansión de la Educación Preescolar, pues
45
además de emplear conceptos pedagógicos importados se muestra la carencia
de bases pedagógicas acordes a la realidad mexicana.
En 1887, surge un hecho significativo que marca la historia de la Educación
Preescolar en México, pues el maestro Enrique Laubscher nombra como
directora de la sección de párvulos a la Profra. Mateana Mungia de Aveleyra,
con el objetivo de mejorar la formación de las futuras educadoras. En contraste,
durante la administración del Presidente Díaz la Educación Preescolar marca
un retroceso, ya que en 1892 entra en vigor la Ley de Enseñanza en la que se
prioriza a la escuela primaria y esto, provoca que las escuelas de párvulos se
conviertan en primarias.
En 1902, se inicia una etapa de organización de las escuelas de párvulos.
Justo Sierra, destaca la importancia de la autonomía de las instituciones y la
necesidad de docentes encargados de los jardines de niños. Justo Sierra
comisiona a las Profras. Estefanía Castañeda, Laura Méndez de Cuenca,
Rosaura y Elena Zapata para observar la organización de los jardines de niños
en la Unión Americana y obtener elementos que les permitan enriquecer su
labor educativa, a partir de esto, se desencadenan una serie de acciones
realizadas por estas educadoras quienes conforman la columna vertebral de la
Educación Preescolar en México.
La Profesora Estefanía Castañeda presentó ante la Secretaría de Instrucción
Pública un proyecto de organización para las escuelas de párvulos con el fin de
resaltar la importancia de la labor educativa del nivel preescolar, y en seguida
se funda el Jardín de Niños “Federico Froebel”. En 1904, la Profra. Rosaura
Zapata funda el Jardín de Niños Enrique Pestalozzi a en ambas instituciones se
utiliza el material pedagógico Froebeliano.
Para mexicanizar la institución la Profesora Estefanía Castañeda, propone el
nombre de JARDÍN DE NIÑOS en lugar de KINDERGARTEN, a iniciativa de la
propia educadora, se crean cursos de posgrado en la Facultad de Altos
46
Estudios (Hoy Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM) para obtener el título
de Educadora Universitaria.
En 1909 se establece un curso especial para enseñar la pedagogía de los
Jardines de niños, en la Escuela Normal para Profesoras. En 1912, egresa la
primera generación de educadoras de la escuela Normal para Maestras de la
Ciudad de México. En 1915, se realiza un Congreso Pedagógico, en el cual se
da a conocer la nueva Ley de Educación, dicha Ley propone un curso de
jardineras o profesoras de párvulos; el cual, se realiza hasta el 4 de febrero de
1919.
A pesar de los esfuerzos realizados, prevalecen obstáculos para el progreso
del Jardín de Niños mexicano, pues hace falta la unificación doctrinaria.
Posteriormente, se crea la Inspección General de Jardines de Niños a cargo de
la Profra. Rosaura Zapata; quien introduce el teatro de títeres, las ilustraciones
de los cuentos en la pantalla a través de sombras o estampas recortadas por
los niños, utilizó la casa de muñecas y material complementario para la
expresión de ideas. Por otra parte, la Profra. Estefanía Castañeda impulsa la
expansión de la Educación Preescolar hasta los lugares más lejanos de la
Ciudad de México.
En 1936, se crea un Instituto para jardines de niños anexo a la Escuela Normal
con organización completa para la aplicación y experimentación de los
conocimientos de preparación profesional de futuras educadoras. Por otra
parte, la profesora Estefanía Castañeda crea en la Secretaría de Educación
Pública, la Supervisión General de Jardines de niños, para atender el sistema
foráneo. En 1941, la Profra. Rosaura Zapata crea el departamento de
Educación Preescolar, y en este mismo año se ven cristalizadas las ideas de
las educadoras en la fundación de la Escuela Nacional para maestras de
Jardines de Niños sostenido por la maestra Josefina Ramos.
En 1942, las Profras. Rosaura Zapata, Ma. De la Luz R de Izunza y las
Inspectoras Luz González García, Ernestina Latour y Amparo Camarena;
47
reestructuran los planes de trabajo, en respuesta al nuevo giro de la política
del Presidente Manuel Ávila Camacho; dicha reestructuración consiste en la
introducción de los tres grados del Jardín de Niños.
En 1947, la Profra. Rosaura Zapata es designada miembro del consejo de la
Organización Mundial sobre Educación Preescolar (O.M.E.P.); en este mismo
año la maestra Zapata revisa los programas de jardines de niños y presenta las
bases para vincular el jardín de niños con la escuela primaria.
En 1948, se crea la Nueva Escuela Nacional para Maestras de Jardines de
Niños y en 1951, se crea el Instituto para el Mejoramiento de la Situación del
Niño en el Hogar y en la Institución Educativa; dicho Instituto ofrece
orientaciones de especialistas a educadoras y padres de familia.
La Educación Preescolar hasta este momento muestra un marco de desarrollo
en la labor docente. Para el año de 1952, durante la presidencia de Adolfo Ruíz
Cortínez, la orientación de la acción educativa referente a la Educación
Preescolar tiende a la iniciación del niño hacia una conducta social e individual,
a mantener la salud física, entre otros aspectos, a través de la convivencia,
juegos, danzas, cantos y otras actividades de acuerdo al nivel de madurez de
los niños y con las exigencias pedagógicas correspondientes.
En 1958 con el presidente Adolfo López Mateos, se considera a la Educación
Preescolar como una Institución estimada por las familias que ven en ella una
prolongación sistemática de la existencia doméstica de los párvulos y un deber
cumplido por las educadoras. De 1964-1970 durante la presidencia de
Gustavo Díaz Ordaz, se hacen cambios en el trabajo de los jardines pues se
sugiere la realización de actividades de tipo manual que proporcionen el
desarrollo de habilidades y destrezas en los niños.
En 1970, durante el gobierno de Luis Echeverría Álvarez, la Educación
Preescolar, tiende básicamente a normar las actividades que a la ampliación de
su cobertura. La Secretaría de Educación Pública, propuso la reestructuración
48
de planes y programas de estudio. En el aspecto técnico pedagógico se
sustituyó el programa de jardines de niños y los temas mensuales por las guías
didácticas.
En el periodo presidencial de José López Portillo, se propuso un proyecto de
10 años de educación básica, en el que se incluye, 1 año de Educación
Preescolar, 6 años de educación primaria y 3 años de educación secundaria.
Esta propuesta, es en realidad la primera en la que de manera oficial se da
debida importancia a la Educación Preescolar, pues hasta estas fechas la
atención de este nivel educativo se había limitado a brindar el servicio en el
medio urbano y casi en su totalidad a los sectores altos y medios
económicamente hablando. Por esta razón, se amplia el servicio y se considera
como prioritario, dando énfasis a atender a niños de 5 años, debido a los
problemas de aprendizaje que se observan en los primeros grados de
educación primaria. Después de grandes luchas, se considera necesaria una
sólida preparación profesional para las educadoras, una permanente
actualización y evaluación de su labor educativa y fundamentar la acción
educativa en un programa y en una metodología estructurada y basada en la
realidad del niño. En 1979, dentro de las metas del sector educativo, la
Educación Preescolar forma parte de los programas prioritarios; y se diseñan
los contenidos y métodos educativos que mejoran los programas pedagógicos
correspondientes a los niños de 4 a 5 años de edad. Se implementa la
descentralización de dicho nivel y, con esta medida, se busca ampliar la
cobertura a niños de 5 y 4 años de edad, pero se da el problema de falta de
personal docente. Como medida para subsanar esta carencia, se prepara a
personal de educación primaria y se forman técnicos en Educación Preescolar.
Al mismo tiempo, se implementan programas, como el de “Madres Jardineras”
auspiciado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y el
apoyo técnico de la Dirección General de Educación Física.
En 1981, se presenta el nuevo Programa de Educación Preescolar, el cual
viene a constituir un eje rector que cambió radicalmente la concepción teórica
hasta entonces por la concepción basada en la psicogenética. Mediante el
49
periodo del presidente Carlos Salinas de Gortari, la política educativa está
marcada por el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica. El cual establece, además de la federalización educativa, la
reformulación de contenidos y materiales educativos entre otros. Para el nivel
preescolar dicho Acuerdo propone (a diferencia de la educación primaria y
secundaria) una reforma “casi completa” desde el ciclo escolar 1992-1993. De
esta manera, se crea el Programa de Educación Preescolar 1992. Dicho
programa está organizado por proyectos, los cuales se apoyan con áreas de
trabajo y cinco bloques de juegos y actividades.
No obstante, hasta este momento la Educación Preescolar impartida en el
Sistema Educativo Mexicano, no se considera como obligatoria, es decir, el
artículo tercero constitucional menciona que el Estado impartirá Educación
Preescolar en forma gratuita, mientras que la Ley General de Educación en su
artículo 37 menciona que el nivel preescolar, junto con la primaria y la
secundaria forman en su conjunto el tipo de educación básica, sin embargo la
Educación Preescolar no constituye un requisito previo para acceder a la
educación primaria, sino es hasta el año del 2002, durante la presidencia de
Vicente Fox Quezada que aprueba la obligatoriedad y en consecuencia se
estipula un nuevo programa educativo en el 2004.
3.2. TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 3.2.1Teorías clásicas de la Educación Preescolar En este apartado me apoyo en Visalberghi Abbagnano (1964) y Lorenzo
Luzuriaga (1961 y 1979) para mencionar a los grandes autores que han
construido los Principios Pedagógicos básicos de la Educación Preescolar y
que han dado las bases educativas a este nivel.
Pedagogía de Rousseau Para Rousseau, la educación constituye un desarrollo natural que procede de
dentro hacia fuera, en vez de ser de afuera hacia dentro; es decir, la educación
se inicia con la vida y se continúa gradualmente acomodándose en las
diferentes etapas de desarrollo: la infancia la adolescencia y la juventud.
50
“(…) es necesario conocer lo mejor que se pueda de los intereses actuales de cada niño y las
posibilidades que hay de desarrollarlos. O sea, es necesario conocer el genio particular del
niño, cultivar el ‘arte de observar a los niños’, en una palabra, se necesita (...) una psicología
de la edad evolutiva” (Abbagnano, 1964: 399).
Rousseau, hace referencia a que el educador debe conocer perfectamente las
etapas de desarrollo del niño y hacer posibles experiencias importantes desde
sus primeros años, esas experiencias deben ser estimuladas con cosas,
predisponiéndolas para crear los intereses que respondan a la situación del
niño.
La educación debe desarrollarse en un ambiente de libertad y atender tanto el
aspecto físico, como el intelectual y el moral; así también los sentimientos
afectivos deben ocupar un lugar en la educación, de manera que ésta sea
integral, total y humana. Sus Principios Pedagógicos
• Libertad, se refiere a la independencia respecto a los demás hombres;
dicha libertad no debe ser limitada. Según Lorenzo Luzuriaga (1979) la
libertad está reglada por la necesidad y por la fuerza de las
circunstancias naturales que sustituyen al mandato y la obediencia
sociales, artificiales.
• La actividad, es aprender no por la enseñanza de los demás, sino por la
propia experiencia.
“Haced a vuestro alumno atento a los fenómenos de la naturaleza, bien pronto lo
haréis, curioso; para alimentar su curiosidad; no os apresuréis jamás a satisfacerla.
Poned a su alcance cuestiones y dejádselas resolver. Que no sepa nada por que se
lo habéis dicho, sino porque la ha comprendido él mismo (…)” (Luzuriaga, 1979:
168).
Cuando el niño se equivoque dejarlo, no corregir sus errores de manera que
él mismo se de cuenta; que él lo viva, pues si no se equivoca no aprende.
51
• Interés. Se trata, de conocer las etapas evolutivas del niño, para conocer
sus intereses y desarrollarlos.
Pedagogía de Pestalozzi Para Pestalozzi, la educación tiene la finalidad de humanizar al hombre, de
desarrollar todas sus manifestaciones llevándolas hacia la plenitud y la
perfección: “La educación verdadera y natural (…) conduce hacia la perfección,
hacia la plenitud de las capacidades humanas” (Luzuriaga, 1979: 177).
Las capacidades humanas se manifiestan con el espíritu, el corazón y la mano,
ambas correspondientes a la vida intelectual, a la vida moral y a la práctica o
técnica; éstas deben ser ejercitadas de manera integral y no parcial. A éstas
etapas se les unen otras áreas de desarrollo: la familia, el estado y la
humanidad.
Sus Principios Pedagógicos
• La educación humana basada en la naturaleza espiritual y física del
niño.
• La educación como desarrollo interno, como formación espontánea.
Aunque se necesita de dirección.
• La educación partiendo de las circunstancias en las que se encuentra el
hombre.
• La educación profesional subordinada a la educación general.
• La intuición como base de la educación intelectual.
Pedagogía de Froebel Según Lorenzo Luzuriaga (1979) para Froebel la educación consiste en
suscitar las energías del hombre como ser progresivamente consciente,
pensante e inteligente, ayudar a manifestar con toda pureza y perfección, con
espontaneidad y conciencia, su ley interior, lo divino que hay en él.
La educación es entonces el desarrollo completo de todas las energías que
posee el sujeto y contiene una finalidad humana.
52
Froebel hace alusión a las etapas del desarrollo humano, reconoce el valor de
cada una de ellas, pero particularmente a la infancia. De ahí, que hay que tener
cuidado y respeto al niño desde el primer momento de su vida.
Sus Principios Pedagógicos
• La actividad, alude a que el hombre debe emplear por lo menos dos
horas diarias en un trabajo serio, en la producción de objetos
determinados.
• La libertad, la enseñanza adecuada y la buena educación, deben llevar a
la libertad.
• El juego, es el más puro y espiritual en la etapa infantil, el niño que juega
tranquilamente con espontánea libertad y resistiendo a la fatiga, llegará
a ser de adulto un hombre activo y resistente.
Pedagogía de Decroly Según Lorenzo Luzuriaga (1961) Decroly fundamenta la educación en el
siguiente lema: “escuela para la vida y por la vida”, en donde además de
difundir una pedagogía práctica enfatiza su método educativo basado en el
respeto al niño. El fin de la escuela está en la propia realidad vital del educando
esforzándose por alcanzar el nivel de perfección que sea capaz.
Sus Principios Pedagógicos
• Libertad, hace referencia a que el maestro no coaccione al niño, más
bien debe adaptarse a su naturaleza y al grado de madurez pues de ello
depende, el método pedagógico a utilizarse para encauzar el niño hacia
la autonomía.
• Individualización, dicho principio alude a realizar actividades directas y
diferenciadas con cada niño y al mimo tiempo éste, pueda entregarse a
trabajos apropiados según su aptitud, su vocación, su interés. Cada niño
es diferente.
• Actividad, consiste en provocar el trabajo espontáneo y constante del
niño; pues la tendencia dominante es la inquietud y el movimiento y por
ende el juego.
53
• Intuición, se refiere a la intervención libre y directa del niño en su
contacto con las cosas; es decir las observa, las toca y las analiza. De
esta forma el maestro sólo dirige, aclara dudas y guía para llegar a las
conclusiones.
3.2.2 La Educación obligatoria En esta sección hablo sobre la trayectoria de la educación obligatoria, sus fines
y sus objetivos. Para ello, tomo como referencia a Gimeno Sacristán (2000)
Los esfuerzos por establecer la educación obligatoria expresan los objetivos
ambiguos que tuvo en su origen la idea de escolarizar a todos. Se defendió
como un medio de emancipación social e individual; desde la visión ilustrada
fue una forma de legitimar un nuevo orden social, de integrar a los estados
nacionales modernos y se convirtió en una forma simbólica disciplinada del ser
humano. Las primeras leyes que propusieron a la educación como ideal, veían
a la educación obligatoria como una utilidad social y un deber moral,
posteriormente se reconoció como una obligación de estricto cumplimiento y un
derecho de las personas.
Los inicios de escolarizar a las masas, hasta llegar a convertirse en
obligatoriedad real para toda la población se gestaron en el siglo XVIII, con la
obra de Rousseau “El Emilio”, en donde se muestra a la educación como el
medio para construir seres humanos plenos y felices; idea que sería reforzada
con los postulados de la Revolución Francesa.
Las aspiraciones de emancipación contenidas en la obligatoriedad de la
educación se enfrentaron hasta el siglo XX con concepciones de políticas
conservadoras y concepciones pedagógicas. Por una lado, las políticas
defensoras de los privilegios de clases sociales que habían recibido con
exclusividad la educación y por el otro, las concepciones disciplinarias y
represoras sobre la educación de los niños. Esto, provocó que a la extensión
de la escolaridad se articularan métodos no adecuados. En consecuencia, la
educación obligatoria se muestra tanto liberadora como impositiva; es por ello,
que durante el siglo XX se trabaja el aspecto pedagógico procurando que la
54
educación además de real y gratuita sea una experiencia enriquecedora y
atractiva.
El concepto de obligatoriedad escolar lo introdujo por primera vez la Ley
Moyano en 1857, para las edades de 6 a 9 años; reconociendo que ese deber
se podría satisfacer en casa con los padres o ser proporcionado por
establecimientos particulares. Sin embargo, como no se dispusieron los
recursos suficientes, la obligatoriedad quedó sólo en aspiración.
Posteriormente, en 1948 y 1959 mediante la declaración universal de los
derechos humanos y la declaración de los derechos del niño se menciona la
obligatoriedad sólo para etapas elementales.
El derecho a la educación convertido en obligación aún no se cumple, pues ha
requerido y requiere de condiciones materiales que lo hagan realidad; estas
condiciones son:
1- Que sea posible la accesibilidad material a un puesto escolar. Los
Estados suelen aceptar el derecho a sus legislaciones antes de proveer las
condiciones necesarias para ejercerlo.
2- La posibilidad de asistir con normalidad a las escuelas y permanecer durante la etapa obligatoria, sin obstáculos provenientes de las condiciones
de vida externas o las prácticas escolares internas que pueden abocar a la
exclusión a la deserción escolar.
3- Posibilidad de prescindir del trabajo infantil para que se den las dos condiciones anteriores. Mas allá de dichas condiciones, el concepto de
educación evoca la idea de progreso; de esta manera, sostiene la esperanza
en los seres humanos, en las sociedades de un porvenir y un mundo mejor.
La relación entre educación y progreso humano se plasma en varias
representaciones sociales: unos consideran a la educación como valor para
llevar una vida más digna, otros para evitar humillaciones y alguien más como
una oportunidad de disfrutar del conocimiento y del saber. Lo cierto es que la
55
sociedad no es uniforme y las representaciones sociales que la educación
despierta para cada sector no coinciden en cuanto a los significados y
expectativas que le asignan.
Sin embargo, desde un sentido positivo, la educación contiene fines y objetivos;
los cuales son los pilares para otorgar bienestar y plenitud a los individuos y a
las sociedades.
Fines y objetivos de la educación: 1-La fundamentación de la democracia.
2-El estímulo al desarrollo de la personalidad del sujeto.
3-La difusión e incremento del conocimiento y de la cultura en general.
4-La inserción de los sujetos en el mundo.
5-La custodia de los más jóvenes, supliendo a la familia.
Evidentemente los fines y objetivos de la educación expresan ideas de
progreso, de crecimiento, de individualidad, de liberación, etc. Las cuales
deben de incidir en todos los seres humanos. Para lograrlo, la escuela
obligatoria debe luchar contra prácticas discriminatorias que promuevan la
desigualdad y la exclusión y que desafortunadamente se dan de modo
consiente e inconsciente dentro del ámbito escolar: “La desigualdad implica
distancia entre unos y otros, la exclusión supone un alejamiento irrecuperable,
la degradación del excluido, que pasa a la categoría de negado” (2000: 64).
La educación obligatoria debe ser igual para todos respetando género, clase
social, lengua, raza, etc.; y esto implica, dejar de tener una concepción
estratificada de la sociedad y sensibilizarse ante niños de escasos recursos,
personas con diferentes capacidades, grupos raciales etc.:
“La virtualidad más significativa que hoy desempeña la educación para todos es la inclusión. Si
no se dan las condiciones (...) para que las desigualdades puedan (...) corregirse, no sólo
estamos ante un problema de injusticia, sino ante el abismo entre seres humanos que no sólo
discrimina a los desfavorecidos, sino que los aparta definitivamente de la sociedad” (Sacristán,
2000: 64).
56
La escuela debe dar respuesta a la diversidad de alumnos respetando
diferencias, destacando su individualidad y su potencialidad creadora.
3.2.3 La Educación Preescolar obligatoria en México En este apartado, describo el proceso que se lleva a cabo para estipular la
obligatoriedad del preescolar en México.
En México, la Educación Preescolar está regida por el Artículo 3º.
Constitucional y fundamentada en la legislación educativa a través de la Ley
General de Educación (1993), ésta en su Artículo 37, menciona que el nivel
preescolar, junto con el de primaria y el de secundaria forman en su conjunto el
tipo de educación básica. Sin embargo, la Educación Preescolar hasta antes
del decreto del 12 de noviembre del 2002, no constituía un requisito previo para
acceder a la educación primaria.
Asimismo, el artículo 38 de la misma Ley General de Educación (LGE), señala
que la educación básica impartida en sus tres niveles tendrá las adaptaciones
requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada
uno de los grupos indígenas que existen en el país, de la población rural y
grupos migratorios.
La obligatoriedad del preescolar se impone a partir de la política educativa del
gobierno del Presidente Vicente Fox Quezada, con fundamento en la Ley de
Planeación, la cual establece que cada Administración Federal al inicio de su
gestión debe formular su plan sexenal. Con base en esto se formula el
Programa Nacional de Desarrollo (PND); y a su vez, se formulan los programas
sectoriales.
En el caso del sector educativo, se realizó el Programa Nacional de Educación
2001 – 2006 (ProNaE), del cual se desprenden tres objetivos básicos:
1. Alcanzar la justicia y la equidad educativa.
2. Mejorar la calidad del proceso y logros educativos.
57
3. Transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de las
escuelas.
Estos objetivos abarcan todas las dimensiones del sistema educativo; desde su
financiamiento y estructura hasta las prácticas educativas en el aula,
incluyendo la definición curricular, los materiales educativos, la formación inicial
y permanente de los profesores, la gestión escolar y la evaluación educativa
entre otros aspectos.
Una de las líneas de acción para mejorar la calidad del proceso y logros
educativos, es la articulación de la educación básica, cuyo fin es establecer un
ciclo formativo con propósitos comunes y prácticas educativas congruentes, a
lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria. La reforma de la
Educación Preescolar y la educación secundaria forman parte de esta línea de
acción.
Por otra parte, la Educación Preescolar desempeña un papel fundamental en el
desarrollo integral del individuo, pues esta debe promover en los niños la
socialización, el desarrollo de las capacidades comunicativas, del pensamiento
matemático, el conocimiento de su entorno natural y social, el desarrollo físico y
motriz, así como la expresión y la apreciación artística. Ante esto no hay
ninguna discusión, sin embargo, hablar de obligatoriedad en el campo
educativo implica entender el término en el que se hace referencia, tanto a la
exigencia moral como a una imposición social y a un deber jurídico.
La obligatoriedad implica entonces un verdadero análisis, en donde se tomen
en cuenta diversos factores, los cuales deben de llevar a cabo una reforma
real, entendiéndose que la reforma es modificar con el fin de mejorar. Es
importante mencionar que la obligatoriedad estipula las modalidades y
programas de Educación Preescolar, las cuales son:
58
1- General, es un servicio educativo que ofrece la Secretaría de Educación
Pública, los gobiernos de los Estados y los particulares en los medios rural y
urbano.
2- Indígena, es una modalidad de la Educación Preescolar atendida por la
Secretaría de Educación Pública mediante la Dirección General de Educación
Indígena. Está dirigida a las diversas poblaciones indígenas que hay en el país,
y es atendida por profesores con conocimientos de lengua de las respectivas
etnias.
3- Cursos comunitarios, servicios para las localidades que carecen de
escuelas de Educación Preescolar y primaria y que cuentan con más de 35
niños en edad escolar. Es impartida por jóvenes egresados de la secundaria
que son formados como instructores comunitarios; cuyo servicio depende del
CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo) organismo
descentralizado de la SEP.
El Programa de Educación Preescolar 2004, parte de reconocer que los niños
poseen un conjunto, de capacidades y potencialidades que son la base para
seguir aprendiendo, y que la Educación Preescolar es la encargada de generar
experiencias agradables de aprendizaje para estimular dichas capacidades y
potencialidades. Es por ello, que el Programa está centrado en competencias
organizadas en seis campos formativos, su metodología es abierta, contiene
además, un apartado de principios pedagógicos que evidencian el trabajo
cotidiano de la educadora y un apartado de evaluación que alude al
mejoramiento de la práctica educativa. 3.3. LA PLANEACIÓN Y EL JUEGO COMO PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS 3.3.1 Principios Pedagógicos planteados en el Programa de Educación Preescolar 2004 Basándome en el Programa de Educación Preescolar 2004, en este apartado
hago referencia a los Principios Pedagógicos que aborda dicho programa y las
áreas en que los agrupa.
59
El Programa de Educación Preescolar 2004, incluye diez Principios
Pedagógicos y los distribuye en tres áreas:
La primera área, hace referencia a las características infantiles y los procesos
de aprendizaje, y abarca los siguientes principios: los conocimientos y las
capacidades previas, el interés y la motivación por aprender, el aprendizaje en
interacción con pares y el Juego.
La segunda área, aborda la diversidad y equidad y considera los siguientes
principios: la igualdad de oportunidades formativas no importando las
diferencias socioeconómicas y culturales, la integración de niños y niñas con
necesidades educativas especiales al aula regular y la igualdad de derechos
entre niños y niñas.
La tercera área, alude a la intervención educativa y agrupa los siguientes
principios: la creación de ambientes favorables en la escuela y en el aula, la
planeación y la colaboración escuela-familia.
El Principio pedagógico del Juego, plantea que éste es un impulso natural
que poseen las niñas y los niños, es actividad y a la vez trabajo; mediante el
juego los niños manifiestan sus energías, sus movimientos; exploran, ejercitan
sus competencias físicas, ejercen su capacidad imaginativa, estimulan el
lenguaje, controlan sus impulsos, respetan turnos, etc. En definitiva,
estimulando de manera adecuada el Juego en la Educación Preescolar los
niños y las niñas desarrollan la mayor parte de sus competencias.
Durante los tres años de Educación Preescolar los niños y las niñas practican
diferentes tipos de juego y se pueden alcanzar niveles con la iniciativa de los
niños y la orientación de la educadora.
3.3.2 Fundamentos teóricos del Juego El Juego como lo he mencionado en el apartado anterior es parte de los
Principios Pedagógicos del Programa de Educación 2004 y, me parece
60
particularmente importante porque todo Juego proporciona experiencias de
aprendizaje y es la estrategia más enriquecedora que pueda haber en la
Educación Preescolar. Es por ello que lo retomo como parte de mi propuesta
de intervención orientadora.
Según Fergus Hughes (2006), el Juego presenta cinco características: debe
ser motivado, elegido con libertad, placentero, no literal y activo:
“En primer término el juego se encuentra motivado de manera intrínseca. Es un fin por si sólo
(...) la segunda (...) consiste en que debe ser elegido libremente por los participantes. La
tercera característica del juego es que debe ser placentero (...) la cuarta (...) es su naturaleza
no literal (...) en quinto término, en el juego el jugador participa de manera activa” (Hughes,
2006: 10).
Tomando en cuenta las características del Juego puedo definirlo como una
actividad que se desarrolla de manera natural, que es elegida libremente, que
provoca placer e imaginación en los participantes y que los mantiene a los
participantes activos ante lo ocurrido.
El Juego es considerado como el medio más eficaz y general para favorecer
las finalidades de la Educación Preescolar y se le ha visto como una actividad
estructurada en la que pueden tener cabida aptitudes, hábitos y aprendizajes
“la actividad existente en el Juego tiene siempre características formativas, y lo
formativo está siempre en el Juego de un modo particular” (Michelet citado
Carretero, 1992: 74).
De acuerdo con Carretero (1992), el Juego estimula en el niño varios aspectos,
entre ellos; el intelectual, el afectivo y el social.
En el aspecto intelectual, se presenta el Juego simbólico en donde las cosas
ya no se toman por lo que son en sí, sino como símbolos de trascendencia al
mundo de las ideas. Dicho Juego actúa como vehículo de transición de la
sensación al pensamiento, de los esquemas sensomotores a la conceptuación.
61
En el aspecto afectivo, se da el Juego representativo, ya que ofrece grandes
posibilidades para la educación de la afectividad, mediante el Juego el niño
traduce un modelo simbólico, sus fantasías, sus deseos y sus experiencias
vividas; por medio de éste, la educadora entre otras cosas puede ir
descubriendo y comprendiendo actitudes y comportamientos del niño.
En el aspecto social, la actividad lúdica-simbólica es un modelo idóneo para
introducir al niño a la vida comunitaria, facilitando de esta forma la
interiorización de los modelos sociales y de los valores implicados en éstos. El
Juego, entonces, amplia su valor didáctico como posibilidad de diálogo entre el
niño y las personas que lo rodean.
Según Piaget, los Juegos se clasifican en cuatro categorías: el Juego motor, el
Juego de ficción, el Juego de reglas y el Juego de construcción.
El Juego motor, se manifiesta en los niños antes de empezar a hablar jugando
con las cosas o personas que tienen adelante o con lo que esté presente.
Exploran lo que tienen a su alrededor y cuando encuentran algo que les resulta
interesante lo repiten hasta que deja de interesarles.
El Juego de ficción, se presenta cuando se pretenden situaciones y
personajes como si estuvieran presentes. El fingir del niño, abre un modo
nuevo de relacionarse con la realidad, de distorsionarla, acomodarla a sus
deseos y recrearla de manera distinta en su imaginación.
El Juego de reglas, se inicia al final del preescolar y depende del medio en
que se mueva el niño y de los posibles modelos que tenga a su disposición. En
este juego hay que aprender a jugar, a realizar determinadas acciones y a
evitar otras; como su nombre lo indica hay que seguir reglas. Se sabe de
antemano lo que tienen que hacer los compañeros y los contrarios.
El Juego de construcción, se presenta en cualquier edad. Desde el primer
año de vida, existen actividades para desarrollarlo tales como el insertar cubos
62
de plástico; para los años preescolares los niños utiliza bloques para construir
paredes sencillas, pero en la medida en que éstos crezcan intentarán realizar
modelos u objetos parecidos a la vida real.
Ante todas las posibilidades de juego que el niño puede presentar en la
Educación Preescolar, la educadora, debe:
“orientar el impulso natural de los niños hacia el juego, para que éste, sin
perder su sentido placentero, adquiera además propósitos educativos de
acuerdo con las competencias que los niños deban desarrollar” (SEP, 2004:
36).
3.3.3 Fundamentos teóricos de la Planeación didáctica Basándome el Programa de Educación Preescolar 2004, en este apartado
hablo sobre el papel que juega la planificación y los beneficios que trae consigo
el realizarla.
La planificación educativa es la formulación escrita y fundamentada que
realizan los docentes mediante la cual anticipan de forma ordenada y detallada,
las actividades que los alumnos y ellos mismos deben desarrollar, los recursos
materiales y temporales, la metodología, los contenidos y los criterios de
evaluación.
Al planificar se debe de llevar a cabo una reflexión anticipada para prever los
desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias
esperadas en los diferentes campos formativos.
Para fortalecer las competencias en los niños, la educadora debe planear
situaciones didácticas interesantes y divertidas pero sobre todo, que impliquen
desafíos; además de llevar una secuencia didáctica para mayores logros
educativos.
63
De acuerdo con Laura Frade (2006), una situación didáctica es un conjunto de
actividades que articuladas entre sí promueven que los alumnos desarrollen
competencias, tomando en cuenta la interacción de los participantes y la
supervisión del maestro para que se adquieran los contenidos dispuestos;
asimismo menciona que una secuencia didáctica es el orden en que se realizan
las actividades dentro de la situación didáctica para desarrollar las
competencias.
De esta forma, la planificación es un recurso indispensable en el trabajo
docente pues permite tener una visión más clara de lo que se pretende
alcanzar en los alumnos respecto a determinados tipos de contenidos; además,
de prever los recursos y tener evidencias para la evaluación del proceso
educativo.
Se debe ver a la planificación como un proceso abierto y flexible, puesto que no
es posible prever todas las situaciones que puedan surgir mediante lo vivido
con los alumnos.
El Programa de Educación Preescolar 2004 plantea lo siguiente: “La
intervención docente, según los rasgos que adopte, puede ser eficaz, retadora
y estimulante para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser ineficaz,
rutinaria y desalentadora” (SEP, 2004: 133).
El docente entonces, debe estar en constante dialogo y reflexión con su
práctica, debe estar en formación continua puesto que de ello depende el tipo
de enseñanza que imparta a sus alumnos.
Por su parte Leslie Cázares (2007) menciona lo siguiente:
“Una de las condiciones centrales de la planeación por competencias es la habilitación de los
docentes para integrar, en la planeación que realizan de manera ordinaria, un enfoque basado
en competencias, así como teorías de aprendizajes con perspectiva constructivista y el
desarrollo de habilidades de pensamiento” ( Cázares, 2007: 40).
64
Tomando en consideración lo planteado en el programa y lo mencionado por
Leslie Cázares entiendo que para realizar la Planeación por competencias se
requiere que el docente tenga ciertas habilidades para que de dicha Planeación
se desprendan aprendizajes.
Para que el docente tenga esas habilidades Philippe Perrenoud (1999) sugiere
algunas competencias docentes para orientar la formación continua y
convertirla en coherente de acuerdo a las renovaciones en curso del sistema
educativo. Dichas competencias son:
1- Organizar y animar situaciones de aprendizajes.
2- Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4- Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5- Trabajar en equipo.
6- Participar en la gestión de la escuela.
7- Informar e implicar a los padres.
8- Utilizar nuevas tecnologías.
9- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10- Organizar la propia formación continua.
En esta ocasión por el tema que estoy tratando, me limito a hablar sólo de la
primera: Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Se trata de olvidar los
modelos tradicionales, de alejarse de los ejercicios clásicos que sólo exigen la
puesta en práctica de un procedimiento conocido y de crear modelos centrados
en los estudiantes en donde se integren situaciones amplias, abiertas, con
sentido y control; que inviten a la investigación, a la identificación y a la
resolución de problemas. Para crear dichas situaciones el docente debe tener
conocimientos sobre las siguientes competencias: conocer a través de una
disciplina determinada los contenidos que enseñar y su traducción en objetivos
de aprendizaje, trabajar a partir de las representaciones de los alumnos,
trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje, construir y
65
planificar dispositivos y secuencias didácticas y comprometer a los alumnos en
actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
Conocer, a través de una disciplina determinada los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje. Consiste en
relacionar los contenidos con los objetivos y con las situaciones de aprendizaje,
de manera que el alumno asimile el contenido y presente una prueba de
asimilación.
Se trata de traducir los objetivos pero no de forma lineal ni mecánica, sino más
bien global y constructiva; así pues, los objetivos intervienen en tres etapas: La
planificación didáctica. En donde se identifican los objetivos trabajados en las
situaciones consideradas y elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa.
El análisis a posteriori. En donde se delimita lo que realmente se ha
desarrollado y en su caso, la modificación de actividades propuestas y La
evaluación; en donde se controlan las experiencias de los alumnos.
Para organizar estas situaciones de aprendizaje es necesario que el profesor
tenga pleno control sobre los conocimientos, tenga más de una lección de
ventaja respecto a sus alumnos y sea capaz de encontrar lo esencial en varios
contextos.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Sugiere que el
profesor de cabida a las opiniones de sus alumnos, a interesarse por ellos, a
tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia; es decir, el profesor
debe ponerse en el lugar del alumno y de comprender que si sus alumnos no le
entienden, no es por falta de buena voluntad sino porque lo que a él le parece
evidente a sus alumnos les parece complicado y arbitrario.
Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos del aprendizaje. Se
refiere a enfrentar el obstáculo, el vacío, la ausencia de toda solución y de
método. Es decir, se trata de interesarse cada vez más en los errores y
comprenderlos antes de combatirlos. Se ve al error como un instrumento para
66
enseñar, como un revelador de mecanismos de pensamiento del alumno. De
esta manera, el profesor debe interesarse por los errores, no corregirlos sino
dar a los alumnos los medios para tomar conciencia de ello e identificar su
origen y superarlo.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. Hace
referencia a crear dispositivos y secuencias didácticas para estimular a los
alumnos al aprendizaje. El docente debe utilizar gran variedad de estos,
adaptarlos o construirlos e identificar los que motivan y provocan aprendizaje.
Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento. Se trata de originar en los alumnos el gusto por
conocer, por el saber y por construir su propio conocimiento. El profesor debe
implicarlos en actividades que realmente les importen, que tengan cierta
duración y que sean viables.
3.3.4 Modelos de Planeación por competencias
En esta sección menciono y describo las características de los modelos de
planeación por competencias; para ello, retomo a Leslie Cázares (2007) quien
propone dos modelos: El modelo concéntrico y el modelo medios-fines.
El Modelo concéntrico
En este modelo, se detallan las secuencias educativas para desarrollar
competencias y se constituye de la siguiente manera:
• La competencia central, que se desea trabajar.
• Las competencias de mediación:
o Las competencias lúdico-didácticas.
o Las competencias de habilidades del pensamiento.
• Las competencias oblicuas.
La competencia central se coloca como eje y alrededor de ésta se ubican el
resto de las competencias. Dicho modelo centraliza los procesos en el
67
desarrollo de una competencia y trabaja al mismo tiempo con las competencias
de mediación.
Se ve a la planeación como un mecanismo eficaz en donde las intenciones
educativas se conciban desde una perspectiva general, pero que se desarrollen
minuciosamente a partir de las necesidades que los alumnos vayan
exteriorizando y lo que el profesor se plantee durante del curso. Así pues, la
planeación no es algo preescrito; si no un documento tentativo en donde se van
realizando adaptaciones para mejores logros educativos: “(...) una planeación
previa a un curso solamente será la antesala de la planeación en acción, para
hacer del documento inicial uno tentativo (...) considerando tanto el proceso
individual como el colectivo de los alumnos” (Cázares, 2007: 51).
Es importante mencionar que la clave para hacer eficiente el proceso de
Planeación es la retroalimentación permanente, y un medio para favorecerla es
elaborar un diario de campo.
Para entender mejor el modelo, detallo cada una de las competencias que lo
conforman.
Competencias centrales. Se redactan pensando en lo que los alumnos
deberán manifestar como logro de competencias y se ubica en el centro la
competencia principal por desarrollar.
Competencias de mediación. Son las que soportan la construcción de la
competencia central y dan el sustento intelectual, valoral y globalizado al
proceso educativo, el profesor las trabaja para enriquecer la formación de los
alumnos y hacer su práctica eficaz alcanzando de esta manera el fin de la
competencia central. Dichas competencias se especifican en dos niveles: el
nivel de mediación lúdico-didáctico y las de mediación de las habilidades de
pensamiento.
68
Competencias lúdico-didácticas. En ellas, se trabaja lo afectivo y lo
intelectual. Se plantean actividades basadas en el juego que sean divertidas y
explorativas. La idea es mostrar que pensar también es divertido y que a través
del juego se construyen aprendizajes significativos.
Competencias de desarrollo de habilidades de pensamiento. Son las que
articulan los diferentes aprendizajes que se pretenden desarrollar con los
alumnos. Las habilidades del pensamiento son la posibilidad de hacer
trascender el aprendizaje y conectar a los alumnos fuera de las aulas, sin
olvidar que cada uno tiene diferentes estilos de aprendizaje.
Competencias oblicuas. Atraviesan de manera no lineal diversos espacios y
ámbitos del currículo y se van generando como resultado de la dinámica
educativa.
El Modelo medios-fines
Es un instrumento que facilita los procesos educativos dentro y fuera del aula,
apegados a las necesidades de los alumnos y a las posibilidades de los
maestros y con tendencia al desarrollo de habilidades y destrezas sustentadas
en los contenidos, convirtiéndose éstos en medios para apoyar los propósitos
educativos.
El modelo medios-fines presenta las siguientes ventajas: torna eficientes los
procesos de planeación didáctica que llevan a cabo los docentes, se visualizan
de manera global las acciones que se realizarán para lograr el desarrollo de los
niveles de competencias, concentra los elementos básicos de la práctica
educativa: competencias y evaluación (como fines educativos) y actividades de
aprendizaje y contenidos (como medios para el desarrollo de competencias) y
permite una evaluación del diseño de planeación en la que se podrá corroborar
la vinculación y pertinencia del planteamiento educativo por competencias con
los desempeños esperados de los alumnos y viceversa.
El modelo medios-fines, se estructura de la siguiente manera:
69
• Cuadrante 1. ¿qué? (competencias)
• Cuadrante 2. ¿cómo? (actividades de aprendizaje)
• Cuadrante 3. ¿con qué? (contenidos)
• Cuadrante 4. ¿para qué? (evaluación de los aprendizajes)
En cuadrante 1, se definen las competencias que se van a desarrollar y el
sentido del curso.
En el cuadrante 2, se plantean las actividades tomando en cuenta los
siguientes puntos: estructura didáctica de la apertura, estructura didáctica de
desarrollo y estructura didáctica de cierre.
En el cuadrante 3, se definen los contenidos en función de las competencias
propuestas, dichos contendidos deben ser globalizadores y utilizarse como
temas integradores, así mismo, su organización y secuencia debe estar en
función de criterios predeterminados que dé paso al desarrollo de
competencias.
En el cuadrante 4, se diseña el sistema de evaluación, se especifican los
criterios de acreditación y se plasman los desempeños esperados. Es
importante pensar en sistemas alternativos de evaluación dejando de lado la
evaluación tradicional de objetivos por contenidos memorísticos.
3.4 EL NIÑO DE 5 AÑOS
Basándome en Gessel (1997), en este apartado describo las características de
desarrollo normal que presentan los niños de cinco años. Para detallarlas tomo
como referencia los aspectos: físico, intelectual, emocional, y social.
Desarrollo físico. En crecimiento físico marca una dirección, el niño se
desarrolla desde la cabeza a los pies y del centro al exterior del cuerpo; es
decir, levanta la cabeza antes de sentarse y se pone de pie antes de caminar,
luego mueve los brazos para acercar algún objeto antes de usar los dedos para
70
tomarlo. Dichas características se relacionan con el desarrollo motor grueso y
el desarrollo motor fino. En el primero, se ejercitan los músculos grandes que
tienen la función del movimiento y del equilibrio del cuerpo, mientras que en el
segundo se ejercitan los músculos pequeños, que se ocupan del movimiento
de las manos, coordinación ojos- manos, entre otros.
Desarrollo motor grueso. Los movimientos que presenta el niño de 5 años ya
están más integrados tanto que posee equilibrio y control. Está bien orientado a
sí mismo. Se para con los dos pies. Cuando dirige la mirada hacia un objeto
mueve los ojos y la cabeza simultáneamente, puede saltar en el aire y caer en
movimiento y equilibrio, corre de forma coordinada.
Desarrollo motor fino. Las habilidades motoras que se desarrollan con los
músculos finos se mejoran con el ejercicio, una vez que los niños aprenden a
sostener lápices y crayones le da un progreso regular acorde con la edad; de
ahí, que los garabatos de transformen en círculos, líneas, figuras
representativas, etc.
El niño de 5 años arma rompecabezas sencillos, abrocha botones, traza dentro
de la línea y realiza dibujos de manera lineal con pocos detalles. Las
manualidades están bien establecidas, reconoce la mano que utiliza para
escribir, escribe letras en todas direcciones y puede empezar a escribir su
nombre. Aún no logra identificar de manera perfecta la mano izquierda de la
derecha, su desarrollo bilateral aún está en proceso de construcción.
Desarrollo intelectual o cognitivo. Este desarrollo básicamente se genera
con el lenguaje, el aprendizaje de la lectura y las matemáticas.
Las habilidades del lenguaje se adquieren entre los 4 y los 5 años como
máximo, sin embargo, el vocabulario no finaliza en esta etapa, sino que
aumenta adquiriendo y aprendiendo nuevas palabras y definiciones, además
de usos nuevos de palabras ya conocidas.
71
A los 5 años los niños pronuncian algunos sonidos de manera incorrecta, pero
se entiende perfectamente su forma de hablar utilizan los pronombres
correctamente y hacen uso de la gramática de los adultos con los que convive.
Conoce alrededor de 2,500 palabras.
En cuanto al aprendizaje de la lectura, el niño de 5 años aún no realiza bien
las lecturas, sin embargo, el preguntar por ellas e intentar copiarlas muestra
interés.
En el preescolar se proporcionan las bases para la enseñanza de la lectura,
pero no se debe presionar al niño para que aprenda a leer, puesto que esta
habilidad depende de su madurez. Al niño de 5 años le agrada escuchar
lecturas y puede pasar largo tiempo observando libros y fingiendo que está
leyendo.
Las matemáticas, para desarrollar destrezas matemáticas en el niño, primero
se deben ejercitar las destrezas visuales es decir, se requiere de una buena
visión y de una buena coordinación ojo-mano; además de la habilidad de
diferenciar los números. El niño de 5 años puede contar hasta 10, copiar
triángulos, nombrar colores y tiene claro el concepto de tiempo relacionado con
el día y la semana.
Desarrollo emocional. El niño de 5 años requiere de un margen adecuado de
libertades, oportunidades y apoyos; cuando hay demasiado control tiende a
alterarse. Platica con los adultos que muestran interés por él, experimenta
cosas por sí mismo con la finalidad de recibir las reacciones de los demás.
Antes de los 3 o 4 años el niño necesita tener contacto frecuente con sus
padres, pero a los 5 dichos contactos disminuyen. El niño necesita tener
cubiertas sus necesidades con consistencia y satisfacción para adquirir la
confianza en los demás.
Para que el niño adquiera un equilibrio emocional apropiado a su edad, se
debe ajustar a rutinas básicas, de esta manera el niño será capaz de estar
72
quieto, de concentrarse y de interesarse en los juegos; además, de expresar
sus sentimientos e ideas de manera apropiada.
La visión que tenga el niño sobre sí mismo y su rol sexual determinará el
crecimiento total, cuando se sienta aceptado como persona y orgulloso de su
sexo, asumirá sus necesidades básicas. Cada niño es un mundo y no avanza
al mismo ritmo que otros.
Al niño de 5 años le resulta más fácil tomar decisiones entre dos alternativas.
También se esfuerza por adquirir un sentido de iniciativa pensando ideas y
deseando probarlas; imita, imagina, pregunta, habla y prueba.
El niño de 5 años, muestra mayor capacidad para jugar con los otros, puede
jugar muy bien con sus hermanos mayores o menores aunque sufre momentos
de celos cuando un hermano menor llama la atención de los demás. Por lo
general establece buenas relaciones con los niños menores que él, ya que
éstos sí aceptan sus imposiciones.
Desarrollo social. El niño se hace cada vez más sociable en la medida que
adquiere confianza con los otros y se comunica ya sea de forma verbal o no
verbal. Un progreso en el desarrollo social del niño son algunas habilidades pre
académicas, tales como entender y usar el lenguaje, colorear, recortar, pegar,
coordinar ojo-mano para dibujar, etc.
El niño de 5 años, manifiesta conducta de cooperación. Al imitar la conducta de
los otros busca su aprobación, coopera más porque entiende mejor el lenguaje
y algunas experiencias.
Durante el Juego, los niños de 5 años usan reglas sencillas y muestran
conductas de cooperación, además, de que se dan formas sencillas de
liderazgo reciben estímulos sociales.
73
El niño de 5 años, aún es egocéntrico, ve las cosas desde su propio punto de
vista, todo es de él y para él.
El mal comportamiento del niño de esta edad se determina por medio de tres
causas: el crecimiento, la necesidad de afecto y la situación o el ambiente. El
niño puede comportarse dentro de las orientaciones apropiadas siempre y
cuando haya flexibilidad para enseñarlo.
Cada vez toma conciencia de los aspectos de su desarrollo físico, muestra
interés por su crecimiento y por las variaciones que sufre su cuerpo exterior.
Distingue las diferencias físicas entre los sexos y reconoce su propia identidad.
Se está formando su personalidad, puesto que posee habilidades cognitivas y
motrices que le ayudan a realizar mayores acciones de forma independiente,
esto, lo lleva a confiar en su capacidad y a encontrar placer en la búsqueda de
dominio.
3.5 LA FAMILIA En este apartado, hablo sobre el papel que juega la familia en la educación
formal de los hijos y cómo ésta puede ser guiada por medio de la Orientación
Educativa para potencializar el desarrollo de los niños. Menciono también la
relación Principios Pedagógicos-familia, en donde destaco la colaboración de
los padres respecto a la integración educativa y la relación mutua escuela-
familia.
De acuerdo con Sánchez Azcona (1980), la familia es una institución que
ocupa un lugar importante en la sociedad y es a través de ella que se aspira a
una comunidad perfecta. Asignándole múltiples funciones, la familia, debe
cubrir de manera integral las necesidades del hombre, y específicamente las de
los hijos.
Entre las funciones que desempeña la familia, se encuentran: la reproducción
biológica, la supervivencia de los hijos, la transmisión cultural y la socialización.
74
“La familia ... es una institución biopsíquica y social ... por un lado tiende a satisfacer cierto
tipo de necesidades físicas de las personas que la conforman, representa también una
estructura cultural, un conjunto de relaciones a través de las que el individuo va cubriendo sus
necesidades integrales” (Sánchez, 1980: 41, 42).
Puesto que dichas funciones producen efectos en relación con la sociedad, la
familia debe guiarlas e integrarlas simultáneamente de acuerdo a determinadas
normas y reglas.
Las funciones de la familia dentro de la sociedad son diversas, pero quizá la
más conocida o a la que se le ha dado mayor peso es a la educación entendida
como: “una función real y necesaria de la sociedad humana mediante la cual se
trata de desarrollar la vida del hombre y de introducirle en el mundo social y
cultural, apelando a su propia actividad” (Luzuriaga, 1960: 234).
La familia brinda a los hijos las herramientas necesarias y satisfactorias desde
los primeros años de vida, anhelando lograr un buen desarrollo físico,
emocional y mental, para que se incorporen a la sociedad y poco a poco vayan
afirmando su personalidad. Es por medio de la transmisión cultural y de la
socialización la forma en que los padres otorgan determinadas herramientas
que se trasforman en valores, contenidos culturales, hábitos sociales,
actividades, etc. Lo que en su conjunto conforma la educación. Sin embargo,
aunque en la familia radique el compromiso fundamental de la educación de los
hijos, las instituciones educativas y otros agentes colaboran en la misma.
Las instituciones educativas jamás van a sustituir la educación recibida en la
familia sino más bien, la van a complementar de manera sistemática
encaminándola hacia el desarrollo de habilidades. Pero esta
complementariedad, se da sólo cuando existe la colaboración de los padres.
Una de las formas para lograr dicha colaboración es a través de la Orientación
Educativa, ya que ésta puede intervenir diseñando acciones que impliquen a
los padres en la educación formal de sus hijos.
75
Los Principios Pedagógicos de la Educación Preescolar son supuestos que
sustentan el funcionamiento de la educación preescolar, facilitan la
comprensión del cómo y porqué de dicha educación y del tipo de currículo que
debe desempeñarse; así entonces, estos principios evidencian la presencia de
determinadas relaciones en el proceso educativo (Carretero, 1992: 65).
Aunque en todos los Principios Pedagógicos deben de intervenir los padres de
familia para lograr una educación integral, el Programa de Educación
Preescolar 2004, menciona a la familia en dos exclusivamente; en lo referente
a la integración educativa: “los padres o tutores deben contribuir a la
integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a la
escuela regular” (Principio pedagógico No.6, Programa de Educación
Preescolar, 2004: 38).
En lo referente a colaboración escuela-familia: “la colaboración y en
conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los
niños” (Principio Pedagógico No. 10. Programa de Educación Preescolar, 2004:
42).
La familia se relaciona con los Principios Pedagógicos básicamente en dos
áreas: en la integración educativa y en la colaboración escuela-familia.
En la integración educativa, los padres son la primera fuente de información
sobre cuál ha sido el proceso de desarrollo de sus hijos y la relación con los
mismos. La información que ellos aporten sobre estos dos puntos contribuye a
esclarecer junto con otros la problemática del niño e identificar cuáles son sus
posibilidades de desarrollo y sus necesidades educativas.
La escuela podrá ofrecer propuestas en función de cada caso y la familia
deberá colaborar con la finalidad de fortalecer la formación de sus hijos.
76
Respecto al conocimiento mutuo entre escuela y familia, ésta, puede colaborar
de la siguiente manera: (De Códes, 2002: 521).
• La elaboración del proyecto educativo.
• Actividades organizadas para ellos. (conferencias, escuela de padres,
etc.).
• En el desarrollo de las actividades en el aula, aportando recursos que
hagan evidente la conexión escuela-familia.
• En la realización de actividades extraescolares y complementarias
organizadas por la escuela.
• Aplicando en el hogar programas encaminados a desarrollar
determinados objetivos y habilidades de los alumnos; de manera que las
actividades escolares se complementen.
Cualquiera que sea la intervención de la familia (directa o indirecta) su
colaboración en la escuela es relevante pues permite tanto identificar las
necesidades educativas de sus hijos como apoyar la educación recibida en la
escuela haciéndola extensiva al hogar. Sin embargo, para lograr esto, es
necesario establecer un compromiso mutuo escuela-familia teniendo siempre
como prioridad la calidad educativa de los hijos.
3.6 EL DOCENTE
En este apartado hablo sobre algunas peculiaridades que deben poseer el
educador o educadora de preescolar para colaborar en la formación del niño.
Según Pérez (1981), la educadora o en su caso educador, debe tener una
formación profesional adecuada, en donde además de tener conocimientos
sobre las corrientes psicológicas y pedagógicas respecto al desarrollo del niño,
debe estar en contacto con ellos, tener experiencia de trabajo, observar y
estimular aspectos básicos como: la afectividad, la sociabilidad, el lenguaje, la
igualdad, el respeto, etc. Debe además, ser muy sensible a las actividades de
creación personal, de imaginación y de expresión corporal ya sea plástica o
gráfica.
77
Al educador o educadora de preescolar le corresponde aceptar a todos los
niños como son y atender a todos, sin olvidar que no sólo algunos niños
necesitan más ayuda que otros, sino que el tipo de ayuda que necesitan y el
sentido en que se les dé, dependerá de las características de cada niño: “La
formación del educador de preescolar debiera ser algo muy delicado y
complejo, como lo es el niño mismo (Pérez, 1981: 38).
El profesor de preescolar además de estar formado en determinadas
competencias, debe tener una fuerte formación en humanización, puesto que
está formando personas en las primeras etapas de su vida y por consiguiente
está obligado a poseer sensibilización ante las características de cada niño: “El
educador de este periodo necesita alcanzar un sentido ajustado de los logros
más pequeños del niño, por insignificantes que parezcan, y debe ser capaz de
comunicar un sentimiento positivo de avance” (Pérez, 1981: 108).
3.7 LA ESCUELA
En esta sección hablo sobre el apoyo que debe brindar la escuela en la
formación de los niños a través de los Principios Pedagógicos, específicamente
en los principios de integración educativa y colaboración mutua escuela-
familia.
Respecto a la integración educativa la escuela debe ofrecer acciones para la
adaptación y bienestar de los niños con necesidades educativas especiales al
aula regular. Estas acciones deben ser dirigidas tanto a los maestros como a
los padres de familia, puesto que ambos contribuirán a desarrollar las
capacidades que estos niños poseen.
“La función educativa del Centro debe mantenerse en estrecha relación con la que ejerce la
familia, para lo cual será necesario asegurar que los esfuerzos de uno y otra se coordinen,
constituyéndose como estímulos promotores del desarrollo y aprendizaje de los niños” (De
Códes, 2002: 513).
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En lo referente a la colaboración mutua escuela-familia. La escuela debe
informar de manera sistemática, a los padres de familia cuál es función de la
Educación Preescolar, para que apoyen a los hijos en el hogar.
79
CAPÍTULO 4. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
En este capítulo expongo la metodología de sistematización de la experiencia,
en la primera parte explico la metodología desde el ámbito teórico conceptual
de la sistematización, y en la segunda parte describo los aspectos
metodológicos como son las etapas de la metodología de sistematización de
experiencias. Posteriormente, presento la sistematización de mi experiencia
derivada de mi práctica profesional de servicio social realizado en la estancia
infantil “Nuevo Amanecer”; siguiendo las etapas que plantea Oscar Jara (1995).
4.1. METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN
En esta sección describo la metodología en la que me basé para realizar este
trabajo de investigación. Inicio dando una explicación breve sobre el concepto
de sistematización y finalizo nombrando y explicando las fases que la
conforman.
4.1.1 Concepto de sistematización
Entiendo la sistematización como un proceso para comprender el sentido de la
experiencia profesional, a partir de la reconstrucción y ordenación de todos los
aspectos de la práctica vividos. De manera que dicha experiencia produzca un
nuevo conocimiento, que lleve a un mejoramiento de la práctica profesional.
De acuerdo con Jara (1995) la sistematización se concibe como: “…
interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido,
los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado
entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo” (Jara, 1995: 91).
4.1.2 Fases del proceso de la sistematización de la experiencia
La sistematización comprende las siguientes fases, tomando como referencia a
Oscar Jara (1995):
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1- El Punto de partida: el primer requisito de esta etapa, es haber
participado en la experiencia, y tener registro sobre ella, puesto que
el sistematizar es un proceso que ha transcurrido en el tiempo.
El punto de partida de esta sistematización es mi práctica de servicio social realizada en: La estancia infantil “Nuevo Amanecer”, durante el periodo de octubre del 2005 a junio del 2006.
2- Preguntas iníciales: en esta etapa se define el objetivo, la
experiencia que se quiere sistematizar y los aspectos centrales de la
misma.
¿Cómo puede la Orientación Educativa asistir a la Educación Preescolar para potencializar la práctica educativa del docente con base en los Principios Pedagógicos del Juego y la Planeación planteados en el Programa de Educación Preescolar 2004?, ¿Qué es la Orientación Educativa y de qué manera puede intervenir en la Educación Preescolar?, ¿Cuáles son los Principios Pedagógicos que dan sustento a la Educación infantil y los estipulados en el Programa de Educación Preescolar 2004? y ¿El docente de la Educación Preescolar aplica esos Principios Pedagógicos o se requiere de un proceso de ayuda o de Orientación?
3- Recuperación del proceso vivido: mediante esta etapa se hace
una reconstrucción de los acontecimientos significativos que
sucedieron en la experiencia, dicha reconstrucción debe ser
detallada, en donde se incluya el contexto, las actitudes y en general
todo el proceso vivido.
La recuperación del proceso vivido se desarrolla en el apartado 4.2.1
4- Reflexión de fondo: en dicha etapa se realiza un análisis y una
síntesis, de manera que se ubiquen las contradicciones que
marcaron el proceso de la experiencia; además de hacer una
interpretación relacionada con el contexto todos los aspectos que
intervienen.
La reflexión de fondo se realiza en el apartado 4.2.2
81
5- Puntos de llegada: en esta última etapa se realizan las conclusiones
que servirán para dar respuesta a los objetivos planteados al inicio
del proceso sistematizador.
Los puntos de llegada se realizan en el capítulo 5 y las conclusiones.
4.2. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA En esta sección describo los acontecimientos más relevantes que dieron
sentido a mi eje de sistematización. La descripción se lleva a cabo por etapas,
divididas en integración, observación, reflexión, diagnóstico, planeación,
intervención y evaluación; de las cuales, se hará la reconstrucción, el análisis y
la interpretación; ya que cada una aporta elementos que enriquecen la temática
tratada.
Dado que los Principios Pedagógicos de la planeación y el juego son básicos
en la práctica docente y que no tomarlos en cuenta afecta el aprendizaje de los
niños, es importante crear programas de intervención orientadora para su
atención desde la etapa preescolar apuntando hacia la prevención.
La práctica que me interesa sistematizar es la experiencia de intervención
orientadora que realicé en la estancia infantil “Nuevo Amanecer”, durante el
período de octubre del 2005 a junio del 2006. A partir de la intervención
orientadora, propuse el diseño y aplicación de acciones educativas desde el
marco de la Orientación para el manejo de los Principios Pedagógicos de la
Planeación y el Juego.
Por lo anterior, el eje de sistematización lo enfoqué a la práctica de intervención
orientadora en Educación Preescolar para potencializar los Principios
Pedagógicos del Juego y la Planeación estipulados en el Programa Educativo
2004, a partir del trabajo con niños, padres de familia y docentes del Jardín de
niños “Nuevo Amanecer”.
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4.2.1 Reconstrucción La intervención orientadora constó de varias etapas: integración, observación,
reflexión, diagnóstico, planeación, intervención y evaluación. A continuación
describo cada una de ellas.
Etapa de integración Acudí a la Estancia una semana antes de lo estipulado en la carta de
presentación que se entregó explicado la finalidad de las prácticas, pues
estaba muy nerviosa y quizá esto calmó los nervios un poco. El primer día, al
llegar la coordinadora me presentó con la Profra. Alicia con la cual iba a
trabajar. La profesora estaba, en la cocina sirviendo un desayuno que le había
faltado a uno de sus alumnos; me saludó con gusto y se presentó.
Posteriormente, fuimos al salón, los niños estaban desayunando, al verme,
dejaron lo que estaban haciendo y se mostraron atentos. La profesora, les
explicó que yo iba a trabajar con ella y con ellos y que era la “maestra” María;
al hacer tal comentario me sentí rarísima y no capaz de responder a tal
profesión de “maestra”; me sentí demasiado comprometida. Ese mismo día
después de que los niños terminaron de desayunar y se lavaron los dientes, se
inició la clase. La profesora me pidió que la explicara. Obviamente me puse
muy nerviosa pero intenté hacerlo, ella me corrigió la forma en que me dirigí a
los niños para que realizaran una página del libro de Español, ya que yo les
hablé muy rápido y no les mostré la página entre otras cosa que pasé por alto
al trabajar con niños tan pequeños; por ello, me explicó la forma de
comunicarme con los niños para que éstos me entendieran. Me explicó que a
los niños había que hablarles pausadamente, mostrarles la página a realizar y
hacerles los señalamientos sobre las instrucciones de la página. Desde ese
mismo día y en el transcurso de la semana me fui familiarizando con los niños y
con las actividades que se realizaban de manera cotidiana. Para la siguiente
semana, sentí más confianza, la directora, me pidió que realizara una prueba
psicológica a una niña, diagnosticada con lento aprendizaje. La maestra
empezó a incluirme en su trabajo, pidiéndome que le ayudara a calificar los
trabajos de los niños y a archivar; y así terminó el resto de la segunda semana
de integración, familiarizada con el grupo de tercero de preescolar.
83
Etapa de observación
Ya familiarizada traté de percibir cada acción que se llevaba a cabo, dentro del
salón de clases. Observé cómo la maestra se dirigía a los niños al recibirlos por
las mañanas, hasta cómo los reprendía cuando ya estaba cansada. Cuando la
maestra ya estaba muy enojada los niños no podían hacer ningún ruido, ningún
movimiento y cuando lo hacían los ponía en evidencia ante los demás
compañeros y los castigaba no saliendo al recreo y no tomando material de
algún taller.
A partir de esto me di cuenta que el no dejar a los niños tomar material de los
talleres era un gran castigo pues lo disfrutaban mucho, ya que a través de ellos
podían practicar juegos libres; también me dí cuenta de que la maestra no
aprovechaba estos talleres ni ningún otro momento o espacio para realizar
juegos organizados como actividades didácticas.
Respecto a los niños, me fui dando cuenta quiénes llegaban a la escuela con
ganas de trabajar, quiénes llegaban tristes, quiénes se entregaban realmente a
sus trabajos, en fin, fui dándome una idea del carácter de cada uno.
Me percaté que la maestra, aparte de atender a los niños en clase, tenía otras
obligaciones para con ellos; tales como lavarles sus cepillos de dientes
diariamente, lavar la toalla que usaban para secarse las manos, barrer el salón
y limpiarles la cara y peinarlos a la hora de entregarlos. En todas las esas
actividades la maestra me pidió ayuda. También me dijo que le ayudara a
realizar el diagnóstico inicial de cada uno de los alumnos. Yo, con gusto le dije
que sí e intenté realizarlo junto con ella, pero en ese momento ella no se
prestó, me dijo que ella no entendía nada de eso y que por favor lo hiciera yo
porque ya tenía que entregarlo. Terminé haciéndolo yo sola pero siempre con
la intención de explicarle después la forma en que lo hice. A partir de ese
suceso me dí cuenta que la maestra no llevaba un registro del proceso de
aprendizaje de sus alumnos ni mucho menos una planeación a seguir respecto
a los contenidos de enseñanza.
84
El viernes que ya terminaba la semana de observación, la coordinadora me
pidió que me quedara con el grupo el próximo lunes, pues la profesora Alicia no
iba a asistir; yo, le dije que sí, así que tuve que ir el lunes próximo a cubrir a la
maestra, motivo que sirvió para que fuera la semana completa; convirtiéndose
de esta forma, en dos semanas de observación.
Etapa de reflexión Cuando llegó esta etapa, sentía que ya había observado todo, y llegó el
momento en que me pregunté y ¿ahora qué hago?, según yo, ya conocía todo
y, por lo menos, lo referente al grupo con el que estaba trabajando. Pero
afortunadamente mi asesor de seminario de tesis, el profesor Luís Alfredo
Gutiérrez, me explicó que tenía que relacionar los eventos observados con la
teoría y tratar de vincularlo con mi tema.
A partir de esa indicación reflexioné que la maestra castigaba a los niños con
los talleres porque para ellos el juego es muy significativo y de su interés; y en
efecto, la teoría explica que el juego forma parte de la naturaleza del niño;
además el (SEP, 04) plantea el juego como parte de las características del
desarrollo del niño y, por tanto, lo destaca como un aspecto indispensable para
trabajar las áreas, sociales, afectivas, físicas y cognitivas entre otras; en suma
lo establece como Principio Pedagógico de las actividades educativas.
Otra reflexión que realicé fue respecto al diagnóstico y a la planeación de
actividades que no llevaba a cabo la maestra de manera sistemática. La teoría
indica que la planeación es fundamental en la práctica docente pues permite
tener una visión más clara de lo que se pretende alcanzar en los alumnos
respeto a determinados tipos de contenido; además de servir como instrumento
para evaluación de los alumnos y autoevaluación del profesor.
En esa semana, la maestra me dejó al grupo durante dos días consecutivos,
pues había faltado la coordinadora y ella debía suplirla. En esos momentos ya
me sentía más segura al trabajar con los niños y ellos estaban ya familiarizados
conmigo.
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Etapa de diagnóstico
La etapa de reflexión me permitió ver que los aspectos de la Planeación y el
Juego son relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que el no
tomarlos en cuenta, afecta directamente al niño; así que llegó el momento de
realizar los instrumentos, y pensar en el tipo de preguntas a plantear para
obtener información.
Hice uso del cuestionario como instrumento de investigación tanto en los
padres como en las educadoras. Para las educadoras realicé dos cuestionarios
que después de varias revisiones la maestra Luz María Abrego, profesora del
Campo de Orientación Educativa en Educación Inicial y Preescolar me los
autorizó, el primero, abordó el Programa de Educación Preescolar 2004
enfatizando los Principios Pedagógicos, y la Planeación y el segundo se enfocó
hacia los conocimientos previos, al Juego y a la Planeación.
Cuando hablé con las educadoras para que me contestaran los cuestionarios
se mostraron muy dispuestas. Sin embargo, al momento de entregarlos hubo
demora y una educadora no lo contestó finalmente, recuperé seis
cuestionarios.
La información arrojada en los instrumentos fue significativa ya que me percaté
que realmente no realizaban planeaciones, ni mucho menos propiciaban el
Juego en los niños.
Apliqué dos cuestionarios a 13 padres de familia, el primero referente a la
situación socioeconómica y el segundo relacionado a la colaboración escuela-
familia y al Juego, ambos incluidos en los Principios Pedagógicos de la
Educación Preescolar.
La aplicación de los instrumentos se complicó, pues decidí citarlos en la
escuela con la finalidad de recuperar rápido la información pero asistieron
pocos; así que opté por darles los cuestionarios para contestarlos en casa; sin
embargo esto complicó aún más la situación pues hubo padres que tardaron
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mucho tiempo en regresarlos. A pesar de todo esto, recuperé los 26
cuestionarios.
La información aportada por los padres de familia muestra que sus hijos van al
preescolar a aprender y a jugar, sin embargo, lo que en realidad les interesa a
los padres es que a sus hijos les otorguen buenos cuidados y les proporcionen
una buena alimentación. Por otra parte, aseguran recibir información sobre las
actividades escolares que realizan sus hijos; pero en realidad sólo reciben
calificaciones en boletas y no una orientación sobre cómo apoyar el proceso de
aprendizaje en sus hijos.
Etapa de planeación
Hubo varias dudas para definir necesidades y elegir a un sólo destinatario,
pues sentía que todo se relacionaba con todo. Al principio decidí que los
destinatarios serían sólo los maestros, pues se me hacía muy difícil trabajar
también con los padres de familia y los niños. Pero mi asesor de seminario de
tesis me orientó sobre el cómo atender a tres destinatarios la vez, ya que no
podía dejar de lado a ninguno puesto que son los actores básicos en el proceso
educativo. Él me recomendó trabajar con los padres de familia de manera
indirecta puesto que realmente eran los destinatarios más difíciles, y con los
niños y las maestras de forma directa.
Ya definidos los destinatarios, determiné las necesidades para cada uno y
empecé a elegir los contenidos del programa de intervención y las actividades
convenientes para cubrir las necesidades.
El programa de intervención orientadora lo pensé considerando las
necesidades detectadas, consistió en orientar a los docentes a partir de un
proceso de acompañamiento mediante la práctica cotidiana en clase; a los
padres de familia, a través de una serie de medios informativos (folleto, tríptico
y carta); y a los niños a través de actividades basadas en el Juego.
87
En general, para diseñar el proceso de intervención me dí a la tarea de
documentarme sobre los temas de trabajo, por ejemplo para los docentes,
revisé el Programa de Educación Preescolar 2004 y los tipos de Juego de
acuerdo con las edades de los niños (5-6 años), asimismo me dí a la tarea de
investigar la Planeación que las maestras de la estancia realizaban, y con base
en ello, durante las clases, me enfoque a orientar a la maestra Alicia sobre la
importancia del Juego como Principio Pedagógico del (SEP, 04) y, por tanto, la
importancia de planear actividades lúdicas para aprovechar el Juego y sus
posibilidades para el aprendizaje.
Con los padres de familia retomé el Principio Pedagógico de cooperación
escuela-la familia, el Juego y la importancia de la Educación Preescolar, estos
aspectos los retomé para elaborar el tríptico y la carta, en esta última
considerando los aspectos cognitivos, afectivos y sociales.
Con los niños diseñé actividades basadas en el Juego, en donde ellos
desarrollaran su imaginación, su creatividad, sus intereses y motivaciones
lúdicas, como base para otros aprendizajes planteados por el (SEP, 04).
Etapa de intervención
Mi intervención con las educadoras y con los niños fue a través de la práctica
cotidiana, es decir, no se estipuló un horario, ni un lugar específico dentro de la
escuela, ni mucho menos les informé que estaba aplicando un programa de
intervención. Sólo en dos ocasiones me quedé más tarde, pues se requería de
la sala de juntas para proyectarles un video sobre necesidades educativas
especiales como otro principio pedagógico del (SEP, 04), y en esos días la sala
estaba ocupada pues se estaban realizando las juntas con los padres de
familia.
Con los padres de familia, a pesar de que ya había decidido trabajar de forma
indirecta por consejo de la maestra Alicia opté citarlos un día para realizar una
actividad referente al juego. Invité sólo a cinco que fueron los que la maestra
me dijo pues según ella eran los padres que tenían siempre el tiempo dispuesto
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para compartir con sus hijos. Para enterarlos sobre la actividad, les envié un
recado en el cuaderno de tareas 4 días antes de la actividad programada.
A pesar de que los padres convocados según la maestra eran los más
cooperativos, sólo llegaron dos. Así que ante tal situación decidí volver a la
estrategia que inicialmente había elegido para los padres de familia. Les
entregué un tríptico y una carta a cada padre de familia, en total entregué cien
trípticos a todos lo padres de familia de la estancia a lo largo de la segunda
semana de mayo. La carta la entregué sólo a diecinueve padres de familia del
grupo de la maestra Alicia. El folleto no lo pude realizar porque me faltaron
recursos para reproducirlos y la directora no me apoyó; no obstante, la
información que pensaba integrar en el folleto la integré en el tríptico.
En la etapa de reflexión, diagnóstico e intervención, la maestra y la
coordinadora ya habían calificado mi trabajo y creo que les agradó porque cada
vez más me pedían ayuda. A su vez, la maestra empezaba a modificar algunas
conductas respecto a cómo tratar a los niños e impartir las clases y me pedía
opiniones sobre cómo abordar determinados temas para con los niños.
Etapa de evaluación En esta etapa hice una valoración del proceso de intervención orientadora, en
el caso del trabajo con la maestra Alicia, puedo decir que hubo un proceso de
reflexión de su parte acerca de la importancia del Juego y la Planeación en el
proceso educativo de los niños; particularmente retomo una evaluación que le
pedí hacer sobre mi desempeño, entre otras cosas, lo que destaca es la
actividad del Juego realizada con los niños, apunta que fue una experiencia
para ella, pues al principio cuando estaba en la exploración del tema pensó que
no iba a funcionar, pero al momento que se desarrollaba la actividad observó la
colaboración y sobre todo, la imaginación de los niños, asimismo destaca el
material que preparé para el juego, puesto que al momento de utilizarlo se
pudieron puntualizar los contenidos didácticos del juego, como son la
clasificación de animales de la selva: mamíferos, carnívoros, herbívoros, etc.
Esto a su vez, destaca el resultado favorable de la estrategia de
89
acompañamiento, puesto que se dio cuenta de todo lo que puede propiciar el
Juego y con una buena Planeación todo lo que se puede aprovechar en una
actividad lúdica. Además me dí cuenta de que en un principio la maestra era
inflexible y rutinaria respecto a su práctica docente, pero durante el proceso fue
modificando su actitud más tolerante y flexible particularmente sobre el uso del
Juego como estrategia didáctica.
A pesar de que se mostró más flexible y reflexiva, reconocí en el momento que
no fue suficiente mi intervención puesto que no logré que trabajáramos juntas
en un proceso de planeación de actividades y de evaluación final.
4.2.2 Análisis Aún cuando la estancia infantil “Nuevo Amanecer”, no se apega de manera
total al Programa de Educación Preescolar 2004 para sustentar la impartición
de clases; la Secretaría de Educación Pública bajo un programa especial
otorga validez siempre y cuando, cumpla con una serie de requisitos. A partir
de esta condición otorga a “Nuevo Amanecer” constancias para que los niños
de tercer grado de preescolar ingresen a la primaria.
Mientras que la estancia infantil “Nuevo amanecer” cumpla o no con los
requisitos que le pide la SEP, sigue formando a niños con carencias
pedagógicas puesto que no toma en cuenta los Principios Pedagógicos de la
Educación Preescolar del (SEP, 04) que son los que realmente le dan el
sustento a dicha educación.
A pesar de que el espacio es propicio para atender a niños preescolares y que
cuentan con material didáctico suficiente para favorecer la formación del niño,
desafortunadamente la formación y actualización docente de las educadoras es
insuficiente, ya que su nivel máximo de estudios es la secundaria, es por ello
que no cuentan con las bases teóricas para desarrollar una formación integral
en los niños; puesto que desconocen cómo diseñar e implementar acciones
intencionadas y sistemáticas a partir de situaciones didácticas para que los
niños pongan en práctica y avancen en el desarrollo de sus competencias con
90
base en los propósitos formativos. Asimismo las docentes desconocen el cómo
aprenden los niños y las estrategias docentes para favorecer el desarrollo de
sus competencias.
Aunado a lo anterior, el horario que maneja la estancia es prolongado, pues
aún con todo el entusiasmo que le pongan a su trabajo docente, la relación con
los niños normalmente se ve deteriorada por el cansancio y la poca tolerancia
ante el grupo, lo que repercute directamente en la formación de los niños.
Mi integración a la estancia, realmente fue rápida pues yo acaté el reglamento
y realicé lo que la directora me pedía; sin embargo, durante el proceso de la
intervención orientadora se presentaron algunas problemáticas; por ejemplo, la
ausencia de los padres de familia en la actividad realizada para apoyar a sus
hijos en el aprendizaje por medio del juego, se dio quizá por la falta de tiempo
pues la mayoría trabajaba y no tuvieron esa oportunidad. Por ello, opté en
trabajar de forma indirecta como el uso de medios impresos, pero se
presentaron algunos detalles como la falta de recursos, pues mi intención era
además de mandarles trípticos y cartas, también folletos, pero este último
medio no se mandó por falta de recursos ya que yo en ese momento no los
tenía y la escuela no me apoyó.
Otra situación que se dio fue referente a los espacios de la estancia y los
tiempos de las educadoras; ya que en una de las actividades por no haber
tenido el espacio para realizarla en el horario acordado, se programó para más
tarde y las maestras mostraron falta de interés en la temática tratada, pues la
jornada de trabajo fue muy larga y ya estaban agotadas. También, el trabajo
con la maestra Alicia, se complicó respecto a la planeación y evaluación, pues
a pesar de que le di toda la confianza, y sobre todo, respeté su forma de
trabajo mostró apatía para integrarse a dichas actividades.
A pesar de las problemáticas presentadas en la intervención también hubo
varios aciertos, el primero considero que fue la estrategia que utilicé para
trabajar con las educadoras, pues todo el proceso se dio de manera natural, es
91
decir, en su ambiente, tomando en cuenta su experiencia y partiendo de sus
necesidades, esto dio buenos resultados pues las maestras se fueron
involucrado al trabajo sin darse cuenta que estábamos realizando estrategias
de formación en el centro de trabajo; es decir, con base en las situaciones y
necesidades reales surgidas del trabajo cotidiano, se propusieron alternativas
para mostrar que el Juego como Principio Pedagógico tiene amplias
posibilidades didácticas si se planean los contenidos y recursos que pueden
abordarse para el desarrollo de competencias en los niños. El segundo acierto
fue la actividad del Juego que presenciaron algunos padres de familia y la
maestra Alicia; en donde ambos evidenciaron las cualidades que el Juego
aporta al desarrollo y aprendizaje de los niños; un último acierto fue la carta
enviada a los padres de familia, pues sí les gustó, quizá la temporada en que
fue enviada (10 de Mayo) y el contendido provocó que se sensibilizaran ante
las etapas de desarrollo de sus hijos.
Dentro mi intervención orientadora también se dieron limitantes y una de ellas
fue el no lograr que la maestra Alicia se involucrara de lleno en las actividades
de planeación y evaluación; quizá me faltaron estrategias para involucrarla o en
determinado momento no quise forzarla, pues sentía que si tomaba esa actitud
ya lo logrado sería en vano.
Razonando un poco sobre todo lo sucedido en las etapas anteriores, considero
que en las primeras etapas de integración y observación la maestra y la
coordinadora me pusieron a prueba, puesto que por un lado, la maestra me
pidió que diera la clase y la directora que le aplicara una prueba psicológica a
una niña, es decir, quisieron ver qué tantos conocimientos tenía, al respecto.
Llegó el momento en que me sentí muy presionada pues siempre acudían a mí
cuando se les presentaba algún problema, sobre todo los requerimientos de la
SEP, pues no tenían idea de cómo realizarlos. Todo esto, hizo que yo me
comprometiera más con las prácticas y revisara más teoría al respecto, porque
llegó el momento en que sentí que yo era su gran apoyo, ante esto, yo “no
podía fallarles”.
92
Una contradicción de mi práctica fue no tomar en cuenta a todos los padres de
familia para participar en la actividad del Juego con los niños del grupo, al
escuchar y seguir las recomendaciones de la maestra Alicia de sólo invitar a los
padres que normalmente asisten, esto evidentemente deja fuera a los demás
sin ofrecerles la oportunidad de decidir si asisten o no, lo cual me hizo incurrir
en una práctica de exclusión. Finalmente, de cinco padres de familia invitados,
sólo asistieron dos, tal vez si hubiese invitado a los demás con uno más que
asistiera hubiera sido mejor.
Para la etapa de evaluación, la maestra con la que trabajé estaba satisfecha
con lo que había realizado y la coordinadora también, ya me incluían dentro de
sus planes, dado que me invitaron a la celebración del día del maestro y la
coordinadora me hizo una propuesta de trabajo. Yo me sentí muy bien, pues
me di cuenta que mi trabajo no había sido en vano, y aunque en algún
momento pensé que me estaban explotando, considero que sí valió la pena,
puesto que pude sembrar algo en la maestra y en la coordinara
4.2.3 Interpretación
A través del trabajo realizado en la Estancia, puede acercarme a la experiencia
práctica y darme cuenta de los factores que intervinieron para que ésta se
desarrollara de manera favorable y de los factores que influyeron para que la
práctica se viera limitada. Al inicio de mi práctica veía que todo funcionaba
bien, respecto a los niños, a la maestra y a la institución; sin embargo, a raíz de
que fui leyendo sobre la temática tratada y en general sobre toda la educación
preescolar, me percaté que había muchas deficiencias, en toda la institución y
que hacían el intento por arreglarlas pero no tenían los medios para hacerlo,
prueba de ello fue que cuando llegué a la estancia inmediatamente me pidieron
ayuda, tanto para las educadoras como para los niños.
Las educadoras, por ejemplo, tenían mucha experiencia en la docencia pero no
tenían conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos, de hecho solo
terminaron la educación básica y han tomado algunos cursos. La institución,
desde que se inició, funcionó con la idea de “cuidar” a los niños, como ayuda
93
para las madres trabajadoras, de ahí que la idea de “cuidar” limitó a la
institución para preparar a su personal, de esta manera ha operado hasta el
momento; lo que ha provocado rezago en su función. Sin embargo, han hecho
el intento por prepararse, pero están tan apegados a sus rutinas por lo les
cuesta trabajo actualizarse; sobre todo tomar conciencia respecto al papel que
ejercen en la formación del niño. Considero que mi intervención de algo sirvió
a toda la institución, puesto que yo vi y viví algunos cambios, además
aprendimos juntos, aprendí de la experiencia de la maestra y ella aprendió un
poco de los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos del Programa de
Educación Preescolar y sus principios Pedagógicos, sobre todo del Juego y la
Planeación.
Puedo decir que todo este proceso fue muy enriquecedor y motivador para
seguir adelante en el campo de la educación, pues me di cuenta que me hace
falta mucho por aprender y de todas las necesidades que no pude cubrir en la
institución y que posteriormente me gustaría cubrirlas.
Por el momento considero que fue una ayuda mutua la institución me dio la
oportunidad de realizar mis prácticas y yo aporté algo de mis conocimientos.
Este proceso de sistematización me hace entender que la Orientación
Educativa es primordial desde los primeros años de vida para favorecer el
desarrollo y el aprendizaje de los niños, los padres de familia, los docentes y
directivos. Sería interesante integrar la Orientación Educativa al programa
educativo, desde los primeros niveles educativos. Desde mi experiencia puedo
argumentar que las estrategias diversificadas de Orientación Educativa que
realicé durante mi práctica, dieron resultado desde un modelo de programas de
Orientación Educativa, el acompañamiento a las docentes les permitió integrar
aspectos importantes del PEP 04 sin que se sintieran presionadas por el hecho
de estar asistiendo a un curso de actualización o de formación, fuera de su
centro de trabajo o del horario de clases.
94
CAPÍTULO 5. PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA FAVORECER LA PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS Y EL JUEGO COMO PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR En este capítulo, realizo un análisis del contexto educativo, presento los
resultados de los instrumentos aplicados y establezco necesidades para cada
destinatario. Asimismo planteo una propuesta de intervención orientadora
dirigida a docentes, niños y padres de familia.
5.1. DIAGNÓSTICO En este apartado describo los resultados del diagnóstico pedagógico realizado
en la Estancia Infantil “Nuevo Amanecer”, con base en la cual detecto las
necesidades para la realización de la Propuesta pedagógica, que se desarrolla
en este capítulo. En primer lugar hago un análisis del contexto educativo de la
estancia infantil; posteriormente hago la presentación de los resultados de los
instrumentos aplicados a los docentes, a la familia y a los niños; finalmente,
hago un análisis de los resultados y la detección de necesidades y alternativas
de intervención orientadora.
5.1.1 Análisis del contexto La estancia infantil “Nuevo Amanecer” está ubicada en la colonia Lomas
Quebradas de la Delegación Magdalena Contreras, en la Ciudad de México. La
estancia se localiza justo en donde finalizan las zonas residenciales e inician
las populares. El entorno es propio de una institución educativa ya que está
rodeada de áreas verdes propicio para que los niños juegue; a su alrededor se
encuentran espacios deportivos, hospitales, escuelas públicas y privadas entre
otras cosas.
Las instalaciones tal y como se describen en el capítulo uno, están en buenas
condiciones y apropiadas para trabajar en forma lúdica con los niños ya que
son amplios y con espacio suficiente para el movimiento y la realización de
95
actividades de esparcimiento. En general toda la estancia cuenta con
iluminación y ventilación natural, lo que hace agradable el trabajo y con
suficiente oxígeno para los niños.
Cada salón tiene mesas, sillas, anaqueles, libreros, etc. adecuados a la altura
de los niños. El material didáctico es abundante y propicio para estimular el
aprendizaje en la edad preescolar; sin embargo, hay material que las
educadoras no saben cómo utilizar y por lo tanto no se aprovecha.
La estancia tiene las condiciones de higiene y seguridad adecuadas, ya que
tiene baños separados (niñas, niños) y proporcionados a la altura del niño. Las
salidas de emergencia están perfectamente marcadas, hay un botiquín de
primeros auxilios, extintores y un amplio patio de recreo en donde están
marcadas las zonas de seguridad; esta organización de las instalaciones
beneficia la Planeación del Juego y la actividades educativas ya que tanto
docentes como padres de familia y alumnos se encuentran en un ambiente
adecuado y seguro para evitar y responder a cualquier eventualidad.
Tiene mucha demanda de población pues las edades, los horarios, el
aprendizaje y en general todo lo que ofrece como centro educativo es muy
atractivo para los padres de familia de estas colonias populares. Sin embargo,
creo que el número de alumnos y las horas de trabajo son demasiado para una
sola maestra por grupo, lo cual se manifiesta en el cambio de carácter de
entusiastas por la mañana y enfadadas por la tarde; por lo mismo las docentes
al planear su práctica la tarde la dejaban para actividades libres, que no
propiamente podrían llamarse lúdicas, ya que no cuentan con la guía de la
docente. Esto provoca bajo rendimiento laboral que repercute en el proceso de
aprendizaje.
La mayoría del personal docente no cuenta con la preparación adecuada para
impartir educación. Las educadoras tienen mucha experiencia en la docencia
pero también muchas deficiencias teóricas; a pesar de ello, le ponen mucho
96
entusiasmo a su trabajo; no obstante, al no existir una planeación sistemática y
apegada a un programa, este entusiasmo carece de sustento educativo.
La estancia aún no cuenta con un programa educativo. Las maestras para
elegir los contenidos se basan sólo en un temario anual y adaptan las
actividades para cada grado. Esto, provoca que no haya claridad en lo que
enseñan, cómo lo enseñan y para qué lo enseñan; es decir la estancia no tiene
ningún sustento que fundamente lo pedagógico, lo metodológico y lo filosófico
para impartir enseñanza.
El Programa de Educación Preescolar 2004, es conocido sólo de nombre por
las educadoras pero no tienen idea de cómo manejarlo; sin embargo La
Secretaria de Educación Pública (SEP) basándose en supervisiones
mensuales aprobó su forma de trabajo y otorgó constancias para los niños de
tercer grado que ingresan a la primaria.
Los padres de familia que ocupan los servicios de la “estancia infantil nuevo
amanecer” son de clase social media baja. Normalmente tanto el padre como la
madre trabajan tiempo completo; lo que ocasiona, poca convivencia con los
niños que en la mayoría de las veces repercute en su aspecto emocional; el
cual, es básico para que se desarrolle el proceso de enseñanza- aprendizaje
de forma favorable.
5.1.2 Presentación de resultados Se utilizó el diagnóstico pedagógico porque se centra en el ámbito formativo
situándose en el desarrollo escolar, educativo y social del ser humano y
proporcionando información acerca de los principales actores que intervienen
en la educación: alumno, profesor, y familia. De esta forma el diagnóstico
permite identificar la situación educativa del alumno, analizar los factores que
intervienen en la situación (docente, familia) y detecta las necesidades y
problemas para elaborar un plan de intervención.
97
Para recabar información sobre los docentes y los padres utilicé como
instrumento de investigación el cuestionario y para obtener información sobre
los niños, el instrumento de investigación que se utilizó fue la observación
sistemática.
Docentes
Para recopilar información sobre los profesores realicé dos cuestionarios; los
cuales se entregaron a cuatro educadoras. El primero consistió en quince
preguntas, las primeras cinco sobre el Programa de Educación Preescolar
2004, otras tantas sobre algunos principios de la educación preescolar y las
últimas sobre la Planeación (Ver anexo 1). El segundo, consistió en once
preguntas sobre los Principios Pedagógicos del programa, de conocimientos
previos, el juego y la planeación (Ver anexo 2).
Al entregarles el instrumento y explicarles el motivo de la aplicación, aceptaron
sin ningún problema. Pero al momento de recogerlos ponían de pretexto que
los habían olvidado, o que no habían tenido tiempo de contestarlos,
transcurrieron dos semanas para obtener los instrumentos más o menos
contestados pues hubo algunas preguntas sin contestar ( no entendieron),
pero que se aclararon en el momento de entrega y ahí mismo fueron
contestadas. Una maestra perdió los cuestionarios; así que finalmente resultó
la aplicación sólo a tres educadoras.
Los datos arrojados en los cuestionarios muestran que todas las educadoras
conocen el Programa de Educación Preescolar 2004 y que además su
estructura es comprensible, flexible, viable y alcanzable; coinciden también en
tomar en cuenta los aprendizajes previos de los alumnos antes de realizar
cualquier actividad ; y esto lo hacen realizando preguntas a sus alumnos sobre
sus conocimientos.
La mayoría toma en cuenta los propósitos del programa al planear, mientras
que la minoría lo hace sólo a veces. Todas las educadoras mencionan que
para registrar el progreso de aprendizaje en sus alumnos realizan
98
observaciones diarias. Al realizar su planeación la mayoría considera
importante algunos aspectos y los ordena de la siguientes manera: actividades,
contenidos, competencias, tiempo y evaluación; mientras que para la minoría el
orden es el siguiente: contenidos, competencias, tiempos, actividades y
evaluación.
Todas las educadoras coinciden en que el juego es básico en la formación de
los niños, porque adquieren seguridad, socializan y ponen mayor empeño las
actividades; además, coinciden en que el juego desarrolla capacidades de
independencia, socialización e integración.
Familia Se aplicaron dos cuestionarios a 13 padres de familia, el primero consistió en
una batería de preguntas relacionadas con un estudio socioeconómico de la
familia de los niños (Ver anexo 3); el segundo, se refiere a la colaboración
escuela-familia en relación con la Educación Preescolar y los Principios
Pedagógicos del programa (Ver anexo 4).
El proceso de aplicación fue complicado, pues la mayoría no tenía tiempo y a
pesar que ya había cita previa no asistieron. Del día en que se acordó la cita
pasaron dos semanas y sólo dos padres lo habían contestado; ante tal
situación, opté por darles los cuestionario para que se los llevaran a casa y de
esta forma no quitarles tiempo, pero las cosas se complicaron más pues los
padres tardaron demasiado en regresarlos. Finalmente después de un mes de
iniciar el proceso de aplicación obtuve los instrumentos contestados.
En la información recabada, la mayoría de los padres de familia indican que
sus hijos van a la escuela a aprender, mientras la minoría dice que en la
escuela juegan y conviven. Muchos padres mencionan que reciben información
sobre las actividades que realizan sus hijos sólo cada 2 meses (juntas) y pocos
dicen que la reciben sólo cuando hay avisos o cuando la solicitan. Todos los
padres coinciden en que la escuela les da sugerencias para reforzar el
aprendizaje de sus hijos por medio de tareas, del juego y de material de
99
trabajo. Asimismo, todos los padres indican que colaboran con la escuela
cuando ésta les pide ayuda y en exposiciones apoyando a sus hijos.
Niños Para recabar información sobre los niños se utilizó como instrumento de
diagnóstico la observación sistemática, ya que de acuerdo con Alvarez Rojo
(1984) accede a penetrar en los fenómenos humanos sin modificarlos
permitiendo observar aspectos de la vida psíquica y de la conducta. Esta
observación estuvo apoyada por una guía de observación (Ver anexo 5).
La observación se aplicó a 15 niños del grupo durante una semana. Todo el
proceso se desarrolló en condiciones favorables, la maestra me dio todas las
facilidades para hacerlo, me dejó observar al grupo durante toda la rutina:
desde la recepción o entrada, el desayuno; higiene; las actividades educativas;
la comida y la salida. A continuación presento cuadros de resultados de una
semana de observación principalmente de las actividades propiamente
educativas.
100
Cuadros de sistematización de observaciones
Actividad: Trabajo de día de las madres. “Decorar un marco”
Situación Comentarios
La maestra les dijo: “recuerden que
ya se acerca el día de las madres así
que vamos a hacer un regalo para
ellas, nos tiene que quedar muy
bonito para que le guste a mami.” La
maestra entregó el material y
presentó el modelo a seguir. Los
niños empezaron a trabajar. Al iniciar
con la actividad algunos niños no
siguieron el modelo presentado y
pegaron flores de diferentes tamaños
y colores al marco; la maestra se
enojo y se las despego, diciéndoles:
“estas flores no combinan con estas”.
Uno de los niños le respondió: “pero
es que a mi mamá así le gustan”.
En torno a cómo se desarrolló la
clase, considero que la maestra está
coartando la creatividad e
imaginación de los niños desde el
momento en que presenta un modelo
a seguir y en el tipo de indicaciones y
contestaciones que da a los niños. No
les está dando la oportunidad de que
manifiesten sus ideas, sentimientos y
emociones en su propio trabajo y
sobre todo el algo tan significativo
para ellos (mamá).
101
Actividad: Medios de transporte marítimos. “Realizar un barco con palitos de
madera”
Situación Comentarios
La maestra les dijo: “recuerden que ya
vimos los medios de transporte
marítimos, ahora vamos a realizar uno
de ellos.” Dejó el material en las
mesas de trabajo, dio instrucciones de
cómo realizar el trabajo y les dijo:”
recuerden que cada quien en lo suyo,
no quiero que estén hablando, pues
nos toca computación y tenemos que
hacerlo rápido y bien. Al iniciar la
actividad los niños intentaron
compartir ideas respecto a su trabajo,
pero la maestra constantemente los
callaba.
Según lo observado, concluyo que la
maestra está desaprovechando el
aprendizaje entre pares, pues los
niños sólo se limitan a seguir
instrucciones y esto hace que no
realicen ningún ejercicio mental, por lo
tanto no intercambian ideas y tampoco
expresan sus puntos de vista respecto
a su trabajo.
102
Actividad: Actividad diaria: “ El Juego”
Situación Comentarios
La maestra les dice: estos son los
talleres que pueden trabajar,
recuerden que sólo pueden tomar
material de los talleres que ya les dije
y no se vale agarrar material de otros
talleres.
Cuando los niños eligen el taller de
construcción juegan a armar torres,
casas, castillos, carros, túneles entre
otros.
Cuando eligen el taller de lenguaje
juegan lotería, memorama, serpientes
y escaleras, rompecabezas, etc.
Cuando eligen el taller de vida diaria,
normalmente los niños juegan al papá
y a la mamá, a la tiendita, a la
escuelita, a los novios entre otros.
En el tiempo dedicado al juego, la
maestra realiza otras actividades;
como archivar, trabajos, ordenar libros
y poner tareas; y pierde de vista todas
las competencias que el niño fortalece
durante el juego; ya sea simbólico, de
construcción o de reglas. Es decir,
dejada de lado las propiedades
formativas que otorga el juego al niño.
103
5.1.3 Análisis de Resultados Docentes La información proporcionada por las educadoras resultó significativa para la
problemática a tratar, ya que se detectaron varios factores que afectan el
proceso educativo.
Las educadoras dicen conocer y manejar el Programa de Educación 2004,
como se observa en los resultados del cuestionario, pero en realidad dicho
documento lo acababan de incorporar a la escuela en las semanas previas a la
aplicación del cuestionario, como consta en mi diario de campo, en ese
momento la directora me pidió el programa y les indicó a las docentes que lo
leyeran; sin embargo, como sabían que yo estudiaba pedagogía me
preguntaban acerca del programa, la forma de hacer el diagnóstico y de
realizar actividades educativas con los niños, tenían muchas dudas y
definitivamente no lo trabajaban ya que me percaté que no planeaban con base
en el programa y las actividades no correspondían con los aspectos señalados
en el programa.
Refieren que antes de realizar cualquier actividad con los niños, toman en
cuenta sus conocimientos previos, sin embargo, a través de las observaciones
realizadas en las prácticas, comprobé que esto no se lleva a cabo, pues inician
cualquier tema sin antes haber realizado un diagnóstico al menos simple que le
indique aquello que los niños conocen o tienen como base en su experiencia
sobre lo que están enseñando, cómo lo van a enseñar y qué actividades van a
realizar.
En lo referente a la Planeación, los resultados muestran que tienen idea sobre
cómo planear e incorporar los elementos necesarios en su plan de trabajo, pero
realmente, de acuerdo con mis observaciones y registros de mi diario de
campo, no lo hacen de forma sistematizada; es decir, sólo llevan un registro de
actividades sueltas que derivan del temario bimestral, que tiene ya planteado la
escuela desde antes de que se implementara el (SEP,04) lo que evidencia las
prácticas rutinarias que sustentan la Planeación de las docentes.
104
Como en este documento argumento, es importante la planificación educativa,
puesto que determina las tareas concretas de trabajo, la selección de
actividades, las formas organizadas y los medios de solución de las tareas
planteadas (Iglesias, 2004).
Respecto al Juego, mencionan que es imprescindible en la Educación
Preescolar. Sin embargo, aunque los niños diariamente tienen asignada una
hora de Juego, con base en mis observaciones durante la práctica pude
comprobar que las educadoras no enfocan el juego hacia propósitos educativos
para desarrollar determinadas competencias sino que lo dejan libre, al contrario
de lo que plantea el (SEP, 04) en donde se argumenta que la educadora debe
orientar el impulso natural de los niños hacia el Juego, y sin perder su sentido
placentero; los niños desarrollen competencias.
La acción de la educadora es un factor clave para que los niños alcancen los
propósitos fundamentales. Es ella quien establece el ambiente, plantea
situaciones didácticas que permitan avanzar en el desarrollo de competencias.
(Programa de Educación Preescolar 2004).
Familia Los datos aportados por los padres de familia reflejan, que aparentemente sus
hijos van al preescolar a aprender y a jugar, pero desafortunadamente lo dicho
se aleja mucho de la realidad, puesto que los padres se interesan más en que
sus hijos estén bien cuidados y alimentados y dejan de lado el aprendizaje.
Dicen recibir información sobre las actividades que realizan sus hijos; sin
embargo, los padres acuden sólo a firmar boletas de evaluación, pero no
reciben información sobre el proceso de enseñanza de sus hijos.
El hecho de que los padres no se involucren en el proceso educativo de sus
hijos, es en gran parte porque la escuela no se ha dado a la tarea de
informarles cuáles son los propósitos formativos del preescolar. El maestro, los
niños y los padres de familia forman un mismo sistema de interacción, pues el
105
asunto principal no consiste en que los padres no estén involucrados sino más
bien en qué forma lo están.
Niños De tres tipos de actividades documentadas en la guía de observación se ve
claramente que sólo una de estas actividades corresponde al Juego y el resto
se dedica a las actividades didácticas formales y dirigidas, en las cuales no se
toma en cuenta el Juego simbólico, de construcción y de reglas.
Constantemente la maestra les dice a los niños lo que tienen qué hacer, cómo
lo tienen que hacer y los colores que deben utilizar, entre otros aspectos que
limitan la creatividad, el interés y la imaginación de los niños.
Como se observa en los resultados, el Juego que se practica en el aula del
grupo de tercero de preescolar es un Juego totalmente libre, carente de
aspectos formativos u orientados a las características de desarrollo del niño en
la edad de cinco a seis años, que como se documentó en el capítulo tres el
juego simbólico, de construcción y de reglas son los tipos de juego que
caracterizan esa edad.
Durante el Juego libre, el papel de la maestra es pasivo, interviene sólo para
dar algunas indicaciones de reglas de uso y cuidado del material didáctico con
el que jugaban los niños.
Como pude observar la maestra realmente no planea, ni propone juegos
organizados para desarrollar la parte formativa con contenido educativo a partir
del juego simbólico, de construcción y de reglas.
5.1.4 Detección de necesidades y planteamiento de alternativas de intervención A partir de los resultados que arrojaron los instrumentos de diagnóstico y de su
análisis, se establecieron las siguientes necesidades y se plantearon algunas
alternativas.
106
Docentes
En las educadoras, se vio la necesidad de trabajar un proceso de
concientización sobre la importancia de la Planeación por competencias en el
trabajo docente y que la adopten como una herramienta fundamental para
pensar su práctica educativa, particularmente se requiere apoyarlas en la
elaboración de su plan de trabajo y de incluir el Juego simbólico, de
construcción y de reglas, como Principio Pedagógico para trabajar con los
niños en sus actividades diarias.
Ante esto, se propuso como alternativa orientarlas sobre el cómo elaborar su
Planeación, destacando el Juego como factor principal para generar
aprendizaje.
Familia En los padres de familia, se detectaron necesidades tales como; el saber
reconocer las características del desarrollo de sus hijos, sus intereses y
conocer las propiedades formativas que tiene el Juego para apoyar a sus hijos
en el aprendizaje. Se optó como alternativa sensibilizarlos para fortalecer el
desarrollo integral de sus hijos.
Niños En los niños, se mostró la necesidad del Juego simbólico, de construcción y de
reglas como expresión de su interés, energía, su movimiento y de sus
características de desarrollo.
A partir de esto, se planteó como alternativa tomar como punto de partida el
Juego como actividades lúdico-didácticas en la Planeación de actividades que
realiza la docente, considerándolas como centro de interés para las actividades
formativas y el desarrollo de competencias de los distintos campos formativos
del programa.
107
5.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la estancia infantil “Nuevo Amanecer”, en el grupo de tercero de preescolar,
la educadora no toma en cuenta los Principios Pedagógicos del Juego y la
Planeación, luego de haber observado algunas situaciones:
Durante el desarrollo de juegos, la educadora no realiza intervenciones. Esta
actitud muestra que desconoce las propiedades formativas que aporta el Juego
al el desarrollo infantil; es decir, no aprovecha ese impulso natural que poseen
los niños y que orientado, propicia el desarrollo de múltiples competencias.
La educadora desarrolla sus clases de forma improvisada, no tiene idea de lo
que pretende fortalecer en cada uno de los niños; este hecho, ocasiona que no
haya una secuencia en cada una de las actividades. Por lo tanto, se pierden de
vista entre otras cosas las competencias a trabajar y los criterios de evaluación.
Es lamentable que en el ámbito educativo se vivan estas situaciones puesto
que inciden de forma directa en la formación de los niños y las niñas. La
educadora carece de conocimientos teóricos respecto a las características de
sus alumnos y muestra desconocimiento sobre estrategias metodológicas para
organizar su práctica educativa.
5.3 JUSTIFICACIÓN Tomando en cuenta que los primeros años de vida constituyen un periodo de
intenso aprendizaje y desarrollo en los niños, la educación preescolar ejerce un
papel definitivo en su formación integral. Es por ello, que debe fundamentar
bien su función para enfrentar y fortalecer adecuadamente estas etapas, pues
de las experiencias vividas en las mismas, los niños construyen su identidad
personal, la cual influirá de manera positiva o negativa en su proceso de
desarrollo.
La Educación Preescolar, debe poner atención en cómo y qué se enseña, que
estrategias se utilizan en el desarrollo del proceso educativo y cuál es la
dinámica que llevan los actores educativos: niños, educadoras, padres de
108
familia y escuela; y es La Pedagogía que por medio de la Orientación
Educativa, enfoca de manera integral estas problemáticas desde los Principios
Pedagógicos de la Planeación y el Juego para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Esta sistematización contribuye al mejoramiento de la Educación Preescolar y
es una herramienta para mejorar las prácticas educativas, ya que engloba de
manera general tres aspectos fundamentales: el enfoque por competencias,
los Principios Pedagógicos de la Planeación y el Juego e integra a la
Orientación Educativa al nivel preescolar.
5.4 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA General Elaborar un programa de intervención orientadora dirigido a docentes, padres
de familia y niños de cinco años, para favorecer los Principios Pedagógicos del
Juego y la Planeación en la Educación Preescolar. Particulares Ofrecer a las docentes de educación preescolar un modelo de Planeación por
Competencias considerando el Juego como Principio Pedagógico.
Sensibilizar a los padres de familia para favorecer el reconocimiento de las
características, las necesidades e intereses de sus hijos, considerando el
Juego como un Principio Pedagógico de la etapa preescolar.
Generar un ambiente adecuado para el aprendizaje y el desarrollo de los niños
de Educación Preescolar a partir de la planeación de actividades lúdicas y del
Juego simbólico, de reglas y de construcción.
5.5 METODOLOGÍA La propuesta de intervención pedagógica se llevará a cabo desde el ámbito de
la Orientación Educativa, entendida como un conjunto de intervenciones
109
sistematizadas, preventivas y anticipatorias enfocadas hacia el desarrollo del
niño, el docente, la familia y la institución educativa (Álvarez,1994).
El modelo de Orientación Educativa que se ajusta para cubrir las necesidades
detectadas es el modelo de programas, ya que atiende las demandas
educativas que requieren los alumnos, los padres de familia y los profesores
dentro de la institución escolar (Vélaz, 1998).
Se intervendrá desde el ámbito de procesos de aprendizaje pues es el que se
centra en el rendimiento escolar del alumno y sus posibles problemáticas para
lograr el máximo desarrollo escolar (Álvarez, 1994).
Se utilizarán algunas estrategias para apoyar el desarrollo de la intervención
pedagógica. Con los profesores, se utilizará el acompañamiento en el centro de
trabajo, ya que parte de las necesidades del docente, se toman en cuenta sus
experiencias previas, se destacan sus habilidades y ellos mismos participan en
la planeación de su propia práctica (Rosas, et al, 1995).
Otra estrategia que se manejará con los profesores es la planeación por
competencias lúdico-didácticas, en donde se plantean actividades basadas en
el Juego que sean divertidas y explorativas, mostrando que pensar es divertido
y que a través del juego se construyen aprendizajes significativos (Cázares,
2007).
Con los padres de familia se utilizarán folletos y cartas (multimedia), y con los
niños se hará uso del Juego, puesto que proporciona experiencias de
aprendizaje y es la estrategia más enriquecedora que pueda haber en la
educación preescolar (Programa de Educación Preescolar, 2004).
5.6. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA FAVORECER LA PLANEACIÓN Y EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Tomando como punto de partida los Principios Pedagógicos de la Planeación y
el Juego; y que la educación involucra a varios actores, en este apartado,
110
propongo las estrategias y las acciones del programa de Orientación Educativa
dirigidas a docentes, padres de familia y niños, para favorecer el proceso de
enseñanza aprendizaje.
En primer lugar se ofrecen las orientaciones a los docentes para la planeación
por competencias con base en las actividades lúdico didácticas.
En segundo lugar, se proponen tres actividades de sensibilización para padres
de familia para favorecer el desarrollo de sus hijos a través del Juego; como
son una actividad abierta realizada en el preescolar con la participación de
padres y niños, una carta sobre el desarrollo del niño y un tríptico de
información sobre los propósitos formativos del (SEP 04) y el desarrollo del
niño considerando el Juego como característica del desarrollo en la edad de
cinco a seis años.
En tercer lugar, se propone una planeación de actividades lúdico didácticas
utilizando el Juego simbólico, de construcción y de reglas, como competencia
central de una Planeación por Competencias.
5.6.1 Orientaciones a los docentes para la Planeación por competencias en Educación Preescolar considerando el Juego como Principio Pedagógico Para los docentes propongo un modelo de Planeación por Competencias
basándome en el modelo concéntrico que propone Cázares (2007) y el que
propone Frade (2006) por separación de contenidos, ya que las propuestas de
ambas se conjugan con los Principios Pedagógicos de la Planeación y el
Juego, creando de esta forma, situaciones didácticas, lúdicas, divertidas y
placenteras que conllevan al desarrollo de competencias.
En primer lugar describo los pasos a seguir para llevar a cabo la planeación y
en segundo lugar propongo un formato de planeación.
111
A. Pasos a seguir para realizar una Planeación Concéntrica 1- Recordar las características del modelo concéntrico de planeación en el aula
(Ver capítulo 3).
• Competencia Central.
• Competencias Lúdico-didácticas.
• Competencias de Habilidades de pensamiento.
• Relación con los Campos Formativos.
• Competencias Oblicuas.
2- Definir la competencia central de acuerdo a las necesidades o intereses de
la escuela o del grupo.
Por ejemplo: Identifica los productos de su entorno que puede consumir para
llevar una dieta balanceada.
3- Identificar el campo formativo, el aspecto o eje en el que se encuentra la
competencia central.
Siguiendo con el ejemplo anterior:
• Campo formativo: Desarrollo físico y salud.
• Aspecto: Promoción a la salud.
4- Elegir un Juego como parte de las competencias de mediación Lúdico-
didácticas y las competencias de desarrollo de habilidades de pensamiento
ligadas a ellas en una secuencia didáctica.
Siguiendo con el ejemplo:
• Redactar como situación didáctica. (Poner nombre a la situación)
“Juguemos al chef”
5- Diseñar el procedimiento que seguirá el Juego (competencia lúdico-
didáctica).
Siguiendo con el ejemplo:
112
• Organizar: elegir personajes por ejemplo: cocinero, ayudantes de cocina,
vendedores y compradores de alimentos, meseros, comensales y cajero.
• Elegir recetas para el menú: guisado, sopa, postre y agua.
• Comprar alimentos.
• Preparar alimentos.
• Comer.
• Pagar.
• Haciendo.
6- Identificar las competencias de habilidades de pensamiento (estas
habilidades se potencian en los niños mediante el desarrollo de la situación
didáctica).
• Creando.
• Identificando.
• Razonando.
• Creando.
• Memorizando.
• Creando.
• Razonando.
7- Identificar campos formativos transversales.
8- Definir las competencias oblicuas.
8- Realizar Diario de Campo.
113
A continuación, ejemplifico la Planeación en el Círculo Concéntrico.
Anverso
A. Competencia Central.
B1. Competencias de mediación lúdico-didáctico.
B2. Competencias de mediación de habilidades del pensamiento.
C. Campos Formativos.
D. Competencias oblicuas.
114
Reverso
115
Asimismo propongo un formato de Planeación por Competencias basado en la
propuesta de Frade (2006) partiendo del Modelo Concéntrico que recupera las
competencias lúdico didácticas de Cázares (2007).
B. Formato de Planeación por Competencias Lúdico-didácticas:
Competencia Central:
Campo Formativo:
Situación didáctica:
Secuencia didáctica
Competencias lúdico-didácticas
Competencias de habilidades de pensamiento
Campos formativos
transversales
Evaluación:
116
Siguiendo con el ejemplo:
Secuencia didáctica
Competencias lúdico-didácticas
Competencias de habilidades de pensamiento
Campos formativos
transversales
1- Elaborar
vestimenta
adecuada a cada
personaje.
Organizando
Creando
Expresión y
apreciación
artísticas.
2.- Elegir alimentos
del plato del “bien
comer”
3.- Escribir
recetas.
Haciendo el menú
Identificando
Lenguaje escrito.
4.- Hacer los
alimentos con
diversos
materiales.
5.- Diseñar un
mercado.
6.- Acomodar la
mercancía.
7.- Escribir una
lista de compras.
8.- Elaborar
monedas y billetes.
Comprando
alimentos
Creando
Clasificando
Expresión y
apreciación
artísticas.
Pensamiento
matemático.
Lenguaje escrito.
Lenguaje oral.
Pensamiento
matemático.
Desarrollo
personal y social.
Competencia Central: Identifica los productos de su entorno que puede
consumir para llevar una dieta balanceada.
Campo Formativo: Desarrollo físico y salud: promoción a la salud.
Situación didáctica: “Juguemos al chef”
117
9.- Comprar y
vender.
10-Armar la
cocina.
11.-Lavarse las
manos.
12.- Elegir
ingredientes del
platillo.
13.- Elegir
utensilios.
14.- Lavar
utensilios.
Preparando
alimentos
Memorizando
Expresión y
apreciación
artísticas.
Pensamiento
matemático.
15.- Representar el
restaurante.
16.- Poner la
mesa.
Comiendo
Creando
Expresión y
apreciación
artísticas.
Desarrollo
personal y social.
17.-Diseñar una
caja registradora.
18.- Elaborar
monedas y billetes.
19.- Cobrar.
Elaborar monedas
y billetes.
Pagando
Razonando
Expresión y
apreciación
artísticas.
Pensamiento
matemático.
Desarrollo
personal y social.
Evaluación:
118
5.6.2 Proceso de sensibilización a padres de familia para favorecer el desarrollo de sus hijos a través del Juego como Principio Pedagógico Para trabajar con los padres se sugiere realizar una actividad lúdico-didáctica
en clase abierta con el Juego de reglas, aunque la clase abierta podría
desarrollarse con el Juego simbólico o de construcción, una carta para
sensibilizarlos sobre el desarrollo de sus hijos y un tríptico para dar a conocer
la función del preescolar y destacar la importancia del Juego y la creatividad en
los niños.
CLASE ABIERTA “Carrera de letras”
Propósito: Evidenciar las ventajas que genera el Juego como apoyo para el
aprendizaje.
Descripción de la actividad: Se invitará a los padres de familia al plantel para
que participen con sus hijos en el juego “carrera de letras”.
En el patio se formarán dos equipos: uno que represente a los animales
salvajes y otro a los animales domésticos, los papás colgarán en el cuello de
cada niño una letra. Los participantes de cada equipo correrán hacia diferentes
direcciones (izquierda-derecha) en donde tomarán un animal que inicie su
nombre con la letra que llevan colgada, ahí estarán dos papás a los cuales los
niños tendrán que dar información sobre el animal elegido, después de haber
dado la información, cada niño colocará el animal en el área de conservación o
aprovechamiento; en donde habrá otros papás checando que los niños
coloquen el animal en el área correspondiente.
119
CARTA “Papá y Mamá”
Propósito: Sensibilizar a los padres de familia sobre el proceso de desarrollo
de sus hijos.
Descripción de la actividad: Se enviará una carta a los padres de familia,
describiendo las características de desarrollo de sus hijos.
Contenido de la carta: Proceso de desarrollo de los niños (Ver anexo 7).
TRÍPTICO “Propósitos formativos del preescolar”
Propósito: Dar a conocer los propósitos formativos del preescolar para apoyar
el proceso de aprendizaje en sus hijos.
Descripción de la actividad: Se repartirá un tríptico a los padres de familia
señalando en qué consisten los propósitos formativos de la educación
preescolar.
Contenido del tríptico: Lenguaje, desarrollo, juego y propósitos formativos
(Ver anexo 8).
5.6.3 Planeación de actividades para niños de Educación Preescolar que favorecen el Juego como Principio Pedagógico A manera de hacer el aprendizaje divertido y no monótono y aburrido; para los
niños planteo actividades basadas en diferentes tipos de Juego que, son
propios de su edad. Para facilitar el desarrollo las actividades presento un
cuadro en donde especifico el tipo de Juego, la situación didáctica, la
secuencia didáctica, el campo formativo, la competencia y la evaluación.
120
JUEGO SIMBÓLICO
Competencia Central: Representa personajes y situaciones reales o
imaginarios mediante el juego y la expresión
dramática.
Campo Formativo: Expresión y apreciación artísticas: expresión
dramática y apreciación teatral.
Situación didáctica: “Festejar un cumpleaños”
Secuencia didáctica
Competencias lúdico-didácticas
Competencias de habilidades del pensamiento
Campos formativos
transversales
1.- Realizar
adornos.
2.-Adornar la casa.
Recortar
Atender
Expresión y
apreciación
artísticas.
3.- Preparar pastel.
4.-.Preparar
bebidas.
5.- Poner la mesa.
Imaginar
Elegir
Lenguaje escrito
6.- Disfrazarse y
recibir a los
invitados.
7.- Realizar fiesta.
Socializar
Razonar
Lenguaje Oral
Evaluación:
121
JUEGO DE CONSTRUCCIÓN
Competencia Central:
Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas
que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que
participa.
Campo Formativo:
Desarrollo personal y social: Identidad personal y autonomía.
Situación didáctica:
“Crear objetos”
Secuencia didáctica
Competencias lúdico-didácticas
Competencias de habilidades del pensamiento
Campos formativos
Transversales
1. Formar equipos
de 4 integrantes.
Socializar
Escuchar
Desarrollo
personal y social
2. Preguntar si les
gustaría jugar con
los bloques y a qué
podrían jugar.
Participar
Opinar
Expresión y
apreciación
artísticas
3. Dar oportunidad
a los comentarios.
Interactuar
Atender
Lenguaje oral
4. Hacer una
exposición de lo
que han construido
y compartirla con
otros grupos.
Construir
Comprender
Lenguaje oral
Evaluación:
122
JUEGO DE REGLAS
Competencia Central:
Obtiene y comparte información a través de
diversas formas de expresión oral.
Campo Formativo:
Lenguaje y Comunicación: lenguaje oral
Situación didáctica:
“Librar obstáculos”
Secuencia didáctica
Competencias lúdico-didácticas
Competencias de habilidades del pensamiento
Campos formativos
Transversales
1. Salir al patio y formar dos equipos.
Movimiento
Escuchar
Desarrollo físico y
salud
2. Mencionar
reglas.
Atender
Memorizar
Lenguaje oral
3. colocar los cuatro vasos sobre el plato.
Elegir
Identificar
Pensamiento
matemático
4. Cada participante debe llevar en las manos el plato con los vasos y al mismo tiempo librar varios obstáculos (por ejemplo, sentarse en la silla pasar por debajo de una mesa, caminar sobre una tabla angosta, subir y bajar escalones, entre otros).
Competir
Razonar
Desarrollo físico y
salud
Evaluación:
123
CONCLUSIONES En México a partir del año 2002, la Educación Preescolar es obligatoria y esto
ha implicado realizar varios cambios en el nivel educativo, uno de ellos, es el
Programa de Educación Preescolar 2004. Dicho programa contiene varios
apartados, todos enfocados a favorecer experiencias educativas integrales en
los niños que les permitan desarrollar sus competencias afectivas, sociales y
cognitivas. Partiendo de crear experiencias educativas integrales es importante
tomar en cuenta los Principios Pedagógicos de la Educación Preescolar,
puesto que son los que dan sustento al trabajo de la educadora y a partir de
que los lleve a la práctica o no dependerá el tipo de experiencias educativas
que los niños adquieran. Dentro de los diez Principios Pedagógicos que
menciona el Programa de Educación Preescolar 2004; los Principios del Juego
y la Planeación son básicos para que el docente cree situaciones didácticas,
lúdicas, divertidas y explorativas (dejando de lado la idea o la creencia de que
el aprender es algo formal y no divertido) encaminadas al desarrollo de
competencias.
A través de la experiencia de servicio social que realicé en la estancia infantil
Nuevo Amanecer, observé que las educadoras no toman en cuenta los
Principios Pedagógicos del Juego y la planeación. Es decir, dejan de lado las
propiedades formativas que proporciona el Juego en los niños y desarrollan
actividades sueltas, de forma improvisada que no llevan una secuencia y
mucho menos no tienen la intención de desarrollar alguna competencia; por lo
tanto, no hay un documento por escrito que anticipe y fundamente el por qué o
el para qué de las actividades. Es importante que las educadoras tengan
conocimiento de los diferentes tipos de juego que practican los niños en la
Educación Preescolar y que los incluyan en sus planeaciones de manera que
desarrollen o fortalezcan las competencias.
Utilizar el Juego y usarlo como metodología en el desarrollo de situaciones
didácticas y además planear el trabajo docente por medio de competencias es,
invitar a los niños a que construyan su propio aprendizaje de una manera
124
divertida, entretenida, interesante, atractiva, etc., y al mismo tiempo, desarrollar
habilidades de lenguaje, atención, imaginación, concentración, curiosidad,
empatía, participación, entre otras.
Puesta en marcha la experiencia de intervención logré que las educadoras
tuvieran un acercamiento al Programa de Educación Preescolar 2004 y en
específico a los Principios Pedagógicos del Juego y la Planeación ya que
conociendo sus características y su manejo dentro del proceso, pudieron
percatarse que pueden mejorar su práctica educativa.
A través de la Orientación Educativa, como proceso de ayuda profesional que
favorece el desarrollo integral de los niños, se fundamenta la necesidad de
crear estrategias para guiar la práctica docente y a su vez enriquecer el
proceso de enseñanza y de aprendizaje. La Orientación Educativa tiene el reto
de abrirse paso desde la educación, evidenciar su importancia y capacidad
para mejorar y resolver problemas educativos, así como para desarrollar
estrategias de acción.
Tomando en cuenta que los padres de familia son los primeros educadores y
que provocan mayor impacto en la formación de los niños, es necesario crear
programas de intervención dirigidos a ellos, para sensibilizarlos respecto a las
características de desarrollo que presentan sus hijos, y junto con el docente
favorecer una educación integral.
En preescolar se realizan acciones que se canalizan al ámbito de la
Orientación Educativa pese a que no existe de manera formal en este nivel; sin
embargo, su presencia e intervención es primordial para optimizar los
procesos de desarrollo integral en todos los actores educativos, ya que en la
Estancia infantil “Nuevo Amanecer” no cuentan con programas orientadores
que guíen a las educadoras y a los padres de familia en su quehacer educativo.
125
Por lo anterior, es importante que tanto las maestras como los padres de
familia tengan un apoyo, una guía para resolver las problemáticas que durante
el proceso se vayan presentando.
Desde la Orientación, es necesario crear programas pedagógicos de
intervención a nivel preescolar, ya que de manera formal sólo existen a nivel
secundaria; y es cuando las problemáticas ya tienen un largo camino avanzado
pudiéndolas remedir desde los primeros niveles educativos.
El acompañamiento en el centro de trabajo, como estrategia para trabajar con
los docentes dio buenos resultados, ya que parte de las necesidades del
docente; sin embargo, como aprendizaje de la experiencia vivida, considero
que hubiera sido óptimo dedicar más tiempo a las educadoras para conocer
bien el Programa de Educación Preescolar y en específico el apartado de
Principios pedagógicos con la intención de comprender bien los propósitos
formativos y facilitar la puesta en práctica de los principios del juego y la
planeación el su quehacer educativo. Las estrategias que utilicé para
sensibilizar a los padres de familia, considero fueron las adecuadas ya que
tomando en cuenta que no tienen el tiempo para asistir a talleres, se trabajó de
forma indirecta por medio de trípticos y cartas; sin embargo, considero que
hubiera sido conveniente enviar más trípticos y más cartas e incluso folletos
para concientizarlos sobre la importancia involucrarse en la formación de sus
hijos.
Como aprendizaje, es significativo que para llevar a cabo una intervención
orientadora, se tenga mayor tiempo en contacto con la realidad educativa así
como apertura ante las necesidades reales de los docentes, padres de familia y
de los niños. Sería interesante trabajar en la institución educativa durante todo
el ciclo escolar, creo que de esta forma se obtendrían mejores resultados del
programa efectuado.
Tomando en cuenta que la Educación Preescolar se establece, en una etapa
en la que los niños tienen una disposición natural para aprender, y qué el tipo
126
de trabajo que promueva el docente puede o no estimular su desarrollo y
aprendizaje. Es preciso que la labor de la Orientación Educativa propuesta en
el nivel se enfoque a guiar a toda la comunidad educativa (maestro, padres de
familia, niños y centros escolares) para obtener mejores resultados en la
formación de los niños.
Con base en este trabajo de sistematización, puedo sugerirle a las docentes de
Educación Preescolar que en la planeación de su trabajo docente consideren el
Principio del Juego como una estrategia pedagógica basada en la felicidad, que
le permita al niño desarrollar las competencias planteadas por el Programa de
Educación Preescolar sin presión, pesadumbre, sufrimiento, aburrimiento o
hastío, sino con pleno disfrute de la vida.
127
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Período de Sesiones Ordinarias del Tercer año de ejercicio de la LVII
Legislatura.
130
Diario Oficial de la Federación, 12 de diciembre del 2002.
Ley General de Educación, 2005. Última Reforma.
Proyecto de Decreto que reforman los artículos 3° y 31° de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Secretaría de Educación Pública (2004). Programa de Educación Preescolar.
SEP, México.
131
ANEXOS
132
Anexo 1
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA CAMPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR.
CUESTIONARIO El presente cuestionario tiene la finalidad de recabar datos para fundamentar un trabajo de investigación, por lo que se le solicita atentamente, se sirva contestar de forma verídica, las siguientes preguntas, en la seguridad de que el uso de la información aquí vertida es absolutamente confidencial. Gracias por su cooperación.
Elaboró: Villalpando Alvarez María. Instrumento de Diagnóstico
Nombre de la institución.___________________________________________ Nivel de escolaridad (terminado) ____________________________________ Grado que imparte.______________________________________________
1.- ¿Conoce el nuevo Programa Educativo de Preescolar (PEP- 2004)? (SI) (NO) 2.- Con base en la pregunta anterior conteste el siguiente cuadro, marcando con una “X” la respuesta que mejor le parezca. ALACANZABLE (S) COMPRENSIBLES (S) FLEXIBLE (S) ADECUAD0 (A)
(AS) SI NO SI NO SI NO SÍ NO
LOS PROPÓSITOS SON:
LOS CONTENIDOS DE LOS CAMPOS FORMATIVOS SON:
LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR SON:
LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ES:
LA EVALUACIÓN ES:
133
3.- ¿Qué actividades propone que generen aprendizaje en los niños? 4.- ¿A través de qué propicia la convivencia en el aula? 5.- ¿Cómo califica dicha convivencia? a) Buena b) Regular c) Mala 6.- ¿Cuáles son sus estrategias para la enseñanza de la equidad y la diversidad? 7.- ¿Qué visión tiene respecto al proceso de integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular? 8.- ¿En cuál de las siguientes actividades involucra a los padres de familia? Marque con una “X” el recuadro que mejor le ajuste. ACTIVIDADES FRECUENTEMENTE ESPORÁDICAMENTE APRENDIZAJE
DEPORTIVAS
RECREATIVAS
SOCIALES
9.- ¿Qué hace cuando el niño muestra las siguientes conductas? Marque con una “X”, el recuadro que mejor le ajuste. CONDUCTAS
LLAMA LA ATENCIÓN AL NIÑO
HABLA CON EL NIÑO
LLAMA A LOS PADRES
OMITE EL PROBLEMA
PASIVIDAD
INTOLERANCIA
AGRESIVIDAD
INADAPTACIÓN
134
10.- ¿Planea su clase considerando los propósitos del programa? a) Siempre b) A veces c) Casi nunca 11.- ¿Qué instrumentos utiliza para registrar el progreso de aprendizaje en sus alumnos? 12.- ¿Qué le proporciona la institución para facilitar su práctica educativa? 13.- ¿Acostumbra a realizarse autoevaluaciones de su práctica educativa? (SI) (NO 14.- ¿Qué necesidades tiene como docente para enriquecer su práctica?
135
Anexo 2
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
CAMPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR.
CUESTIONARIO
El presente cuestionario tiene la finalidad de recabar datos para fundamentar un trabajo de investigación, por lo que se le solicita atentamente, se sirva contestar de forma verídica las siguientes preguntas, en la seguridad de que el uso de la información aquí vertida es absolutamente confidencial. Gracias por su cooperación. 1.- Antes de realizar cualquier actividad con sus alumnos, ¿toma en cuenta sus conocimientos previos? a) SI b) NO ¿Cómo lo hace? 2.- ¿Cómo impulsa en sus alumnos el deseo por aprender? a) Realizando actividades que usted considere convenientes. b) Negociando los intereses de cada alumno de manera que la actividad sea formativa. c) Desarrollando actividades que los niños decidan. d) otra ¿Cuál? 3.- ¿Cómo considera que aprendan mejor los niños? a) De manera individual b) En donde todos los niños colaboren. 4.- ¿Cree que el juego es básico en la formación de sus alumnos? a) SI b) NO ¿Por qué? 5.- ¿Qué capacidades desarrolla el niño a través del juego? 6.- ¿Cómo organiza su trabajo ante la diversidad cultural de sus alumnos? a) No existe diversidad b) Trata de entenderla pero no la incorpora en sus actividades. c) La entiende e incorpora actividades de aprendizaje.
136
7.- ¿Cuál cree que sea la mejor estrategia para integrar a los niños con necesidades educativas especiales al aula regular? a) Los protege y les pone actividades diferentes. b) Los incluye en todas las actividades otorgándoles ayuda especial. c) Los sienta a parte y les pone actividades diferentes. 8.- ¿Cree usted que es importante involucrar a los niños y a las niñas en el mismo tipo de actividades? a) SI b) NO ¿Por qué? 9.- ¿Cómo genera un ambiente agradable en el aula que conlleve al aprendizaje? a) Con cantos y juegos. b) Valorando el desempeño de cada alumno. c) Resaltando el desempeño de algunos alumnos. 10.- De los siguientes aspectos cuáles considera importantes para planear una clase: a) La edad de sus alumnos y los temas a desarrollar. b) Las competencias y los propósitos fundamentales. c) El tiempo y los recursos disponibles. 11.- ¿Considera importante que los padres de familia conozcan los propósitos formativos del jardín de niños? a) SI b) NO ¿Para qué?
137
Anexo 3
138
139
Anexo 4
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
CAMPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EDUACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR
CUESTIONARIO El presente cuestionario tiene la finalidad de recabar datos para fundamentar un trabajo de investigación, por lo que se le solicita atentamente, se sirva contestar de forma verídica las siguientes preguntas, en la seguridad de que el uso de la información aquí vertida es absolutamente confidencial. Gracias por su cooperación. Elaboró: María Villalpando Alvarez
Instrumento de diagnóstico Nombre del niño____________________________________________ Sexo (H) (M) Fecha de nacimiento ________________Edad: ___________ Años _______Meses_____ Nombre de la madre ____________________Edad_______________ Ocupación__________________________________Escolaridad___________ Nombre del padre ________________________Edad____________________ Ocupación________________________ Escolaridad______________________ Nombre de la escuela_______________________________________ Grado que cursa________________ Nombre de la profesora_____________________________________ 1.- ¿Por qué trae a su hijo (a) a este jardín de niños?
a) Porque usted se va a trabajar b) Por el horario c) Por el nivel educativo d) Porque le dan de desayunar y de comer e) Porque es requisito para ingresar a la primaria
2.- ¿Considera que el Preescolar debe ser obligatorio? SI NO ¿Por qué? 3.- ¿A qué cree que su hijo (a) venga a Preescolar?
140
4.- ¿Le agrada a su hijo (a) asistir a la escuela? SI NO 5.- ¿Cómo es la relación con sus compañeros de clase?
a) Buena b) Mala c) Regular ¿Por qué? 6.- ¿Considera que su hijo presenta problemas de desarrollo o aprendizaje? SI NO En caso afirmativo, especifique cuales son: 7.- ¿Sabe cómo actuar para apoyar a su hijo (a) en dicho problema? SI NO 8.- ¿Qué ha hecho ante tal problema? 9.- ¿Su hijo está en tratamiento? SI NO En caso afirmativo, mencione de qué tipo: 10.- ¿Ha recibido orientación de la profesora o de la escuela para ayudar a su hijo (a) en su problema? SI NO En caso afirmativo, como la recibe: 11.- ¿Recibe información de la escuela sobre las actividades que desarrolla su hijo? SI NO ¿Cada cuándo? 12.- ¿La escuela le da sugerencias para reforzar en casa el aprendizaje o desarrollo de su hijo (a)? SI NO ¿Cuáles? 13.- ¿Colabora con la escuela cuando ésta le pide apoyo? SI NO ¿De qué forma? ¿Cada cuánto?
141
Anexo 5 GUÍA DE OBSERVACIÓN 1.- Actividades realizadas 2.- Descripción de la situación 3.- Registro de comentarios
142
Anexo 6
CARTA
“Papá y Mamá” Mi mente creció ayer _ por lo tanto crecieron mis ojos, mis oídos, mi nariz y mi
lengua_ no vi como sucedió. Ahora estoy tratando de oír y hablar mejor.
Necesito cosas que me ayuden a expresar lo que siento por dentro: correr,
jugar, pintar, recortar, cantar… son actividades muy divertidas que favorecen
mis sentimientos, y me hacen sentir grande y fuerte.
Pienso más rápido y en más cosas, cuando algo es muy difícil mi mente se
cierra. Por favor no me enseñen a hacer todo como ustedes lo hacen, necesito
ser “yo mismo” y pasar mucho tiempo aprendiendo mi manera de hacer las
cosas.
A mí me gustan los números y las letras, tengo muchas preguntas sobre ellos.
Quiero que ustedes me ayuden a estar listo para aprenderlos, y una forma de
hacerlo es jugando conmigo. Recuerden que el “juego” a mi edad es vital para
aprender.
A veces cometo muchos errores; pero por favor compréndanme, quiéranme y
ayúdenme a saber esperar. Cuando haga algo mal, aprenderé a hacerlo mejor
la próxima vez.
Soy bastante grande para ayudarles a establecer reglas de lo que “puedo” y
“no puedo hacer”. Si ustedes me incluyen en su toma de decisiones, con más
frecuencia me portaré bien; pero tienen que explicarme las cosas y comprender
cuando me porto mal.
Como estoy la mayor parte del tiempo con ustedes hago y digo las cosas como
ustedes, también imito a la gente. “Lo que veo es lo que hago”, así que tengan
mucho cuidado con lo que veo.
143
Algunas veces quieren que haga cosas que no puedo, porque desean que me
porte como “un niño mayor” de lo que soy. Pero recuerden, solo soy un niño y
mi estado de madurez no me lo permite. Otras veces no me explican que es lo
que quieren que haga.
De vez en cuando me porto mal a propósito, ¡por favor no me lo permitan!
Podemos pasarla muy bien hablando y estando juntos si usan sus oídos y sus
ojos para saber: “lo que realmente quiero y necesito.”
Papá y mamá necesito de su apoyo.
Con cariño tu hijo.
1
EL JUEGO:
Promueve mi desarrollo físico.
· Promueve mi desarrollo intelectual porque aprendo letras, números, etc.
· Promueve mi desarrollo social, porque convivo con niños de mi edad y además aprendo reglas sociales.
· Expreso y libero mis sentimientos ya sea positivos o negativos.
· Desarrollo mi creatividad y estimulo mi imaginación.
LA CREATIVIDAD:
· Enséñenme a apreciar la música, la pintura, el teatro, etc.
· No interfieran en mis trabajos a menos que yo les pida ayuda.
· Déjenme expresar mis ideas en los trabajos, no me forcen, pues limitan mi imaginación.
· Felicítenme cuando tenga iniciativa.
· Denme tiempo y oportunidades para trabajar.
PROPÓSITOS FORMATIVOS
DEL PREESCOLAR
EL DESARROLLO: 3 años: Uso oraciones y contesto preguntas sencillas, conozco 1000 palabras, copio un círculo, sostengo el lápiz como un adulto y construyo torres entre 6 y 10 cubos. Además uso bien la cuchara, me pongo los zapatos, me paro sobre un pie y espero mi turno. 4 años: Uso oraciones y comprendo preposiciones, conozco 2000 palabras, copio una cruz, trazo dentro de las líneas. También salto sobre un pie, me lavo y me seco la cara, hago mandados y juego con varios niños. 5 años: Hablo sin articulación infantil, conozco 2500 palabras, pregunto ¿por qué? Y el significado de las palabras, cuento hasta 10 objetos, copio triángulos. También me visto sin ayuda y salto alternativamente sobre cada pie.
Anexo 7
CAMPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR
2
SE PRETENDE QUE Expresen sus sentimientos, regulen sus emociones y actúen con iniciativa y autonomía. Trabajen en colaboración, respeten y reconozcan reglas en la escuela y en familia. Obtengan confianza para expresarse, desarrollen su vocabulario y mejoren su leguaje. Entiendan el lenguaje escrito y reconozcan características de la escritura.
LOS NIÑOS INSCRITOS Resuelvan problemas mediante el juego haciendo uso de su reflexión. Se interesan en la observación de los fenómenos naturales. Aprendan valores y principios para vivir en sociedad. Desarrollen la sensibilidad, la imaginación y la creatividad.
EN PREESCOLAR: Reconozcan que hay diversas culturas y aprendan a respetarlas. Construyan nociones matemáticas. Conozcan su cuerpo. Lleven a cabo medidas de salud.
1
![Guia Educadora[1]](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/5597c6de1a28abd0098b47ca/guia-educadora1-559c14e84263d.jpg)
