SinParentesis06

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Boletín Informativo de la Facultad de Educación / Edición 06 / Enero - Febrero de 2011 / Medellín - Colombia Facultad de Educación

Editorial

Tras diez meses de haber asumido la responsa-bilidad de liderar la conducción de la Facultad y no obstante las vicisitudes por las que atra-vesó la Universidad en este período, el balan-

ce que puedo compartir es altamente satisfactorio. En éste es necesario destacar la participación de un amplio número de colegas y de personas de todos los estamen-tos que han hecho posible que en tan corto tiempo se hubiesen terminado de materializar tareas y procesos iniciados desde gestiones anteriores, entre ellas, la que ocupa la parte más ex-tensa del presente boletín y atinente a la configuración consensuada del componente de formación común para las siete licenciaturas que ofrece actualmente esta unidad aca-démica.

Otro logro significativo y de gran trascendencia para el Alma Máter y para los edu-cadores del departamento de Antioquia ha sido la puesta en marcha del programa de maestría, en su versión re-gionalizada, para lo cual se ha contado con el apoyo irrestricto de un gran aliado, como es la Caja de Com-pensación Familiar (Comfenalco), regional Antioquia. Inicialmente, esta oferta académica ha desarrollado en

la subregión de Bajo Cauca un nivel preparatorio deno-minado “cero”, para crear las condiciones que permitan con mayor probabilidad que varias decenas de maestros y maestras antioqueños/as puedan cumplir los requisi-tos de admisión estipulados por la Universidad para este nivel de formación, asegurando de paso incremen-tar sus posibilidades de permanencia en el programa. En el primer semestre de 2011 iniciará labores el grupo que finalmente se seleccione en esta subregión y para

el mismo período comenzará un segundo proceso de admisión en las subregiones de Urabá y Suroeste.

Un tercer elemento del ba-lance —en orden, mas no en im-portancia— es el concerniente a la actualización de los registros de las siete licenciaturas con las que cuenta la Facultad, respon-diendo así a las exigencias nor-mativas de ajuste a un límite de créditos no superior a 180 y un diseño curricular más flexible que se adecúa de mejor manera

a las necesidades y las posibilidades de los maestros en formación que están matriculados en estos programas y los que lo harán en un futuro próximo. En una línea aná-loga se encuentra la culminación de un nuevo proceso de autoevaluación, con miras a la reacreditación de los

Carlos Arturo Sandoval CasilimasDecano

2 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Boletín Informativo

Jorge Orlando Castro VillarragaJefe Departamento de Pedagogía

la formación inicial de maestrosen la Facultad de EducaciónNuestras Interlocuciones

Nuestras InterlocucionesA propósito del componente común en

programas de maestría y doctorado, y articulado a éste la introducción de cambios de trascendencia en la es-tructura curricular y en la dinámica de ofrecimiento de ambos programas, los que se han orientado a mejorar la accesibilidad y la permanencia de los estudiantes y el impacto de las acciones que ellos puedan generar.

En el frente de extensión, la Facultad, a través de los equipos de colegas que han estado vinculados a la interventoría del programa “Buen comienzo”, de los programas “Palabrario” y “Numerario”, con la Fun-dación Corona, ha efectuado una labor muy exitosa, reconocida por diferentes instancias, al lado de reali-zaciones significativas en el ámbito de la educación ambiental, recontextualización de planes de área, entre otras muchas acciones que han tenido como interlocu-

tores y mediadores al Ministerio de Educación Na-cional y varias secretarías de educación municipales.

En investigación no se puede dejar pasar por alto el ascenso de categoría de varios de los grupos ads-critos a la Facultad y la participación de numerosos colegas en varios eventos académicos en los ámbitos nacional e internacional, esto en una dinámica en la que progresivamente se configuran nuevas acciones coordinadas y cogestionadas entre varios grupos.

Quisiera, por último, agradecer a las personas que con su labor cotidiana, académica y administra-tiva, hicieron posible que en 2010 la Facultad pudie-se cumplir su misión; a sus familias y allegados, un abrazo afectuoso y las mejores venturas para el año que comienza.

El trasegar de la formación de maestros en Colom-bia y, en particular, en la Universidad de Antioquia ha estado nutrido de diferentes posturas y perspec-tivas que, de una u otra manera, han buscado aten-

der a los problemas del presente y perfilar una visión a futuro. En el caso de la Facultad de Educación, la discusión ha sido permanente y sostenida en el tiempo, en torno a nuestra con-cepción de la pedagogía y sus variantes, su relación con la educación y la problematización de las didácticas. En este contexto y como parte de un proceso que ya había iniciado en 2004 con el primer avance de reestructuración, desde el mes de mayo de 2009 el Departamento de Pedagogía continúo con el proceso de reconfiguración de la formación pedagógica orientada a las licenciaturas.

El reto fue el de repensar dicha propuesta y para tal efecto se invitó a los coordinadores de Colegios Académicos a un trabajo de construcción colectiva, que posteriormente

fue discutido y ajustado con la participación del equipo direc-tivo de la Facultad, con las coordinaciones y los integrantes de los Comités de Carrera de cada licenciatura, hasta llegar hoy a la propuesta del componente común de formación ini-cial de maestros.

Este componente es común en tanto es una franja compar-tida por las siete licenciaturas de la Facultad de Educación que recibieron registro calificado por Ministerio de Educación, ver-siones que iniciarán en el primer semestre de 2011. De manera sintética busca:

1. Ampliar la base conceptual y redimensionar aquello que concebimos y designamos como pedagogía, partiendo de la noción de saber pedagógico e invitando a su análisis en tanto campo.

2. Impactar la mirada sobre lo pedagógico, advirtiendo sus re-laciones, articulaciones y diálogo con otros saberes.

3FACULTAD DE EDUCACIÓN

3. Potenciar la formación pedagógica a partir de la propuesta de cuatro referentes —sujeto y subjetivación, diversidad e interculturalidad, escenarios y contextos, medios y me-diaciones— que buscan generar espacios y canales para el diálogo de saberes, atendiendo a conceptos articuladores que constituyen la pedagogía en su tradición y en sus retos actuales.

4. Reconocer las dimensiones de la formación del maestro en tanto sujeto de saber, sujeto público, sujeto de deseo y suje-to que se relaciona con las ciencias y las artes.

Encuentros para la construcción

Pero, ¿cómo fue el trabajo de estos dos últimos años y en qué momento nos encontramos? He aquí algunos de los pasos de este proceso de construcción.

Durante el primer semestre de 2009 y como parte de las discusiones generadas en el plenario de los coordinadores de Colegios Académicos, surgió la propuesta de cambiar la di-námica de trabajo. Se trataba de descentrar nuestro interés sobre cada uno de los cursos (espacios de conceptualización) y orientar la mirada sobre aquel conjunto de problemas o preguntas que podrían dar cuenta de un interrogante mayor: ¿qué implica formar un maestro hoy, cómo contemporaneizar dicha formación, en qué medida hacer eco de las discusiones actuales y articularlas con los propósitos de formación de la Facultad en su conjunto? Esta invitación se hizo extensiva a los profesores del Departamento, a través de los Colegios Aca-

démicos y se propusieron diferentes modalidades de trabajo: encuentros plenarios, encuentros por subcomisiones y encuen-tros específicos de acompañamiento con la Jefatura.

También nos interesaba apoyarnos en la producción de saber generada en la Facultad y para el efecto hicimos una indagación en el Centro de Documentación, identificando los tópicos y las áreas de interés presentes en los trabajos de investigación y tesis generadas hasta ese momento. Por otro lado, enlazamos estas actividades de carácter documental con un acercamiento a la producción investigativa de los grupos académicos de la Facultad.

A finales de ese año se presentó una primera propuesta ante el Comité de Currículo y durante el primer semestre de 2010, después de diversas discusiones al interior de las coordinacio-nes de Colegios Académicos, el Departamento de Pedagogía ajustó la propuesta inicial (2009) en lo que ahora designamos componente común de formación inicial de maestros (2010).

Este modo de trabajo por encuentros, mediante la escri-tura compartida, la utilización de herramientas virtuales para la discusión y la circulación de comentarios y sugerencias, ha sido el soporte de la propuesta del componente común, que se traduce en diferentes documentos, de los cuales se resaltan dos ejercicios de escritura: por una parte, aquellos textos relacio-nados con los programas de curso correspondientes a los 16 espacios de formación (véase tabla 1). Por otra, los documentos analíticos que sustentan teóricamente las propuestas y sus re-laciones con los referentes y los conceptos articuladores que esperamos ajustar y editar para una próxima publicación.

Tabla 1 Espacios de formación y profesores responsables

Espacios de formación Profesores responsables

Historia, imágenes y concepciones de maestro Mónica Cecilia Machado

Tradiciones y paradigmas en pedagogía Andrés Klaus RungeIsabel Cristina Calderón

Formación y constitución de subjetividades Juan Felipe Garcés

Seminario interdisciplinario pedagogía-saberes Luz Victoria PalacioÉtica y educación política Neil Fionit Palacios

Cibercultura, medios y procesos educativosHernando LoperaAlexánder JiménezGloria Inés Yepes

Cognición, cultura y aprendizaje Marta Luz Ramírez

Sujetos en el acto educativo Arnulfo DíazMarlon Cortés

Infancias y culturas juveniles Diana María PosadaPedagogía, inclusión y discapacidad Juan David LoperaArte, estéticas y educación Fernando BaenaTeorías curriculares y contextos educativos Ana María Cadavid

Educación y sociedad: teorías y procesos Félix BerrouetGabriel Murillo

Evaluación educativa y de los aprendizajes Berta Lucila HenaoGestión y cultura escolar Ricardo CastañoPolíticas públicas y legislación educativa Germán Vélez



Las acciones para la configuración y el despliegue del componente común durante 2010, además de las ya enuncia-das, han estado articuladas a la programación de dos jornadas magisteriales, realizadas una en mayo y otra de octubre a di-ciembre, cuya columna vertebral ha sido la discusión, todavía viva y apasionante, sobre la pedagogía como campo (concep-tual y narrativo, disciplinar y profesional), la configuración de los referentes (sujeto y subjetivación, diversidad e intercultu-ralidad, escenarios y contextos, medios y mediaciones)1 y la

Gerardo Montoya de la CruzJefe Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes

Facultad: un compromiso con la equidad educativa territorialNuestras Interlocuciones

Nuestras InterlocucionesProceso de regionalización en la

Con la intención de fortalecer el proceso de trabajo de la Facultad en las subregiones, la Decanatura y el Consejo de Facultad orientaron la creación de la Comisión de

Regionalización, encargada del análisis permanente y de crear condiciones para una acción integral institu-cional en las subregiones.

Ubicación del sentido

En las reflexiones planteadas en la Comisión, ha que-dado clara la persistencia, en el país, de un modelo de desarrollo territorial centralista, que ha llevado a que la gestión de la institucionalidad pública y privada siga concentrada en las cuatro grandes capitales y que,

por lo mismo, se continúe generando una crítica situa-ción de inequidad territorial. Es importante mencio-nar que esta situación es contraria al artículo 1.o de la Constitución Política de Colombia, donde se establece que la descentralización y la autonomía territorial son principios fundamentales (Colombia, 1991).

En el caso de la Universidad de Antioquia, a partir de la década del noventa se plantea la necesidad de for-talecer su carácter departamental, lo cual se refleja en la creación de las Seccionales y en la formulación de los planes y los documentos estratégicos, elaborados por la Dirección de Regionalización y el Instituto de Estu-dios Regionales (INER), disponibles en las siguientes direcciones:

1 En la conceptualización de los referentes participan los profesores Félix Berrouet, Fernando Baena, Marlon Cortés y Alba Rojas, ejercicio que se traducirá en un documento de trabajo y del cual ya existe un video.

aproximación a temas relacionados con evaluación, narrati-vas, interdisciplinariedad y didácticas específicas, entre otros.

La ruta está trazada. Los pasos que han de seguir deben orientarse hacia el despliegue de las apuestas formativas del componente común, no sólo al interior de la Facultad, sino también hacia otras unidades académicas. La invitación sigue abierta a conversar, escribir y discutir sobre los ejes, los pro-blemas y las preguntas en torno al componente común.


Avances del proceso

Pregrado

― Presencia regional. En el nivel de pregrado se con-tinúan realizando las labores académicas y admi-nistrativas propias del trabajo en las subregiones.

En esta labor se resalta el aporte y el compro-miso de los/as coordinadores/as de programa y de los y las docentes de apoyo a este proceso.

― Interacción social subregional. Las labores de in-teracción social se han concentrado en la vincu-lación de la Comisión de Regionalización de la Facultad de Educación en los procesos de formu-lación y gestión del desarrollo de las subregiones, en el fortalecimiento del trabajo con las escuelas normales superiores, en las mesas de trabajo en cada programa, en las ciudadelas educativas, en el Nodo Departamental de Lenguaje y en la organización de los/as egresados/as.

En el marco de este proceso de interacción so-cial, se resalta igualmente la vinculación a pro-yectos investigación y de extensión; los diálogos entre Universidad y Región promovidos por el Departamento de Pedagogía; las labores llevadas a cabo por el grupo de investigación Diverser, y la construcción del Observatorio de Educación Supe-rior por el grupo de investigación Unipluriversidad.

Educación avanzada

Uno de los procesos significativos en la gestión de la Facultad en el presente año corresponde a la oferta

de la maestría en educación, en las subregiones Bajo Cauca y Urabá.

El carácter estratégico de esta decisión se expresa en términos de las posibilidades de formar a los y las docentes en las subregiones, y fortalecer los procesos investigativos y de formación de docentes con sentido ético, político y con alto compromiso en el desarrollo de sus territorios.

Esperamos que el inicio del programa en la subre-gión del Bajo Cauca en el primer semestre de 2011 sea de buen augurio para que en ese mismo tiempo lectivo se pueda comenzar con las convocatorias para otros grupos en las subregiones de Urabá y Suroeste antioqueño.

Invitación final

El balance de nuestra gestión en la región evidencia un valioso proceso institucional que nos convoca a conso-lidar la acción colectiva de las diferentes dependencias y grupos de la Facultad. La construcción de una comu-nidad universitaria cuya finalidad sea el desarrollo y la autonomía regional es un propósito central, en el cual todas las personas tenemos un lugar privilegiado para aportar y construir.

Referencia cibergráfica

Colombia, 1991, Constitución Política de Colombia, Presidencia de la República, [en línea], disponible en: http://web.presi-dencia.gov.co/constitucion/index.pdf

Subregión Dirección electrónica

Bajo Cauca http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/B.BajoCauca?_piref359_280775_359_280774_280774.tabstring=EstudiosRegionales.

Magdalena Medio http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/C.MagdalenaMedio?_piref359_280781_359_280780_280780.tabstring=EstudiosRegionales.

Nordeste http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/D.Nordeste?_piref359_280784_359_280783_280783.tabstring=EstudiosRegonales.

Norte http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/E.Norte?_piref359_280787_359_280786_280786.tabstring=EstudiosRegionales

Occidente http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/F.Occidente?_piref359_280790_359_280789_280789.tabstring=EstudiosRegionales.

Suroeste http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/H.Suroeste?_piref359_280796_359_280795_280795.tabstring=EstudiosRegionales



Juan Felipe Garcés GómezProfesor Departamento de Pedagogía

El proyecto de Facultad que estamos com-prometidos en construir nos planteó un nuevo reto de formación de investigadores en educación y pedagogía, mediante el pro-

grama articulado de formación posgraduada (especia-lización y maestría) en educación para las regiones. Propusimos entonces iniciar el proceso en el segundo semestre de 2010 en las subregiones de Urabá, Su-roeste y Bajo Cauca. En esta última región logramos vincular a 56 aspirantes en cuatro líneas de investi-gación: “Educación en ciencias”, “Educación en ma-temáticas”, “Estudios de cognición en educación” y “Formación de maestros”. Las otras dos subregiones comenzarán el proceso en el primer semestre de 2011.

La propuesta inició con el semestre nivelatorio, en el cual acompañamos a los aspirantes en la cons-trucción de su anteproyecto de investigación y en el cumplimiento del requisito de competencia lectora en inglés, dos condiciones de acceso a la especialización y la maestría. Además, en dicho semestre nivelatorio ofrecimos un seminario para la adquisición de las he-rramientas informáticas necesarias para continuar con el proceso de formación posgraduada, que tiene un componente virtual importante.

Una vez terminado el semestre nivelatorio, quienes están vinculados al proceso de formación posgra-duada comenzarán sus estudios y su formación como investigadores en educación y pedagogía, mediante la vinculación con las tendencias en investigación educativa, tanto cualitativas como cuantitativas, y la presentación comprensiva del campo profesional y disciplinar de los estudios en educación y pedagogía en Colombia y en otras tradiciones de pensamiento

Programa articulado de formación posgraduada en educación para regiones, una apuesta para la producción de saber

pedagógico desde y para las regiones

educativo. A estos seminarios se agregan los estudios específicos de cada línea, con el objetivo de tener, al final del primer año, un proyecto de investigación y un trabajo monográfico que son requisito para obtener el grado de especialista en educación. Durante el segun-do año de estudios se realiza la investigación propuesta y se continúa la profundización de los estudios en las líneas específicas de investigación. Una vez finalizado todo el proceso se concluye con la presentación del in-forme de investigación, que será sometido al escrutinio de expertos y deberá ser defendido públicamente.

Los grupos de investigación vinculados al pro-grama están comprometidos con la formación de los investigadores en educación y pedagogía en y para las regiones, mediante macroproyectos de inves-tigación regionales que permitan producir saber desde y para estos territorios. En tal sentido, el objetivo funda-mental del programa es incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación y la enseñanza en las subre-giones, formar investigadores que liberen procesos educativos pertinentes para las regiones y abrir espacios para la consolidación de estudios regionales en educa-ción. Queremos, además, consolidar una propuesta de formación posgraduada para los maestros y las maes-tras de las instituciones educativas del departamento, atenta a las necesidades regionales. La propuesta tam-bién pretende vincular profesionales de otras áreas que desarrollan su vida profesional mediante la gestión y la promoción de proyectos educativos en diversos ni-veles en las regiones.

Queremos con este programa establecer lazos con las regiones, apoyados por el programa “Regionaliza-ción”, de la Universidad de Antioquia, y en alianza con

Nuestras Interlocuciones



la Gobernación de Antioquia, las secretarías de educa-ción municipales de cada subregión, la Asociación de Institutores de Antioquia (ADIDA) y la Caja de Com-pensación Familiar Comfenalco.

Sea este el momento oportuno para socializar, con los miembros de la Facultad de Educación y la comunidad

universitaria, este proyecto de formación posgraduada en el que estamos comprometidos y hemos iniciado en el Bajo Cauca en el semestre anterior. Además, queremos invitar a maestros y maestras de las subregiones de Urabá y Suroeste para que se vinculen a este programa en y para las regiones.

En ese pequeño rincón que se adecuó para la colección infantil saltan a la vista historias fa-bulosas y grandes enseñanzas, historias muy contemporáneas a las que se ven enfrentados

los padres y los maestros de educación básica, como la adopción, la diversidad, el respeto por las diferencias de los otros, etc. Estas historias las podrá encontrar día a día en esta colección.

Olivia de Ian Falconer

Es tiempo de navidad y Olivia se apresta a pasar-la muy bien con su familia. Su gran inquietud es la llegada de Santa… con poca paciencia ve pasar el tiempo, cuidadosamente prepara los detalles y se di-vierte imaginando cuáles serán sus preciados regalos. Mientras su mamá dispone todo para noche buena, esta traviesa cerdita le ayuda, pero… sigue a la es-pera de Santa. Luego tiene que ir a la cama… piensa y piensa en Santa… hasta que ya es de día y con sus hermanos, buscan los regalos, son una familia feliz, cada uno obtiene un regalo, Olivia no puede estar más emocionada… Está satisfecha de recibir la navi-dad y poder disfrutar del regalo de Santa…

Sin duda es un cuento que nos invita a rememorar las sensaciones, los sentimientos y los buenos mo-mentos que en épocas como la Navidad se vivencian. Además, es una buena representación de cómo los niños conciben este tiempo y todo lo que hacen para pasarla bien.

Cómo es tu mamá de Rosanela Álvarez (texto) y Ya-sushi Muraki (ilustrador)

Este cuento es dirigido a un público que comienza a interactuar con el mundo y a descubrir las caracte-rísticas de todo lo que lo rodea. A lo largo del texto se presentan preguntas que invitan a reconocer dis-tintos aspectos de algunos animales, entre ellos sus hábitos, su aspecto físico y el hábitat en el que viven. Las ilustraciones a color cobran gran importancia, porque permiten la identificación de cada cualidad mencionada.

Es un material excelente para el trabajo en el aula de educación infantil, ya que estimula la creatividad y la curiosidad, y además invita a cada niño a compartir su experiencia familiar a partir de la pregunta: ¿cómo es tu mamá?


Nuestras InterlocucionesCentro de Documentación

de la Facultad de Educación

Rincón infantilMaría Eugenia Herrera

Directora



La calle es libre, de Kurusa (texto) y Mónika Dop-pert (ilustradora)1

La calle es libre es un cuento infantil que brilla por su sabor latinoamericano, en medio de un panorama literario lleno de tipos europeos con los que los niños de América Latina difícilmente podrían identificarse.

Este cuento relata la historia de unos niños que habi-tan un barrio pobre de una ciudad, que puede ser cual-quier ciudad de esta región, quienes se encuentran con la necesidad de tener un lugar donde puedan jugar tran-quilos, ya que el estrecho espacio público de que dispo-nen es todo menos “libre”. Pronto descubren que cons-truir un parque en su barrio es poco menos que utópico, ya que requieren del apoyo de negligentes funcionarios públicos. Entonces, su inocente deseo de un parque se enfrenta con la corrupción y la fantochería tan clásica en los políticos de Latinoamérica.

1 Elaboró esta reseña Rubelio López, auxiliar Centro de Documentación de la Facultad de Educación.

Por último, serán las mismas familias, en un esfuer-zo común, quienes les construyan este espacio de re-creo tan necesario para los niños.

La calle es libre resulta bastante aleccionador, ya que, por un lado, muestra que la unión y la solidaridad son las mejores alternativas para construir el futuro de los niños, y por otro, nos recuerda que la mejor arma que tenemos contra la miseria y el olvido estatal consiste en los más bellos y profundos sentimientos, como la inocencia, la alegría, el amor y la esperanza.

Referencias bibliográficas

Álvarez, R. y Y. Muraki, il., 2008, Cómo es tu mamá, México, Fondo de Cultura Económica.

Falconer, Ian, 2008, Olivia recibe la navidad, México, Fondo de Cul-tura Económica.

Kurusa y M. Doppert, 1998, La calle es libre, Curitiba, Brasil, Ekaré.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAUNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

En la pasada Convo

catoria de

Proyectos

de Investi

gación COD

I.

Regionaliz

ación año

2010, el

proyecto “Ocio

e inclusión

so-

cial. Una

mirada des

de poblaci

ón

adulta en

situación

de discapa

-

cidad”, de

la profes

ora Lilian

a

María Rendó

n González,

recibió

recursos p

ara su eje

cución en

la

seccional

Oriente.

En el Acta del

Consejo de Fa

cultad 2176, d

el 2 de

noviembre de 2

010, se aproba

ron los calend

arios

académicos del

semestre 2011

-I, así:

― Posgrado: la

matrícula es

el 28 de enero

. Las

clases son des

de el 1.o de f

ebrero hasta e

l 28

de mayo de 201

1.

― Pregrado, mo

dalidad presen

cial de cursos

regu-

lares y de prá

ctica: la matr

ícula será los

días

21 y 22 de ene

ro. Para el de

sarrollo de lo

s cur-

sos regulares,

las clases s

e programaron

desde

del 24 de ener

o hasta el 21

de mayo. El de

sa-

rrollo de los

cursos de Prác

tica será del

17 de

enero hasta el

4 de junio.

― Pregrado, moda

lidad semipres

encial de curs

os

regulares y de

práctica: la

matrícula será

el 22

de enero. Los

cursos regular

es van desde e

l 29 de

enero hasta el

4 de junio. E

l desarrollo d

e los

cursos de Prác

tica serán ent

re el 17 de ener

o hasta

el 4 de junio.

El pasado 18

de noviembr

e se llevó a

cabo la cere

monia de cer

tificación de

los y las pa

rticipantes

en el diplom

a

en Fundament

ación pedagó

gica y didác

-

tica univers

itaria, prog

rama ofrecid

o

por la Vicer

rectoría de

Docencia y l

a

Facultad de

Educación, c

omo requisit

o

de los docen

tes universi

tarios para

el ingreso a

l escalafón.

Esta cohor-

te, que inició

el pasado 12

de agosto,

contó con la

participaci

ón de 24 do-

centes de di

stintas Facu

ltades de la

Universidad.

En el marco

del proyecto

de investig

a-

ción “El con

ocimiento ma

temático: de

s-

encadenador

de interrelacio

nes en el

aula de clas

e”, coordina

do por la pr

o-

fesora Diana

Victoria Ja

ramillo Quic

e-

no, nos visi

tó la doctor

a Alexandrin

a

Monteiro, de

la Universi

dade São Fra

n-

cisco (USF),

miembro Gru

po de pesqui

sa

em educação,

lenguagem e

práticas cu

l-

turaies PHAL

A. Vino a ap

oyar este pr

o-

yecto en el

campo teóric

o y metodoló

-

gico, desde

su experienc

ia relaciona

da

con las prác

ticas social

es en dialéc

-

tica con el

conocimiento

matemático.

El 20 de enero

de 2011, a la

s 3 p. m.,

en la sede de

El Carmen de V

iboral, se

llevará a cabo

la ceremonia

de gradua-

ción de la pri

mera cohorte d

el programa

de Licenciatur

a en Pedagogí

a Infantil,

extendido a la

Región de Ori

ente.

El 2 de febrer

o de 2011, a l

as 4 p. m.,

en el Teatro U

niversitario C

amilo Torres

se efectuará l

a ceremonia de

graduación

colectiva de l

a Facultad de

Educación.

deNotas

Vicedecanatu

raLuz Stella Isaza Mesa,

Vicedecana

El viernes 2

6 de noviemb

re se realiz

ó

el acto de c

lausura del

programa “In

-

mersión a la

vida universi

taria”, en el

cual se cert

ificaron 14 d

ocentes que

se

vincularon a

la Universi

dad en la úl

-

tima convoca

toria del co

ncurso públi

co

de méritos.

Este program

a es un prim

er

momento de un

a acción conti

nua de acom-

pañamiento in

stitucional a

l profesorado

en relación

con los ejes

misionales,

para el cump

limiento de

su labor do-

cente.

La Facultad programó 26 cur-

sos intensivos o de vacacio-

nes, para los programas de

Licenciatura, los cuales se

realizaron entre el 8 y 30 de

noviembre. En total se ma-

tricularon 697 estudiantes.

El doctor Manfred Borovcnik, de la Universidad

de Klagenfurt, estuvo de visita en la Univer-

sidad entre el 22 y el 26 de noviembre, para

realizar las siguientes actividades académi-

cas en el campo de la educación estadística:

la conferencia pública “La probabilidad desde

diferentes perspectivas culturales”; la ase-

soría a proyectos de grado de los estudiantes

de pregrado que están encaminados a la educa-

ción estadística; el curso “Algunas reflexio-

nes sobre los métodos cuantitativos en inves-

tigación en educación”, para los estudiantes

de maestría; la asesoría al proyecto de inves-

tigación “Qué es y qué debe ser en educación

estadística”, proyecto financiado por Colcien-

cias y en el que participan profesores de

la Universidad de Antioquia y la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, de Bogotá.



Dinamizadores Mesa de DiálogosFacultad de EducaciónRedactor: Alexander Yarza

Facultad de EducaciónFacultad de Educación

Durante el cierre de la Universidad de Antio-quia, entre el 16 de septiembre y el 11 de oc-tubre, el profesorado de la Facultad de Educa-ción (al igual que los de otras dependencias)

se encontró para pensar y formular alternativas para la reapertura de la Institución. Un equipo de trabajo constru-yó un documento titulado “Propuesta para la reapertura: rutas hacia la comunidad universitaria”, publicado el 8 de octubre, y el 11 del mismo mes escribió una “Carta de una profesora a sus estudiantes”.

El lunes 11, día de la reapertura de la Universidad a la comunidad universitaria, se realizó una reunión con estu-diantes, profesores y empleados no docentes, convocada por la administración de la Facultad, en la que se presenta-ron algunas perspectivas sobre la situación, y alternativas de solución y reflexión. Al finalizar la reunión, se constitu-yó un equipo responsable de coordinar acciones que per-mitieran la continuidad de las discusiones y las actividades implementadas hasta ese momento.

Ese equipo, la Mesa de Diálogos por la Facultad de Educación, integrado por administrativos, profesores y es-tudiantes, ha venido reuniéndose para pensar la Facultad y la Universidad, planteando tres ejes de problematización:

1. La construcción de comunidad académica.2. La democracia, la participación y lo público.3. La convivencia en la Universidad.

Hasta el momento se han realizado cinco reuniones (generales y con diversos temas), se adelanta una consul-ta en la Facultad (como mecanismo de autoconocimiento), la elaboración de un blog (como mecanismo de comuni-cación) y la construcción del Plan de trabajo de la Mesa (como mecanismo de orientación de las labores a realizar).

Mesa de Diálogos por la Facultad de Educación: auto(re)conocimiento y formación política

Como parte del horizonte de trabajo pedagógico-polí-tico de la Mesa de Diálogos, queremos compartir algunas ideas fuerza, para continuar construyendo una universidad pública, crítica y sin condición (de ideología, de mercado, de pensamiento, etc).

― Necesitamos ahondar en el conocimiento de lo que pen-samos, sentimos y decimos sobre la Universidad (en el marco de los debates nacionales sobre la educación su-perior), de forma contextualizada y local.

― Debemos profundizar en el conocimiento de lo que pasa en las unidades académicas (facultades, escuelas e ins-titutos). En esta dirección, viene siendo esclarecedor, para lo porvenir, el acercamiento a las opiniones, los sentimientos y las argumentaciones de la comunidad académica de la Facultad, más aún cuando tenemos que hacer aportes a la situación de la Universidad desde una perspectiva pedagógica y educativa.

― Tenemos la urgencia de adelantar estrategias colabora-tivas para nuestra formación política, que permita tras-cender el inmediatismo, los reduccionismos, los desco-nocimientos y las polarizaciones que vivimos, al tiempo que perfilamos unas rutas de acción-reflexión que nos sitúen ante la crisis de la Universidad en un espacio co-mún de esperanza y de proximidad no homogeneizante, sino pluralista y democrático.

Por último, extendemos la invitación a los integrantes de la comunidad académica universitaria para avanzar en la creación de estrategias que posibiliten conocernos, que generen condiciones para construir una mirada compleja sobre la crisis de la Universidad de Antioquia (que no la entienda como deficiencia, sino como potencia), a la vez que juntos apoyamos y fortalecemos el proceso de consti-tución de la Mesa de Convivencia por la Universidad.


El artículo 8 de la Ley de la infancia y la adoles-cencia reza así:

INTERÉS SUPERIOR DE LOS NIÑOS, LAS NIÑAS Y LOS ADOLESCENTES. Se entiende por interés su-perior del niño, niña y adolescente, el imperativo que obliga a todas las personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos sus derechos humanos, que son universales, prevalentes, e interdependientes (Colombia, Congreso de la República, 2006).

En ciertos círculos académicos de los dis-cursos psi,1 al momento de pensar las políticas públicas para la primera in-fancia, plantean de manera repetida lo siguiente: “hay un exceso de derechos para los niños”, “se les olvidó que los niños también tienen deberes”, “la ley es muy sobreprotectora”. Hay una que-ja con respecto a la función que tiene el Estado de proteger a los niños. En consecuencia, sugieren intervenciones educativas y prácticas de crianza que apuntan a hacer de los niños unos sujetos responsables que “intro-yecten” la ley con suficiente éxito, y entonces, dicen ellos, es posible esperar que se conviertan en ciudadanos de bien para el fortalecimiento de la cultura.

En la misma dirección de esos círculos académicos está la opinión generalizada de mucha gente que, con nostalgia, recuerda que en su casa los castigaron con correa, con algu-

Marlon CortésProfesor Departamento de Pedagogía

Facultad de EducaciónFacultad de Educación¿Niños y niñas

na palmada, y según ellos dicen, ese trato es el que los llevó a ser hoy “hombres de bien”. De ahí que no sea extraño que el comandante de policía de Medellín, en una entrevista a un medio de comunicación, plantee lo siguiente con respecto a cómo los padres de familia deben ayudar para restaurar la paz en la Comuna 13: “Los padres de familia nos deben ayu-dar. Si los verraquitos no obedecen, entonces hay que darles madera, que es lo que educa”. “Basta ya de cuidar tanto a los niños”, dicen académicos y población en general.

Pero entonces surge la pregunta: ¿qué busca la política pública cuando el cuidado de los niños y las niñas se con-vierte en un imperativo? ¿De qué, de quién se cuida a los

niños y las niñas?Desde hace unos meses comencé a tener con-

tacto con el programa “Buen comienzo”, de la Alcaldía de Medellín, desde el lugar de pro-

fesional psicosocial. Y entonces comencé también a tener contacto con niños de los es-tratos más bajos de la ciudad. Las quejas que

escucha uno de las profesoras de los niños difieren en gran medida de las de los círcu-los académicos a los que me referí arriba; dicen ellas: “Los niños vienen sin bañar-

se”, “Yoni tiene 3 años y no sabe hablar”, “A Yelipsa la violó un tío el año pasado”, “Dúver

tiene 4 años y no controla esfínteres”. Y entonces, en la mente se me hizo un cortocir-

cuito. ¿De qué responsabilidad hablar en estos niños que manifiestan cuestiones tan complicadas? ¿Cómo

pensar estos niños bajo el esquema de sobreprotección del cual hablan algunos círculos académicos de las disciplinas psi? ¿La “madera” de la cual que habla el coronel de la poli-cía es posible usarla con ellos?

Doña Teresa, su hijo trajo en la maleta la misma ropa que le enviamos ayer sucia porque no alcanzó a llegar al baño. ¿Nos ayuda para que mañana él

tenga ropa limpia en el preescolar? Muchas gracias

Nota de profesora de primera infancia a madre de familia

1 Los profesionales “psi” agrupa a psicólogo, psicopedagogo y psicoanalista.

sobreprotegidos?



Para intentar deshacer este nudo me planteé, como es-trategia de entrada, comenzar a conocer las historias de vida que traen estos niños. Como insumo fundamental estuvieron las entrevistas con los padres de familia y los maestros, y algunos pequeños diálogos con los niños. Y en-tonces apareció una verdad que no conocía trabajando con niños de estratos medios y altos: las prácticas de crianza que insisten en estas familias para nada tienen que ver con la sobreprotección de la que se habla en algunos círculos académicos. El maltrato, el abandono, la desnutrición, son pan de cada día en la vida de estos niños. El espacio para este artículo no me lo permite, pero cada que hago una vi-sita para evaluar la condición socioeconómica de las fami-lias, cada que cito a los padres de familia para un encuentro con sus vidas, cada que les escucho, aparece una pregunta que no me hice leyendo los libros en la biblioteca y por internet: ¿dónde está el Estado para cuidar a todos estos niños y niñas que se nos están muriendo de abandono, de dolor, de hambre, en las calles de esta ciudad “impara-ble”? ¿Quién “para” a estos niños? ¿Quién los levanta para que miren su presente con algo de alegría?

El cortocircuito ya no lo fue tanto:

— Los niños y las niñas sobreprotegidos de quienes hablan algunos círculos académicos no son los “sobre-abandonados” con los que me encuentro cada que voy al Centro Educativo “La Libertad”, en Campo Valdés, para ofrecerles el programa “Buen comienzo”, de la Alcaldía de Medellín.

— Los niños y las niñas “sobreabandonados” son el interés superior del cual habla la Ley de la infancia y la ado-lescencia. Y por eso hay que jugar con ellos, cuidarlos, alimentarlos, acariciarlos, educarlos.

— El programa “Buen comienzo”, de la Alcaldía de Me-dellín, es la presencia del Estado para mostrarle a los niños que es posible estar en este mundo, soñar, amar, poniéndole algo de límite a la voracidad con la que la pobreza se los quiere comer.

Referencias biblio y cibergráficas

Colombia, Congreso de la República, 2006, Leyes, Ley 1098 del 8 de noviembre, por el cual se expide el Código de la infancia y la adolescencia, Unicef, [en línea], disponible en: http://www.unicef.org.co/Ley/ley.pdf

Eliana Teresa Galeano TabaresBibiana María Patiño GuerraAna María Piedrahíta VelásquezLicenciadas en Educación especial de la Universidad de Antioquia

Facultad de EducaciónFacultad de Educación Registro pedagógico:Comentarios a partir de la publicación

de la Circular 086 de julio 2010*

Como parte de un equipo que quiere formar maes-tros y maestras para la recontextualización de la convivencia, los conflictos y las violencias escolares, mirar detenidamente las situaciones

del medio resulta una labor constante, y es justamente de la percepción social que se tiene de estos fenómenos de lo que-

remos hablar. La escuela es unas de las instituciones socia-les más importantes de toda sociedad, cumple una labor más que formativa en áreas específicas del saber acumulado de la humanidad, al favorecer también la construcción de sujetos políticos y sociales, con quienes conformar y reconfigurar las realidades de cada país.

* Este escrito manifiesta en parte las reflexiones del equipo formulador de una especialización en democracia, conflictos y violencias escolares, adelantada por las Facultades de Artes, de Educación, de Derecho y Ciencias Políticas y el Instituto de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia.


A pesar de lo anterior y con una finalidad que aún no sabe-mos descifrar, se elaboró y publicó, por la Secretaría de Edu-cación y la Secretaría de Gobierno de Medellín, la Circular 086 del 6 de julio de 2010, para divulgar el procedimiento requerido en el momento de realizar un registro pedagógico, mismo que, desde estas Secretarías, “permite dar respuesta a la necesidad de seguridad y dispersión de situaciones que afectan la convivencia escolar”, autorizando en las escuelas y bajo el cumplimiento de cierto protocolo, el ingreso de la po-licía de menores con el propósito de realizar una requisa a los y las estudiantes y sus pertenencias, pero eso sí, sólo cuando en la institución educativa se considere necesario y lo solicite.

Invisibilizar el lugar de maestros, maestras y las acciones que desde la pedagogía, el diálogo y el afecto que ellos y ellas proponen —acepción que es profundamente distinta a aquella que está encerrada en dicha Circular—, es dejar en el cuarto de atrás y pisoteadas las intenciones y los esfuer-zos silenciosos de maestros, maestras y estudiantes que le apuestan a otros caminos en la vida, mientras avanza res-plandeciente y muy llamativa una estrategia que sólo ha po-dido recuperar, según datos de la Personería de Medellín, 36 navajas, 7 cuchillos, 25 candelas o encendedores, 112 g de marihuana, 2,5 g de cocaína, 20 bisturí (¿los estarán buscan-do las y los de artes o matemáticas?), media de guaro, 2 des-tornilladores (en una institución de media técnica), 3 espejos sin bordes, 1 desbaratador de ropa y 1 frasco de gotas de ojos (¿estará limpia esa mirada?).1

Así las cosas, los resultados de una búsqueda entre 10.878 estudiantes de 11 instituciones públicas de la ciudad dejan ver que el lugar de la escuela está tan desdibujado que sirve tam-bién como comisaría de familia. Nuestra formación para la convivencia, desde el lugar de maestros y maestras, es de tan poca valía, que esparcir temores, miradas inquisidoras y des-confianza por doquier no es problema, y la violencia parece haber empatado otra vez con la reflexión, pero no gracias a los adultos, definitivamente no en ninguna de sus formas ni roles; la batalla está empatada por las resistencias de los y las estu-diantes que ante estas requisas juegan con correas, cuerpos y deseos (en la requisa también se encontró un par de penes de plástico), para demeritar los ecos de este abuso que interfiere, por lo menos, con la razón social de la escuela de educar a los y las ciudadanas.

Queremos preguntar si las requisas pedagógicas son una medida necesaria cuando se cuenta en la institución con un equipo directivo y docente con reconocimiento del conflicto y de vías alternas para solucionarlo, asunto que está también regulado por normativa nacional. ¿Es necesaria cuando se conocen esfuerzos de transversalización de los contenidos

académicos con el objetivo de construir nuevos espacios para la participación y el reconocimiento de la diversidad? ¿Será acaso que el segundo paso de la Circular 086 del 6 de julio de 2010 y que no alcanzó a publicarse en la versión disponible de la misma, es un protocolo para solucionar con-flictos de manera pacífica desde preescolar a once, que invo-lucre de igual manera a la comunidad y al Estado, para pro-mover hábitos de vida a fin de evitar ingresar a los salones a buscar armas y con el fin, más bien, de entrar a identificar esas experiencias de vida que comprenden que la palabra es la única herramienta que debe ser portada en cualquier con-flicto y que debe aprender a regularse para que esté presta al beneficio común?

¿Acaso no es preferible que el Estado, a quien le compete velar por las adecuadas condiciones de la niñez y la adolescen-cia, ingrese a la escuela con una dinámica que genere confian-za y no temor? Es decir, ¿cuál es el componente pedagógico del protocolo de requisas? Porque entre líneas, sólo se observa la descripción de la acción, mas no el beneficio a corto y largo plazo para unas y unos estudiantes que quedan reseñados/as, desescolarizados/as y maltratados/as.

Este corta reflexión es un llamado a toda la comunidad educativa a pronunciarse frente a situaciones como éstas que interfieren en la labor formativa de la escuela, pero, a su vez, es una invitación a asumir una postura crítica y proactiva ante estrategias de trabajo en el aula, que permitan mediar y disminuir las violencias escolares. Es tiempo de volver sobre la palabra y su efectividad.

Por último, poner a funcionar el registro implica una se-rie de acciones y requisitos entre los que se encuentran: una declaración escrita por parte del rector de la institución edu-cativa, explicando el porqué la necesidad de realizar dicha intervención y su respectiva validación en la Secretaría de Educación; la participación de representantes de los gobier-nos escolares, y el trabajo colegiado entre dependencias de la administración local, como es el ministerio público (Perso-nería, Procuraduría, Defensoría), miembros de la Dirección Técnica de la Prestación del Servicio Educativo de la Secre-taría de Educación, y de representantes de la Secretaría de Gobierno, por medio un técnico social y la Comisaría de Fa-milia. Ante la imperiosa necesidad que establece la Circular para cumplir este protocolo, desde este lado del panorama no nos queda sino desear que todo lo anterior resulte tan en-gorroso que los profesores y las profesoras opten por pensar, otra vez, cómo acercar a sus estudiantes a los discursos y las prácticas de la paz, las competencias ciudadanas, el diálogo, el respeto, el derecho al buen nombre, la confianza, o por lo menos, el beneficio de la duda.

1 Estos datos corresponden a informes de la Personería de Medellín a los que las autoras tuvieron acceso por intermedio de algunos funcionarios de la entidad que participaron en una reunión sobre la Circular en cuestión, el pasado mes de noviembre.



Arleison Arcos RivasProfesor Facultad Derecho y Ciencias PolíticasRector Institución Educativa Federico Carrasquilla

Facultad de EducaciónFacultad de Educación Registro pedagógico:

Por mucho tiempo, las escuelas de Medellín se han visto en la encrucijada de afrontar los con-flictos escenificados en sus aulas, las violencias y la incursión en ellas de actores y prácticas ile-

gales o delincuenciales, con la implementación de accio-nes institucionalistas y de choque que trasladan medidas policivas y coercitivas a los espacios de clase o, como en otros casos, aplicando estrategias pedagógicas para el tra-tamiento y la transformación de la conflictividad escolar a partir de su incorporación como experiencias de aprendiza-je frente a la turbulencia en el espacio urbano.

En este contexto, las instituciones educativas presen-cian, expresan y viven violencias de diferente orden, que

evidencian las dimensiones de la conflicti-vidad barrial y de ciudad, en las que se con-vierten en mojones o hitos precariamente protegidos y abiertamente visibles frente a las organizaciones armadas y los diferentes actores delincuenciales que, con frecuencia, accionan en sus alrededores o, incluso, en su interior, estimulando el tratamiento po-licivo al enfrentar diferentes situaciones de amenaza a la convivencia escolar.

En tal ambiente, como rector he compar-tido en diferentes espacios la inconvenien-cia de involucrar actores armados (oficiales y paralegales) en la resolución y la trans-formación de los conflictos en los espacios escolares, en cuanto tal medida constituye una renuncia a pedagogizar las acciones que se adelantan en la escuela en torno a leer los conflictos como oportunidades peda-gógicas para la gestación de escenarios de

convivencia. De hecho, las diferentes respuestas que en la Institución Educativa Federico Carrasquilla avanzamos1 insisten en ello, pese a encontrarnos circundados por ban-das como La 38 y Los Triana.

Si bien se entiende que, en algunos momentos, las aulas son transformadas en la prolongación de las calles, al invo-lucrar a niñas, niños e incluso adultos que en ella estudian y laboran, como operadores de la coacción, carritos o infor-mantes, y auxiliadores de grupos armados o delincuencia-les, tal situación debe identificarse, limitarse y contenerse sin que su tratamiento deje por fuera el carácter armonioso que debe caracterizar a la escuela y las maneras pedagógi-cas y didácticas de su hacer. No puede ocurrirle a los espa-

una mirada

1 Iniciativas como la implementación del “Programa de Acompañamiento Sicólogico Educativo” (PASE) y los proyectos “Mediadores escolares”, “Escuela de lide-razgo democrático”, “Agrupación musical por la paz”, “Comunicación para la convivencia” y el proyecto “Trece de educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía”, entre otros.


cios de formación que se conviertan en apéndices militares o policiales que desnaturalizan su concepción educativa.

Resulta cierto que la escuela no es un lugar para incre-mentar el control policial sobre la vida de los ciudadanos, lo cual no niega que ante delitos evidentes puedan válida-mente realizar la labor constitucional para la cual existen tales fuerzas, incluso si tales delitos se comenten dentro de sus muros. De igual manera, debe reconocerse que la Policía viene implementando programas de interés comu-nitario amigables, como DARE,2 cuyo impacto podría ser mayor si tal fuerza creyera realmente en el mismo y no se convirtiera, casi exclusivamente, en una acción preventiva o predelincuencial, como al parecer es.

Frente a las amenazas, los hostigamientos y los atentados contra la convivencia en diferentes instituciones educativas, la Circular 086 de 2010, emanada de la Secretaría de Educa-ción de Medellín, plantea una estrategia de intervención para adelantar lo que denomina “requisas pedagógicas”, encami-nadas a identificar factores de intimidación en el espacio escolar. Para ello plantea dos alternativas de tratamiento: la intervención pedagógica o la requisa pedagógica. El carácter operativo de la circular queda en evidencia cuando sobre la primera forma no se hace mayor alusión, dejando en ma-nos de docentes y directivos de las instituciones educativas la actuación ante los “casos” que se presenten y puedan ser capaces de tratar, con lo cual no se aporta significativamente a la concepción pedagógica y didáctica del conflicto escolar, y sí se insiste en el carácter técnico de las salidas en manos de las autoridades locales ante la conflictividad escolar.

Contrario a lo esperado por quienes fomentamos accio-nes educativas para la transformación de la conflictividad escolar, “las requisas pedagógicas” han sido de buen recibo

por varios directivos y docentes, en cuyos colegios incluso se cuenta cómo se ha adelantado tal proceso y lo que se ha encontrado con la acción policial. Al respecto, resulta claro que si bien acciones de ese tipo puedan requerirse en momentos críticos, su abierta e indiscriminada implemen-tación condiciona las posibilidades de la escuela, pues si bien reconoce que en su interior pueden existir sujetos con pretensiones delincuenciales, no puede convertirse por ello la acción preventiva en la manera habitual de proceder por los actores escolares; mucho más cuando se pone en cabe-za del rector la responsabilidad de motivar tal proceso “en favor de mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos y de realizar sus derechos”, denominándole como “autoridad”, cuando en las funciones prácticas de su oficio no ocurre tal reconocimiento.

En ese panorama, la escuela no puede renunciar a su labor educativa ante las manifestaciones del conflicto ur-bano, amplificando las acciones coactivas en sus aulas. Habría que explorar, por ello, acciones comunitarias de mayor calado, que vinculen no sólo a padres y madres en el cuidado y la protección de los menores a su cargo, sino también que fomenten la acción efectiva de las autoridades públicas en las inmediaciones de las edificaciones educati-vas, enfocadas a la contención y la eliminación de los fac-tores delincuenciales que imponen fronteras a la movilidad de sus estudiantes y docentes, alteran el clima escolar y limitan las posibilidades de construcción de convivencia a su interior. No hacerlo genera la sensación de cohabitación con el delito y la criminalidad, y alimenta el desorden en el aseguramiento de los espacios comunitarios que, en la ciudad, intentan ser las instituciones educativas, las cuales se reclaman, aun, como zonas de paz.

2 DARE es programa de la Policía Nacional de “Educación para la resistencia al uso y al abuso de las drogas y la violencia”.



Soy diverso como los objetos. Soy un pájaro origami. Un reloj viejo marcando las 10:30 de la noche o del día. Soy un sombrero col-gado junto a un trapo de la cocina. Una sartén

de freír. Una cuchara de palo. Un garabato infantil con un sol de carita feliz. Una tetera toteada. Un pocillo despicado humeando café. Una maleta de cuero con tachaduras de metal. Una foto ocre de la familia. La camisa doblada. El cajón cerrado.

Soy una despedida con los objetos nombrados ob-servándome. Soy la sombra de una cola de dragón en el camino a la estación. El bus que no me retorna. La secuencia de la película. Uno más en la multitud. El que escribe estos gestos.

Soy el inmigrante que arribo. La ciudad que me desconoce. Cambio el color a sus edificios. Abro ca-lles psicóticas. Veo fantasmas abrazados. Cuerpos ple-

Facultad de EducaciónFacultad de Educación

Imágenes a propósito del ser diversoTraductor del alma

Fernando Baena RuizProfesor Departamento de Pedagogía

gados besándose. Estoy en la fila. No me distinguen. Me revisan de pies a cabeza. Leen mi historia. Me diagnostican. Ponen el sello en el papel. Abandono el huevo. Paso al siguiente salón. ¿Cómo explicarles este tejido fractal?

Me detengo entre sus construcciones. Para entender-las, para que me comprendan delimito formas. En ellas penetro. Soy el que escucha. Poseo un mar de murmu-llos. Me guardo tras los párpados. Danzo en narrativas sin traducción, en el silencio. Leo sonidos de un alma que desconozco. Me oculto en la metáfora de mi niñez. Soy la palabra en asonancia. La música en instrumentos amorfos. El desequilibrio de mis pies.

Soy una piel de sentidos en mi cuerpo. Este len-guaje nace conmigo. No tiene referentes. Las amo, los amo porque me traducen. Entren en mi deseo, en mi cuerpo abstracto. Soy una línea. El trazo que repito.

SinParentesis06

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