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DECRETO PROVINCIAL Nº 1067/93 SERVICIO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA DE MISIONES S S . . P P . . E E . . P P . . M M . . BOLETÍN OFICIAL AÑO 20 JUNIO 2012 Nº 47
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DECRETO PROVINCIAL Nº 1067/93
SERVICIO PROVINCIAL
DE ENSEÑANZA PRIVADA
DE MISIONES
SS.. PP
.. EE.. PP
.. MM..
BOLETÍN OFICIAL
AÑO 20 JUNIO 2012 Nº 47
ÍNDICE
1. 9º Jornada de Capacitación para Directivos - 1º ciclo 2.012 Ley 26206: Los/as Directores/as de las Escuelas Efectivas.
2. La Escuela Exigida. La Gestión Escolar. Por Raúl E. De Titto. Rubén Ciancio y Luis Mesyngier.
DIRECCIONES ELECTRÓNICAS DEL SPEPM
Dirección Ejecutiva [email protected]; [email protected]
Dirección General de Control Pedagógico [email protected]
Departamento de Supervisión
[email protected]; [email protected]
Dirección General de Control de Gestión
y Financiamiento
Dirección de Administración
[email protected]; [email protected]
Solicitud de Fondos [email protected]
Asesoría Legal [email protected]
Coordinación de Alternancia [email protected]
Plan de Mejoras [email protected]
Mesa de Entradas [email protected]; [email protected]
LOS/AS DIRECTORES/AS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS
Actúan permanentemente como comunicadores de proyectos, políticas, estrategias y visiones.
Suministran una visión de excelencia y logro a la escuela.
Presentan un claro sesgo hacia la meta primaria del aprendizaje por parte de los alumnos.
Suministran a todos, y en especial al cuerpo docente, metas claras, explícitas, concretas y verificables
para orientar su trabajo. Técnica de APOYAC.
Emiten señales claras en el sentido de que el aprendizaje por parte de los alumnos es una meta que puede
y debe ser lograda.
Resultan accesibles a todos los miembros de la comunidad escolar.
Constituyen una presencia familiar y apreciada en los salones de clases.
Protegen al núcleo de las interferencias.
Acuerdan importancia al crecimiento personal y técnico de los docentes.
Fomentan el trabajo en equipo.
Desarrollan proyectos acordados.
Distribuyen el liderazgo.
Establecen nexos y negocian.
Además:
Gozan de un alto grado de autonomía.
Participan de los procesos de la selección, actualización y remoción del personal.
LA ESCUELA EXIGIDA. LA GESTIÓN ESCOLAR.
Por Raúl E. de Titto. Rubén Ciancio y Luis Mesyngier
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1
CENTRAMIENTO EN SU COMETIDO ESENCIAL
La institución – escuela
Los cuestionamientos
El retorno a las fuentes
Las dudas sobre el recentramiento y las escuelas de gestión privada
Las escuelas de gestión privada, el estado y las oportunidades
Notas
CAPÍTULO 2
ACUERDO SOBRE LA META PRIMARIA
¿Qué es lo que importa aquí?
El reclamo de la sociedad
La construcción del acuerdo
Contenidos mínimos de un proyecto institucional-pedagógico.
Consecuencias de la construcción del proyecto
El desarrollo del proyecto
Los modos de evaluación el proyecto
Notas
CAPÍTULO 3
OPERACIÓN DE SISTEMAS DE SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN E INFORMACIÓN A PADRES Y
ALUMNOS
La entrevista inicial
Los docentes y el seguimiento
Manejo de la información
El gabinete psicopedagógico
Un olvido en la educación media: la dinámica de grupos
Los boletines escolares y el seguimiento y la información
Las tareas propias de la escuela
Sobre la forma y el contenido
Más información y mejor comunicación
Notas
CAPÍTULO 4
ESTÁNDARES DE RENDIMIENTO
RECONOCIMIENTO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Jóvenes competentes
Condición necesaria: el reconocimiento de las diferencias individuales
La evaluación: una preocupación social
La evaluación de los aprendizajes y el mejoramiento escolar
Metodología
Notas
CAPÍTULO 5
LIDERAZGO ACTIVO Y ACTIVADOR
La escuela es como son sus directivos
Criterios y modos para la designación de directivos
La misión de los/las directores/as
Proteger el núcleo de las interferencias
Desarrollar proyectos acordados
Impulsar la formación y mantenimiento de sistemas de seguimiento, evaluación e información
Crear el clima necesario para el mejor rendimiento
Preocuparse por las relaciones interpersonales
Notas
CAPÍTULO 6
TRATO Y RELACIÓN CERCANOS CON LOS PADRES
Algunas precisiones sobre la comunidad educativa
La vinculación con los padres
Claves para el trato y relación cercanos
Cuando los padres toman la iniciativa
Notas
CAPÍTULO 7
LOS REGÍMENES DE CONVIVENCIA
Los procesos conectivos entre las personas
El contexto político, histórico y social de los regímenes de convivencia
Los regímenes de convivencia hoy
Las normas escolares
Los conflictos escolares y Las relaciones entre las personas
Referencias
CAPÍTULO 8
ADMINISTRACIÓN DE PERSONAL
Las escuelas privadas y una ventaja competitiva
La conducción de los docentes
Los profesionales docentes
El docente y los demás docentes
Características del personal docente
Los sistemas de beneficios
Algunas cuestiones adicionales (Los docentes vistos desde fuera de la escuela)
CAPÍTULO 9
ADMINISTRACIÓN Y USO EFICIENTE DE LOS RECURSOS
Una cuestión particularmente compleja
Los niveles de los acuerdos
El proyecto y la organización
La asignación de recursos
El tiempo escolar
CAPÍTULO 10
LA GESTIÓN ESCOLAR FRENTE A LAS NUEVAS EXIGENCIAS
La adecuada gestión escolar
El escenario
Los actores
La satisfacción de las exigencias
¿Quién exige?
Respuestas intuitivas a las exigencias
¿Qué exigencia?
Los aportes económicos
Origen y distribución de los recursos
Gestionar la institución escolar
APÉNDICE DOCUMENTAL
Capítulo 2
Capítulo 3
Capítulo 4
Capítulo 7
Capítulo 8
Capítulo 9
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
INTRODUCCIÓN
Hay instituciones que a lo largo de la historia surgen y desaparecen cumpliendo su propio ciclo. Otras
se transforman; a veces tanto que dejan de ser lo que fueron. Sólo unas pocas perduran a pesar del tiempo y la
creciente complejidad de la sociedad, pero construyendo los cimientos de la misma humanidad.
La escuela es una de estas escasas instituciones que, en su esencia, goza de un instinto de
supervivencia superior a los avatares de las grandes transformaciones. Esa es su ventaja y su desventaja; su
fortaleza y su debilidad; todo al mismo tiempo.
Mucho se ha dicho y se dice acerca de los sistemas educativos, desde cuestiones pedagógicas dentro
de las aulas hasta grandes modelos de organización de todos sus ciclos; existen incluso quienes pronostican la
próxima desaparición de la escuela que hoy conocemos y tenemos. La sensación de crisis está instalada entre
los expertos de todo el mundo, paralelamente a la elaboración de pequeños y grandes proyectos de intención
superadora.
La sensación de crisis es, muchas veces, más seria que la crisis objetiva; por eso, es una crisis en sí
misma a la que hay que atender. Tal es la aflicción de docentes y padres; y de alumnos de los últimos años de
la educación media, de los deseosos por ingresar a las universidades y de aquellos que, habiendo ingresado,
se sienten sin las herramientas necesarias para concluir con éxito.
En medio de la desazón, se generó una red de culpas echadas en forma cruzada entre distintos actores
de la educación; de padres y jóvenes hacia la escuela, de los docentes hacia quienes fijan su salario, de los
expertos hacia quienes burocráticamente determinan contenidos minimalistas, de los economistas hacia los
costos de una organización aparentemente ineficaz, de la escuela hacia las nuevas formas de comunicación
mediática, de los empresarios hacia quienes no los están proveyendo de trabajadores capacitados en las
nuevas tecnologías.
En el centro de esta telaraña está atrapada la escuela, aparentemente impermeable e inmutable,
mientras todos continuamos tejiendo la red de culpas, siendo la misma con todos los retoques cosméticos y
todas las cirugías profundas que se ensayan sobre ella.
Como institución perenne y antiquísima, el aula, el lugar del conocimiento compartido entre alumnos
y docentes pareciera tener sus propios tiempos; tan propios que la acercan a la atemporalidad. Por otros
carriles circula una realidad cambiante, cuya velocidad da la sensación de deglutirse a cualquier institución
social. ¿Será este el destino de la escuela?
De una u otra forma, el presente educativo necesita recrear una estructura que aprenda. Porque éste
es uno de aquellos momentos históricos en los que la reflexión de la escuela sobre sí misma, en particular
sobre su gestión, y la planificación estratégica de las cuestiones educativas definirán el destino de buena parte
del hacer social por décadas.
El marco de la gestión educativa del pasado reciente nos muestra la falta de perspectiva, la ausencia
de visión estratégica, la instalación de intereses a corto plazo, de motivaciones autistas y la configuración de
organizaciones anoréxicas, que no han sabido o no han podido acompañar las transformaciones culturales
nacionales e internacionales de las últimas décadas.
La educación, más precisamente la escuela, ha vivido dentro de sus marcos casi sin poder saber qué
sucede afuera. Se constituyó una verdadera máquina de impedir a través de la rotación de funcionarios
políticos y de una burocracia administrativa absurda. La combinación de ambos generó ideas que se
transformaron en mandatos no discutibles para el futuro, precisamente cuando el proyecto educativo, la
convivencia de múltiples proyectos o su ausencia, son componente central de cualquier otro proyecto que
aborde un país.
Por estas y otras muchas cuestiones, la principal actitud que debemos tener para la realización del
necesario cambio escolar es la actitud de desaprender; de modificar la genética escolar. Esta modificación
debe abarcar, por lo menos, la modalidad adoptada para formar valores, creencias y normas sobre la manera
de incentivar a los individuos y conformar las organizaciones; la concepción de la calidad y la evaluación; de
la competencia y la cooperación interna; la determinación de los aprendizajes socialmente significativos,
tanto de los que pueden considerarse permanentes como de aquellos que responden a la evolución social.
La salud de los individuos requiere a largo plazo, al menos, un mínimo nivel de variedad genética.
Sucede lo mismo con las organizaciones. El sistema escolar lo necesita urgentemente. Será incapaz de
inventar su futuro si no quebranta la barrera de lo convencional en la búsqueda de sus competencias
esenciales.
¿Qué puede hacer la educación para cambiar sus códigos genéticos?. No hay una respuesta taxativa.
Pero sabemos que, cuanto más poderosos sean los burócratas, menor será la variedad genética necesaria para
la subsistencia y que cuanto más técnicas de laboratorio se apliquen, menos quedará de la esencia que debe
ser rescatada.
La salud genética de la escuela requiere un liderazgo activo, un centramiento en sus cuestiones
específicas, un compromiso con los educadores, un reconocimiento efectivo del valor de la calidad del
servicio, una orientación del mismo hacia el sujeto activo de la educación, una ampliación del marco de
gestión educativa que espeje su realidad con la de las organizaciones dinámicas y eficaces.
Para ello, el presente educativo requiere rescatar y desaprender de su pasado al mismo tiempo, y
recrear una estructura que aprenda. Este paso es básico; plantea la necesidad de un cambio de mentalidad.
Existe, al menos, un puñado elemental de cuestiones que requieren una superación. Entre ellos:
regenerar una auténtica preocupación social por su hija-escuela, redefinir los objetivos educacionales, asignar
y usar adecuadamente los recursos, configurar un nuevo marco de gestión para la educación, definir
claramente los medios y los sectores que aportarán los recursos, resolver las acciones que requerirá la
población marginada, diseñar planes de acción referidos a la investigación y a la actualización del modelo
educativo adoptado.
Pensar el futuro de la educación, sin haber resuelto las cuestiones planteadas, puede resultar una
utopía, una banalidad o una presunción.
Tratando de mantener un razonable criterio de realidad puede resultar posible visualizar el escenario
futuro y entonces describir los requerimientos de ese modelo. No sería la primera vez en la historia que esto
se hiciera así. El replanteo de los requerimientos y las cuestiones centrales planteadas más arriba
conformarán, sólo como conjunto coherente, un proyecto; y la historia demuestra que los proyectos
educativos son al mismo tiempo proyectos de sociedad. El conflicto o la crisis se suscitan cuando educación y
sociedad se divorcian por andariveles diferentes. Queda aún planteada la pregunta ¿será el destino de la
escuela el de sucumbir frente a una sociedad que la ignora?
Podemos llegar al futuro de la misma manera que llegamos al presente. Esto es, tarde; con mucha
normativa pero sin proyecto. La otra alternativa es llegar primero, sin necesidad de convertirnos en utopistas
o pronosticadores, pero sin dejar que la realidad nos aplaste. Esto es, abrir el camino, explorar las futuras
necesidades y su manera de resolverlas; adaptarnos a tiempo. No esperar a los demás para imitarlos. Ser
capaces de infundir vigor para un arduo viaje; distinguir los riesgos necesarios de los innecesarios y afrontar
los primeros.
El camino para modificar el presente y caminar el sendero del futuro implica la aceptación del
desarrollo de las disciplinas de la organización inteligente. Aquella que está suplantando a la organización
tradicional y autoritaria, burocrática y piramidal, con éxito en otros ámbitos y capaz de una adaptación
sumamente razonable en organizaciones, en su mayoría, no lucrativas.
Este libro no pretende elaborar las grandes soluciones para la educación; pretende algo en apariencia
más modesto, pero fundamental; volver a pensar sobre la escuela, uno de los ámbitos reales de la educación.
Es un producto del trabajo cotidiano y de la reflexión sobre el mismo.
Frente al panorama descripto se nos presentaron varias opciones: la de tomar un aspecto de la
realidad educativa y disecarlo teórica y prácticamente hasta su punto final; la de teorizar acerca de la escuela
produciendo la inevitable distancia con los aspectos cotidianos, lo que nos alejaba de nuestra práctica
conjunta de los últimos años; la de refugiarnos en un estudio histórico, lleno de estadísticas y citas de
documentos. Finalmente, prevaleció la idea del compromiso con los tiempos que nos toca vivir.
Así, maduró la decisión de intentar lo más complejo, desde nuestro punto de vista. Realizar un aporte
a las actuales polémicas sobre el papel de la escuela en la actualidad, con un trabajo de exposición concreto
sobre nuestra visión de lo que allí sucede efectivamente y de cómo estas cosas pueden revertirse a favor de la
educación y de la sociedad en general y, dentro de ésta, de la escuela, de los docentes y de los alumnos.
Pecaríamos de ingenuidad o de falsedad si dijéramos que lo que sigue se inspira solamente en
nuestras diferentes trayectorias escolares. En algún lado, sin duda, aparecen las teorías que sustentan nuestra
cotidianeidad. Sin embargo, ratificamos el concepto inicial: las páginas que siguen son el producto de
observaciones sobre la realidad, en un punto de confluencia de nuestras trayectorias profesionales.
Si pudiéramos expresar un deseo éste sería el de que este trabajo no sea un momento de llegada a
algunas conclusiones, provisorias o no, sino que se transforme en un punto de partida para el diálogo, para el
consenso o el disenso, con docentes y directivos docentes, con jóvenes inquietos que estén pensando
dedicarse a la enseñanza y con toda persona interesada, alrededor de un tema que nos apasiona, que es el de la
escuela en su devenir cotidiano. Las escuelas con docentes, con alumnos y con sus padres, con éxitos, con
fracasos, con certezas, con dudas, con grandezas y miserias, con el izamiento de la bandera y con el chico que
se lastima en el patio, pero la escuela real. La que se vive a cada momento y también se puede imaginar
mejor. No la que a veces se imagina o se proyecta en escritorios alejados de las aulas, imaginaciones o
proyectos necesarios y, a veces, útiles.
Además, hasta podemos decir: “lo que sigue, lo hemos comprobado, es posible”. No pertenece al
mundo ideal, sino al real. Y lo hemos comprobado andando y desandando.
Se ha elegido deliberadamente el ámbito de la escuela privada, esencialmente porque es éste el sector
con mayor capacidad de cambio en estos tiempos.
La escuela de gestión oficial puede también, hoy, tomar algunos aspectos de esta propuesta. Sin
embargo, razones estructurales que se mencionan a lo largo del texto impiden parcialmente, en nuestra visión,
que la totalidad sea posible en lo inmediato.
Nuestro agradecimiento a Liliana, Norma y Claudia, nuestras esposas, por habernos permitido
robarles mucho tiempo y muchas opiniones (también ellas tres docentes). A todas las escuelas donde alguna
vez trabajamos, en especial al Pestalozzi, donde seguramente seguiremos discutiendo y diciéndonos ¡Viste
que nos olvidamos de...!; Muy especialmente a Héctor Ferrauti, autor del trabajo “Las características de las
escuelas efectivas” a partir del cual se construyeron algunos de los capítulos, y a Norma Zanelli, Cristina
Carriego y Alejandro Katz, por sus comentarios, críticas y sugerencias, llenos de honestidad profesional y
afecto.
CAPÍTULO I
CENTRAMIENTO EN SU COMETIDO ESENCIAL
La historia de la escuela y de los sistemas escolares pone en evidencia que ha habido distintas
concepciones alrededor de su función en la sociedad.
Por lo tanto, parece oportuno hacer aquí algunas breves reflexiones sobre la aparición de la escuela
como institución en las sociedades modernas y sobre algunas de esas concepciones que se han manifestado en
su interior a lo largo del tiempo.
La institución-escuela
Hacia mediados y fines del siglo pasado los Estados-Nación, los gobiernos en su afán de estructurar
sociedades de carácter nacional, con territorios soberanos perfectamente delimitados y dominio político,
militar y cultural sobre la totalidad de sus habitantes, dan surgimiento a lo que actualmente conocemos como
sistemas escolares. Además de la impronta política que se les otorgó, esto es el creer que “un pueblo educado
elige a los mejores para gobernar”, hay un designio mucho más profundo, entroncado con corrientes
filosóficas del momento que es el de “alfabetizar para que el mundo progrese”.1
La concepción, afirmada hasta la actualidad, planteaba la necesidad de que los conocimientos, por lo
menos los elementales, debían estar poseídos por la mayor cantidad de personas posible para que el avance
fuera casi rectilíneo hacia una especie de paraíso en la tierra. En plena revolución industrial, con un
incontenible avance de la ciencia y la técnica aplicada, se creyó que la simple administración de los asuntos
públicos traería el progreso, en tanto la educación se universalizara y las personas alcanzaran el dominio de
las nuevas tecnologías, tanto como productoras como consumidoras de una modernidad omnipresente. El
transcurso del tiempo, la consecución de las guerras, el desequilibrio en el reparto de la riqueza y muchos
otros factores más darían por tierra con buena parte de estas ideas. Pese a lo cual, los gobiernos descubrieron
el enorme valor de la escuela como uno de los instrumentos más idóneos para generar identidades de alcance
nacional.
Por ello, a manera de credo no religioso, los sistemas escolares siguieron expandiéndose cuantitativa y
cualitativamente. Aún en la actualidad es enorme la cantidad de personas que cree en el poder de la escuela
en el contexto del mejoramiento social y económico. Esta creencia se fundamenta en una experiencia
histórica que hizo de la escuela una institución social imperecedera frente a otras que cambiaron de forma y
contenido, se corrompieron, se desprestigiaron e, incluso, desaparecieron a una velocidad asombrosa en
términos históricos. La escuela ha sobrevivido a muchos de esos avatares, caracterizándose por poseer una
dinámica propia y ser, en el contexto social, la institución más cercana a la gente, a la familia, a la vida
cotidiana y la única organización cuyo objetivo es la transmisión sistemática y, a veces, crítica, de la cultura.
En el ideario social, en muy diferentes tipos de sociedades, los sistemas escolares fueron considerados
como vías de oportunidades de mejoramiento social; tanto por su capacidad para transmitir conocimientos
que superaban el nivel alcanzado por las generaciones previas, como por las oportunidades económicas que
de ello derivaban, en una civilización en acelerado cambio tecnológico. Cuando no, por el solo hecho de
alfabetizar y la distinción que ello significaba. El prestigio social, no sólo en términos económicos sino,
fundamentalmente en términos de status, que confería el asistir a la escuela rodeó a ésta con un áurea que la
convirtió en la institución moderna por excelencia.
A ello contribuyeron un conjunto de variables útiles para el análisis. Desde una perspectiva política, la
ya mencionada intención de generar identidades colectivas particularizadas, basadas en la conservación de
“culturas” determinadas o en la forja de argamasas sociales nuevas, al compás de la estructuración de los
estados nacionales. Desde una perspectiva social, puede señalarse el convencimiento adquirido
paulatinamente de los beneficios de la escolaridad, que la transformó en un mandato familiar más que
gubernamental, centrado en un elemento cultural que adquiere, en la actualidad, especial relevancia: la
cultura del esfuerzo. 2
Los cuestionamientos
Se puede afirmar que, a lo largo del siglo, la búsqueda del equilibrio para el hallazgo de la función de
la escuela ha sido sumamente inestable3 a pesar de la paradoja de ser la institución sobreviviente a otras
instancias políticas, económicas, sociales y culturales.
Quienes hemos trabajado en y con las cuestiones educativas en estas últimas décadas, quienes se han
desempeñado y se desempeñan como docentes, quienes han ocupado cargos de responsabilidad pública en el
1 Se puede ampliar este punto en :
Zanotti, Luis Jorge; Etapas Históricas de la Política Educativa, EUDEBA, Buenos Aires, 1984).
Algunos párrafos se transcriben en el punto 1., al final del capítulo.
Martínez Paz, Fernando, La Educación Argentina, Universidad Nacional de Córdoba, 1979.
Noro, Jorge Eduardo, La Educación en los escritos de Domingo Faustino Sarmiento (I y II), en
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas Nos. 69 y 70,Buenos Aires, abril y junio de 1990.
Tenti Fanfani, La Escuela Vacía, Deberes del estado y responsabilidades de la sociedad,
UNICEF/Losada, Buenos Aires, 1992, especialmente en el trabajo Escuela y Equidad, cap.1.
Zanotti, Luis Jorge, Civilización o Barbarie: cien años después, en Revista del Instituto de
Investigaciones Educativas No. 62, Buenos Aires, junio de 1988. 2 Al respecto, en el capítulo La Doctrina Pedagógica, Reynaldo Ocerin desarrolla el tema de la Didáctica del
Esfuerzo, cuestión poco habitual en esta disciplina. (En Ocerin, Reynaldo, Política Educativa. Bases para una
Reforma Necesaria. Plus Ultra. Buenos Aires. 1981 3 El desencanto con las ilusiones iniciales cifradas en el desarrollo de los sistemas educativos, sumado a los
intentos por modificar el rumbo, fue rápidamente manifestado. En este sentido, en el número 2. de las notas a fin de
capítulo se transcriben partes seleccionadas de mensajes al Congreso de la Nación.
área, quienes, en fin, han ido un poco más allá que la mayoría de quienes solamente han enviado sus hijos a
las escuelas, han advertido las duras discusiones que ha habido alrededor de dicha función. 4
En un principio, en los orígenes de los sistemas escolares, había claridad respecto de aquella
concepción que indicaba que la escuela primaria era el lugar privilegiado donde debían transmitirse
conocimientos de tipo instrumental a la mayor cantidad posible de personas. Estaba allí enunciada, de
diversas maneras según las latitudes donde se lo hiciera, la función esencial, la función diferenciadora de la
escuela respecto del resto de las instituciones de la naciente sociedad contemporánea. Esta función es lo que
hacía que una escuela fuera eso y no otra cosa. Era lo sustantivo. Lo esencial. 5 Con el correr del tiempo esta
concepción fue sometida a duros embates.
Estos embates, casi siempre partiendo de fragmentos de la realidad escolar, se centraron en diversas
cuestiones a lo largo del tiempo histórico de la institución escolar
Así, se comenzó por señalar que la escuela estaba muy lejana de la realidad, permaneciendo ajena a lo
que sucedía en su exterior ya que éste no lograba penetrar sus muros.
Más tarde, salió a la palestra su carácter enciclopedista. La escuela sólo se preocupaba por transmitir
(además para que se memoricen) una enorme cantidad de conocimientos los que, además, se presentaban en
forma desarticulada y sin aparente utilidad.
Casi conjuntamente con lo anterior se cuestionó que su preocupación estaba depositada en obtener
resultados de aprendizaje sin interesarle los procesos que se desarrollaban en forma paralela y también, casi
inmediatamente, su inversa. O sea el haberse centrado en los métodos habiendo olvidando los contenidos.
También en épocas más recientes se le pronosticó el agotamiento de su tiempo histórico, lo que
implicaría su reemplazo por otros tipos de organizaciones educativas.6 Simultáneamente, se planteó su
finalidad reproductivista y que no hacía más, en el fondo, que ser un agente del mantenimiento del statu quo.
Estos, entre otros, son los principales cuestionamientos que ha sufrido la escuela. Alcanzan para
señalar que la concepción de escuela, en cuanto a su cometido esencial, es una cuestión que ha sido sometida
a los vaivenes propios del tiempo en que vivimos y a los que, dicho sea de paso, han sido sometidas en
mayor o menor medida, todas las instituciones. Con o sin razón. Con o sin fundamentos. 7
En las escuelas, entretanto, se debatieron y se debaten todas estas cuestiones, ya que hay una suerte de
suma o integración de dificultades que, en términos absolutos, nunca se dan por finalizadas, formando parte
de su quehacer cotidiano, enriqueciendo su actuar cuando la polémica está orientada hacia el mejoramiento
del servicio.
El retorno a las fuentes
Las corrientes actuales indican que pareciera haber, en el sentido antes señalado, un “sabio retorno a
las fuentes”.
En efecto, analizados desde distintos ángulos, se encuentran síntomas que indican que a la escuela le
está reservado hoy el papel, actualizado, que le otorgaron sus fundadores. Esto es concebir a la escuela como
la institución especializada en la organización y distribución de los saberes socialmente significativos. Un
lugar donde se enseña y se aprende (sin creer que es el único lugar donde se aprende o donde se enseña). Una
institución que se diferencia de todas las demás porque tiene un objeto que le es propio que es el de la
sistematización del conocimiento (sea éste vulgar o científico) y su transmisión y adquisición (asimilación si
se prefiere) por parte de los actores principales del hecho educativo sistematizado y sistemático, es decir por
parte de docentes y alumnos.
Y se afirma que los síntomas, en nuestro país, son varios pues:
1) es numerosa la documentación oficial que abunda sobre este tema y que insiste en la concepción de
escuela recién mencionada.8
4 Este punto, más allá de las opiniones que se trasuntan en los mensajes citados, y aun con líneas de
pensamiento que no entroncan exactamente con el pensamiento de los autores, puede ampliarse en:
Martínez Paz, Fernando, El Sistema Educativo Nacional. Formación. Desarrollo. Crisis., Fundación
Banco Comercial del Norte, Tucumán, 1978.
Sánchez Márquez, Manuel, La Educación Católica, Consejo Superior de Educación Católica, Buenos
Aires, 1998. Son particularmente atractivas, por comparación, las periodicidades planteadas. 5 En el caso particular de nuestro país esto se plasmó en la Constitución Nacional y en las Constituciones Provinciales
y en las leyes de Educación Común que se dieron las provincias y la Nación en la segunda mitad del XIX. La ley 1420,
en nuestra opinión, alcanzó la notoriedad que tuvo por la población que abarcó pero, en algunos aspectos, fue
superada por la normativa provincial, de la que también fue imitadora. Se puede ampliar en.
de Titto, Raúl E., La enseñanza primaria en la organización nacional, Revista del Instituto de
Investigaciones Educativas No. 43, Bs. As., noviembre de 1983.
6 En la nota 3., a fin de capítulo, se suministra información y bibliografía al respecto.
7 En la nota 4., a fin de capítulo, se suministra bibliografía sobre este tema.
8 Las publicaciones de los distintos gobiernos son tomadas siempre con mucha precaución pues constituyen, sin duda,
un medio de propaganda de su acción. No obstante este carácter, también se pueden rastrear en estas publicaciones las
concepciones imperantes en esta esfera. Esta advertencia o precaución debe tenerse en cuenta cada vez que se las cite.
En este caso en particular, a manera de ejemplo de lo afirmado en el capítulo, es interesante la lectura de algunos
artículos de Zona Educativa, publicación oficial del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación desde
1996.Lamentablemente ningún artículo consigna su autoría, por lo cual debemos suponer que un conjunto o grupo de
amanuenses se erige como redactor de las fórmulas oficiales. En este caso, resulta interesante la lectura de:
El trabajo institucional de los alumnos, en Zona Educativa, Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación, Año 1 No. 8, octubre de 1996.
2) en un giro importante, ya no se llama a los docentes “animadores” o “coordinadores” de los
alumnos. Se los llama docentes. Maestros y profesores.
3) se rescata en forma permanente el tema de la calidad de la educación, más allá de las diversas
interpretaciones que puede haber sobre tan pomposo término aplicado a la cuestión de la enseñanza y el
aprendizaje.
4) se otorga a los contenidos de la enseñanza un papel preeminente, estableciendo un nivel de igualdad
entre conceptos y procedimientos y de éstos con los valores formativos, sin olvidar que, en este último
aspecto, la escuela actúa contributivamente hacia el resto de la sociedad, en particular hacia los padres.
5) cuando los padres efectúan una búsqueda de escuela para sus hijos colocan las cuestiones de
aprendizajes y competencias a adquirir en un primerísimo plano, situación muy distinta a apenas una década
atrás. (Obviamente aquellos padres que por su situación social, económica y cultural están en condiciones de
elegir)
6) los docentes, aún en el contexto antes señalado, han mantenido vigente su preocupación por la
actualización y el perfeccionamiento y también perciben esta situación social de revalorización de la escuela
y actúan en consecuencia, con las disparidades propias de cualquier profesión.
La renovada motivación familiar mencionada en 5) en torno a la escuela constituye la base para un
replanteo más profundo que debe solidificar aquel retorno a las fuentes. En tanto los valores sociales se han
modificado profundamente en el fin del siglo, la escuela tiene el prestigio suficiente para encaramarse como
una guía que reoriente la expectativa familiar al respecto. Centrada la escuela en su cometido esencial la
sociedad debería observar a la misma como un ámbito en donde se revalorizan la cultura del esfuerzo y la
preservación de valores socialmente significativos.
Las dudas sobre el recentramiento y las escuelas de gestión privada
Podrían también mencionarse algunas cuestiones que hacen dudar sobre este giro. Por ejemplo:
1) la adopción de una estructura escolar de dudosa eficacia, pues desprecia la que ya existía y es sabido
que, en países pobres, se vuelve crucial el aprovechamiento de la capacidad ya instalada.
2) aparece también sin resolución, en este plan de transformación, la forma en que se va a convocar a
las personas necesarias para llevarla adelante pues es cada vez menos atractiva para los jóvenes la posibilidad
de abrazar la docencia como campo laboral.
3) las indefiniciones en el campo de la formación docente inicial y su progresiva pauperización
económica no actúan precisamente como incentivos en este sentido.
4) la forma final que adquirirá el bachillerato polimodal es otro interrogante que surge.9
Sin embargo, la escuela de gestión privada pueden actuar sobre todos estos factores de duda por sí
misma ya que:
1) Casi todas disponen de estructuras pedagógicas y edilicias que les permiten adaptarse sin grandes
esfuerzos a las exigencias de la transformación en los nuevos ciclos. Algunas que no brindaban servicios en
todos los niveles ya comenzaron a transitar el camino de los acuerdos con otras instituciones de tal manera de
ofrecer a su comunidad facilidades para la continuación de los estudios, fundamentalmente en el paso del
ciclo II al III de la Educación General Básica.
2) Tanto para la necesaria formación docente complementaria a la inicial como para la continua, la
escuela de gestión privada puede diseñar sus propios planes, sea contratando a las personas necesarias o
aprovechando la oferta externa. La formación de los cuadros docentes necesarios, entonces, es una cuestión
que debe ser atendida por los organismos de conducción de cada escuela, como parte de su planificación
estratégica. Un punto de encuentro entre los interese institucionales y los personales de cada docente es
aconsejable en este punto.
3) Las escuela de gestión privada pueden establecer planes propios de estímulos e incentivos para sus
docentes, de tal manera de atraer, seducir, al personal de alta calificación técnica, lo que se desarrolla en las
partes pertinentes de este libro.
4) Para el nivel polimodal como para los otros, que ya alcanzaron un grado mayor de definición, la
estrategia consiste en hacer uso apropiado de los márgenes de autonomía escolar de que se dispone, a efectos
de generar los mejores proyectos institucionales-pedagógicos alternativos posibles. En buena medida, ésta es
la cuestión preeminente y la “llave” del futuro de muchas escuelas, ya que la población que hoy elige escuela
se preocupa por el producto final que se le ofrece en el momento de una elección que en muchos casos
implica una espera de doce o quince años para su cumplimiento efectivo.
Las escuelas de gestión privada, el estado y las oportunidades
Una cuestión importante para que las escuelas logren centrarse en su cometido esencial es la que
consiste en el análisis de las exigencias que el Estado impone sobre ellas en cuanto a aprendizajes y
competencias que los alumnos deben lograr a lo largo de su escolaridad.
Hasta hace algún tiempo, con diversos “retoques”, las sucesivas generaciones de escolares aprendían
más o menos lo mismo, pudiendo diferenciarse apenas entre aquéllos que obtenían un cúmulo de
conocimientos que podrían encuadrarse dentro de la denominación de “cultura general” y los que, a una
porción menor de cultura general agregaban algún conocimiento específico en alguna área de la técnica o del
comercio. Y no es que esto estuviera mal o fuera criticable. Los tiempos sociales y económicos determinaban
esos niveles sea para emprender estudios posteriores o para insertarse en el mundo del trabajo. Lograr en
mayor o menor medida estos conocimientos ya pasaba a ser órbita de cada colegio en base a su organización,
su plantel docente, las metas que se fijara, etc..
9 En la nota 5., a fin de capítulo, se sintetizan dos de los principales aportes al respecto.
No debe dejar de señalarse que cuando la sociedad emprendió los momentos de aceleración en el
cambio que hoy vivimos y que nada dice que se vayan a detener fue la escuela la que se detuvo. Con pocas
excepciones,10
prácticamente no se advirtió la relación entre el necesario cambio en sus estructuras y
contenidos con que la escuela debía acompañar los procesos mayores de orden social, económico y laboral.
Especialmente considerando que entre aquella modernidad encuadrada en la revolución industrial y la que
hoy se va perfilando, el mundo económico (trabajo, formas de producción tipos de bienes y servicios de
consumo, comercio, organización productiva y administrativa de las empresas) produjo un cambio tan
profundo al que la estructura y los contenidos del sistema escolar, por sus características y dinámica, no
encontraron las respuestas necesarias. Esto es, orientarse hacia la formación de un ciudadano consciente de
sus derechos tanto como de sus obligaciones pero, además, flexible, con gran capacidad de adaptación al
cambio, con una formación general suficientemente asentada, sobre la cual continuar el perfeccionamiento
permanente, con dominio de técnicas ya no sólo restringidas a la industria metalmecánica.
Vaya en este espacio una advertencia con el propósito de que “la historia no vuelva a repetirse”. En
efecto, específicamente a partir de la década del 60 los colegios privados de nivel medio de la jurisdicción
nacional tuvieron la posibilidad legal de diseñar sus propios planes de estudio y, aprobados que fueran por los
organismos estatales con competencia en esa área, se podrían haber implementado. Fueron pocos los colegios
que hicieron uso de esa opción, prefiriendo la mayoría copiar los planes que se implementaban en los
colegios oficiales. Así es como no se utilizó en toda su potencialidad - hace más de 30 años ya- una
posibilidad de que la diversidad educativa enriqueciera la oferta educativa que se ofrecía a la sociedad.
Hoy se presenta, en un sentido, otra oportunidad de singularizar la oferta de cada colegio. Los
Contenidos Básicos Comunes, especie de guía o posibilidad de selección de contenidos para los niveles
inicial y de EGB 1, 2 y 3 y los Contenidos Básicos Orientados, para el nivel polimodal deben ser explotados
convenientemente en el camino de esta singularización, a efectos de evitar nuevamente las uniformidades en
la enseñanza con el consecuente empobrecimiento educativo que esto representaría.
La escuela media, ahora tercer ciclo de EGB y Polimodal, tiene la oportunidad histórica de ser
formadora cultural de primer orden, aún a sabiendas de que otras instituciones sociales como los medios, el
propio estado y también la familia han adquirido una dinámica que, por su propia lógica y por haber encarado
cambios socioeconómicos profundos, han trastocado el sentido común acerca de cuáles son los
conocimientos socialmente significativos y sobre la forma en que deben ser enseñados. El resguardo queda
para aquellas instituciones sociales con capacidad para transmitir y reproducir condiciones que se enmarquen
dentro de los proyectos que el país decida desarrollar.
Los pasos que se han dado para otorgar a las escuelas mayores niveles de autonomía en sus
decisiones, insuficientes, tímidos y cortos en opinión de los autores permiten, empero, trabajar en las escuelas
en la propia determinación de contenidos, procedimientos y valores.11
Lo anterior vale, más allá del recorrido que han efectuado estos CBC y CBO a las escuelas, casi sin
haberse detenido en los niveles provinciales y municipal en el caso de la ciudad de Buenos Aires.
Posiblemente se transforme esto también en una ventaja, pues el riesgo de que dichos documentos hubieran
estado reservados a las jurisdicciones provinciales y municipal de Buenos Aires es que difícilmente se
hubiera resistido a la tentación de ir agregando contenidos, de tal manera que, cuando llegaran a las escuelas
ya hubiera sido muy difícil trabajar con ellos a ese nivel, impidiendo su reelaboración.
En otras palabras, se afirma aquí que cada escuela, en especial las privadas, tienen la oportunidad, a
partir de una adecuada interpretación de las normas que hoy los rigen, de convertirse en verdaderos pilares en
centrar al sistema educativo en su cometido esencial, esto es consagrarse a la tarea de enseñar y aprender
desprendiendo al árbol de sus ramas inútiles. Esto se puede lograr teniendo en cuenta, entre otros factores y
para cada caso en particular, las modificaciones necesarias de estructura escolar, la relación de su oferta
educativa con la exigencia o demanda que su medio le plantea, la determinación de cuál va a ser la propuesta
que lo diferencie, que lo singularice de los demás colegios, etc. En este contexto es posible que la oferta
educativa general se vea enriquecida, sin olvidar que a los fines de la equidad y del crecimiento social no es
suficiente la acción única de la escuela privada.
El centramiento de cada escuela en su cometido esencial es la primera decisión estratégica que se
toma, entonces, en el planeamiento de ofrecer un servicio escolar-educativo de diferenciación institucional.
Más allá de las particularidades que distinguen a cada escuela, hay ciertos factores comunes que
deben ser tenidos en cuenta con el objeto de favorecer el centramiento en su cometido esencial:
Es abrumadora la oferta que reciben las escuelas sobre todo tipo de servicios adicionales como
sucede, en líneas generales, en todos lados, incluidas las casas de familia. Prácticamente todas las
organizaciones intermedias de nuestra sociedad aspiran a que el objeto de su agrupación sea incluido en los
programas y enseñanzas escolares, con la correlativa tentación de hacerles lugar. El agregado sin fin de
conocimientos, habilidades o valores a la enseñanza escolar suele actuar en detrimento de todo lo que se hace.
10
En la nota 6., a fin de capítulo, se transcribe un párrafo ilustrativo al respecto. 11
Con relación al estado actual de la necesaria autonomía que deben disponer las escuelas con miras a su mejor
rendimiento se sugiere: Antúnez, Serafín, Claves para la Organización de Centros Escolares, I.C.E. Universitat
Barcelona, Editorial Horsori, Barcelona, 1997. Especialmente su capítulo 3.Y los artículos Descentralización y
Autonomía y Proyecto Educativo Institucional, aparecidos en la ya mencionada publicación Zona Educativa Año 1,
No.6 y Año 2 No. 11 respectivamente, agosto de 1996 y marzo de 1997.
Las organizaciones suelen hacer muy bien pocas cosas. En otras palabras, una adecuada selección de
contenidos favorece el centramiento mencionado.
Todo contenido que se incorpora, necesariamente, desplaza a lo anterior, sea reduciéndolo o
eliminándolo, pues el tiempo del que se dispone es uno solo, que no admite extensiones. La inclusión de
nuevos elementos, entonces, debe ser analizada a la luz del concepto anterior. La necesaria dinámica de
cambio escolar se acompaña con inclusiones y exclusiones, que son inevitables y alejan la ficción de hacer
más por la realidad de hacer mejor.
Una distinción importante, en línea con lo anterior, es la que existe entre nuevos enfoques en una
disciplina y nuevos contenidos. Un nuevo enfoque puede incluir el análisis de la secuencia de los contenidos,
su reformulación y/o desplazamientos de inclusión o exclusión, pero no necesariamente, como es el caso de
la formulación lisa y llana de nuevos contenidos. Ejemplos relativamente recientes de lo anterior aparecieron
en Ciencias Biológicas, con la irrupción de las cuestiones ambientales en la enseñanza, que desplazaron a
contenidos anteriores y en el caso del enfoque explicativo de las Ciencias Sociales que, según como se mire,
produjo el cambio del enfoque y de la secuencia o del enfoque y de los contenidos y, por lo tanto, también de
su secuencia. En estos momentos, por ejemplo, la inclusión más temprana de temas de estadística en el área
de las Matemáticas exige un análisis de este tipo.
NOTAS
1. Una espléndida síntesis de los problemas y soluciones que se daban en el terreno de la política cultural y
educativa de esos tiempos nos la brinda Luis. J. Zanotti cuando manifiesta:
“ a) por imperiosas necesidades de cohesión y unidad de los miembros que componen la comunidad
política nacional, surge el concepto de cultura nacional, que –quiérase o no- debe aceptarse o forjarse
mediante una superación de la realidad , o mediante una ayuda a un proceso social espontáneo o –inclusive-
mediante una labor coactiva que contradiga ese proceso o esa realidad;
b) surge, consecuentemente, un “estado cultural” que hace suyas, manifestaciones culturales de todo
tipo, que alienta cierto tipo de expresiones artísticas, que otorga valor a algunas y nacionaliza, de hecho o de
derecho, a otras y las difunde de todas formas;
c) todo lo anterior, sumado a las necesidades que surgen de la puesta en práctica de un sistema
democrático de gobierno, exige la “educación al soberano”;
d) las nuevas necesidades de la sociedad industrial exigen, asimismo, una mayor capacitación
cultural, general para la masa de la población; también la posibilitan , porque los índices de productividad en
ascenso ofrecen la perspectiva de una mayor disponibilidad de tiempo libre de lo cual se puede utilizar una
porción para la instrucción y preparación de las generaciones jóvenes;
e) bajo el positivismo, heredero del racionalismo y del iluminismo, la “ilustración”, el
desenvolvimiento de la razón y la capacitación para el manejo del gran instrumento racional que es el libro –
la letra escrita- son los recursos que permitirán triunfar en la causa emprendida.
El corolario es indudable: la obligatoriedad escolar, la alfabetización universal, se convierte en la
divisa de la política educativa de todos los estados nacionales modernos a partir de la segunda mitad del siglo
pasado. Y como consecuencia, surge, en ese mismo instante, una verdadera política educativa, es decir, “la
acción sistemática y permanente del Estado dirigida a la orientación, supervisión y provisión del sistema
educativo escolar”.
3. La escuela redentora
Esta escuela nace, pues, con un sentido misional. Viene a redimir a los hombres de su doble pecado
histórico: la ignorancia, miseria moral y la opresión, miseria política. La ilustración los hará otros: serán
libres de su ignorancia y de su esclavitud.”( Zanotti, Luis Jorge; Etapas Históricas de la Política Educativa,
EUDEBA, Buenos Aires, 1984)
2.“ Bien que hayamos andado largo trecho desde que la modesta escuela conventual y las universidades de
teología salvaban entre nosotros –aunque en modo imperfecto, pero honroso- los destinos de la instrucción, y
atravesando prolongados tiempos de ensayo y de rutina, reflejando con obligada veleidad las evoluciones de
afuera y denunciando en ésta como en otras manifestaciones de la existencia colectiva nuestra fatal condición
de tributarios, no hemos abordado aún con amplitud –con entereza, sería quizás más propio decir- el
complejo problema insinuado en los términos del precepto constitucional aludido , á objeto de consolidar las
formas orgánicas de la enseñanza y sus direcciones según un espíritu nacional más espontáneo y el fruto de
reflexiones elaboradas á la vista de nuestros propios accidentes y peculiaridades.”...”Lo que conviene ahora
es fomentar el gusto y las inclinaciones por ese género de tareas, haciendo carne en el espíritu de la población
nativa la conciencia de sus grandes ventajas, mediante una enseñanza elemental y perfeccionada de
aplicación, de ensayo y de investigación tal como fuera implantada en Norte América y lo pregonaran,
aunque vanamente, hace más de un cuarto de siglo los estadistas argentinos más geniales y previsores
.”(Proyecto de “Plan de Instrucción General y Universitaria”, del presidente Julio A. Roca y el ministro
Osvaldo Magnasco, 1899)
“En cuanto a la enseñanza primaria, el proyecto la mantiene gratuita y obligatoria; establece cuál es el
mínimum de enseñanza que deberá darse y fija en cuatro años el ciclo de estudios”...” En cuanto a la fijación
en cuatro años de los estudios primarios, tiene por base datos estadísticos que permiten establecer que en la
actualidad, cualquiera sean los términos de la ley, en cuarto grado concluye la enseñanza primaria. La
enseñanza elemental no requiere para su desarrollo más de los cuatro años”...” Sabido es que hasta ahora ,
terminada la enseñanza primaria , los alumnos o abandonaban sus estudios o ingresaban en otros
establecimientos, en su mayor parte en los colegios nacionales. Se realizaba así un paso demasiado brusco
que producía graves inconvenientes: si aquellos institutos debían ser preparatorios de la universidad, el nivel
mental de los que a su puerta llegaban era muy bajo, obligando a establecer un examen de ingreso.” (Proyecto
de “Reforma de la Ley de Educación Común (No. 1420) “ del presidente Victorino de la Plaza y el ministro
Carlos Saavedra Lamas, 1916)
“La importantísima labor realizada hasta ahora en el país, en cuanto se refiere a la enseñanza, exige
reflexión, ordenamiento, rectificaciones y firme orientación. Pero, además de las leyes propias de cada
asunto, es indispensable que la administración sea ajustada, aun en sus menores detalles, para que las
instituciones alcancen un nivel más alto y de esa manera penetre en ellas un nuevo espíritu, animando el
sentimiento y la inteligencia de profesores y alumnos.”
(Proyecto de “Ley de Educación Común e Instrucción Primaria, Media y Especial” del presidente Roberto
M. Ortiz y el ministro Jorge E. Coll, 1939)
(Citas extraídas de “Antecedentes para una Ley federal de educación Argentina”, Tomo “D”, Proyectos de
Leyes Generales de Educación, Sección “a”, Proyectos Nacionales, Ministerio de Cultura y Educación,
República Argentina, 1981)
3. A principios de la década del 70 hubo un verdadero movimiento hacia la “desescolarización” de la
sociedad, movimiento que poco llegó a las escuelas. En realidad conmovió principalmente a los estudiantes
de las carreras de Ciencias de la Educación y similares. Hubo desde personas serias, estudiosas, que no
viendo posibilidad que la escuela fuera un agente social de la cristalización de la igualdad de oportunidades
empezó a plantear esta posibilidad hasta verdaderos mamarrachos. Todos circulaban. Entre los primeros
deben contarse a Iván Illich, a John Holt y a Everett Reimer y, en el otro grupo, a autores tales como Jules
Celma.
Reimer, Everett, La escuela ha muerto, Ediciones Corregidor, Buenos Aires, 1976.
Holt, John, El fracaso de la escuela, Alianza Editorial, Madrid, 1977.
Cirigliano, Gustavo F.J., Forcade, Helba e Illich, Iván, Juicio a la escuela, Humanitas, Buenos
Aires, 1973.
Celma, Jules, Diario de un educastrador, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1972.
Esta polémica alcanzó a rozar unas célebres Jornadas de Educación realizadas en 1970 de las cuales se
pueden leer las ponencias en:
Sistemas escolares, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Ediciones Culturales Olivetti,
Buenos Aires, 1971.
4. Se recomienda, en particular para todo este punto, un artículo que encierra toda la polémica
señalada:
Zanotti, Luis Jorge, El cuestionamiento de las instituciones escolares, en Educación, Ideología y
Política, Ediciones de la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Buenos Aires, 1977.
No es un privilegio de las décadas anteriores haber puesto en tela de juicio la función de la escuela.
Aún hoy en día esta discusión se prolonga. A mero título ilustrativo se mencionan dos trabajos que hacen
referencia a lo anterior. En el libro de Gardner es particularmente relevante, a los efectos aquí expuestos, la
segunda parte. El artículo de Gómez continúa el desarrollo de una línea de pensamiento reiteradamente
expuesta en esta columna de La Nación. Quizás sea ésta la última ocasión que tuvimos de leer algo salido de
esa magnífica pluma por este medio por una de esas decisiones que para quienes se hallan fuera de una
organización son difíciles de comprender.
Gardner, Howard, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar
las escuelas, Paidós, Buenos Aires, 1993.
Gómez, Germán, La escuela del siglo XXI, en diario La Nación, 8 de abril de 1998, pág. 17.
Las publicaciones de los distintos gobiernos son tomadas siempre con mucha precaución pues
constituyen, sin duda, un medio de propaganda de su acción. No obstante este carácter, también se pueden
rastrear en estas publicaciones las concepciones imperantes en esta esfera. Esta advertencia o precaución debe
tenerse en cuenta cada vez que se las cite. En este caso en particular, a manera de ejemplo de lo afirmado en
el capítulo, es interesante la lectura de algunos artículos de Zona Educativa, publicación oficial del Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación desde 1996.Lamentablemente ningún artículo consigna su autoría, por
lo cual debemos suponer que un conjunto o grupo de amanuenses se erige como redactor de las fórmulas
oficiales. En este caso, resulta interesante la lectura de:
El trabajo institucional de los alumnos, en Zona Educativa, Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, Año 1 No. 8, octubre de 1996.
5. En este punto en particular queda por ver, a la fecha de redacción de este capítulo, si se han tenido
en cuenta los trabajos internacionales y nacionales de análisis de competencias requeribles a quienes egresan
del nivel medio de la enseñanza. Sólo se señalan algunos de ellos, exponiendo brevemente la línea de
pensamiento que los anima.
“A medida que los estudios básicos brindan mejores elementos de cultura general, más favorecen las
adaptaciones de esta índole y, eventualmente, también los perfeccionamientos que demandan más tiempo. En
una economía dinámica, los cambios de ocupación y el cambio en el contenido de las tareas (nuevas
máquinas, etc.) son la regla. Como ya hemos visto, las competencias no provienen ni pueden provenir más
que en parte de la enseñanza. En esencia, son el producto de influencias sociales heterogéneas: la experiencia
laboral, los cursos de reciclaje, la lectura, por ejemplo.”...
“La mejor manera de obtener buenos resultados a largo plazo es convertir a los estudios en un fin en
sí en cada momento. Esforzarse por cumplir correctamente un trabajo que place significa adquirir
mecanismos que serán utilizados más adelante, para otra cosa.”...
“... la meta principal que debe perseguirse, junto con el mejoramiento de la formación profesional y
de la educación permanente, es la elevación del rendimiento real de las formas de enseñanza de todo nivel”...
“El tiempo consagrado a los estudios a todas luces es muy mal empleado, ya que los resultados son
prácticamente idénticos en sistemas que tienen el doble de horas de enseñanza obligatoria que otros y en
países donde los estudios secundarios superiores duran un año o más que en otros” (Los resaltados
corresponden al autor)
Girod, Roger, Política Educativa. Lo ilusorio y lo posible., Kapelusz, Buenos Aires, 1984.
Otra contribución que queremos señalar es la producida por el Colegio de Francia, que articula IX Principios
Generales y una sección final, denominada Aplicación de los Principios, de los cuales transcribimos aquí sólo
parte de dos de ellos, suficientemente claros.
“ La existencia de una oferta escolar diversificada, propuesta a todos los niveles por instituciones de
enseñanza autónomos y concurrentes (por lo menos a nivel de la enseñanza superior), podría constituir el
principio de toda una serie de efectos convergentes propios para incrementar la eficacia y la equidad del
sistema de enseñanza, al reforzar la emulación entre los establecimientos, los equipos pedagógicos y las
comunidades escolares, y por ahí, a favorecer la innovación y a debilitar los efectos funestos de la
condenación escolar” (Fragmento del Principio IV: Unidad en y por el Pluralismo).
“Aún acordándole su justo lugar a la teoría, que en su definición exacta no se identifica ni con el
formalismo ni con el verbalismo, y a los métodos lógicos de razonamiento que por su mismo rigor encierran
una extraordinaria eficacia heurística, la enseñanza debe darse a sí misma como fin, en todos los terrenos, el
hacer hacer productos, y el colocar al aprendiz en posición de descubrir por sí mismo...”( Fragmento del
principio II: La Diversificación de los Modos de Excelencia).
Propuestas para la Enseñanza del porvenir, Colegio de Francia, traducción ofrecida por
Consudec, Nros. 530 y 531, Bs. As., agosto de 1985.
En el orden nacional, a los mismos efectos, y sin pretensión de agotar el listado de contribuciones y trabajos
que se refieren al tema se mencionan:
Ocerin, Reynaldo, Política Educativa. Bases para una reforma necesaria. Plus Ultra. Buenos
Aires.1981.
En este trabajo de Ocerin es de vital importancia el punto 45, pág. 198, desarrollado bajo el
encabezado: Convertir el nivel educativo medio en nivel politécnico de culturalización general junto con
salidas laborales.
Zanotti, Luis Jorge, Los Objetivos de la Educación Media, Kapelusz, Buenos Aires, 1980.
Particularmente su tercera parte.
Ferrauti, Héctor y de Titto, Raúl, Plan de Transformación de la Educación Media, Fundación
Carlos Pellegrini, Buenos Aires, 1991.
Particularmente el capítulo 8.
6. “En materia de asuntos escolares, en particular con respecto a la escuela media, nos encontramos
en una situación que podría compararse con la de la empresa propietaria de un viejo, viejísimo barco
carguero, prácticamente inservible ya, con sus calderas de carbón y sus maquinarias obsoletas y sus
características inadaptadas para los sistemas modernos de operaciones de cargas y hasta imposible de adaptar
para los nuevos sistemas de seguridad y gobierno de la navegación, pero que en cambio de emplear su tiempo
en considerar la incorporación de un nuevo barco, dedicara sus recursos humanos, su escaso capital y
larguísimas deliberaciones a discutir el color de la pintura que correspondería a la pobre, vieja, incómoda y
estrecha cámara del capitán. Imaginemos que mientras el viejo barco recorre penosamente todavía unas pocas
millas cumpliendo servicios absolutamente deficitarios, la compañía armadora contratara expertos e
ingenieros para discutir si se puede mejorar un poco las cuchetas del personal embarcado y entonces, después
de grandes estudios e inversiones, cambiara los apolillados colchones y almohadas de estopa por una
moderna línea de almohadas y colchones de espuma de goma.
Con la cámara del capitán pintada a nuevo y con modernos colchones para la tripulación, el barco saldría otra
vez a navegar...tan deficitariamente, tan tristemente, tan inútilmente como antes.” (Prólogo de Zanotti, Luis
Jorge, Los Objetivos de la Educación Media, Kapelusz, Bs. As., 1980).
CAPÍTULO 2
ACUERDO SOBRE LA META PRIMARIA
¿Qué es lo que importa aquí?
Cuando un docente llega a una escuela de gestión privada, una de las primeras preguntas que realiza,
por lo general dirigida a algún colega con cierta antigüedad en el establecimiento es: ¿Qué es lo que importa
aquí?
La respuesta parecería de Pero Grullo. Para cualquier persona no docente esto, en forma clara y
distinta, merecería una sola respuesta: “que los chicos o jóvenes o adultos, según de qué colegio se trate,
aprendan el máximo posible en un clima de relaciones interpersonales favorecedoras de lo anterior”
Difícilmente una persona ajena al medio escolar pueda imaginar otra cosa. En una comparación grosera,
podría pensarse en un deportista que llega a su nuevo equipo haciendo la misma pregunta y, suponemos,
recibiría por respuesta algo así como: “Que juegues lo mejor posible y que el equipo gane la mayor cantidad
de veces”.
Sin embargo, la respuesta antes mencionada tiene la única dificultad de que difícilmente se
compatibilice con la realidad. Se pueden escuchar cosas tales como:
“No le lleves problemas a la Dirección. Así vas a permanecer mucho tiempo.”
“Que los padres no se quejen de vos”
“Que los chicos estén contentos”
“Que no faltes nunca”
“Que presentes todas las planillas, planificaciones y registros en tiempo”
“Que todos tus alumnos aprueben”
“Aquí importa no traer ideas nuevas para que todo siga tranquilo”
“Llevarte bien con la secretaria (o cualquier otro personaje) que es la que manda”
“Que los chicos digan que sos un buen tipo”
“Que cuando quieras hacer algo nuevo parezca que la idea salió de las autoridades”
Se podría seguir largamente con el listado previo, pero lo anterior se formula a título meramente
indicativo. El punto es que, de diversas maneras, estas frases indican lo que realmente importa en muchos
establecimientos educativos, más allá del discurso que se presente hacia el exterior. A veces con cierto grado
de distorsión ocasionado por cuestiones de percepción individual o personal en la emisión o en la percepción
del mensaje, cuando un docente ingresa a un colegio rápidamente se forma una idea de lo que allí se advierte
como valioso y es sabido que los modelos mentales prevalecen por sobre las intenciones que sólo cristalizan
en discursos no convincentes.
Ignoramos si en el caso del deportista sucede algo similar o parecido. Estamos seguros que en las
escuelas esto sucede y que son casos muy extraños aquéllos en los que se recibe alguna respuesta que esté
relacionada al aprendizaje de los alumnos o a las metodologías didácticas como preocupación fundamental de
la institución.
En otras palabras, no es tan frecuente como deseable escuchar, de boca de docentes, que una escuela
esté centrada en lo específico de su tarea. En aquello que la distingue de cualquier otro tipo de institución.
Porque, vale la pena decirlo, los enunciados anteriores pueden ser total o parcialmente válidos, pero, en todo
caso, como cuestiones complementarias al deber ser escolar. O sea, sin anteponerse a la meta primaria y
diferenciadora que las instituciones escolares deberían evidenciar.
Sin embargo, y precisamente debido a las razones ya explicitadas en el capítulo anterior -Centramiento
en su Cometido Esencial- es probable que las escuelas adviertan la necesidad de retornar a su actividad
específica. A riesgo de pecar de reiterativos, debemos enfatizar el concepto de que es la sociedad la que, de
diversas maneras, comienza a exigirle a la escuela resultados de su tarea. Y entonces aparece como posible
que, sin desdeñar los procesos en los que la escuela se parece a todas las organizaciones humanas, vivamos
un proceso de reacomodamiento escolar frente a la demanda social.12
El reclamo de la sociedad
Aparece aquí también la oportunidad de arrojar claridad sobre la cuestión de la demanda social. La
delimitación entre ésta y lo que legítimamente puede y debe hacer la escuela se separa claramente de una
oferta educativa oportunista, orientada por lo que se supone que la sociedad reclama sin otros fines que la
transformación de la institución escolar en un verdadero shoping educativo que, dejando de lado cuestiones
esenciales de su existencia, abra el espacio a lo que circunstancialmente impacta. Como ejemplificación de
esto último, se puede mencionar que en los últimos tiempos empieza a aparecer una oferta de nivel medio que
incluye, por ej., la formación en marketing, tema que, sin duda, pertenece a la formación de nivel terciario.
Una variante de lo anterior puede presentarse cuando la distancia entre el discurso de lo que se dice que se
enseña y lo que efectivamente se hace es mayúscula.13
Hechas las salvedades del párrafo anterior, no va a suceder mágicamente que las frases que un recién
llegado recibe cambien abruptamente. Pero es posible que el tema del aprendizaje de los alumnos comience a
adquirir un lugar de privilegio en las preocupaciones escolares al que, naturalmente, habrá que agregarle las
cuestiones que están relacionadas
con la particular idiosincracia de cada lugar. De tal manera que esta corriente, a mediano plazo, debería
instalar frases del tipo:
“Que tus alumnos aprendan el máximo posible, sin llevarle problemas a la Dirección”
“Que los chicos estén exigidos y contentos”
“Que los padres noten que los chicos están satisfechos por venir a este colegio”
“Que presentes todas las planillas, planificaciones y registros en tiempo y además que tus alumnos
aprendan los contenidos planificados del año”
Y así.
Podrá acusarse a lo anterior de utópico o fantasioso. Puesto en los términos anteriores hasta parecería
muy difícil de lograr por aquello de las inercias institucionales. Sin embargo, más allá de que la
ejemplificación que se utiliza debe adquirir cierto sobredimensionamiento para ser clara, entendemos que ésta
es la tarea que las escuelas tienen por delante si es que de veras quieren cumplir con su función. Con aquélla
que la sociedad le encomendó. De otra manera estaríamos asistiendo, todavía, al fenomenal espectáculo de
una hija divorciada de sus padres. De una escuela alejada de su sociedad.14
Vivimos en una sociedad demandante. En la medida en que se perciba satisfacción de esta demanda,
seguramente se va a seguir creyendo en la función escolar. De otra manera, hay un cierto riesgo de que otra
institución pierda credibilidad a los ojos sociales. Y, encuestas recientes lo demuestran, la escuela,
12 Resulta de interés, sobre el particular, llamar la atención sobre cómo los medios masivos, verdaderos
formadores de opinión, más de una vez, presentan la función escolar, independientemente del rigor con que se trate el
mismo. Véase, por ejemplo, el artículo, El fin de la Educación, aparecido en la Revista El Planeta Urbano, en su número
7 de abril de 1998. 13
Se amplía en la Nota 1. de este capítulo 14 Sobre esta separación, ver especialmente Capítulo I de: Zanotti, Luis Jorge, La escuela y la sociedad en el siglo XX,
Estrada, Buenos Aires, 1970.
felizmente, todavía goza de cierto grado de expectativa favorable frente a otra instituciones que tendrán que
hacer fuertes esfuerzos para reubicarse con márgenes aceptables de credibilidad (Congreso, Justicia, etc.)
Sin embargo, no se trata de decir:¡ Escuelas, dedicaos a lo vuestro!. De ninguna manera es éste un
proceso sesámico, en el que una consigna o una palabra bien pronunciada produzca el efecto buscado.
Abunda la bibliografía de investigación, por lo general proveniente de países desarrollados, en la que
se exponen resultados acerca de por qué algunas escuelas pueden exhibir, en términos de aprendizajes
adquiridos por sus alumnos, mejores resultados que en otras.15
Un factor casi común, una variable que
reiteradamente aparece en estos trabajos es, entre otras, la de que en estos colegios hay una suerte de creencia
compartida esencialmente por docentes y directivos escolares acerca de que su tarea principal está referida al
logro de los mejores aprendizajes por parte de sus alumnos. Esta creencia compartida, este acuerdo entre los
responsables de la enseñanza, está presente en cada una de sus actividades. Consagran la mayor parte de su
tiempo laboral a esta preocupación. Y así es como se transmite al resto de la comunidad escolar (padres,
alumnos, sostenedores si los hubiera, etc.)
La construcción del acuerdo
Se corre el riesgo de pensar que basta determinar que, desde ahora, el aprendizaje de los alumnos es
la preocupación fundamental y creer que, sólo por esto, efectivamente va a suceder.
El acuerdo mencionado es una construcción cotidiana, participativa, con avances y retrocesos que hay
que reconocer rápidamente y que debe ser sometido a evaluaciones internas y externas y reajustes periódicos
y, además, debe contener la máxima cuota de gestión directiva posible en cumplimiento de los objetivos.16
Sucede, a veces, que un grupo de personas detenta este acuerdo en forma tácita. Las circunstancias
hacen, repetimos, sólo a veces, que una institución escolar se vea favorecida porque se conforma, en su
interior, un grupo directivo-docente que prevalece en los procesos de autoridad, poder e influencia y que este
grupo, precisamente, impulsa esta creencia antes señalada y, entonces, esta escuela se halla centrada
correctamente en su tarea específica y es su propio personal el encargado de sostener el esfuerzo y de
comunicarlo sostenidamente al resto de la comunidad.
Sin embargo, como es fácil advertir, aún en el caso de que esto sucediera, no tiene muchas
posibilidades de sostenerse en el tiempo pues los recambios son inexorables y el acuerdo tácito tiende a
desaparecer conforme las personas que lo detentaban van abandonando el colegio. Circunstancias parecidas
pueden suceder cuando es un grupo fundador el que impulsa las ideas de calidad de producto o cuando un
directivo personaliza el proyecto.
Así, se presenta como más factible y con mejor posibilidad en el tiempo la idea de acuerdo expreso.
En efecto, como se estableció párrafos atrás, hay procesos de construcción del acuerdo acerca de la
meta primaria que tienden a asegurar su vigencia en el tiempo y, lo que es más todavía, que éste pueda ser
revisado, reformulado si es preciso o cambiado según aconsejen las circunstancias.
Un primer paso consiste entonces en que la entidad propietaria de un colegio o su dirección, según
corresponda, determine la necesidad de logro de este acuerdo, en primer lugar dirigido hacia los docentes. Es
probable que la construcción escrita de un proyecto demande un tiempo que difícilmente sea inferior a uno o
dos años, pues se trata de lograr el mismo con el mayor grado de participación docente posible, las consultas
que sean necesarias a los expertos, los trabajos hacia la comunidad que se consideren pertinentes (bastante
infrecuentes en los pocos casos de construcciones de estas características conocidos), etc. 17
Se establece aquí la secuencia general de construcción de un proyecto institucional - pedagógico. Se
plantea una secuencia general, adaptable según las circunstancias, pues bien es sabido que no hay dos
escuelas que sean iguales, a pesar de que algunos organismos estatales se empeñen en creerlo y obrar en
consecuencia.
Contenidos mínimos de un proyecto institucional-pedagógico
Un proyecto institucional-pedagógico debe, mínimamente, contener:
1. una descripción del perfil de escuela al que se aspira (recogiendo testimonios fundacionales, hitos
determinantes en su historia, valoración de las demandas de la actualidad, establecimiento de la clase de
valores que se sostendrá y que se transformarán en lo que ahora se denomina contenidos transversales),
2. el perfil de alumno al que se aspira, teniendo muy en cuenta el riesgo del uniformismo ya que este
perfil, a nuestro criterio, debe establecerse en términos de aprendizajes y competencias y referir, en cuanto a
cuestiones personales, valores, actitudes, etc. sólo globalidades de alto nivel de significación con el propósito
de no limitar la libertad individual,
3. el perfil de docente, en cuanto a perfil profesional sin duda y personal según la institución, ya que
algunos estarán en mejores condiciones que otros precisamente por la singularidad que va a otorgar este
proyecto al establecimiento,
15
En la Nota 2., al final de capítulo, se suministra bibliografía sobre este punto. 16
Este concepto puede ampliarse en:
Serafín Antúnez, Joaquín Gairín, La Organización Escolar, Práctica y Fundamentos, Grao, Barcelona, 1996.
También, continuando la advertencia realizada en el Capítulo I, en las revistas Zona Educativa No. 4 Año 1,
Nos. 11 y 12 Año 2, en los artículos La escuela como organización inteligente, Proyecto Educativo Institucional y
EGB3: Lo más nuevo de la nueva educación, respectivamente. 17
Entre otras destrezas necesarias para procesos de este tipo, las de formación del equipo y de conducción de grupos
aparecen como sobresalientes. Los autores entienden que una estupenda forma de considerar si los distintos grupos y
equipos están cumpliendo adecuadamente con su tarea consiste en contrastar su accionar y su producción contra las
características de los “Grupos eficientes e ineficientes” suministradas por Mc Gregor, Douglas, en El aspecto humano
de las empresas, Diana, México, 1982, en su parte III.
4. el desarrollo analítico de:
4.1. Las fundamentaciones con relación a los enfoques didácticos elegidos, ya que su
explicitación contribuirá a que cada docente instrumente dichos enfoques, facilitando
las articulaciones del caso
4.2. Objetivos de aprendizaje o expectativas de logro por materia y por año
(discriminados desde el nivel inicial hasta el que se llegue en cada escuela) los que,
una vez definidos y adoptados, deben ser convenientemente participados a los padres
de los alumnos.18
4.3. Contenidos conceptuales, como se los denomina ahora a los anteriores
contenidos a secas, también discriminados de la misma manera que los objetivos o
expectativas
4.4. Contenidos procedimentales, los anteriores procesos, con idéntica distribución
4.5. Los modos de evaluación del proyecto que, en general, se adoptarán
4.6. Los mecanismos previstos para revisiones y reformulaciones.
4.7. El estilo de conducción o gerenciamiento del proyecto, lo que se amplía en el
capítulo correspondiente a “Liderazgo Activo y Activador”
De hecho, estos son los mínimos elementos que, contenidos en un proyecto institucional-pedagógico,
pueden otorgar duración en el tiempo al esfuerzo y es en su interior donde debe manifestarse la voluntad y el
compromiso de ceñirse a la tarea específica. Se transforma entonces, este proyecto, en el vehículo del acuerdo
antes mencionado.
El acuerdo alrededor del proyecto así formulado será más sólido y duradero en el tiempo en la
medida en que los distintos sectores involucrados en su realización participen también efectivamente de su
construcción desde el momento inicial. Con todo lo trabajoso y complicado que resulta organizar la
participación, a veces de mucha gente, exponencialmente aumentará el grado de compromiso de todos los
participantes en su avance exitoso. Recuérdense, por ejemplo, cuantas iniciativas provenientes de los
gobiernos de turno tuvieron su primer y a veces definitivo tropiezo cuando los docentes, al recibirlo,
interrogaron: ¿Y a quién le preguntaron sobre esto?. Como contrapartida, basta evocar el esfuerzo y empeño
que cualquier persona coloca en el trabajo cuando ha participado en un proyecto desde su mismo nacimiento.
El sentimiento de propiedad sobre una parte o sobre la totalidad incrementa, entonces, la riqueza y
potencialidad positiva del acuerdo. A lo anterior debe agregarse que a quienes participan de una parte de este
trabajo debe mantenérselos informados sobre la globalidad del mismo para favorecer la ubicación del punto
en el que se encuentran.
Resulta obvio que la existencia de un proyecto escrito no asegura, por su mera existencia, que una
escuela se centre en su cometido específico. Es un elemento dinámico y dinamizador de la actividad escolar
que, junto con otros elementos, que se desarrollan en otras partes de este libro, dan la posibilidad de construir
la escuela que hoy se reclama.
Debe destacarse, en este punto, que otra nota sobresaliente de cualquier Proyecto de la naturaleza del
descripto es la de pertinencia. En otras palabras, no solamente que responda a las características ya descriptas,
sino también que evite caer en la escuela shoping antes mencionada y, además, que sea viable en la realidad
socioeconómica donde deba desarrollarse, situación ésta que, al no ser tenida en cuenta, puede arrastrar a un
excelente proyecto a un estrepitoso fracaso.
Consecuencias de la construcción del proyecto institucional-pedagógico
No se podría finalizar este capítulo sin mencionar algunas consecuencias que se desprenden
directamente de lo anterior:
a. La construcción de un proyecto institucional-pedagógico implica, para el equipo directivo
escolar, el conocimiento y práctica de técnicas de gestión no muy difundidas hoy en el ámbito
docente, como son las referidas a la construcción y conducción del equipo.
b. Refuerza la idea, dominante hasta no hace mucho tiempo, de que un muy buen docente es
necesariamente un directivo escolar calificado. Puede o no serlo, dependiendo esto de un cúmulo
de habilidades personales como las descriptas en a).
c. Se puede transformar en un excelente elemento de comunicación interna y hacia la comunidad
de padres cuando no hacia los alumnos de los años superiores en la hoy escuela media.
d. Puede funcionar como un elemento más, importante, en las tareas de admisión e integración de
personal nuevo.
e. Otorga rápidamente la visión de “lo que es importante aquí”, retomando nuestra preocupación
inicial.
f. Debe ser uno de los instrumentos privilegiados para evitar las pérdidas de tiempo en reuniones
improductivas o reiterativas, tanto entre docentes como de docentes con padres, pues señala
objetivos específicos, tanto institucionales como de rendimiento.
g. Se constituye en elemento muy importante de actualización de sí mismo, lo que se permite a
través de los mecanismos de evaluación previstos.
h. Pone a prueba los márgenes de la institución, tanto en el manejo de las cuestiones económicas
que vayan surgiendo como de las capacidades personales y grupales de los integrantes de la
institución para desarrollarlo, además de poner a prueba las formas y los tiempos que cada quién
y la institución en su conjunto necesitan para hacer frente a las demandas de innovación.
18
En el Apéndice Documental se incluye, bajo el número (I), un modelo de formulación, con el enfoque didáctico
necesario.
La conducción general de procesos de este tipo ha sido ya material de profundo tratamiento en la
bibliografía existente sobre temas de administración y organización escolar y de administración en general, lo
cual nos releva aquí de su tratamiento pormenorizado. 19
La incipiente autonomía escolar, hasta ahora más anunciada que concretada, se constituye en una
posibilidad del surgimiento y puesta en práctica de múltiples proyectos institucionales-pedagógicos
diversificados lo cual, concurrentemente con otros factores, puede provocar un mejoramiento general en el
rendimiento del sistema escolar.20
El desarrollo del Proyecto
Una vez finalizada la tarea de formulación del acuerdo, ya transformado en proyecto, se presenta el
momento de desarrollo del mismo.
Esto exige tareas y decisiones que, esencialmente, involucran a los docentes, a los directivos y al
eventual experto o asesor escolar.
Será tarea primaria de los directivos docentes el diseñar una organización escolar que favorezca la
posibilidad de encuentro de los docentes entre sí, colocándose en un primer plano la necesaria relación que
deben tener:
Los docentes de salas o grados paralelos.
Los docentes de salas o grados con sus anteriores y posteriores.
Los profesores de materias afines entre sí.
Los profesores con tareas al frente del mismo grupo de alumnos.
Los docentes en su totalidad.
Los docentes que desarrollen proyectos interdisciplinarios.
Cada grupo de docentes con los directivos docentes.
Cada grupo de docentes con el experto/asesor escolar.
Los directivos docentes con el experto/asesor escolar.
En los niveles inicial y EGB I y II esto es posible subordinando el horario escolar a estas necesidades.
En los niveles de EGB III y Polimodal con la habitualidad de reuniones de departamentos de materias afines (sea
cual sea la estructura epistemológica adoptada) y de profesores por curso.
Nada más lejano en la intención que generar estos espacios para satisfacer la afición argentina a la
reunión. Estos encuentros se destinan, en lo esencial, a transformarse en verdaderos círculos didácticos, donde la
experiencia compartida enriquece a la totalidad de los participantes. Los círculos didácticos, coordinados por un
directivo o por un asesor escolar, tienen como finalidad la de generar proyectos de enseñanza y aprendizaje, sea
a partir de la experiencia anterior o a través de la incorporación de nuevas metodologías de acceso al
conocimiento acercadas a través del estudio autónomo u obtenidas de otras maneras.
Ya varias veces se ha utilizado la expresión experto o asesor escolar y parece conveniente definir su
papel. Su inclusión en la planta escolar, en primer lugar, no es una exigencia per se. En realidad, su contratación
está justificada en la medida que los directivos escolares no están en condiciones de asumir las responsabilidades
que son propias de estas tareas de coordinación, sea por las razones que fueran. Las tareas que se le asignan a
una figura de esta naturaleza son las que siguen:
· Coordinar la articulación horizontal de las secciones paralelas de salas/ grados/años.
· Coordinar la articulación vertical entre asignaturas.
. Diseñar y desarrollar proyectos especiales de enseñanza y aprendizaje que involucren a uno o más
grados/años.
. Participar de la coordinación pedagógica entre los distintos niveles.
. Proponer mejoras y/o cambios en el proyecto institucional-pedagógico.
. Participar en el seguimiento y evaluación del desempeño docente.
. Proponer planes de actualización docente.
Es conveniente también, a la hora de decidir la inclusión de una persona que cumpla estas funciones, definir
con claridad las competencias que se le han de exigir. En este orden, sobresalen la de una adecuada formación en
didáctica y la de su necesario paso previo por las aulas en calidad de docente.
Los modos de evaluación del Proyecto
Conviene aquí enunciar la relación entre el punto 4.5. - modos de evaluación del proyecto- y otro
aspecto de la realidad escolar de nuestros días como lo es el de la opinión informal que se genera alrededor de
la eficiencia de una escuela y el contraste de esta opinión con su verdadero rendimiento.
En efecto, todas las escuelas forman opinión social alrededor de sí mismas. A través de procesos sociales que
son objeto de estudio por parte de especialistas en comunicación social, sociólogos y otras disciplinas la
sociedad, por diversos factores, conforma una opinión sobre la escuela, como lo hace sobre “tal banco”, tal
“compañía de seguros” o sobre “el nuevo supermercado”. Esta opinión, generalmente, se basa en observaciones
informales que terminan conformando un “corpus” muy cristalizado socialmente alrededor de virtudes y
calamidades o defectos de tal o cual escuela. Suele esto finalizar en frases tales como “esta escuela es muy buena
en esto pero le faltaría lo otro” o “ahí todo se hace más o menos bien pero falta un buen director que la levante
un poco” o “tratan muy bien a los chicos pero con eso no alcanza”, etc.
19
En particular es recomendable, para este punto, la lectura y aplicación del trabajo “La gestión efectiva de los cambios
en las escuelas y sistemas escolares”, de Héctor Ferrauti, aparecido en las Revistas del Instituto de Investigaciones
Educativas Nos. 62, 63 y 64, de junio, agosto y octubre de 1988. 20
En forma muy simple esto es tratado en:El diseño curricular en el aula, revista Zona Educativa, Año 3 No. 21,
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Marzo de 1998.
Como resulta fácil de concluir, son opiniones en general carentes de sustento científico pero que,
habitualmente, reflejan la realidad con cierto grado de distorsión.
De tal manera que todas las escuelas hoy reciben lo que podría denominarse una evaluación social externa
informal, que en más de una oportunidad determina hasta su propia continuidad en el tiempo.
Sin embargo, resulta obvio que esta “formación de opinión” dista en mucho de contener la necesaria
información objetiva para poder considerarla apropiada por lo que surge inmediatamente, como necesidad
objetiva social, la de desarrollar evaluaciones institucionales formales, objetivas, que suministren información
veraz.
Una vez más estamos frente a una cuestión que merece algunas puntualizaciones. Así, es conveniente
señalar que:
Los proyectos institucionales-pedagógicos deberían ser instrumentos de conocimiento público, a
disposición de quien lo requiera.
Lo anterior genera la necesidad, entonces, de que estos proyectos tengan dos versiones congruentes. La
versión interna escolar, completa y con todos los desarrollos técnicos que se consideren precisos de
figurar allí y la versión pública, compendio de la anterior en sus partes sobresalientes y, sobremanera,
donde consten los objetivos de aprendizaje formulados con fácil comprensión.
Las evaluaciones institucionales deberían centrarse en la verificación de logros alrededor de los objetivos
de aprendizaje formulados en el proyecto de marras.
Los resultados de dichas evaluaciones deberían ser públicos, de tal manera que la sociedad –los padres-
pueda contrastar dicha evaluación contra los objetivos conocidos.
Esta línea sugerida de trabajo sobre las evaluaciones de los aprendizajes aporta un elemento de debate al
tema de la validez de las evaluaciones uniformes para todos los colegios, igualación que obstruye la
apreciación de logros de la diversidad.
El conocimiento del proyecto en sus líneas generales y en sus objetivos específicos de aprendizaje
indicaría a los padres lo que efectivamente se puede reclamar a cada escuela, contribuyendo a que la
evaluación informal señalada párrafos antes tenga un grado mayor de sustento, aunque no la eliminaría
totalmente.
Todo lo anterior también implica la finalización del monopolio de la evaluación escolar por parte del
Estado. Múltiples organizaciones podrían trabajar en dicha orientación.
No se considera que esta evaluación externa, se insiste en su característica esencial que es la verificar el
centramiento en lo esencial, elimine las necesarias evaluaciones internas que, periódicamente, cada
escuela debe efectuar sobre sí misma.
Estas evaluaciones internas también tienen notas de tiempo y forma. El tiempo, el momento de
aplicación, se determina por el período que es necesario para que se produzcan, a posteriori, los
necesarios reajustes que permitan que la mayoría logre efectivamente los objetivos de aprendizaje fijados.
La forma se orienta hacia la comprobación de obtención de aprendizajes mínimos fijados.
Cuando nos referimos a que el proyecto institucional-pedagógico debe, entre otros aspectos, contener los
modos previstos de evaluación se hace referencia a todo lo enunciado en este último ítem.
NOTAS
1. Independientemente de la opinión final que nos merezca, existen ciertos fenómenos que no deben dejar
de advertirse. Por ej, el surgimiento de las “escuelas-chárter” en EEUU señalado en la edición del 2 de
mayo de 1998 del diario La Nación, en el artículo “Llegó la hora de las escuelas-chárter” firmado por
Mario Diament quien, entre otros conceptos, dice: ...“De hecho, cualquiera puede abrir una escuela-
“chárter” y solicitar fondos estatales si demuestra contar con alumnos interesados. Puede elaborar el
programa que se le antoje y aplicarlo de la manera que le resulte más conveniente”...”Por otra parte,
cuando se trata de la educación de niños, los padres pueden ejercer una supervisión mucho más rigurosa,
eficaz e interesada que el estado y las cifras parecen corroborar esta premisa”...”En 1992 sólo existía una
escuela “chárter”; hoy hay más de 800 diseminadas por todo el país y especializadas en una variedad de
tendencias y disciplinas, con una matrícula superior a los 165000 alumnos.”...” El movimiento ha
encontrado un poderoso aliado en el propio presidente Clinton, quien en su discurso sobre el estado de la
Unión, se declaró un ardiente convencido en las bondades de este sistema y prometió 1oo millones de
dólares para ayudar a expandirlo hasta llegar a 3000 escuelas para el año 2000; pero también ha
encontrado eco en grandes fundaciones como la Ford o Wal Mart, las que han establecido sus propias
escuelas “chárter” con sus programas experimentales.”....” El surgimiento de sistemas educativos
alternativos tiene que ver sobre todo con la creciente insatisfacción de los padres por las limitaciones,
ineficacia, superficialidad y burocracia del sistema oficial.”...
Es sobre esta cuestión en particular a lo que se hace referencia en el prólogo de este trabajo, como
basamento de estos capítulos. El original de “Las características de las escuelas efectivas”, publicado en
forma sintética por el diario La Nación, adquirió nuevos desarrollos en el capítulo I del ya citado Plan de
Transformación de la Educación Media. Dadas las dificultades para hallar ejemplares de este trabajo,
transcribimos algunas de las fuentes del mismo, así como algún agregado pertinente.
Cohen, Michael, Effective Schools: Accumulating Research Findings, en American Education,
enero/febrero 1982
Davis, Gary A. y Thomas, Margaret A., Escuelas Eficaces y Profesores Eficientes, La Muralla, Madrid,
1992.
Elwell, Richard, Profiles in Excellence: Katahdin High School, en American Education, abril de 1984.
Houlihan, G. Thomas, School Effectiveness: The Key Ingredients of School with Heart, Springfield,
Illinois, Charles C. Thomas, 1988.
CAPÍTULO 3
OPERACIÓN DE SISTEMAS DE SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN E INFORMACIÓN A PADRES Y
ALUMNOS.
La entrevista inicial
En la búsqueda de una escuela privada para su hijo/a, los padres suelen recorrer varios
establecimientos, a efectos de comparar sus ofertas y tomar una decisión. Por lo general, ya cuentan con
algún tipo de información sobre cada una de ellos, recibida a través de amigos, parientes, conocidos, por
tratarse de exalumnos de alguna, etc.
Una vez resuelta la elección, el ingreso de un alumno/a a una escuela se formaliza en una entrevista
inicial. Esta entrevista se convierte en la primera fuente del sistema de seguimiento, evaluación e información
a padres y alumnos.
Según el nivel escolar de que se trate, las entrevistas iniciales difieren en su contenido y desarrollo.
En efecto, si esto sucede en el nivel inicial, padres jóvenes, por lo general, acuden casi ansiosos a esta
primera cita escolar. Son llevados, mediante interrogatorios previamente diseñados y estructurados, desde la
anamnesis hasta los más recónditos lugares de la vida de un niño. Es posible detectar, en muchos de estos
interrogatorios, la presencia de preguntas inútiles, porque no guardan ninguna relación con la futura
escolaridad del niño y la ausencia de otras que se presentan como significativas para esta etapa, como por
ejemplo las vinculadas con los pequeños o grandes logros en los procesos de autonomía (no es frecuente, por
ej., la averiguación sobre si el niño ya ha dormido fuera de su casa, lejos de la presencia de sus padres).
En los otros niveles es conveniente indagar acerca de los antecedentes escolares del postulante
además de las razones que llevan al cambio de escuela. No siempre se está en condiciones de satisfacer un
pedido de vacante, sobre todo cuando la expectativa del padre no es compatible con la oferta escolar.
Los comunes denominadores de estas entrevistas están constituidos, por un lado por tratarse del
primer contacto institucional con la familia del alumno (que implica el primer registro de datos del niño o
joven y, por el otro, por la profundización del conocimiento del proyecto institucional-pedagógico por parte
de la familia.
Luego comienza el desarrollo de los típicos registros escolares de seguimiento y observación de
alumnos. Es sorprendente comprobar cómo el tiempo ha ido distorsionando la tarea docente al punto de que
muchos de ellos son impelidos a desarrollar, en este tipo de instrumentos, el papel de psicólogo o sociólogo.
Hay una suerte de presión social para que los docentes realicen interpretaciones de las más diversas acerca de
los comportamientos de los chicos y jóvenes en la escuela.
Este tipo de registros son bastante frecuentes en el nivel inicial y en los niveles 1 y 2 de E.G.B.,
aunque habitualmente sin la minuciosidad de los anteriores.
Los docentes y el seguimiento
Lo que acaba de señalarse como falencia de los sistemas de seguimiento debe inscribirse en el marco
de las tendencias escolares que, hicieron que, en muchos casos, se tergiversara la acción escolar propiamente
dicha. Entre las tendencias antes señaladas ocupa un lugar destacado la que prescribe para los docentes tareas
que están fuera de su especificidad, de su profesionalidad, estando ésta constituida por el conocimiento y
puesta en práctica de los múltiples caminos por los que se puede enseñar para que los demás aprendan
significativamente.21
Los docentes deben tener conocimientos de las características psicológicas y psicosociales de las
franjas etarias que ocuparán sus alumnos, como una de las tantas herramientas de su trabajo. Esto no les
otorga títulos ni especializaciones adicionales a la de ser. De psicólogos, de sociólogos, de terapeutas
sociales, de agentes del cambio social, se ha imaginado a los maestros y profesores.
Las formas en las que se acumula, se interpreta y se difunde información de los alumnos en los
colegios es un hecho irrebatible que comprueba lo anterior. Tan preocupante como esto es que, en algunos
sectores sociales, los padres creen que esto está bien y, es más, se lo reclaman a la escuela como parte de su
servicio.
Se entiende aquí por sistema de seguimiento el que una institución escolar disponga, para su
utilización oportuna, de la mayor cantidad posible de información relevante sobre las características de cada
uno de sus alumnos, focalizada su atención en la relación entre estas características y el aprendizaje del
alumno.
Un sistema profesionalizado de seguimiento de alumnos debe centrarse en el plano descriptivo. La
función específica de la escuela y la formación docente inicial y continua deberían enfatizar este cometido
escolar.
Un docente debería estar preparado para observar cuidadosamente a sus alumnos en todos y cada uno
de sus actos escolares. Y registrarlos. Describirlos. Será material para otros profesionales- los expertos en el
comportamiento humano- la interpretación de los registros que se produzcan, si esto fuera necesario.
Se señaló antes también que estos registros deberían estar orientados hacia hechos que influyan
significativamente en el aprendizaje. En los otros planos, la escuela actúa contributivamente.
El concepto de alerta temprano cobra especial relevancia para que estos sistemas evidencien la razón
de su puesta en práctica. La información que la escuela vaya recabando, sea ésta acerca de dificultades o
acerca de comportamientos llamativos, no necesariamente negativos, debe ser transmitida a los padres lo más
21
Sobre la cuestión de la profesionalidad docente se amplía en la Nota 1 de este capítulo.
rápidamente que sea posible. Informar que alguna situación fue detectada y que no se pudo hacer nada con
eso y que, además, se presenta a los padres una situación sin modificación posible, indica la necesidad de
revisar el funcionamiento de todo el sistema.
Los registros escolares que los docentes mantienen actualizados, sobre cada alumno, incluyen tanto
las calificaciones obtenidas a lo largo de los cursos escolares como las observaciones que se realicen sobre
sus comportamientos grupales, su relación con los adultos y con sus pares y su actitud frente a la tarea.
En síntesis, se postula que los sistemas de seguimiento actúen en relación directa con los motivos
que originan la presencia de los niños en la escuela.
Manejo de la información
A renglón seguido debe decirse que es también, por lo general, bastante dañino y perverso el manejo
que se hace de la información acumulada. En conversaciones informales, sin cuidado de la presencia de
personas ajenas al tema, se difunde información que, no suministrada discretamente y a quien corresponde
por una necesidad objetiva, se transforma en cuestión de conocimiento público. Hay organizaciones en las
que la falta de discreción acerca de información de sus clientes (sin que esto se relacione con ilegalidades)
conlleva hasta el riesgo de la pérdida laboral.
En otras palabras: un sistema de seguimiento, además de ser descriptivo, debe contener la nota de
discrecionalidad. Así, los pasajes de información de sala a sala, de grado a grado, de año a año, deberían sólo
incluir cuestiones generales de la dinámica de cada grupo escolar y acudirse a los reservorios de información
cuando se considere necesario en vistas al rendimiento global o al comportamiento de un/a alumno/a.
En este sentido, es remarcable que el pasaje, año atrás año, de información detallada sobre cada
alumno/a que se va a recibir, actúa negativamente tanto para el docente como para el alumno, pero
fundamentalmente contra éste. La etiqueta colocada a cualquier persona antes de comenzar una actividad
tiende fuertemente a que los comportamientos se repitan y que se produzca una fuerte repetición de roles. A
esto contribuye también la técnica de que un docente tenga durante dos o más años un mismo grupo escolar a
cargo. Entonces, la posibilidad de comenzar cada año y la renovación de docentes a cargo de cada grupo son
alternativas sumamente positivas en el camino del mejoramiento escolar y de cada alumno en particular.
Es por lo anterior también que los reservorios de información deben estar en manos de muy pocas
personas (directivos docentes y eventual gabinete psicopedagógico).Si se llegara a la conclusión de que las
razones de un mal desempeño o de comportamientos atípicos exceden las posibilidades escolares de
mejoramiento, debe ser esto informado a los padres y derivar el caso a profesionales externos idóneos en la
materia.
Es destacable, en orden a las características del seguimiento escolar, que éste debe también ir de lo
próximo a lo distante conforme los niveles crecientes de autonomía que desarrollan niños y adolescentes.
El gabinete psicopedagógico
Desde hace más de veinticinco años que, si un colegio privado no cuenta en su plantel con un
gabinete psicopedagógico o psicólogo/a, pierde un auxilio profesional muy importante para docentes y padres
cuando esto es necesario. También en este aspecto ha habido una serie de movimientos pendulares acerca del
lugar y de las funciones específicas de este tipo de organismos. Se ha desplazado su carácter de asesor hacia
la línea operativa. Hay todavía hoy colegios que insisten en esta postura, a tal punto que los profesionales
citados concurren a las reuniones de padres, con el objeto de “engalanarla”, como parte de su “show off”. Lo
que se logra, entre otras cosas, es desviar la atención de los asistentes de el/la docente a cargo, que debería
estar hablando de lo esencial.
La experiencia ha enseñado que organismos de esta naturaleza, en particular el gabinete
psicopedagógico, cumplen importante misión en las tareas de diagnóstico de situaciones grupales o
individuales y en las de orientación a padres, docentes y directivos, especialmente en los niveles inicial y de
EGB del sistema.
Resulta obvio que cada escuela determina por sí la existencia de estos organismos y el rol que les
adjudica pero, en todos los casos, sus perfiles públicos no deberían ser muy notorios. Asistencia profesional,
opinión especializada, orientación cuando y a quienes sea preciso son las características de la contribución de
estos profesionales a la tarea escolar.22
El enunciado de funciones genéricas del gabinete psicopedagógico es el que sigue:
Asesorar a docentes y directivos docentes en lo concerniente a:
. Posibles líneas de trabajo sobre alumnos que, en forma individual, evidencian dificultades de
aprendizaje y/o de comportamiento.
. Posibles líneas de trabajo sobre grupos de alumnos que presenten dificultades de cualquier
naturaleza en su dinámica grupal.
Asesorar y orientar a las familias de los alumnos que se mencionaron en los renglones anteriores.
Contactarse con los profesionales del área (psicólogos, psicopedagogos, psicomotricistas, médicos,
psiquiatras, etc.) que atiendan a alumnos para coordinar la tarea entre ese trabajo y el escolar.
Otorgar continuidad al trabajo de seguimiento de los alumnos y de los grupos escolares entre las
secciones o entre distintos colegios según sea el caso.
Sugerir, en los casos que esto sea viable, métodos de intervención educacional no clínicos para el
mejoramiento de situaciones como las descriptas.
22 Para este punto, eje también de numerosas polémicas, resulta sumamente útil la lectura de:
Selvini Palazzoli, M. y otros, El Mago sin Magia, Buenos Aires, Paidós, 1985.
Participar de los procesos de actualización docente, en ambos sentidos. Como actora y como
prestataria.
Aún más, la experiencia parece indicar que el papel de estos organismos es particularmente relevante
en los momentos iniciales de la escolaridad, con el perfil recién señalado. No son habituales los casos en que
las dificultades de aprendizaje de un niño se evidencian más allá de los primeros años de la hoy denominada
Educación General Básica. Por lo general esto ya se manifiesta con toda claridad en el Nivel Inicial.
En los primeros años de vida de un niño, vale la pena reiterar un concepto muy habitual ya en
nuestros días, se producen hechos muy significativos. La imposibilidad, aún hoy, de diferenciar lo genético
de lo cultural, sin duda, contribuye a que la resolución de este tipo de cuestiones se vea dificultada
enormemente23
. Así es que, entonces, todo esfuerzo de apoyo profesional, de diagnóstico temprano, en
cabeza de pediatras, psicólogos, psicopedagogos, etc., a los profesionales docentes debe ser alentado
grandemente con el propósito de trabajar adecuadamente las problemáticas que se presenten lo más
rápidamente posible.
Una posible esquematización de lo anterior se presentaría así:
PREDOMINANTEMENTE EN NIVEL INICIAL Y EGB I
DOCENTES ORGANISMOS AUXILIARES ORGANISMOS
ESCOLARES EXTERNOS
(gabinete psicopedagógico) (pediatras, psicólogos,
psiquiatras, psicomotricistas
psicopedagogos, etc.)
OBSERVAR ORIENTAR DIAGNOSTICAR
DESCRIBIR TRATAR
REGISTRAR
Aunque no se la mencione expresamente, resulta obvio que el papel de la familia se halla presente en
todas estas instancias.
Un olvido en la educación media: La dinámica de grupos
Sin duda que cualquier niño o joven de buen rendimiento escolar puede disminuir dicho rendimiento,
pero seguramente esto no va a obedecer a razones estructurales. En general, este cuadro se presenta
antecedido por fuertes crisis emocionales (separaciones de padres poco cuidadosas, muerte/s de familiar/es
próximo/s, la vivencia de episodios límites entre la vida y la muerte, guerras, etc.) o, lo que es bastante más
común, cuando se produce la integración o simbiosis entre un joven y su medio y esto acarrea diversificación
de intereses, elección de otros objetos distintos al buen rendimiento escolar, aproximación al consumo
indebido de drogas o alcohol, etc. Seguramente este enunciado, que no pretende ir más allá de eso, puede ser
enriquecido por múltiples disquisiciones acerca del origen de estas cuestiones.24
Aquí, sencillamente se lo
menciona desde la óptica que nos interesa, que es la de enfatizar la importancia de la prevención temprana
con relación a los factores que pueden incidir para que un niño o un joven observe bajo rendimiento escolar
además de prestar la debida atención a ciertos procesos grupales e individuales propios de una edad más
avanzada o de su desarrollo evolutivo.
En efecto, a las cuestiones de orden individual ya examinadas previamente, se debería agregar la
mención de una carencia casi alarmante en nuestro sistema educativo. Desde el comienzo de la escolaridad, y
con mayor fuerza a partir de los niveles II y III de E.G.B., suelen presentarse en los distintos grupos
dinámicas grupales que, más de una vez, obstaculizan notoriamente la posibilidad de aprendizaje de todos o
de la mayoría de sus integrantes.
Es en este sentido que el desarrollo de las Ciencias Sociales tiene todavía una deuda, por lo menos
con el sistema educativo, que es la formación terciaria, seria, profesional, de expertos en Dinámica Grupal, en
particular de púberes y adolescentes que puedan contribuir con los docentes al análisis y la búsqueda de
soluciones cuando esto es necesario. Una vez más: no para reemplazarlos sino para contribuir con su trabajo,
como cualquier profesional que brinda a otro su opinión, desde distinta perspectiva. La concreción de esta
idea evitaría la repetición de “más de lo mismo” a lo largo de toda la escolaridad, teniendo la posibilidad de
atender a cada grupo etario según sus necesidades.25
23
Quizás esté muy próximo, pero aún no se ha podido determinar la relación y/o los límites entre lo natural y lo
adquirido. Baste como ejemplo el señalamiento de bibliografía que, con muchos años de distancia en su producción,
están prácticamente en el mismo punto. Desde el clásico de Filloux, Jean Claude (La Personalidad, EUDEBA, Bs. As.,
1968) hasta Lectoescritura Inicial, de Germán Rafael Gómez, A-Z Editora, Buenos Aires, 1997. 24 Sin duda que no es la pedagogía la responsable principal de indagar acerca de estos fenómenos sociales. Mas de
ninguna manera puede ignorarlos pues su repercusión en los comportamientos de niños y adolescentes es muy fuerte,
sobremanera en las grandes ciudades. 25 Aparecen como francamente recomendables los textos:
Piaget, J. y Heller, J., La Autonomía en la Escuela, Losada, Bs. As.,1968.
Mora, Juan Antonio, Acción Tutorial y Orientación Educativa, Narcea, Madrid, 1984.
También, con el mismo criterio de capítulos anteriores:
Los boletines escolares y el seguimiento y la información
En instrumentos de seguimiento e información deben transformarse los boletines escolares
quitándoles, hasta donde sea posible, su carácter terminal.
Por décadas se han tomado a los exámenes, a las pruebas escritas y a los boletines como el producto
final de una situación de aprendizaje. Hace algunos años ha comenzado a postularse que estas instancias son
parte de un proceso y no su momento final criterio del cual, en verdad, todavía no hay evidencia de que se
haya instalado en el sistema escolar. Aunque duela decirlo, hay todavía docentes que se consideran
propietarios de las calificaciones de sus alumnos. O sea que toman como propio lo que es de otros. Ni qué
hablar de cuando la evaluación o la calificación son el instrumento de amenaza o de cuando la devolución de
una evaluación se produce en forma tan tardía que ya resulta insignificante para su autor.
Los boletines escolares, acompañados de documentos de información más analíticos, son excelentes
instrumentos de análisis que deben, simultáneamente, ofrecer la evaluación de lo realizado con la prospectiva
de los caminos a seguir ante cada situación en particular.
En esta orientación, los instrumentos o documentos de información deben ser inteligibles para
cualquier persona. Se debe evitar la tentación de los expertos de diseñar instrumentos para otros expertos, de
dificultosa comprensión para quienes efectivamente deben servirse de él.26
Para las calificaciones se torna entonces aconsejable la adopción de una escala, cualquiera que sea o se
considere más clara y precisa, con un mínimo de cinco rangos. Una cantidad inferior torna muy dificultosa
su utilización.27
Las tareas propias de la escuela
Resulta cierto también que es hoy una de las tareas más arduas para cualquier docente el
sostenimiento de corrientes continuas y positivas de comunicación con los padres de los alumnos. En este
aspecto es de remarcar también el proceso de abandono temprano de que son objeto los alumnos por parte de
sus padres, fenómeno que es claramente observable en las escuelas. En efecto, si en el nivel inicial y en los
primeros años de EGB, en líneas generales, los padres se encuentran atentos a los avatares escolares de sus
hijos, hacia fines del 2do. ciclo y, muy marcadamente a comienzos del 3ero., son escasos quienes persisten en
el esfuerzo invocando rápidamente madureces aún no alcanzadas o doblegándose ante el pedido del/a hijo/a
que le pide que no vaya a la escuela porque le da vergüenza.
Así como es exigible a la escuela la instrumentación del concepto de alerta temprano también los
directivos docentes deben emitir claramente el mensaje de la necesidad de acompañamiento que tienen todos
los alumnos durante su recorrido escolar. Este acompañamiento no consiste solamente en concurrir a
reuniones o eventos de cualquier naturaleza. Implica el trabajo cotidiano, superando malhumores
circunstanciales, de ofrecerse como recurso de vida, de ayuda, de solución, caminando sobre la cornisa de la
no violación de la intimidad. Este mensaje, cuando en un establecimiento escolar se advierte un grado de
abandono de los alumnos por parte de sus padres, debe ser emitido reiteradamente.
Nuevos acuerdos entre la escuela y los padres se tornan necesarios ante esta realidad que, en muchas
ocasiones, se vuelve en contra de quien precisamente debería ser el principal beneficiado del proceso.
Eliminar creencias del tipo “eso lo sabe todo el mundo”, no dando por sobreentendidas cuestiones
que, a veces, son parte de la jerga escolar pero de nadie más. Analizar los sistemas de evaluación e
información de ésta a los interesados (alumnos y padres) son tareas propias de la escuela.
Se pueden enunciar también como tareas propias de la escuela:
*Trabajar en toda su profundidad el concepto y la práctica de reajuste del proceso de enseñanza y
aprendizaje, en particular en su momento post-evaluación. Esta actividad docente debe tender a aprovechar al
máximo cada instancia de evaluación para que todos o por lo menos la mayoría de los alumnos adquiera
efectivamente los contenidos de que se trate, sin pasar a otros conceptos dejando en el camino aprendizajes
mal fijados o no fijados, ambas opciones que deberían desterrarse. Este trabajo se desarrolla tanto en
momentos de reflexión general de la tarea, fuera de la rutina, como en el accionar diario y es competencia
directa de los directivos escolares, responsables máximos por los aprendizajes de los alumnos, más allá de
quienes circunstancialmente tengan a cargo una sala, un grado o un año.
*Diseñar, en cada escuela, instrumentos aptos de seguimiento de los alumnos otorgándole la
importancia que adquieren las características antes mencionadas e incluir en la agenda de trabajo el
desarrollo de la profesionalidad docente en su faceta de discrecionalidad, tendiendo a evitar las distorsiones y
filtrados subjetivos que, casi inevitablemente, recibe esta información que, se insiste, debe estar centrada en
los aspectos que puedan incidir en el aprendizaje. La vulneración de la intimidad puede acarrear, entre otras
Proyectos, orientación y tutoría, en Zona Educativa No 16, Año 2, Ministerio de Cultura y Educación,
agosto de 1997. 26
En el Apéndice Documental de este libro pueden encontrarse dos modelos sugerentes de información sobre
aprendizajes obtenidos, uno correspondiente a 1er. Año del 1er. Ciclo y otro a 3er. Año del 2do. Ciclo, ambos de E.G.B.
(II) 27
Aún con la aplicación de toda esta tecnología queda por resolver una de las cuestiones que ya hace décadas se ha
instalada en la sociedad en general, y naturalmente en la escuela, que es el paulatino reemplazo del significado de
aprender por el de aprobar. Hasta tal punto llega esta distorsión que hay hoy una verdadera cultura del “zafe” a cualquier
precio. “Ni los exámenes ni las notas tienen función útil en la enseñanza; por el contrario, la pervierten y dificultan
gravemente.” (Holt, John, op. cit.). Es muy probable que este aspecto de la cultura escolar, que se manifiesta en un
crescendo notorio desde los últimos años de la actual escuela primaria en adelante esté relacionada fundamentalmente
con la estructura escolar inmutable en el mismo período, habiendo el actor-alumno sufrido crecimientos de diversa
naturaleza, no reconocidos por la institución, además de la ausencia de significatividad de muchas de las propuestas que
se le sugieren.
consecuencias, la perpetuación de “roles” en un grupo, transformándose la escuela en la responsable de no
otorgar posibilidades de cambio al/a alumno/a pues si quien conduce posee un prejuicio sobre una persona es
muy posible que ésta responda a la demanda tácita que sobre él se ejerce.28
Finalmente, toda la información acumulada debe estar ordenada y debe incluir toda la información
suministrada por los docentes, copias de los boletines y documentos analíticos que informen sobre el
desempeño escolar de cada alumno, las notas o comunicaciones que los padres hayan producido, informes de
profesionales internos o externos si los hubiera, sean estos médicos o profesionales del comportamiento. Es
posible que la información confeccionada por los docentes no abarque la misma cantidad de notas para todos
los alumnos, pues no todos producen hechos dignos de mención las mismas veces. Vale reiterar el carácter
meramente descriptivo que poseen estos registros.
* Diseñar, en cada escuela, instrumentos aptos de suministro de información sobre aprendizajes
adquiridos a alumnos y padres.
Sobre la forma y el contenido
La forma y el contenido que se otorgue a los sistemas de seguimiento, evaluación e información es
una de las variables con las que se puede determinar el tipo de escuela que se construye y surgen,
directamente o como consecuencia, del proyecto institucional-pedagógico. Además de su valor intrínseco,
pueden transformarse en instrumentos válidos para:
Plantear necesidades.
Efectuar correcciones.
Modificar comportamientos.
Resolver problemáticas.
Realizar investigaciones intra y extraescolares sobre rendimientos escolares.
Un ejemplo interesante del valor de la investigación intraescolar está dado por la posibilidad de
graficar, mediante la utilización de coordenadas cartesianas, las calificaciones otorgadas por los docentes a
los distintos grupos de alumnos a su cargo. Esto permite desarrollar varias líneas paralelas de trabajo.
Por un lado, la graficación del rendimiento de un grupo escolar a lo largo de su historia en las
diversas asignaturas o disciplinas permite analizar los criterios de evaluación que, utilizados por los docentes,
se transforman en institucionales y, en consecuencia, debatir acerca de ellos cuando esto es necesario.
Por otro, la graficación de las calificaciones colocadas a todos sus alumnos por un docente permite
analizar el criterio sustentado por el mismo y facilita el diálogo y la instrumentación de correcciones si son
necesarias, actuando esta graficación como objetivadora de las apreciaciones que se realicen.
Finalmente, estamos en presencia de un indicador objetivo, hasta donde esto es posible, del
desempeño escolar de cada grupo y de cada alumno.
Las conclusiones que permiten extraer este tipo de seguimientos institucionales no se agotan en lo
precedente. Es más, hasta es posible, a través de estos instrumentos, sacar a la luz algún tipo de dificultad
curricular en las articulaciones curriculares cuando reiteradamente, distintos grupos, observan aumentos o
disminuciones notorios en su rendimiento en determinado lapso, eliminada ya la variable influyente del
docente.
Naturalmente que lo anterior implica una disposición de información actual e histórica, sistematizada, a lo
que el avance de la informática, sin duda, permite dar respuesta en gran parte.
Más información y mejor comunicación
La información hacia los padres y hacia la comunidad en general no se agota en disponer de excelentes
sistemas de seguimiento e información sobre el desempeño escolar de los alumnos, aunque sea éste el punto
central.
En efecto, lo anterior debe ser complementado con otro tipo de información de carácter institucional que
implica desde la comunicación de la realización de algún acto escolar hasta todo aquello que se considere
relevante, básicamente destinado a transmitir elementos que eliminen todo tipo de conjeturas, nacidas
precisamente en más de una oportunidad al calor de la desinformación.
No se trata, ni lejanamente, de salir al cruce de lo que se dice. Las puertas de las escuelas suelen ser
fuentes generadoras de todo tipo de comentarios, a veces bien intencionados.
Tampoco se trata de que la información deba ser suministrada con cuentagotas.
Ni lo uno ni lo otro.
Las comunicaciones oportunas, en tiempo y forma, tanto sobre eventos como sobre procesos de distinto
tipo generará la necesaria retroalimentación del punto de vista de la comunidad sobre los mismos, de tal
manera de contribuir a la generación de un ambiente escolar de confianza y respeto, evitando las
minusvaloraciones que recíprocamente los distintos sectores se profesan.
Un instrumento de uso bastante frecuente, el cuaderno de comunicados, ofrece esta posibilidad, sobre todo
en los niveles inicial y de E.G.B. I y II. Es importante destacar aquí el carácter bidireccional de este
instrumento (docentes, escuela-padres, y padres-docentes, escuela). En los otros niveles, una adecuada
combinación de la comunicación escrita con la verbal, apelando a la creciente autonomía de los alumnos
favorece la correcta comunicación.
28 Un buen inventario de las dificultades que presenta toda esta cuestión para los docentes se puede leer en los
cuadernillos editados por el Ministerio de educación y Justicia de la Nación en ocasión de la realización de los
denominados “Talleres Escolares de Participación Docente”, Buenos Aires, 1984.
En otros capítulos29
, se desarrollan ampliamente temas vinculados con la comunicación institucional la
que, desarrollada con base en estos parámetros, contribuye, sin duda, a la producción de climas escolares
favorecedores del logro de los mejores aprendizajes.
Todas las herramientas que se han desarrollado para asegurar la comunicación eficiente deben estar, en
una escuela, orientados hacia la protección de su misión esencial, de tal manera que se constituye en una
condición necesaria, no suficiente, para ello. Se puede observar, a través del tratamiento que se le da en los
otros capítulos mencionados, que aquí se elimina la visión de la escuela como emisora de información y
comunicaciones. Se la plantea como emisora y receptora, sacándola de su habitual papel de centro de la
constelación comunicativa. Baste, en este capítulo, remarcar que las comunicaciones tienden a la eficiencia
cuando se administran con la abundancia necesaria (lejos de la sobreabundancia o la orfandad de las mismas),
cuando se emiten en todas las direcciones necesarias y cuando son exactas y libres de distorsión, filtrado y/o
ocultamientos.
Además, los directivos escolares contribuyen grandemente a la comunicación eficiente cuando actúan
permanentemente como comunicadores de proyectos, políticas, estrategias y visiones, cuando resultan
accesibles a todos los miembros de la comunidad escolar y cuando constituyen una presencia familiar y
apreciada por todos y en las aulas, en su rol de interlocutor, orientador y colaborador de docentes y
alumnos.30
Una escuela, para considerarse como tal, debe centrar su actividad en los aprendizajes de los alumnos y,
además del acuerdo que en este sentido es necesario, hay otros elementos de su trabajo cotidiano que
contribuyen en gran manera a que ese cometido sea logrado. Un adecuado sistema de seguimiento,
evaluación e información a padres y alumnos y su adecuada operación es uno de ellos.
NOTAS
1. La cuestión de la profesionalidad docente, precisamente en estos días una de las que provoca
fuertes roces entre el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y los representantes sindicales
de la docencia en la Argentina ha dado lugar, en forma particular en estas últimas décadas, a
posiciones muy distintas y, por lo tanto, a concepciones también distintas. Para los autores, los
conceptos más ajustados a su verdadero rol son los proporcionados por el Dr. Reynaldo Ocerin,
cuando dice, comentando una propuesta de Código de Ética Profesional docente : “ ...2) se hace
necesario el Código porque la función docente origina constantemente problemas morales, ya que
consiste en un actuar con personas y sobre personas”....”Para mí, el docente es un trabajador como
cualquier otro y un ciudadano como cualquier otro.”...” Tampoco quiero significar con esto que no se
solicite ni promueva espíritu de cuerpo y buena imagen para la profesión docente. Mas ellos vendrán
desde diferentes vías: por ejemplo enseñando bien, o mediante acciones gremiales eficaces.”...”El
Estatuto del Docente (se refiere al nacional), en su artículo 1º, considera docente a quien imparte,
dirige, supervisa u orienta la educación general y la enseñanza sistematizada, así como a quien
colabora directamente con esas funciones. Verdad es que se trata de una definición operativa a los
efectos de la ley, pero también es cierto que confunde la educación general y la enseñanza
sistematizada, y que ha elegido verbos poco felices para distinguir funciones.”...”Recientemente
publicadas, pero no nuevas, ideas del Ministerio de Educación y Justicia informan en su principio 7
que el docente en el “aula-taller” es un orientador, coordinador y guía del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Más adelante explica mediante qué acciones es un coordinador y guía del proceso de
enseñanza-aprendizaje y por cuáles es un coordinador de tareas grupales; no señala qué lo hace
orientador.”...”Hace poco Bruera, en un trabajo todavía poco conocido, sostuvo dos cosas: primero,
que no hay un modelo de docente, sino muchos, segundo, que esos modelos dependen de las ideas
sobre educación y enseñanza. Entonces, después de revisar algunos modelos actuales (el complejo
docente polifuncional de Mialaret, el tecnólogo del comportamiento de la conductista Ballanti, el
técnico profesional de De Landsheere con su minucioso perfil docente) propuso su idea propia: es un
profesional didacta, o sea que facilita la organización de los aprendizajes y en el aula establece
relaciones sintácticas entre el alumno y el saber.”...”Como se ve, podemos elegir”...” El docente es un
profesional didacta especializado. Didacta especializado es quien sabe enseñar bien algo. Enseñar
bien algo es facilitar inteligentemente el aprendizaje de otro u otros.”...” El siguiente paso de esta
argumentación es preguntar dónde funciona ese docente. Evidentemente en la escuela, sea cual fuere
la manera en que se la piense desde los puntos de vista político-educativo, de administración,
ideológico, etc. Tomemos por ahora, pues, a la escuela. Allí el docente no está solo: hay otros con él,
y existen una organización, reglas roles, posiciones, sistemas, etc. se dan entonces relaciones en
virtud de la función docente. Clasificaré así y groseramente esas relaciones: 1) el saber objetivo; 2) la
tecnología de la enseñanza; 3) la estructura formal de la escuela; 4) la estructura informal de la
escuela; 5) los alumnos; 6) las familias de los alumnos...”( el resaltado es nuestro).
Ocerin, Reynaldo, Código de Ética, Una deontología a partir del rol docente, en Revista del Instituto
de Investigaciones Educativas No. 54, Buenos Aires, junio de 1986.
CAPÍTULO 4
ESTÁNDARES DE RENDIMIENTO
29
En particular en los capítulos 6 y 7. 30
Se puede ampliar en el ya citado Plan de Transformación de la Escuela Media.
RECONOCIMIENTO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Jóvenes competentes
Formar jóvenes competentes para el mundo moderno. He ahí la cuestión. Algunos colegios han
emprendido el camino y sus resultados son realmente alentadores. Felizmente, además, esos proyectos se
parecen en muy poco. O en casi nada. Lo que actúa como demostración de que los estándares altos se pueden
lograr de múltiples maneras conforme a la particular idiosincrasia que se presenta en cada situación. Los
pasos y cuestiones generales se señalarán. Se debe aprovechar la ventanilla de la autonomía para concretarlos.
Y no asustarse cuando alguien levante la voz porque cree que se ha incluido algo indebido o porque tal tema
no figura en la agenda de las preocupaciones. La pedagogía, la didáctica y la organización escolar han
alcanzado ya un grado de madurez suficiente para analizar, fundamentar y proponer en cada caso.
Un listado de objetivos para el actual nivel medio, una buena lista de control para comprobar si
efectivamente estamos preocupados en la formación de jóvenes competentes deberá estar conformado por
tres clases de objetivos que se unen en su ejecución cotidiana.
Un grupo de objetivos está formado por aquéllos que son específicos del ámbito escolar, de los cuales
la escuela debe asumir absoluta responsabilidad excepto situaciones personales que impidan su concreción, y
por los cuales la sociedad –los padres como su expresión- debería exigir su cumplimiento. Formulados en
términos que se dirigen desde la escuela hacia sus alumnos, la escuela, entonces, debe:
Favorecer el desarrollo de las capacidades de pensamiento, interpretación de mensajes y expresión
oral y escrita (en uno, dos o tres idiomas) hasta sus niveles máximos posibles.
Proveer la enseñanza de habilidades y conocimientos básicos para entender los grandes procesos y
los avances de las ciencias formales, naturales, humanísticas y de la tecnología
Desarrollar en sus alumnos el gusto por las diferentes formas de la expresión artística y estética
Proporcionar los elementos necesarios para que sus alumnos desarrollen las habilidades y los
conocimientos necesarios para la auto y la heteroeducación permanentes, con especial referencia a hábitos y
técnicas de estudio y aprendizaje.
Un segundo grupo de objetivos está conformado por aquéllos en los cuales la escuela actúa
contributivamente con la sociedad, en especial con las familias, teniendo ésta última la responsabilidad
principal de su logro pero de los cuales la escuela, como ámbito social, no puede desentenderse en su
totalidad. La escuela, entonces, contribuye con la familia y con la sociedad en general, para que los jóvenes:
Desarrollen capacidades para resolver situaciones cotidianas de la vida propia actuando
creativamente cuando esto es posible.
Alcancen la formación del concepto de esforzarse por lograr objetivos.
Conquisten progresivamente su autonomía.
Actúen operativamente
Construyan la existencia propia.
Se constituyan en miembros útiles de su familia.
Desarrollen virtudes esenciales y ecuménicas.
Se conozcan a sí mismos y desplieguen su propia identidad.
El tercer grupo está constituido, entonces, por la intersección de responsabilidades principales entre
familia y escuela y hasta con la posibilidad de la aparición de otros actores en su construcción y logro. Se
agrupan aquí, los relacionados con:
La actuación crítica frente a los medios de comunicación.
La adquisición de habilidades y conocimientos para el correcto cuidado y uso del cuerpo y la salud.
La provisión de oportunidades para el aprendizaje y la práctica efectiva de deportes.
La formación cívica.
El desarrollo de las capacidades de participar en equipos y de relacionarse interpersonalmente en
forma adecuada.
El suministro de información y experiencias necesarias para una correcta orientación vocacional.31
Puede pensarse, a esta altura, que se está proponiendo una postura para pocos. Que no todos los
chicos y jóvenes están en condiciones de participar de proyectos de esta naturaleza. Nada más erróneo.
Condición necesaria: el reconocimiento de las diferencias individuales
Aparece aquí otra cuestión de base, no suficientemente aprehendida, a nuestro criterio, en el sistema
escolar. La preocupación por reconocer auténticamente las diferencias individuales entre los alumnos se
constituye también en condición para este logro.
Muy por el contrario de lo que puede suponerse, se parte aquí del supuesto de que no todos tienen las
mismas capacidades. Se rechaza el viejo apotegma docente de medir a todos los alumnos con la misma vara
por la sencilla razón de que no se puede medir igual a los que son desiguales. Ni mejores ni peores,
diferentes.
En otras palabras, se parte del supuesto de que los individuos exhiben distintas capacidades y que la
escuela debe preocuparse por desarrollar en cada uno, al máximo, esas potencialidades que, se insiste, no son
las mismas en todos. La igualdad escolar consiste, entonces, en tratar distintamente a cada uno.
Numerosos son los fracasos escolares que se producen por no atender las diferencias individuales.
Algunas personas han tenido suerte en la vida y, a pesar de la escuela, lograron insertarse en áreas laborales
para las cuales, en apariencia, su trayectoria escolar no aconsejaba. O de pronto, en ocasión de realizar
estudios superiores, descubrieron que su orientación era la que la escuela sistemáticamente le había negado
31
En el Apéndice Documental, número (III), se formulan objetivos propios de la finalización del Nivel II de EGB y de
la finalización del Nivel Inicial.
porque las estrecheces curriculares así lo determinaron, por falta de presentación escolar de áreas completas
de estudio o laborales.
Las tradiciones escolares vuelven aquí a aparecer en toda su dimensión ejemplificadora. El suponer
que un buen rendimiento en el área de las matemáticas equivale a estar en presencia de alumnos de
inteligencia distinguida, o la cavilación acerca de los chicos que escriben muy bien pero se paralizan frente a
los problemas, como si escribir no fuera una situación problemática (raramente la apreciación es la inversa), o
el lamento acerca del alumno que es muy buen deportista pero presenta pobres desempeños en el área
intelectual.
Superar estos estereotipos es también función de los proyectos antes mencionados.
Cuando una escuela se orienta hacia el reconocimiento efectivo de las diferencias individuales
desarrolla sistemáticamente tareas y actividades como las que siguen:
Sus proyectos fijan rendimientos mínimos por área para todos, determinación a la que no es muy difícil
acceder, pero también prevén desarrollos posteriores por área para aquéllos que así lo requieran sobre la
base de las evidencias que arrojen las observaciones sobre sus desempeños. Se trata, concretamente, de
prever, en el proyecto institucional-pedagógico, que los objetivos o expectativas de logro que se formulen
sean logros posibles para la gran mayoría (siempre habrá alumnos con dificultades severas, de distintos
orígenes) y, además, que aquéllos que los logren con cierto grado de facilidad puedan profundizar los
conocimientos o habilidades adquiridos, de tal manera que el diseño curricular escolar evite los caminos
paralelos, de distintos programas, sino que en uno mismo se anticipe la gama posible de alternativas a
presentar frente a la certeza de trabajar con alumnos de diferentes rendimientos.
Instalan y desarrollan el concepto de flexibilidad de recorrido escolar, particularmente posible de
concretar en estos tiempos en los niveles III de E:G.B. y Polimodal haciendo uso apropiado de la
autonomía a la que se tiende.
Coloca al alumno frente a la confrontación de sus capacidades, sin conformarse con rendimientos
satisfactorios pero no demostrativos del total de su potencial.
Brinda a sus alumnos la posibilidad de conversar con personas idóneas acerca de sus desempeños, con el
objeto de mejorarlos hasta donde sea posible. Es ésta una tarea que organizan los directivos escolares y
de la que participan prácticamente todos los docentes. El régimen tutorial se presenta como forma
privilegiada para esta tarea.
Neutraliza la relación entre el conocimiento y la persona que detenta el poder de poseer ese
conocimiento, variando significativamente los estilos por los que atraviesa la conducción de los
aprendizajes, con lo cual sus directivos se preocupan para que los alumnos, a lo largo de su escolaridad,
puedan enriquecer sus aprendizajes proporcionados por docentes de distintos estilos personales y hasta de
diferente enfoque en sus asignaturas o disciplinas. A veces, un estilo personal establece una mala relación
del niño o joven con una materia de estudio, cambiando esto significativamente con el cambio y, además,
se evita en gran medida, la visión única que un docente hace de cada alumno. Variaciones de este tipo
pueden contribuir a facilitar el acceso al conocimiento.
Cae de su peso que estas tareas están impedidas ab initio con aulas recargadas de alumnos y sin el
debido acompañamiento de directivos, colaboradores y padres a los docentes que las deban concretar.
La evaluación: una preocupación social
La historia reciente de la escuela puso en evidencia, entre otras cosas, la estrecha relación existente
entre ésta y la sociedad.
A lo largo de los capítulos anteriores se planteó ya que el centramiento institucional alrededor de sus
cometidos esenciales, que los acuerdos que se deben renovar y que la operación de sistemas de seguimiento
y evaluación no constituyen, en manera alguna, cuestiones que la escuela coloca hoy nuevamente en el debate
sino que son, en realidad, el resultado de procesos políticos, económicos y sociales muy complejos. La
escuela, sujeta a estos procesos, interactúa con el ambiente donde se desarrolla su actividad. Por ello, valga
la redundancia, a distintos ambientes, distintas escuelas.
En nuestro país, en particular, se ha encarado en los últimos años, desde el Ministerio nacional, la
tarea de evaluar los resultados de aprendizaje del sistema escolar32
. También algunas universidades,
recientemente, han cuestionado severamente las demostraciones de aprendizajes adquiridos con anterioridad
por aspirantes a ingresar en ellas.
No parece oportuno sumarse a la eterna polémica entre los distintos niveles del sistema educativo
que, muy lejos de buscar honesta y profesionalmente las soluciones de articulación necesarias prefieren
arrojar cataratas de acusaciones mutuas frente a la opinión pública, polémica que, dicho sea de paso, envuelve
muchas veces a cada escuela entre sus propias secciones.
La mera decisión de evaluar es un indicador de preocupación acerca de aquello que se intenta medir.
Sobre el particular ya se han realizado algunas puntualizaciones en la parte final del capítulo consagrado a
“Acuerdo...”.
No tan sistematizados como las anteriores, aparecen, en estos últimos tiempos otros indicadores de
una suerte de preocupación social por lo que logran en sus aprendizajes quienes transitan por el sistema
escolar. Valga mencionar, a modo de ejemplo, los numerosos colegios que han tomado recaudos a la hora de
convocar a los padres a reuniones u otros que enfatizan su esfuerzo por presentar hacia la sociedad realidades
de aprendizajes no consumados en las aulas. Como, por ejemplo, cuando se asiste a muestras o exhibiciones
de cualquier tipo donde es dable apreciar una fuerte intervención docente cuando se habla de productos
genuinos de los niños o, en ocasiones, cuando se invierten días y semanas de clases en un solo sentido para
32
Ver Revista Zona Educativa, Año 1, No 2, abril de 1996, págs. 29 y ss. “Evaluación para la calidad”.
preparar un acto u evento similar, sin que se advierta el deterioro de la tarea general por esta inversión de
tiempo. Ni hablar de cuando se muestran como propios aprendizajes logrados en ambientes no escolares.
Es frecuente también leer en los diarios felicitaciones de algunos colegios a sus alumnos por
desempeños destacados, sobremanera en logros en aprendizajes de idiomas extranjeros o por su participación
en las denominadas olimpiadas que versan sobre distintas materias. Naturalmente, es posible que muchos de
estos jóvenes se hubieran destacado en cualquier colegio al que hubieran concurrido porque los aprendizajes
se logran, por un lado, por el medio donde se sistematizan, la escuela, pero otros factores, de naturaleza
social, cultural, familiar e individual influyen grandemente en ellos.
En realidad, todos estos esfuerzo están dirigidos a formar opinión y todos los directivos docentes
tienen como meta privilegiada el lograr que de sus escuelas se opine lo mejor posible, sabido como es que
esta opinión constituye una evaluación informal pero con alcances hasta de supervivencia institucional.
Con miras a que esta opinión se formule alrededor de productos escolares genuinos, que permitan
apreciaciones de logros efectivos, resulta propicio y oportuno aprovechar precisamente esa fuente de riqueza
escolar.
Una eficaz combinación de mensaje y hecho hacia la comunidad podría liberar a los directivos
docentes del peso que significa la presentación hacia el exterior de producciones escolares.
Experiencias recientes evidencian que, en la medida que se comunique adecuadamente, hasta un
simple acto de finalización de ciclo escolar se puede transformar en una muy buena oportunidad para que la
opinión de la comunidad se centre en efectivos logros y, además, que no se invierta prácticamente ningún
tiempo en su preparación.33
La auditoría externa (esto es, la evaluación por agentes externos a la institución de los aprendizajes
realizados al interior de la misma) es también un recurso válido en tanto dentro de la escuela se universalicen
los alumnos o sectores a auditar y sus resultados sean interpretados correctamente en función de la
revalidación, corrección o crítica profunda a su propio proyecto.
La evaluación de los aprendizajes y el mejoramiento escolar
Más allá de las consideraciones anteriores, debe manifestarse que a los autores de este trabajo les
preocupan los miles y miles de estudiantes anónimos que merecen obtener de sus escuelas, en concurrencia
con su familia esencialmente, los mejores aprendizajes posibles.
Los niveles mínimos de aprendizaje exigibles a los alumnos de una escuela ubicada en cierto lugar y
tiempo son fijados por el proyecto institucional-pedagógico, que es la herramienta idónea para el
mejoramiento escolar, tal como se mencionó en el capítulo “Acuerdo sobre...”. Retomando brevemente
conceptos de aquel capítulo, se insiste en la necesaria renovación del mismo cada vez que se considere
pertinente.
La pertinencia de la renovación, en este caso, proviene fundamentalmente de las fuentes legales y de
la legitimación social. En determinados momentos históricos, legalidad y legitimidad suelen coincidir,
otorgándole a cualquier proyecto, norma o disposición una fuerza social y cultural difícil de superar, Otras
veces es el Estado quien, a través de la imposición de la norma y por imperio de la ley señala un rumbo para
la renovación. Un rumbo guardado celosamente por las instancias burocráticas de aplicación. Pero ocurre, en
muchas oportunidades, que la sociedad actúa o exige cuestiones que la normativa no contempla o contradice;
es entonces cuando la legitimidad social se antepone a la legalidad, incluso hasta la ruptura o,el desuso de la
ley. La dificultad se plantea, entonces, cuando la sociedad reclama cuestiones a espaldas de un contrato social
que ha perimido.
Dicho de otra manera, no parece advertirse que las renovaciones generadas por las normas, al fin y al
cabo, y a pesar de todo, dictadas en muchos casos por los representantes del pueblo estén siempre, además,
avaladas por la sociedad a través de su demanda la que, satisfecha, se legitima como aprendizaje con
significado.34
Es aquí donde se presenta el problema entre legitimidad y legalidad, Lo que es socialmente
significativo, aquellos aprendizajes que deberían priorizarse, no son todos ni siempre los que la
norma establece ni, felizmente, los que la moda impone.
Es posible rastrear en la bibliografía pedagógica de las últimas décadas claras divisorias de aguas
alrededor del tema de la evaluación de los aprendizajes 35
y de los estándares que éstos deberían tener. Estas
divisorias de aguas han sido advertidas también en la acción escolar y, en más de una oportunidad, en las
directivas emanadas de los organismos de conducción con competencia en el tema. Así, hemos asistido a
distintas posiciones o políticas, según el lugar que hayan ocupado en el escenario.
Para mencionar sólo algunos ejemplos:
. Hubo regímenes de promoción automática especialmente dirigidos a los alumnos de los primeros
grados del nivel primario.
. Se invocó reiteradamente la necesidad de trabajar desde un nivel común a todos lo cual se
cristalizaba en la política de nivelar en estándares muy bajos de rendimiento medio. Obviamente, en la
estadística crecían los números de aprobación de grado y de año.
. En el otro extremo, los sostenedores de la medición de resultados con la misma vara igualadora,
rígida y ajena a las circunstancias de las personas.
33
En el Apéndice Documental, bajo el número (IV), se presentan las notas de presentación de este acto. 34
En la nota 1., al final del capítulo, un párrafo de L. J. Zanotti amplía el tema. 35
El tratamiento recibido por este tema en el reciente Congreso Pedagógico Nacional es un claro indicador de las
dificultades que giran sobre esto. En la Nota 2. Se informa más detalladamente.
. Despreciable en sí misma, no deberíamos dejar de mencionar a aquéllos que, sin perturbarse en lo
más mínimo, proclaman una posición que puede sintetizarse como sigue: “al fin y al cabo el estudio no es
para todos y no está tan mal que haya una cantidad de gente no instruida porque, en fin, el mundo siempre ha
sido así”.
Sin embargo, la fijación de estándares de desempeño altos y permanentemente en renovación, así
enunciada, parecería más una proclama que un enunciado pedagógico.
Metodología
A estos efectos debería señalarse que es posible ahora plantear algunas cuestiones de método que son
válidas al propósito mencionado para las escuelas en general, pero que, dadas las características distintivas de
cada una de ellas, pueden finalmente cristalizar en caminos muy distintos para su logro.
Así, por ejemplo, deben establecerse cuáles conocimientos y procedimientos son verdaderamente
significativos en determinada comunidad, para que la construcción de la sección respectiva en el proyecto
pedagógico gire alrededor de ellos, independientemente de que, en lo esencial, en los primeros niveles
escolares haya un conjunto de contenidos con validez y aceptación prácticamente universal.
La diferenciación aparece con más nitidez a partir de los segmentos intermedios y con total claridad
en los superiores. Esto con respecto a los enunciados.
En otras palabras, cuando se utiliza el giro estándares de rendimiento altos y permanentemente en
renovación y alza no se alude de modo alguno al uniformismo programático ni a nada que se le parezca. Nos
estamos refiriendo a aspectos sumamente dinámicos y cambiantes, con las necesarias diferencias y
variaciones que las distintas realidades sociales, económicas, culturales y geográficas demanden a lo largo del
tiempo.
Alguien puede inferir algún objetivo de perpetración del satus quo. Nada más lejano. Hay ciertos
universales, como el desarrollo de la capacidad de reflexión frente a situaciones problemáticas que deben
formar parte en cualquier tiempo y lugar de los aprendizajes imprescindibles. Otros serán contingentes. En
todos los casos los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus contenidos de todo orden deben contribuir al
progreso social e individual alejándose claramente de la tentación de manipularlos como mecanismo
sofisticado de control social.
Tampoco se sugiere que la renovación de planes de estudio, programas, metodologías, ahora
contenidos de distinto tipo, sea tan veloz y acelerada que termine por desorientar a sus ejecutores, los
docentes, acerca de cuál es el proyecto en un ciclo o momento histórico determinado. Ello requiere suma
cautela y una mirada por sobre el horizonte, para evitar ensayos infructuosos de modas cambiantes,
especialmente en aquellos períodos en que los cambios tecnológicos y/o políticos transmiten a sus
contemporáneos la sensación de tener que modificarlo todo a cada instante o de que no sirve nada de lo hecho
hasta ese momento.
Con miras a que no sólo las expectativas sean altas, sino que los logros finales también lo sean es
también conveniente examinar la supervivencia, en algunos colegios, de la conformación de los grupos
escolares por niveles de rendimiento. Así, los más capaces, según los parámetros que se establezcan,
conformarán un grupo y los menos dotados otro apareciendo, a veces, los niveles intermedios. Hasta se
acompaña esta decisión con la de colocar al frente de tales grupos a docentes evaluados de la misma forma.
Sean cuales sean los parámetros de comparación o determinación de conformación de los grupos
escolares esto suele tener, rápidamente, dos efectos bien visibles. El primero es que cada niño o adolescente
se convence rápidamente de que sus posibilidades de aprendizaje son efectivamente las indicadas por este
proceso de selección. La segunda, es que los más capaces van a ser todavía mejores, por lo menos en la
percepción que los demás tienen de ellos y en la de ellos mismos y que los menos dotados van a estar todavía
por debajo de lo que verdaderamente podrían lograr en términos de aprendizaje. En otras palabras, la escuela
contribuyó, una vez más, a la cristalización de seres humanos en un perfil definido ya a temprana edad.
Con relación a los logros las expectativas deben ser muy altas ya que es sabido y aceptado que
cuando las mismas rechazan sistemáticamente el colocar a los alumnos en la posición inicial de impedidos
sino que, por el contrario, se los cree capaces de mucho más de lo que generalmente se hace, los mismos
responderán de modo mucho más positivo y sus aprendizajes, sin duda, superarán la medianía general.
Eliminar la palabra pobrecitos del diccionario docente cuando nos referimos a las posibilidades de los
alumnos es un buen primer paso en este sentido.
Otra condición que se ha comprobado como universal es que este tipo de proyectos con altas
expectativas de logro se desarrolla en climas institucionales que distan mucho del autoritarismo aún reinante
en gran parte del sistema como de los ensayos laisse faire que tanto daño han hecho en muchos puntos de la
tierra. Los climas a que nos referimos, más extensamente desarrollados en páginas posteriores, sintéticamente
podrían describirse como aquéllos donde las pocas normas existentes aseguran una convivencia razonable
entre todos los actores del proceso educativo36
, proscribiendo claramente la agresión y el vandalismo y donde
el esfuerzo de los adultos -vale la pena reiterarlo, todos los adultos- está orientado a crear condiciones de
apoyo y aliento a los alumnos en su desempeño cotidiano, no solamente frente a proyectos que deban
exhibirse hacia el exterior. Los alumnos deben percibir que sus aprendizajes son lo que verdaderamente
importa y que toda otra cuestión es de segundo o tercer orden. Parte de esta percepción a la que se alude debe
estar conformada por la legitimación social que dichos aprendizajes deben recibir.
36
Es por lo menos llamativa, con relación a este tema, la escasa mención que se hace de un sector muy gravitante en la vida escolar, los padres, y de
su influencia en los comportamientos de los niños y jóvenes en el artículo La Formación Ética y Ciudadana en la Escuela, Zona Educativa, Año 1 No.
8, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, octubre de 1996.
Muchos supervisores estatales y de otras supraorganizaciones educativas deberían alinearse detrás de
este principio y dejar de torturar a los directivos escolares con sus inútiles planillas y colores de birome según
se trate de subrayado, nombre, apellido o línea final y concurrir a las escuelas a contribuir con su formación
pedagógica al desarrollo de estos climas y proyectos.
NOTAS
Ver Revista Zona Educativa, Año 1, No 2, abril de 1996, págs. 29 y ss. “Evaluación para la calidad”.
1. “... la escuela es un producto de la sociedad y toma de esa sociedad sus virtudes y sus defectos. En las
escuelas espartanas se inculcaban el coraje, la resistencia al dolor y el amor a la patria como las primeras
virtudes, porque ésas eran las virtudes de Esparta. No eran las escuelas espartanas las que tornaban
valerosos a los espartanos, sino el pueblo espartano el que determinaba que en sus escuelas se exaltara el
coraje. Nunca la escuela podrá transformar a un pueblo acostumbrado a las prácticas autoritarias del
poder, a la corrupción administrativa y al falseamiento de la voluntad popular en un pueblo de
costumbres democráticas. Y esto por la sencilla razón de que la escuela será, en este caso, de corte
autoritario; se introducirán en ella corrupciones administrativas y no se respetarán en su organización
interna las normas esenciales de la vida democrática, aunque se dicten cursos de educación cívica en las
que formalmente se reciten sus postulados.. La escuela no es transformadora de las sociedades: es su
consecuencia, está hecha a su imagen y semejanza. Sus maestros y profesores, sus planes y programas no
se improvisan en algún planeta extraño ni llegan desde el vacío, sino que son producto de una sociedad
concreta, históricamente determinada....”
En Zanotti, Luis Jorge, Precisiones Pedagógicas, Guadalupe, Bs. As., 1967, capítulo 3, Desdén y
mito de la escuela.
2. A tal punto es problemática e incluso conflictiva la cuestión de la evaluación de los aprendizajes que,
aparentemente, y según lo demuestran los documentos conocidos, estaba previsto su tratamiento en el
Congreso Pedagógico, (ley 23114, 1984 , finalizado en la Asamblea Nacional realizada en Embalse Río
Tercero en febrero- marzo de 1988 ), lo que finalmente no sucedió.
En efecto, dentro de la ríada de temas previstos, imposible de transcribir en su totalidad dada su
extensión, la Comisión 5 debía pronunciarse alrededor de “LOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS”,
dividiéndose este gran tema en 4 subaspectos, denominados: Los aspectos centrales, Los servicios de
apoyo a las actividades de enseñanza-aprendizaje, Las innovaciones pedagógicas y Situación que plantea
desafíos particulares para una respuesta pedagógica adecuada, subaspecto este último que, a nuestro
entender debería haber estado formulado en plural vista la cantidad de puntos que abarcaba.
El subaspecto primero, Los aspectos centrales, incluía 8 puntos:
1. Los objetivos y funciones propios de cada nivel, ciclo, modalidad y carrera;
2. El curriculum: su organización y planificación. Los períodos lectivos y los calendarios escolares;
3. Los contenidos temáticos,
4. Las metodologías del proceso de enseñanza-aprendizaje;
5. La evaluación y la promoción;
6. La convivencia y la disciplina ;
7. La orientación educacional;
8. Otros aspectos centrales.
Como se aprecia, el punto 5. determinaba su tratamiento. Sin embargo, la comisión de marras no emitió
opinión al respecto, ni siquiera con dictámenes en disenso como se hizo con muchos de los temas tratados
en la ocasión.
Lo mismo sucedió con los puntos 4, 6 y 7. En el tratamiento de los puntos 1, 2, 3 y 8 se pueden apreciar
14 dictámenes en disenso y 17 dictámenes de consenso unánime.
Se insiste que este ejemplo sólo se menciona a efectos de graficar la dificultad en el tratamiento del tema.
De ninguna manera se emite, solapadamente, opinión sobre la tarea de los asambleístas. Es meramente
descriptivo.
(Datos extraídos de, Congreso Pedagógico, Informe Final de la Asamblea Nacional, Ministerio de
Educación y Justicia de la Nación, Julio de 1988.)
Otra elocuente muestra de las dificultades que plantea este tema se puede apreciar en la encuesta de
opiniones realizada a docentes del nivel medio en ocasión de la implementación de una de las reformas
que había sufrido el régimen de evaluación, calificación y promoción en 1986. ( Págs. 29 a 34 de
Formación de Profesores, Impacto, pasado y presente, Braslavsky, Cecilia y Birgin Alejandra
(Compiladoras), Birgin, Braslavsky, Duschatzky, Kisilevsky y Pinkasz, FLACSO/ CIID, Miño y Dávila
editores, Buenos Aires, 1992).
Un análisis valioso al respecto se presenta en el capítulo 10 de:
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I., Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid,
1992.
CAPÍTULO 5
LIDERAZGO ACTIVO Y ACTIVADOR
La escuela es como son sus directivos
Los nombres de las escuelas de las cuales sus alumnos sobresalen por sus desempeños están
asociados al nombre de algún directivo escolar que le otorga su impronta al punto que se habla de “la escuela
de Fulano” como si éste fuera su propietario.
Se podrían mencionar varios ejemplos actuales, pero el temor a la incompletitud y por lo tanto a la
injusticia nos lleva a tomar un ejemplo del pasado, a título ilustrativo de lo antes dicho. El Colegio Nacional
de Buenos Aires ha quedado ligado, por mucho tiempo, a la figura de Amadeo Jacques. Y no se pretende que
sea éste el modelo de directivo escolar en la actualidad. Sin embargo, en un tiempo histórico con una cultura
totalmente distinta a la actual, con demandas hacia la escuela de otra especie que las de hoy, Jacques sintetizó
el rol deseado de Rector de ese Colegio. Lo deseable es que en estos tiempos cada escuela pueda encontrar en
sus directivos los comportamientos que sean necesarios y útiles para esa escuela en la situación que se
encuentra.
Parece conveniente también señalar que se han superado aquellas tipologías de líderes de las últimas
décadas en las cuales siempre sobresalía una -generalmente el caracterizado como democrático- como la
deseable en todo tiempo y lugar. Se ha llegado a la conclusión de que cada situación en particular merece un
tipo y estilo de conducción y que lo que es bueno en un lugar y tiempo puede no serlo en otro y viceversa.
Así, al hablar del liderazgo situacional como una cuestión preeminente a la hora de elegir directivos
para una institución escolar, queda limitada la posibilidad de efectuar aquí una descripción de su rol con
validez universal, pues a lo que se plantee más adelante como perfil deseable deberán agregarse las
características que surjan como necesarias a partir del diagnóstico de situación que se realice.
Criterios y modos para la designación de directivos
Párrafos aparte merece la diferencia en el proceso existente en la designación de directivos escolares
que se realiza en las escuelas oficiales y en las privadas, cuestión casi desconocida para el público usuario de
las escuelas.
El sistema empleado en los colegios de gestión estatal no asegura la designación de los más idóneos.
Los concursos que se efectúan para cubrir los cargos, más allá de asegurar la pureza de procedimientos, es el
mismo para cualquier colegio. El sistema de listas con puntajes y concursos de antecedentes y oposición
debió ser instrumentado, hace ya casi cuatro décadas como forma de evitar la designación caprichosa del
Poder Ejecutivo. Ése fue y es su gran mérito.
Sin embargo, el paso del tiempo ha puesto en evidencia que no necesariamente los más competentes
llegan a la conducción escolar. Esto puede no suceder y sería hora de ir pensando en el reemplazo del
sistema.37
Curiosamente, en la educación privada, disponiendo de libertades muy amplias en este sentido
prácticamente desde sus inicios, la situación es muy parecida, con otro origen. La aplicación de correctas
tecnologías en los procesos de designación de directivos es todavía muy escasa y muchas veces prevalecen
criterios que poco tienen que ver con el perfil necesario, tanto desde las necesidades profesionales como
desde las variables actitudinales.38
De tal manera que, por distintas razones, los subsistemas mencionados tienen dificultades parecidas.
Con soluciones mucho más a la vista en el subsistema privado del sistema escolar por las razones ya
señaladas en el capítulo “Centramiento...”
Un adecuado proceso de búsqueda, selección y designación de directivos, sin diferir en sus pasos del
proceso de búsqueda, selección y designación de docentes, se distingue por las capacidades y actitudes a
evaluar, sin soslayar los pasos que siguen:
Determinación del perfil de búsqueda, en términos de conocimientos y actitudes esperables
(capacidad intelectual y estabilidad emocional en otros términos). Se suministra a continuación,
un perfil genérico de búsqueda utilizado para la cobertura de un cargo de vicedirección para el
nivel I de E.G.B., donde no se especifican las cuestiones actitudinales pues éstas son propias de
cada institución.
Perfil de búsqueda y selección:
37
Al respecto, resulta muy atractiva la propuesta formulada por el recientemente fallecido Dr. Reynaldo C. Ocerin en su
trabajo Política Educativa. Bases para una Reforma Necesaria. Plus Ultra. Bs. As., 1981, en el capítulo Los
Recursos, donde se desarrollan acabadamente los puntos 67, 68 y 69, que se presentan bajo estos enunciados:
67.- Elaborar y establecer una política especial de personal para el sistema educativo.
68.- Organizar y establecer gradualmente la carrera docente en todo el sistema educativo.
69.- Redefinir la formación y la actualización y el perfeccionamiento docentes tomando en cuenta los criterios de la
carrera docente.
Si bien mucha agua ha corrido bajo el puente en materia de política educativa desde el entonces de escrito este libro
la propuesta, sobremanera para los subsistemas estatales, es vigente. (págs. 269 a 284). 38
Tanto para la escuela estatal como para el subsistema de escuelas privadas se sostiene como válida la propuesta, en
este sentido, formulada en el capítulo 4 del ya mencionado Plan de Transformación de la Educación Media, de
Ferrauti y de Titto, titulado Gobierno, Supervisión y Control de la Enseñanza Media (págs. 87 a 98).
También resulta sumamente ilustrativo:
Drucker, Peter, Dirección de Instituciones sin Fines de Lucro, El Ateneo, Bs. As., 1992.
1. Dirigir y coordinar las operaciones técnicas de los docentes de 1er. Ciclo de E.G.B., para que los alumnos
culminen su paso por dichos grados habiendo alcanzado las expectativas de logro de aprendizajes
correspondientes. Informar de lo actuado con relación a dichas operaciones a la Dirección, intercambiando
opiniones acerca de estrategias y orientaciones a seguir.
2. Participar del diagnóstico permanente sobre los sistemas organizativos empleados en la sección en
particular y en el Colegio en general.
3. Participar en la selección de personal docente operativo, según el perfil descripto en el Proyecto
Institucional-Pedagógico.
4. Participar en el proceso de integración de personal nuevo al Colegio, esforzándose por compatibilizar las
expectativas personales con las institucionales.
5. Poner en operación y controlar (diseñar si fuere necesario) el funcionamiento de sistemas formales e
informales de comunicación para combatir el aislamiento que pueda desarrollarse entre el personal docente
operativo (al estar cada uno en lo suyo y en el aula) y fomentar a través de dichos sistemas -que pueden
asumir la forma de reuniones de perfeccionamiento, de trabajo, de realización de proyectos, de coordinación
pedagógica horizontal o vertical, etc.- la asociación y el diálogo entre el personal técnico conducido.
6. Procurar que los sistemas mencionados de asociación y diálogo culminen en una construcción consensual
de la percepción de la realidad, una camaradería y un espíritu de equipo profesionales que a su vez sirvan
para consolidar en los docentes una creciente adhesión a la misión de la escuela y a su meta primaria de
lograr aprendizajes en los alumnos.
7. Evaluar regular y profesionalmente el trabajo de los docentes bajo su conducción informándoles sobre sus
aciertos y desaciertos con relación al perfil antes mencionado.
8. Reconocer al personal docente sus logros y esfuerzos y reforzarlos positivamente.
9. Preocuparse en forma permanente y sugerir modificaciones que mejoren las condiciones de trabajo de
alumnos y docentes.
10. Tratar a los docentes como los profesionales que son, induciéndolos a comportarse como tales.
11. Contribuir a lograr un clima de relaciones interpersonales cálidas y afectivas en todos los sectores de la
comunidad educativa, con especial énfasis en la contribución de resolución de problemas de alumnos y
padres.
12. Lograr que el ámbito físico de la vicedirección sea un lugar privilegiado para la concreción de la función
11, donde se acuda espontáneamente a buscar ayuda.
13. Atender a los padres de alumnos cuando las circunstancias lo aconsejen y resolver las situaciones que se
planteen, evitando el retorno de las mismas toda vez que sea posible.
14. Recibir y despedir a los alumnos con exclusión de toda otra tarea en esos horarios.
15. Proponer mejoras y perfeccionamiento del proyecto pedagógico de la sección.
16. Participar de reuniones con los otros organismos de conducción del Colegio toda vez que se lo/a invite,
interviniendo con franqueza y autenticidad.
17. Asumir responsabilidad directa sobre el mantenimiento al día y ordenado de los archivos que
correspondan (circulares, libros diversos, memorándums internos, etc.)
18. Participar y/o conducir salidas educativas de corta o larga duración.
Una vez determinado el perfil profesional y actitudinal esperable, en los términos más operativos
posibles, se establecen los requisitos o características que deben reunir los candidatos, a efectos
de realizar una convocatoria abierta para la cobertura, convocatoria que no debe excluir el propio
interior de la escuela y que es conveniente realizar a través de los rubros específicos de los diarios
de mayor circulación.
Requisitos de presentación a la convocatoria.
. Licenciado/a o profesor/a en Ciencias de la Educación.
. Especialización en didáctica del nivel primario.
. Imprescindible experiencia como maestro/a de grado.
. Desempeño en el turno de la mañana.
. Envío de carta manuscrita de presentación, incluyendo remuneración pretendida, foto tipo carnet actual y
curriculum vitae.
El tercer paso consiste en entrevistar a quienes, por los datos enviados, se constituyen en
potenciales candidatos. Es raro que estas entrevistas sean más de diez o doce, y deben ser
realizadas por una consultora externa o por personal directivo de la misma escuela, capacitado
para esta actividad pero que, además, no sean quienes finalmente realicen la elección final.
Resulta apropiado que los entrevistadores sean dos, a efectos de poder luego discutir sobre cada
entrevista. En las mismas debe poder formarse un concepto tanto profesional como actitudinal de
los entrevistados, con relación al perfil determinado previamente.
Hay quienes sustentan que, finalmente, deben presentarse uno , dos o tres candidatos al decisor
final, sea éste un organismo de conducción o un eventual Director General. La presentación de
más de un candidato presenta la dificultad de que cada uno de ello va a sobresalir por distintos
aspectos, lo que complica enormemente la elección. La presentación de un solo candidato
estrecha la posibilidad de elegir. Frente a procesos correctamente desarrollados la última
alternativa aparece como la mejor.
De todas manera, existe un paso previo a la presentación final, que está constituido por una
segunda entrevista con el o los candidatos que hayan quedado como finalistas, donde deben
explicitarse exactamente el perfil de desempeño esperado y las retribuciones que recibirá por el
cargo, de tal manera que estos aspectos no constituyan un obstáculo luego de realizada la
elección. Con el consentimiento obtenido en estos puntos es que se pasa al momento final de la
búsqueda.
Para finalizar con este tema, se debe advertir sobre la inconveniencia de convocar a un concurso para
encubrir una elección ya realizada.
La misión de los/las directores/as
Se enuncian en este ítem las responsabilidades que competen a los directivos escolares.
Más allá de las especificidades propias que reclame cada escuela, hay ciertos comunes
denominadores que abarcan a todos los directivos docentes y que guían sus comportamientos profesionales
en el logro de los objetivos fijados en el proyecto institucional-pedagógico.
Se usarán, en esta parte, indistintamente, las denominaciones el directivo/los directivos/el equipo
directivo, en la comprensión de que sea cual sea la situación de una escuela y de su/s directivo/s ninguna
exime del cumplimiento de las obligaciones emergentes del cargo. Cae de su peso que la última
denominación -equipo directivo- sólo es aplicable a aquellos grupos que reúnen las condiciones de tal,
vastamente desarrolladas en la bibliografía circulante sobre el tema y no es homologable a la simple reunión
de los mismos para el tratamiento de temas de común interés.39
Los directivos escolares deberían lograr que las escuelas a su cargo:
1. Se centren en su cometido esencial.
2. Desarrollen proyectos institucionales-pedagógicos acordados
3. Posean y operen correctamente sistemas de seguimiento, evaluación e información a padres y
alumnos.
4. Fijen estándares de desempeño altos y permanentemente en renovación con reconocimiento de las
diferencias individuales.
5. Tengan trato, relación y comunicación cercanos con los padres.
6. Se orienten hacia el logro de relaciones interpersonales que tiendan a la efectividad, en el marco de
un adecuado régimen de convivencia.
7. Administren y usen eficientemente los recursos.
8. Gestionen medidas apropiadas de administración de personal.
Los puntos 7. y 8. no incluirán ampliaciones en este capítulo, por considerárselo innecesario a la luz
de su tratamiento pormenorizado en otros capítulos.
1. Proteger el núcleo de las interferencias
Los directivos, dicho en forma de sentencia, protegen al núcleo de las interferencias. Su actitud habitual es
la de guardián de los espacios y tiempos de aprendizaje. Transmiten permanentemente el mensaje de que el
aprendizaje es bueno, beneficioso y posible de alcanzar.
En comportamientos concretos, esto se traduce en hechos tales como el no permitir la interrupción de
una clase salvo emergencia debidamente justificada, aunque alguien se enoje; el dedicar la mayor parte de su
tiempo a examinar, en forma conjunta con los docentes y los alumnos los desempeños escolares y los
caminos para su permanente mejoría; en comunicar a la comunidad, en cada oportunidad que aparezca como
oportuna, que el aprendizaje de los alumnos es el valor supremo de la escuela, el visitar las aulas asiduamente
y aprovechar cada uno de esos momentos para enfatizar su preocupación por la misión esencial.
Sin agotar la ejemplificación posible, lo anterior podría sintetizarse en que de los recursos existentes
hay uno sólo que no admite modificación y que es el tiempo. La mayor parte del que el directivo disponga
debe estar asociado directamente a las cuestiones del aprendizaje, sin pensar que, “cuando termine tal planilla
o el análisis de tal cuestión voy a poder dedicarme a la pedagogía y a los alumnos y docentes” pues es ése el
momento en que, una vez más, en realidad, se vuelve a postergar la encarnación de la misión esencial de la
escuela.
En muchas oportunidades - cursos, encuentros, debates- es posible, respecto de lo anterior, escuchar
los lamentos de los directivos escolares sobre “el poco tiempo que nos queda para eso” debido a la importante
cantidad de tiempo insumido en reuniones, actos, planillas y las mil cuestiones que rodean al cargo. Los
organismos de supervisión y las entidades propietarias de las escuelas colaborarían fructuosamente en este
sentido si dejaran de agobiar con pedidos de informes y toda la serie de tareas ajenas al verdadero cometido
esencial de las escuelas, lo que seguramente sería bienvenido, en la medida en la que realmente aquello fuera
una realidad y no una excusa.
Es posible que, a esta altura, algún lector pueda empezar a pensar sobre el deseo anárquico de los
autores y también sobre su rechazo irracional y casi visceral a la papelería. No es así. Toda organización, la
escuela también, encierra una dosis necesaria de burocracia. Sucede que, en la actualidad, son muy pocas las
demandas de este tipo que verdaderamente cumplen un papel significativo. Piénsese, por ejemplo, en las
Declaraciones Juradas que los docentes deben completar año tras año aunque no se haya modificado su
situación laboral. Estas planillas, todas, año tras año, una por una, casillero por casillero, deben ser firmadas y
controladas por los directivos, en lugar de establecer la norma de que se informe sólo en el caso de que haya
algún cambio a lo declarado oportunamente. No parece tan complicado. Valga esto como ejemplo de lo que
podría evitarse, así como la repetición de datos que raramente se modifican en enormes planillas.
Por la inversa, la estadística educativa, posible fuente de importantes estudios, ha caído en un lugar
de tercer o cuarto orden de importancia. Tampoco se desprecia el trabajo sobre papel cuando se planifica
institucionalmente o, por ej., se establecen cronogramas de acción.
39 Nos remitimos nuevamente a Grupos eficientes e ineficientes, Mc Gregor.
En pocas y otras palabras, los aspectos administrativos deben ser vistos más como un recurso de la
gestión eficaz que como un impedimento al trabajo.40
Es a veces la escuela misma la que produce interferencias que pueden ser salvadas. Por ejemplo,
cuando se organizan o se participa de torneos deportivos durante los días hábiles o cuando se sustraen
alumnos de sus horas de clase para dedicar su tiempo a proyectos complementarios (ensayo de coros,
preparación de carteles, venta de rifas, etc.).
2. Desarrollar proyectos acordados
Se dijo ya que el acuerdo acerca de la meta primaria debía expresarse preferentemente a través de
proyectos institucionales-pedagógicos escritos. Los directivos deben constituirse en los verdaderos “motores”
de estos proyectos que, muy lejos de finalizar cuando se cristaliza su formulación escrita, demandan un
seguimiento permanente y, cuando se torna necesario, deben ser objeto de las reformulaciones del caso.
En consecuencia, los directivos velan para que los acuerdos alcanzados se traduzcan efectivamente en
hechos de renovación pedagógica y didáctica. En otras palabras, son los motores de la transformación de
potencia en acto. La revisión sistemática de las articulaciones - horizontales y verticales- que encierre ese
proyecto son piedras angulares del desarrollo del mismo, el que se somete, casi cotidianamente a las
preguntas ¿Será esto lo mejor? ¿Habrá formas superiores de avanzar con este tema?.
Actos poco frecuentes de valentía directiva aparecerán cuando se determine que una parte, varias de
ellas o todo el proyecto no reporta utilidad alguna y deba/n ser transformada/s.
La atención también debe estar centrada en el análisis de la posibilidad de participación de personas
externas al colegio cuando la riqueza interior lo demande. Es habitual que la consulta a un experto externo
sea percibida como un síntoma de la existencia de dificultades. En esta situación debe comunicarse
claramente, sobre todo a los docentes, el origen de la consulta pues, en más de una situación, éstas se realizan
con el objeto de ratificar el rumbo o de desarrollar riquezas. Así, la consulta externa pasa a ser un recurso
frecuente para el desarrollo institucional.
En pocas palabras, velar por la formulación, el desarrollo y las transformaciones necesarias del
proyecto institucional-pedagógico son responsabilidades de los directivos en concurrencia, cuando
corresponda, con los docentes, con las entidades propietarias o con los organismos de conducción y
supervisión, y aún con la comunidad misma cuando esto resulte aconsejable. Seguramente un escalofrío
recorrerá alguna espalda al momento de la lectura de la última afirmación, pero se insiste en la necesaria
revinculación, valga el neologismo, de la escuela con la sociedad que le dio vida.
3. Impulsar la formación y mantenimiento de sistemas de seguimiento, evaluación e información
La actitud de los directivos frente al manejo de información suele actuar como modelo a seguir por
el resto de la comunidad, en particular por los docentes de un colegio en lo relativo al seguimiento,
evaluación e información a padres y alumnos.
En efecto, la discreción suele ser una virtud que obra por impregnación. La preocupación por
asegurar que estas cuestiones, ya tratadas extensamente en otro capítulo, sean parte del profesionalismo
docente no sólo debe ser enunciada en cada momento que aparezca como importante sino que no admite la
menor transgresión. El clima institucional asegura a los padres que existe un correcto ordenamiento de la
información y que ésta es conocida sólo por quien es relevante que la conozca, a efectos de contribuir al
bienestar de niños y jóvenes y no transformar a las escuelas en verdaderos mercados persas de conocimiento
aproximado de todos los que nos rodean. Quizás no se haya advertido en toda su dimensión el profundo daño
que se hace a una persona cuando una escuela se esfuerza por mantenerlo rotulado, sin otorgarle posibilidad
de cambio porque alguna vez fue así.
En el proceso de maduración del niño y del joven, especialmente en instituciones que los contienen
entre los 3 y los 18 años, pero no solamente en ellas, la circulación de la información debe tener un resguardo
principal: asumir que, amén de las acciones de la familia y de la escuela, o por acción de ellas, es factible ( y
deseable) que por encima de los procesos de largo aliento, pueda el niño/joven iniciar en cualquier momento
una nueva historia tanto personal como académica o socioafectiva. Ello sólo será posible, entre otras cosas (
por ejemplo los factores de presión del grupo escolar mismo), si los adultos no actúan sobre estereotipos
devengados de informaciones mal utilizadas y/o sobreabundantemente difundidas.
Igualmente serias y profesionales deben ser las devoluciones sobre evaluaciones efectuadas, teniendo
el directivo la obligación, ante cada evaluación, sobre todo las negativas para los alumnos, de preguntarse si
algo no se está haciendo lo suficientemente bien para que esto suceda, evitando en lo posible, valga la
repetición inversa, caer en la teoría de la inevitabilidad frente a los hechos. También cabe cuestionarse si no
es la escuela la que está actuando de forma tal que se esté predisponiendo a que todo continúe igual,
basándose en interpretaciones psicopedagógicas o psicológicas (sean éstas profesionales o no) que
estigmatizan al niño/joven, haciendo ver a cada instante la repetición de las conductas que se esperan de él, lo
que es mucho peor.
Estas actitudes profesionales (la discreción, las devoluciones oportunas) encierran otra arista
sumamente interesante y es que esto determina, en buena medida, la percepción que la comunidad - los
padres y alumnos- se van conformando de la escuela en cuestión.
4. Crear el clima necesario para el mejor rendimiento
Tal como se planteó en el punto anterior, el directivo se erige en el modelo de la incentivación hacia
los alumnos, sin descuidar la que también los adultos necesitan y merecen.
40
La Nota 1. de fin de capítulo amplía este tema.
Recompensar los buenos desempeños que, según sus capacidades y posibilidades, obtenga cada niño
y adolescente, empujarlos siempre hacia adelante, escucharlos en sus necesidades, en sus angustias, en sus
alegrías, conforman todos comportamientos que permiten la mejoría de desempeño.41
Los alumnos deben poder encontrar en el directivo el conocimiento personal, el oído atento, lo
posible y no lo milagroso (aunque a veces sí un poco de fantasía), el señalamiento al punto evolutivo en el
que se encuentran. A su vez, los diversos grupos del alumnado deberían contar con el directivo para obtener
las referencias adecuadas a la etapa de la evolución grupal en que se encuentran, al señalamiento de sus
fortalezas y carencias y a la motivación para alcanzar el modelo imaginado en el proyecto institucional-
pedagógico, a partir del conocimiento de sus características principales y del respeto crítico a las mismas.
Por su parte, los docentes deben saber que en el directivo encontrarán el respeto al conocimiento de su
disciplina, la atención y el juicio crítico a sus propuestas innovadoras, la motivación para la innovación, el
rescate de sus logros y el señalamiento de posibles correcciones en sus procederes.
Se está muy lejos aquí de retornar a figuras superadas como el cuadro de honor o las distinciones que
son para un individuo. Se está pensando, y en buena medida viviendo, en un clima general de relaciones
interpersonales que, respetuoso absoluto de las diferencias individuales, se constituya todo él en un ambiente
estimulador del trabajo y de los logros positivos. Particular relevancia alcanza en este caso la cuestión de los
alumnos que actúan como abanderados. Llevar la bandera, desde siempre, ha sido una distinción otorgada a
muy pocos, cuando lo habitual es que muchos alumnos manifiesten condiciones estudiantiles y personales
para hacerlo. Aún adoptando el criterio de rotación ante cada ocasión y no haciendo énfasis solamente en las
calificaciones, sino apreciando a chicos y jóvenes integralmente, donde las notas son un elemento importante
pero no decisivo, deben buscarse otro tipo de recompensas institucionales, por insuficiencia. Otorgar
responsabilidades, como la de colaborar con tareas institucionales con otros grupos de alumnos y docentes
que los propios suele actuar positivamente en este sentido.
Los estándares de rendimiento altos y permanentemente en renovación son producto, por lo general,
de climas institucionales como el descripto donde, en un contexto general de profunda valoración de las
individualidades y de sus posibles distintas orientaciones, los estímulos están orientados hacia el trabajo, con
reconocimientos de distinta índole dirigidos hacia cada logro visible, enfatizando tanto los grupales como los
individuales.
5. y 6. Preocuparse por las relaciones interpersonales
Sobre estos puntos, ya tratados extensamente en los capítulos correspondientes, nos limitaremos aquí
a puntualizar algunas cuestiones que aparecen como relevantes en la confluencia de ambos, dadas sus
interrelaciones, sólo separables al propósito de un análisis más medular.
. Aunque parezca exagerado, los directivos deben memorizar el nombre de cada uno de los alumnos a
su cargo. Pocas cosas tan reconfortantes y que contribuyen a construir climas cálidos como el saberse
conocido, reconocido y saludado para un niño o adolescente. Ni qué hablar de un comportamiento similar
hacia los docentes. Vale aquí recordar la anécdota de una maestra conocida por uno de los autores de este
trabajo, quien recuerda haber sido interrogada tres veces, en tres días seguidos, en la puerta de una escuela
acerca de qué grado tenía a cargo. La pregunta se la formuló, en las tres ocasiones, la directora del colegio.42
. Los padres de los alumnos deben percibir claramente, cuando conversan con un directivo, que éste
conoce exactamente de quién está hablando, que conoce su pequeña o gran historia y que no reciben por
respuesta la evasiva y típica frase “déjeme averiguar y dése una vuelta dentro de una semana”. Así no se
construyen climas positivos.
. Los directivos tendrían que evitar en todo momento las evasivas, cuyo origen es muchas veces la
desinformación, delegando hacia quien corresponde el tratamiento de un tema, si es que esto es pertinente.
. Los dos puntos anteriores son aplicables taxativamente a los niveles inicial y a los hoy denominados
E.G.B. I y II. Es probable que en el actual nivel medio, dada su estructura más atomizada el directivo, a
veces, se vea obligado a solicitar un tiempo para informarse o interiorizarse acerca de alguna cuestión, mayor
o menor, que se le plantee. Aún en esta situación, ese tiempo debe ser el mínimo imprescindible, hacer esto
efectivamente y luego realizar la correspondiente devolución.
. Los últimos cuatro párrafos se relacionan directamente con la cuestión del tamaño de las escuelas.
Se puede exigir cumplimiento de las características de las escuelas eficientes cuando este tamaño no excede
ni está por debajo de ciertas cantidades de alumnos. En efecto, los megacolegios constituyen una tentación a
la despersonalización y en los colegios muy pequeños hay procesos de indiferenciación del aprendizaje con
los aspectos sociales y se corre el riesgo de que prevalezca un estilo muy permisivo de autoridad, entre otras
cosas para asegurar la supervivencia institucional. Un directivo escolar debería tener bajo su conducción
directa no menos de doscientos alumnos y de no más de cuatrocientos cincuenta. Por encima o por debajo de
estas cifras se comienzan a rozar las cuestiones enunciadas con el consiguiente riesgo para la calidad de los
aprendizajes. Superadas las cifras señaladas es imprescindible operar por delegación efectiva en la figura de
otro directivo docente.
41 Sobre el particular, la referencia es a los puntos 3.5. y 3.6., Tipos de motivación y estilos motivacionales y
Motivación y aprendizaje escolar respectivamente, del Capítulo III, Comprensión y motivación, en:
Carretero, Mario, Constructivismo y Educación, Aique, Bs. As., 1994. 42
Agradecimiento a la prof. Adriana Elcuj Miranda.
. En muy pocas ocasiones les está permitido enojarse. El enojo recurrente, es sabido, sólo cristaliza en
que es éste un comportamiento más y que nada se altera por eso. Pocos enojos, con muchas razones. El
resultado, junto con otros elementos, es un buen equilibrio en el uso de la autoridad.
. Una forma de conducción escolar es la de enviar diariamente a los docentes cantidad de directivas,
escritas, orales o a través de emisarios, logrando de esta manera confundirlos, descentrarlos y originar la
pregunta ¿qué nos dirán hoy?. Las directivas más sólidas son las que se emiten con poca frecuencia, en forma
muy clara y con cierto grado de redundancia y como resultado de instancias previas de opinión y discusión.
Incurriendo en una breve digresión, también a veces los/as padres/madres pretenden indicar al docente lo que
debe hacer, lo cual es tan negativo como los comportamientos directivos señalados.
Si bien se ha insinuado ya a lo largo de todo este libro, se entiende aquí que es válido, dada la
naturaleza de este capítulo, insistir en lo que sigue: podría pensarse que, para conducir una escuela es posible
algún tipo de súperhombre que posea, además, la característica de no poseer vida personal al margen de su
trabajo.43
No es así. Para lograr el desarrollo adecuado de los enunciados anteriores el directivo escolar debe
recurrir a la principal riqueza con la que cuenta: la inteligencia de los demás, además de la propia. Una
escuela donde todos, esencialmente los docentes, tienen pleno derecho a participar, discutir, disentir, acordar,
proponer, etc. sobre todas las cuestiones técnicas que se presentan, además de otorgar visiones distintas y por
lo tanto exigir a fundamentar cada vez mejor, alivia notoriamente la expectativa sobre el directivo, de quien,
generalmente, se espera que partan todas las soluciones. Pero no solamente alivia la expectativa. También el
resultado de este tipo de conducción, organizada adecuadamente, incrementa notablemente el grado de
compromiso de todos los actores del proceso educativo, mejorando el rendimiento general de la institución y
el directivo pierde, por lo menos en parte, la sensación de soledad que muchas veces lo acompaña, por lo cual
disminuyen las causas típicas del stress ocupacional.44
Nuevamente, aquí, conviene hacer una distinción entre los distintos ciclos de la escolaridad. En los
niveles inicial y I y II de EGB el tiempo del directivo en la institución coincide con el todos los demás actores
principales (docentes y alumnos). En el caso del nivel medio (o III de EGB y Polimodal), donde suele
suceder que los docentes concurren tiempos parciales, los directivos son, para ellos, fuente de continuidad y
contacto con la marcha cotidiana del colegio.
Hay, para el directivo, además, “... un deber de grandeza. Todos hablamos ahora de liderazgos y
tecnologías de conducción, lo cual es imprescindible y muy valioso. Sin embargo, me atrevería a algo más. El
que manda, el que conduce, necesita tener generosidad de alma. Debe ser el padre y el hermano
simultáneamente de sus subordinados, debe desvelarse por ellos, debe absorber sus errores, debe protegerlos.
Si se piensa que esto es solicitar demasiado nunca saldremos de los funcionarios pacatos y jamás
obtendremos algo...”45
Este capítulo sobre “Liderazgo activo y activador” no podría haberse dado por terminado si, más allá
de las tecnologías de conducción, de los avatares cotidianos y de toda otra consideración que pueda hacerse
sobre un rol tan complicado de ejercer eficientemente, no se incluyera la reproducción del párrafo del Doctor
Reynaldo Ocerin que precede a éste.
A juicio de los autores, dicha sentencia debe aplicarse en forma constante y hasta donde sea posible, a
modo de máxima de la conducción de personas que eligen la docencia como campo profesional y que, en
definitiva y dicho en pocas palabras, son las responsables directas del trabajo con los alumnos. O sea que son
las que, con su trabajo, cumplen los objetivos de la organización escuela.
NOTAS
1. Es probable que las afirmaciones y negaciones de los últimos párrafos despierten cierta sonrisa escéptica
en lectores que alguna vez hayan “hecho la experiencia” como directivos escolares o estén en la
actualidad desempeñando funciones de este tipo. En efecto, es casi abrumadora la bibliografía que
contrasta seriamente con lo afirmado. Lo dicho se basa, sobre todo, en experiencias personales de los
autores y en el conocimiento de un reducidísimo grupo de casos que permite, con mucha aprensión, su
generalización. Los autores no temen reproducir a continuación algunos párrafos que parecieran
demostrar exactamente lo contrario a lo sostenido, pues no les escapa que es ésta la situación general y,
por qué no decirlo, que hay días en que su trabajo se ve “acorralado” por muchas circunstancias que
deslucen su calidad. Pero no sucede siempre y ni siquiera con mucha frecuencia. Por ejemplo, se toma el
muy serio trabajo de Antúnez, Serafín y Gairín, Joaquín, La Organización Escolar, Práctica y
Fundamentos, Grao, Barcelona, 1996, en su capítulo 10, La Función Directiva, donde plantea:
“... Cuando avisan a una directora escolar de que un padre está en la puerta exigiendo su presencia,
reclamando ser recibido por un profesor con el que no había concertado entrevista previamente; cuando
un alumno o alumna ha sufrido un pequeño accidente en el patio y nadie puede evacuar al herido porque
todo el profesorado está ocupado en sus clases; cuando la inspectora reclama, por la vía de la urgencia,
que se cumplimente el enésimo formulario; cuando la calefacción no funciona y hay que llamar a quien la
arregle...¿ está realmente el director organizando, coordinando, planificando o controlando? De hecho,
estas cuatro palabras que han predominado en el vocabulario de la teoría de la dirección desde que Henry
Fayol las introdujo en 1916 nos dicen muy poco respecto a lo que hacen realmente los directores y
directoras de hoy”.
43
La Nota 2., a fin de capítulo, amplía esta cuestión. 44
En la Nota 3., a fin de capítulo, se suministra bibliografía ampliatoria. 455
Ocerin, Reynaldo, Simposio sobre Ética Docente, ICANA, 05.09.85, en Revista del Instituto de Investigaciones
Educativas No. 54, Bs. As., junio de 1986.
El primero de los autores anteriores, en un trabajo posterior, Claves para la Organización de Centros
Escolares, Universitat de Barcelona, Horsori editorial, Barcelona, 1997, en su capítulo 7, La Función
Directiva, continuaba el desarrollo anterior:
...“En la realidad de los centros educativos, las tareas que desempeñan los directivos a diario en sus
puestos de trabajo poco o nada tienen que ver con el conocido acrónimo POSDCORB de Gulick. Es decir: las
tareas de prever, organizar, dirigir, coordinar, controlar, que las teorías “clásicas atribuyen a los directivos no
son, a decir de Mintzberg (1975, 1983) , sino puro “folclore” comparadas con las que realmente tienen que
hacer en la práctica. Los trabajos de Hall, Mackay y Morgan (1986 y 1988), sobre directores escolares
confirman las tesis de Mintzberg. Todos ellos concluyen que el trabajo directivo se caracteriza por asumir una
gran cantidad de trabajo, de naturaleza muy diversa y que debe desarrollarse a un ritmo muy fuerte. Además,
ese trabajo se ejecuta de una manera muy fragmentada, en períodos de tiempo cortos, mediante acciones que
suelen ser muy directas y utilizando medios fundamentalmente verbales. Bonnet, Dupont y Huget (1989: 64-
67) han llegado a conclusiones similares.
Así pues, el directivo, absorbido por las urgencias, no suele encontrar tiempo para la necesaria reflexión y
recapitulación sobre las estrategias de puesta en marcha de proyectos escolares ni para asegurar su propio
perfeccionamiento personal y profesional....
Resulta obvio que los párrafos escogidos se asumen como representativos para nuestro país,
independientemente de que aluden directamente a la situación española, y el mismo autor, en los mismos
capítulos, insinúa algún tipo de modificación necesaria según el modelo de escuela que se decida llevar
adelante, tanto en sus aspectos organizacionales como curriculares. También cabe señalar que lo anterior no
supera el plano descriptivo y nadie supone que este estado de cosas deba permanecer. Es más, la bibliografía
específicamente dirigida a este tema recomienda fuertemente la construcción de Centros de Formación
Directiva Docente ya que, en muchos casos, la confusión entre docente destacado y directivo promisorio
produce severos inconvenientes como los ya descriptos.
Ampliando las posibles coincidencias o transferencias de análisis válidas en ambos países podemos leer,
en otro párrafo del mismo capítulo de la segunda obra citada.
“Tal como explicábamos en el primer capítulo al hablar del exceso de normativa y de las limitaciones a la
autonomía, el ejercicio de la función directiva en los centros, especialmente los públicos, apenas existe.
Decíamos que sería tal vez más adecuado identificar a la función directiva como una gestión delegada o como
una tarea de simple ejecución de las políticas y directrices dictadas desde fuera de los centros.
En un Seminario para Directivos Docentes desarrollado entre agosto y setiembre de 1993 en el Centro de
Desarrollo Gerencial de Arthur Andersen denominado “Hacia una Escuela Eficaz” y conducido por Hugo
Hirsch, Santiago Lazzati, Silvia Dowdall y Alejandra Fasciolo, se suministró el siguiente inventario:
CLASIFICACIÓN DE LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE PÉRDIDAS DE TIEMPO
DE LOS DIRECTIVOS
ARGENTINA OTROS 12 PAÍSES
1250 PERSONAS ENCUESTADAS 16800 PERSONAS ENCUESTADAS
1. Reuniones 1. Reuniones
2. Interrupciones 2. Lectura /Información
3. Delegación 3. Desorganización personal
4. Organización 4. Demoras/Postergaciones
5. Crisis 5. Organización
6. Lectura/Información 6. Interrupciones
7. Demoras/Postergaciones 7. Delegación
8. Desorganización Personal 8. Crisis
Más allá de lo cuestionables que resultan algunos ítems como fuentes de pérdidas de tiempo (algunas
reuniones son necesarias, la lectura/información se vuelve a veces imprescindible, debe invertirse algún
tiempo en la correcta delegación a efectos de evitar “el eterno retorno de lo mismo” o, lo que es igualmente
pernicioso, que consiste en la “delegación para arriba”), los resultados de esta encuesta son demostrativos de
la percepción que los directivos tienen de la distribución del tiempo para la realización de su tarea.
Además, entonces, de la insistencia en lo ya señalado acerca de la necesaria formación profesional
que deben recibir los aspirantes a desempeñar cargos de directivos docentes, se puede mencionar que algunas
pautas básicas estarían enunciadas alrededor de la necesaria dedicación de su tiempo a las prioridades, sin
confundirlas con las urgencias ni con lo cotidiano, en delegar cada vez más y mejor*, en incrementar su
autonomía, en asistir solamente a reuniones productivas y alejarse del fenómeno de creer que cualquier tema
merece una “reunión”, en transformar a las secretarías en verdaderos centros de resolución de los problemas
de otro orden que no sea el primero y en racionalizar los métodos para la toma de decisiones y para el
ejercicio de la comunicación con los diversos sectores. Como puede apreciarse, no se hizo más que volver a
algunos principios básicos de una auténtica formación de directivos.**
* Sobre la delegación de tareas por parte del directivo, tema que es objeto de estudios mayores y que
quizás constituye una de las principales dificultades observable en las escuelas por aquello de la no
delegación de la responsabilidad, se presenta una ajustada síntesis en el trabajo de Frigerio y otras, ya citado,
Las instituciones educativas, Cara y Ceca, Troquel, 1992, en su capítulo 2.
** La Revista Zona Educativa, hace un tiempo, viene acompañada de un suplemento denominado Zona
Dirección donde es posible observar desarrollos de algunos de los temas aquí planteados.
2. ...” Cuando se está enfrascado en la tarea, frente al problema de tal alumno, de tal enseñanza, frente al
problema de la escuela, en general falta tiempo y oportunidad para verlo desde fuera, desde arriba; en
una palabra, como en el problema del hombre, ocurre también que se es sujeto y objeto de lo que se
quiere analizar. Poder hablar de la escuela es, en buena medida, hablar de uno mismo. Entonces,
paradójicamente, para ir a la escuela es necesario un convite inicial para salir de ella. Hagamos el
esfuerzo de salir de la escuela, olvidémonos un poco de que estamos ahí dentro, dejemos al margen los
asuntos cotidianos que vemos constantemente, que nos preocupan, olvidémonos del conflicto que
tuvimos hoy mismo, dejemos de lado lo que nos espera para mañana, ignoremos la clase que tenemos
que preparar o la foja de concepto o la discusión que tuvimos con tal colega o el problema urgente que
hay que resolver para la semana que viene. Dejemos eso al margen, salgamos un poco de la escuela y
procuremos verla desde más arriba, desde fuera, tratemos de observarla como si no fuéramos
educadores que estamos todo el día dentro de ella. Y entonces retornaremos a la escuela quizá con una
visión más fecunda o, al menos, un tanto distinta de aquella que es la que tenemos constantemente,
directamente, y que es probable que deje de lado algunos aspectos que resultan esenciales.”...
En capítulo II, Concepto de educación y de escuela, parte 3, La escuela, de:
Zanotti, Luis Jorge, La misión de la pedagogía, Columba, Bs. As., 1967.
3. Aunque parte de la bibliografía que se enuncia a continuación se ha escrito originalmente pensando en
otros ámbitos laborales distintos al de la docencia, la que se indica a continuación es perfectamente
transferible y, además, enriquecerá notablemente a quienes deseen profundizar sobre tema tan central. Al
respecto, entonces:
Ferrauti, Héctor, Las destrezas del liderazgo, Editorial de Belgrano, Bs. As., 1997.
Pulpeiro, Sylvia, Ser directivo, ¿Privilegio o pesada carga?, El Ateneo, Bs. As., 1997.
CAPÍTULO 6
TRATO Y RELACIÓN CERCANOS CON LOS PADRES
Algunas precisiones sobre la comunidad educativa
Mucho se ha escrito sobre el concepto de comunidad educativa. Igual cantidad de tinta se ha invertido
también en descripciones, aproximaciones y consideraciones acerca del alcance de este concepto. Desde el
parecido a un objeto abstracto e inasible hasta una entelequia formada por tantos elementos que la escuela
aparecía, finalmente, reducida a ser parte de un todo indivisible sin funciones precisas y con obligación de
atender a todas las demandas que surgían por doquier. Como una extensión de lo anterior se ha especulado
también acerca de los organismos de conducción escolar y la participación que la escuela debía otorgar a las
distintas agrupaciones comunitarias. Se la concebía como una síntesis de esa comunidad inespecífica.46
En
parte, esta confusión contribuyó a que la escuela se descentrara de su cometido esencial.47
Esta concepción de la escuela como centro de la vida social y cultural de una comunidad, extendida
en sus funciones a cuestiones propias de otros ámbitos políticos tiene dos posibles orígenes convergentes. Por
un lado, en la percepción de antiguas culturas en las que la vida social transcurría entre el templo y la escuela;
muchas veces, ambos la misma cosa y, por otro lado, en los mecanismos utilizados con la irrupción del
laicismo moderno para la homogeneización del territorio y de sus habitantes, por la cual todos los rincones
eran ocupados mediante la presencia de tres instituciones: ejército, registro civil y escuela. Frente a la
propagación de mecanismos de participación de masas, la escuela fue objeto de las disputas que la llevaron a
aquella confusión, agigantado esto por la presión de cada grande o pequeño grupo intermedio que intentó (e
intenta) que el tema de su preocupación constituya un contenido de enseñanza.
Una confusión de otro signo confluyó con las anteriores, principalmente en los colegios privados: se
llegó a la misma más por una mal entendida acción sobre el cliente, actual o potencial, que por funciones
escolares específicas.
Sin desconocer que hay múltiples factores que influyen en la vida escolar y que muchas veces los
acontecimientos de la comunidad próxima repercuten en su accionar, a veces en forma positiva y otras no
tanto, y también que, a veces, hechos que suceden en su lejanía geográfica también pueden y deben tener su
lugar en el trabajo cotidiano de la escuela, parece preciso, en esta ocasión, definir algunos aspectos relevantes
de la conformación de la comunidad escolar a los propósitos de este capítulo.
En primer lugar, señalar que la comunidad educativa propiamente dicha está integrada por los
alumnos que concurren a una escuela determinada, por los docentes que desempeñan su tarea en la misma
escuela -desde los directivos docentes hasta todos sus estratos- por los padres que envían sus hijos allí - y sus
organizaciones como cooperadoras, asociaciones de padres y/o madres, etc.- y por todo otro tipo de persona
(empleados administrativos, ordenanzas) que tienen asignadas tareas laborales en el mismo lugar. Cabe
destacar que la relación sustantiva, la esencial, aquélla sobre la cual giran todas las demás es la que se
establece entre los docentes y los alumnos. Los padres se ubican también en este primer lugar pero, abusando
de una imagen frecuente, medio peldaño más atrás. Sin embargo, dada la importancia de este primer lugar
medio peldaño más atrás es que se le consagra este capítulo.
En un segundo plano, significativo pero de menor importancia, aparecen, por ejemplo, los exalumnos
del colegio (siendo bastante frecuente que, a su vez, éstos revisten como padres por lo cual poseen una doble
pertenencia), los proveedores de servicios como comedores escolares, transporte, contrataciones diversas, etc.
Es decir, aquéllos que están aproximados a la escuela pero que no participan en toda su intensidad de la vida
46
Aún acordando con los conceptos vertidos sobre la cuestión de la escuela asistencial, esta indefinición a la que
aludimos se puede apreciar en:
Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita, Tiramonti, Guillermina, Aguerrondo, Inés, Las instituciones educativas.
Cara y Ceca. Troquel. 1992. 47
Ver “La quiebra de la participación en los mecanismos de gobierno y conducción del sistema educativo”, cap. II de la
Primera Parte de :
Zanotti, Luis Jorge, La escuela y la sociedad en el siglo XX”, Estrada, Bs. As., 1970.
institucional. Naturalmente, puede suceder que los exalumnos se encuentren agrupados y desarrollen algún
tipo específico de tareas y, por lo tanto, deba incluírselos en el primer grupo.
Finalmente, se deben considerar aspectos tales como la localidad de asiento del edificio escolar, su
interacción, más próxima o más lejana con otras instituciones del lugar, colocando en punto especial la
dimensión de importancia que cada colegio otorgue al tratamiento de los eventos de fuerte repercusión social,
habida cuenta que los niveles y la inmediatez alcanzados por los modernos medios de comunicación ponen
cada vez más en el tapete esta cuestión, a diferencia de lo que sucedía apenas unos años atrás.
Señalemos una cuestión riesgosa. Si alguien pretende ver en los párrafos anteriores una clasificación
inamovible o un esquema cerrado se equivoca. Algunos elementos de los señalados pueden fácilmente
cambiar de lugar según la escuela de que se trate y el lugar en el que esté.48
Simplemente se han tenido en
cuenta las posiciones que con más frecuencia ocupan estos estamentos en la dinámica escolar.49
La vinculación con los padres
Todo lo anterior permite visualizar en qué lugar se ubican los padres de los alumnos en una escuela.
Es un elemento de primera magnitud, de primera importancia en la vida de una escuela, más acá, bastante
más acá, de lo que habitualmente se supone en medios docentes.50
Tal importancia se le confiere a esto que hoy, personas provenientes de otros campos del saber,
otorgan a los padres actuales de las escuelas privadas la llave de la supervivencia en el tiempo de éstas. En
efecto, el análisis institucional, munido de elementos políticos, económicos, sociológicos, históricos y de
análisis de mercado, confiere esta dimensión a quienes, en primera y última instancia, deciden a qué escuela
van a concurrir sus hijos, en especial en los grandes centros urbanos.
Se desprenden de lo anterior cuatro cuestiones sustantivas:
a) La percepción que se comienza a tener sobre el papel de los padres en la supervivencia de un
colegio es un giro muy importante no totalmente advertido.
b) Implica la finalización de la fantasía docente de que “desde la puerta para adentro del colegio
comienza nuestro imperio”51
, y, a veces, hasta la construcción de la percepción de que ahora los padres
deciden por ellos.
c) Las expectativas de los padres demandantes de educación sistemática para sus hijos, en líneas
generales, se ubican muy por encima de lo que lo hacían hasta hace relativamente poco tiempo. Surge la
conveniencia de remarcar la frase en líneas generales pues no es dable advertir estas expectativas en la misma
dimensión en todos los grupos sociales, en particular, por distintas razones, en los extremos del arco
socioeconómico. En los sectores de menos recursos por la conservación de una imagen semirreverencial
hacia la institución, a la que todavía no se cuestiona sino que se obedece. En el otro extremo, por una suerte
de simbiosis entre la delegación en la institución y el abandono de los hijos.
d) La presencia de los padres en el proceso escolar de su/s hijo/s es mucho más pronunciada que
hasta hace muy poco más allá de su presencia física, pues no necesariamente su opinión acerca de la escuela
se vuelca en la escuela misma.52
La difusión boca en boca de virtudes y defectos de una institución escolar,
más allá de su realidad objetiva, es la principal fuente de conocimiento de la misma, lo que no se reemplaza
con lugares privilegiados en los medios ni con campañas publicitarias.
Claves para el trato y relación cercanos
Estas cuatro cuestiones generan una situación ambigua. Fácilmente puede inferirse “entonces
tenemos que hacer caso a lo que dicen los padres para vivir tranquilos” y no es esto, ni lejanamente, lo que se
pretende pues se parte aquí de que los elogios a un colegio van a surgir de distintas fuentes y no precisamente
de la creencia de que dando la razón a los demás una institución escolar se va a distinguir.
Surgen entonces algunas preguntas.
¿Cuál es el punto óptimo del trato y relación cercanos?
¿Es una cuestión negociable?
¿Cuándo se empieza a perder el tono de la especificidad en la relación y se comienza a ceder para,
aparentemente, no perder?
El mencionado punto óptimo del trato y relación cercanos comienza en la misma entrevista de
conocimiento de la institución donde los padres, por lo general, son recibidos por algún directivo docente de
la escuela e inquieren acerca de la misma. El camino de la autenticidad en esta entrevista facilita
enormemente todo el camino futuro. En efecto, se establece allí una especie de contrato tácito por el cual la
institución toda se compromete a determinadas cosas por boca de uno de sus directivos, cara visible de la 48
Algunas experiencias de este tipo se pueden apreciar en:
La escuela y la comunidad: un vínculo fuerte, en Revista Zona Educativa, Año 2 No. 17, Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, setiembre de 1997. 49
Se puede ampliar en :
Bianchi, Ariel, Bases y Objetivos para una Modernización del Sistema Educativo Argentino en su Nivel Medio, en
Propuestas Educativas para el Nivel Medio, Fundación Astra, Bs. As., 1988. 50
Un enfoque diferente del suministrado se puede encontrar, por ej., en:
Fernández Enguita, Mariano, Poder y participación en el sistema educativo. Sobre las contradicciones de la
organización escolar en un contexto democrático, Paidós, Barcelona, 1992. 51
Hasta tal punto llegó a construirse esta fantasía que, en la actualidad, en muchas reuniones de docentes y de directivos
docentes es posible escuchar la referencia al deseo de trabajar “en una escuela de huérfanos”. 52
Una buena aproximación al pensamiento docente acerca de los alcances del rol de los padres en la escuela puede
encontrarse en el cuadernillo:
Talleres escolares de participación docente, Participación, DINEM, Ministerio de Educación y Justicia, Buenos Aires,
1984.
totalidad. Una buena manera de embarrar el futuro es sobrevender o restar importancia a cuestiones que
después van a aparecer como muy importantes.
Una escuela debe ser presentada tal cual es, evitando la tentación de responder según los gestos que
vayan apareciendo en la cara del desprevenido interlocutor. No es necesario caer en la tentación de la
promesa; se enuncian objetivos e intenciones alcanzables y probados.
Además de las cuestiones propiamente pertenecientes al ámbito académico, los padres son
sorprendidos, a veces, con súbitas decisiones no enunciadas en esta primera entrevista de conocimiento. Por
ejemplo, cuando ya comenzada o avanzada la escolaridad se informan cambios de turno de las actividades o
la reagrupación de alumnos cuando esto no formaba parte de ese contrato tácito.
La profesionalidad docente53
, tema bastante bastardeado últimamente es, entonces, el primer y
fundamental requisito a cumplir para establecer un trato y relación cercano desde el primer contacto como el
descripto. En efecto, entre tantas discusiones alrededor de la conformación de la comunidad educativa se
pierde de vista, por lo general, que el eje de trabajo de una escuela es el alumno y alrededor de él giran todas
las otras relaciones.
Por lo tanto, la profesionalidad docente, en este punto, consiste en que la relación docentes-padres
debe girar, centralmente sobre los aspectos escolares de los alumnos. Pero aquí también hay un conjunto de
características que esta relación debe tener.
Hay colegios donde todavía sobrevive una curiosa e intranquilizante costumbre. Los docentes que
tienen la responsabilidad de la conducción directa de los alumnos están impedidos de atender a un/a
padre/madre si no es en presencia de un directivo de la institución. Casi inmediatamente esto inspira
desconfianza y, cuando menos, la sensación de estar en presencia de una persona no capacitada para sostener
una reunión y, casi inevitablemente, de ahí hay un paso a concluir que no se está en presencia de un
profesional en su tema. Se genera, entonces, una percepción del tipo “en esta escuela los docentes son
mandaderos de los directivos y/o de los padres” lo cual, resulta casi obvio, no es muy favorecedor.
Los docentes perciben esta falta de libertad como un demérito gratuito pero además, entre otras cosas,
los ayuda a transformarse en personas temerosas, poco seguras y, en ese contexto, es muy probable que se
equivoquen mucho más que lo que sucede en contextos donde se les transmite confianza acerca de su
accionar, donde se los evalúa y se evalúa en conjunto con ellos, donde se les respeta la autonomía que
necesariamente deben tener, tanto al frente de sus alumnos como conversando acerca de ellos con sus padres.
Los directivos deben estar informados sobre el desarrollo de estos encuentros para enmarcar la acción en los
lineamientos institucionales (de los que el directivo es el resguardo) y participar solamente a pedido del
docente o cuando la magnitud de una situación así lo exige, previo acuerdo con el docente.
Por otro lado, estos encuentros se limitan a informar a los padres sobre el desempeño escolar de su
hijo/a o acerca de su comportamiento si es que éste incide en su desempeño o en el de los demás alumnos. Es
casi una regla de oro también el evitar el uso del verbo ser (“su hijo es...”) pues resulta envolvente de toda la
personalidad y vida del alumno y, para personas en pleno proceso de crecimiento y formación- los adultos lo
continúan de otra manera- aparece como conveniente el referirse exclusivamente a los comportamientos de
que se trate.
Así también, estos encuentros con los padres tienen que alcanzar a todos los padres y no solamente a
aquellos de los alumnos que presentan dificultades. La escuela debe informar en todas las situaciones, lo que
indica que no se deja de lado a los alumnos de desempeños buenos en adelante y manifiesta entonces
preocupación por todos quienes concurren a ella, pues suele suceder que enfocamos nuestra atención en
quienes tienen problemas - palabra odiosa si la hay - y terminamos teniendo una suerte de tratamiento
preferencial hacia ellos, en detrimento de los demás, que también piensan, sienten y merecen atención
igualitaria.
La profesionalidad docente es, como ya se ha mencionado, el elemento más importante a desarrollar
en el camino de poseer trato y relación cercanos con los padres, estribándose en lo esencial, en el desempeño
del/la alumno/a, creando una percepción positiva hacia el trabajo escolar y, al mismo tiempo, poniendo
distancia de posibles invasiones en funciones específicas e indelegables de los docentes. Esta profesionalidad
es visible también a través de Documentos de Información como el que ya se presentaron en el capítulo
“Operación de Sistemas de Seguimiento...”
Una cuestión sobresaliente en este punto está constituida por las reuniones de docentes con el grupo
de padres de una sala, un grado o una división. En efecto, se pueden discernir varios tipos de reuniones.
Aquéllas en las que el docente informa acerca de algunos puntos (en general las de principio de ciclo lectivo)
y puede ampliar la información en base a la requisitoria de los padres. Las de seguimiento, en algún momento
de pleno desarrollo de la actividad de aprendizaje y las de evaluación, donde se analizan logros y deméritos
de lo hecho. En general, con excepción de las del primer tipo, todas las reuniones contienen algo de todas las
clases. También las hay acerca de temas muy específicos que puedan plantearse por iniciativa de la
institución o a solicitud de los padres. Con los dedos en el teclado quienes escriben estas líneas reflexionan
sobre la necesidad de todas estas reuniones y de cuántos conflictos y malentendidos se evitarían. Casi al
unísono surgen en sus cerebros imágenes de docentes no pudiendo cumplir esta exigencia porque están
trabajando en otro establecimiento para poder “rellenar” sus ingresos o de directivos temerosos de solicitar
esto a gente agobiada y mal paga.54
Otra cuestión, a nuestro criterio no suficientemente abordada, es la eliminación del pater-maternalimo
que se ejerce en algunas escuelas.
53
En la Nota 1. de este capítulo se ofrece bibliografía ampliatoria. 54
En la Nota 2. de este capítulo se amplía el tratamiento del tema y se ofrece bibliografía ampliatoria.
Los padres de los alumnos son personas adultas, dueños de sus propios criterios, compartibles o no.
En modo alguno la escuela debe indicarles qué hacer con sus hijos, con la sola excepción de cuando el
asesoramiento es solicitado. En numerosas oportunidades los padres, luego de una reunión, colectiva o
individual -preferentemente después de una de estas últimas- se retiran abrumados por la cantidad de consejos
recibidos y otorgados sin que nadie los solicite. A veces, los consejos incluyen alguna tenebrosa visión del
futuro del niño/adolescente en cuestión. Finalmente, los padres pueden llegar a la conclusión de que quizá no
sea ése el mejor lugar para ellos. La orientación es, en términos generales, de sentido común y de
experiencias verificables; debe contener la amplitud de opciones para que el padre continúe sustentando su
estilo educativo propio con su hijo.
La intromisión en términos pediátricos o psicológicos quedan fuera de la especificidad escolar y
deben derivarse (mediante recomendación o sugerencia) a sus ámbitos específicos, ¿o acaso a alguien se le
ocurrió enviar a su hijo/a al médico o al psicólogo para que aprenda a leer y escribir? El estilo de decir
“Señor/a, haga tal cosa con su hijo” sólo es propio de pequeñas comunidades en las que, a la trilogía
weberiana (padre cura, padre patrón y padre de familia) puede agregarse un padre escuela.55
También las instituciones escolares, en concurrencia muchas veces con las familias, dedican parte de
su tiempo a explicar a sus alumnos que todo tiempo que venga será peor. Una suerte de futuro trágico se traza
ante cada paso a dar en ésta, la única y maravillosa vida que tenemos. A un alumno de nivel inicial se le
profetiza: “En la primaria se terminó el juego” creyendo la criatura que concurrirá a algo así como un infierno
terrenal. Al finalizar la primaria (o E.G.B., como se prefiera) se le anuncia que “en la secundaria nadie te
conoce y te van a poner en línea”, imaginando el púber a sus futuros profesores como seres extraños a la
humanidad. A su finalización se le dice que “ahora te las vas a tener que arreglar solo”, previendo el
adolescente un futuro de desamparo y sufrimiento. Y así. “Que todavía sos soltero”, “Que te casaste pero
todavía no tenés hijos”, “Que tenés 50 pero estás sano”, etc.
Haría muy bien la escuela por desterrar este tipo de discurso pues en nada contribuye al Trato y
Relación Cercanos. Muy por el contrario, los mensajes deben contener la importancia de lo ya hecho y el que
enfrentar una nueva etapa es algo para lo que están preparados, con una carga motivadora de los desafíos por
venir y no con el fatalismo de supuestos problemas insalvables de la adultez. Algo así como explicar que los
primeros teoremas del nivel medio poseen para quienes deban entenderlos y explicarlos el mismo grado de
dificultad que para las criaturas de 1er. grado el aprendizaje de la lectoescritura. ¿O es ésta mayor? (casi con
seguridad podría responderse afirmativamente a esta pregunta).
Resulta sencillo entonces encontrar los comunes denominadores de las dos últimas cuestiones
planteadas. El pater-maternalismo y la contribución a los discursos sobre futuros trágicos no parecen guardar
línea con las expectativas sociales de la actualidad, donde cada vez a menor edad se esperan mayores grados
de autonomía.
A modo de síntesis de lo anterior, se puede afirmar que las claves para el establecimiento de Trato y
Relación Cercanos con los Padres se basa en la adecuada consistencia escolar en:
La entrevista de conocimiento de la institución.
La profesionalidad docente.
El alto grado de autonomía y libertad que deben poseer los docentes.
La atención a todos los padres.
Las características de los encuentros individuales con los padres.
Las características de las reuniones de los docentes con los padres.
La eliminación del pater-maternalismo.
La eliminación del terror al futuro.
Se ha analizado hasta aquí un aspecto de la relación con los padres. Esto es cuando es la escuela la
que toma la iniciativa. Y vale la pena reiterar una cuestión. Lo que se postula es que la profesionalidad
docente indica que sobre este eje debe girar, esencialmente, esta relación, cuando parte de la escuela. Esto no
quita, de ninguna manera, otros canales como pueden ser las invitaciones a distintos eventos culturales, la
organización de paneles, mesas redondas con expertos, eventos que pueden centrarse alrededor de cualquier
tema de interés para los padres. Pero todo esto es además. No constituye el punto de partida. El “show off” es
fácilmente detectable cuando se lo utiliza para cubrir carencias en lo sustantivo.
Cuando los padres toman la iniciativa
En la situación inversa, esto es cuando son los padres los que solicitan un encuentro, entrevista,
reunión alrededor de algún tema individual o grupal que los preocupe o simplemente para alcanzar alguna
iniciativa o para conversar acerca de temas de interés general, hay también algunos puntos a tener en cuenta.
El más importante, quizás, es el desarrollo de una habilidad no muy frecuente, que es la de la
escucha, ya que las situaciones no se resuelven poniendo la cara un rato.
Cuando una persona se acerca es porque cree que tiene algo que decir. Si no, no lo hace. Y así debe
ser atendida. Y, lo que es igualmente importante, debe tener respuesta. Naturalmente, la envergadura del
asunto determinará la ocasión de la respuesta. Pero ésta debe siempre existir. Quien no obtiene respuesta, por
nimia que parezca la cuestión, también tiene una percepción de la escuela. Y ésta no es positiva.
No se postula que se deban aceptar todos los ofrecimientos ni que se otorgue la razón en todos los
puntos de quienes se aproximan.
La profesionalidad, una vez más, marca la respuesta. A quien tiene la razón hay que dársela. A quien
no la tiene se le debe explicar por qué no la tiene, independientemente de que comparta o no los criterios
adoptados. Si un ofrecimiento es positivo y viable debe aceptárselo. No hay ninguna cuestión de principios
55
Weber, Max; Economía y Sociedad, Fondo de Cultura Económica; México; 1977.
escolares que lo impidan. Cuando una propuesta no es viable debe informársele por qué no lo es y no guardar
en un cajón el tema a la espera de que se diluya, ya que esto nunca sucede totalmente.
En otras palabras, dar las razones de un rechazo, más allá del descontento inicial que puede generar,
también produce una percepción del nivel de análisis de la institución y de su perfil profesional.
Ampliando e insistiendo sobre un punto ya señalado en este mismo capítulo, se reitera que una
situación crucial donde comienza a manifestarse la profesionalidad escolar es la generalmente denominada
entrevista de conocimiento de la institución. El respeto al horario fijado, el evitar producir una reunión con
múltiples interrupciones, el correcto planteo de la oferta educativa diciendo exactamente cuáles son las cosas
que se hacen y las que no se hacen generarán, en el potencial padre, el primer conocimiento que luego, al
contrastarse con la realidad, ampliará o disminuirá los márgenes a la credibilidad de los mensajes que se
emitan y los consecuentes comentarios acerca de la escuela por parte de ese padre. Esta honestidad será
crucial para el padre en el momento de escuchar a su hijo, de compartir tareas y actividades escolares, de
plantearse otras actividades extraescolares; en fin, de cimentar su relación y su diálogo, sin que la escuela se
transforme en una fuente de interferencias.
Como cae de su peso, también suceden entrevistas de este tipo en los otros niveles del sistema, sea en
su año de comienzo o en momentos intermedios de los mismos. Las características del momento, con algunos
cambios, esencialmente son las mismas, aunque deben aparecer cuestiones tales como las razones de este
cambio, de tal manera de observar si los objetivos de la institución coinciden mayoritariamente con los de la
búsqueda, de tal manera de informar al solicitante sobre la existencia de esa coincidencia o no y, en ambos
casos, informarlo oportunamente.
Vale la pena en esta parte remarcar un tema que ya se planteó en el capítulo “Centramiento...”.
Lentamente, los padres empiezan a colocar el aprendizaje de su hijo/a como valor importante nuevamente.
Sin embargo, este fenómeno no es muy visible todavía, opacado en gran medida porque en la mayoría de las
oportunidades en que los padres toman la iniciativa lo hacen para plantear inquietudes sobre la vida social de
niños y adolescentes, quedando el aprendizaje relegado a un segundo o tercer plano. No obstante, todo indica
que esta relación variará sustantivamente en el corto plazo.
El trato y la relación cercanos con los padres se sustenta, entonces, en una actitud como la ya
descripta y es el tiempo y la consecuencia en esta actitud la que construye correctas relaciones y una visión de
la escuela como la que se plantea a lo largo de todo este libro.
NOTAS
1. El tema de la profesionalidad docente ha sido ya convenientemente referenciado en los capítulos
“Operación de sistemas...” y “Liderazgo...”.
En los capítulos “Acuerdo...”, Operación de sistemas...”, “Estándares...” y en el actual se hacen diversas
menciones a conocimientos, habilidades y actitudes que difícilmente se incluyan en su formación inicial
y de los que también es muy escasa la oferta de actualización en servicio. El ya citado trabajo de
Braslavsky y Birgin (Compiladoras) sobre Formación de Profesores contribuye al esclarecimiento de esta
situación.
También es posible encontrar una mención tangencial al mismo en el capítulo 3 de: Tonucci, Francesco,
Con ojos de maestro, Troquel, 1995.
Y a lo largo de todo el libro en:
Fernández Pérez, Miguel, La Profesionalización del Docente, Perfeccionamiento, Investigación en el
Aula, Análisis de la Práctica, Siglo Veintiuno de España Editores, Madrid, 1995.
2. Además de lo anterior, hay otros datos que cobran importante relevancia a la hora de advertir la dimensión
de este problema. Valgan como ejemplos que:
“En el nivel medio, en el nivel nacional, el 57.5 % de los docentes cuenta con título docente, es decir,
tiene formación pedagógica por lo menos inicial. Este porcentaje aumenta entre las mujeres. Un 32.4 %
no cuenta con ese tipo de formación aunque, entre ellos, un tercio tiene título universitario.”
(Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos „94, El perfil de los docentes de nivel
medio, resultados definitivos, Serie C No. 3, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa,
Ministerio de Cultura y Educación, República Argentina, 1997.
Visto de otro modo, el 42.5% de los docentes de ese nivel no cuentan con título docente y el porcentaje
del 57.5 disminuye entre los hombres.
“ Más de las tres cuartas partes de los formadores de docentes tienen formación pedagógica, mientras
que, sólo un 14.8 % no posee este tipo de formación.
...
La formación pedagógica incluye diversos títulos: maestro normal y profesor exclusivamente y
combinatorias en las que, al menos, un título involucre formación docente. De todos modos, más del 50%
de los que tienen formación pedagógica cuentan con título de profesor (exclusivamente), ya sea del nivel
superior no universitario (43.9%) o de la universidad (9.7%). Los “maestros normales” representan el
6.2%.
Cabe destacar el alto porcentaje de docentes de la modalidad que cuentan con títulos que implican
formación pedagógica y, por lo tanto, el bajo porcentaje de personal que no posee este tipo de formación.
La situación de estos docentes se diferencia tanto de los profesores del nivel medio como de los
universitarios. En el primer caso, un 32% no tiene formación pedagógica, mientras que, entre los
universitarios más del 42% carece de títulos que legitiman dicha preparación.
Entre los docentes que no tienen formación pedagógica, cabe resaltar el peso de los profesionales
universitarios y de los varones (24.6%) frente a las mujeres (11.4%).
Es de destacar el elevado porcentaje (73%) de los formadores de docentes que recibieron algún tipo de
capacitación durante los dos años previos a la realización del Censo. La situación de estos docentes se
asemeja ahora a los docentes del nivel primario y de diferencia de la situación de los docentes de los
otros niveles de enseñanza que presentaron porcentajes de asistencia a actividades de capacitación algo
más bajos (entre el 60 y el 69%). Nuevamente, en este caso, se hallaron diferencias, aunque leves, por
sexo. Realizaron actividades de perfeccionamiento el 76.2% de las docentes mujeres y el 64% de los
varones.”
(Censo Nacional de docentes y establecimientos educativos ‟94. Los docentes de los institutos de
formación docentes, Resultados Definitivos, serie C No. 5, Secretaría de Programación y Evaluación
Educativa, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, República Argentina, 1997.)
Estas cifras, sin duda, promueven distintas líneas de pensamiento y, por consecuencia, distintas líneas
posibles de acción, en el contexto nacional, por cierto sumamente complicado. Una tentación evitable es la
de buscar inmediatamente culpas en la última o últimas gestiones ministeriales, que deben cargar con lo
suyo pero no más que eso. Situaciones como las llevadas a cifras renglones antes se remontan a mucho
tiempo atrás. Sobre todo a los momentos en que los gobernantes dejaron de apreciar a la educación en toda
su dimensión, analizándola más como un factor de distorsión de presupuestos que como un elemento
dinamizador de la vida del país.
Como algunos aportes significativos en la búsqueda de soluciones se pueden nombrar los trabajos:
Magurno, Josefina Ángela Sanchez de, respuesta a la consulta sobre Contenidos Básicos Comunes de la
Formación Docente, Segunda Etapa: Bloques A, Contenidos propios de las disciplinas en la formación
docente de grado, dirigido a Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos, Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación, 1994.
Albesa de Conte Grand, Susana y Suárez de Zunino, Susana, La Pedagogía en la Formación de Profesores,
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas No. 67/68, Buenos Aires, 1989.
Boz de Zuzek, Marta, Bajo de Castro, Lidia, Obineta, Marta Graciela y Azar de Leyden, Anita, El
Profesorado para la Enseñanza Primaria. Análisis y Propuestas, en Revista del Instituto de Investigaciones
Educativas No. 55, Buenos Aires, 1986.
Desde otra perspectiva, son recomendables:
Mendez Diz, Ana María y Kornblit, Ana Lía, Causas del estrés docente y estrategias para enfrentarlo, en
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas No. 67/68, Buenos Aires, 1989.
Mendez Diz, Ana María y Kornblit, Ana Lía, El estrés ocupacional en los profesores secundarios, en
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas No. 65, 1989.
El plan oficial se puede leer en:
Las Nuevas Instituciones de Formación Docente Continua, en Zona Educativa, Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, Año 2, No. 19, Noviembre de 1997.
CAPÍTULO 7
LOS REGÍMENES DE CONVIVENCIA.
Los procesos conectivos entre las personas
Todos los procesos conectivos entre las personas cristalizan en lo que escolar y genéricamente se
pueden denominar regímenes de convivencia.
Como en toda organización moderna, en la escuela las cuestiones que se plantean alrededor de los
aspectos de relacionamiento interpersonal son varias pero debe entenderse, en este capítulo, que los temas
que se aborden giran todos o, mejor dicho, están todos orientados al análisis cuyas conclusiones permitan
obtener un clima institucional saludable, proveedor del entorno necesario o creador de condiciones que
posibiliten el logro de sus objetivos educacionales.
En efecto, la escuela, como organización, comparte con todas las demás organizaciones humanas los
procesos conectivos que se dan en su interior y en su exterior próximo. Estos procesos conectivos son los de
toma de decisiones, conflicto, poder, autoridad e influencia y comunicación y relaciones interpersonales.56
Valga como ejemplo ilustrativo de esto el caso, muy frecuente por otra parte, de que un
comportamiento indebido en su interior produce, generalmente, utilizando como vehículo la comunicación y
las relaciones interpersonales, un proceso de toma de decisiones en el que intervienen varios actores -
alumnos, docentes, directivos, padres – que representan con seguridad al poder, a la autoridad y a la
influencia y que muchas veces desemboca en el análisis de aspectos de la vida escolar que, en principio,
aparentaban no tener relación con la cuestión de origen.
En este caso, entonces, el análisis se singulariza en una institución que provee un servicio
diferenciado del resto de las organizaciones57
y en la que se interrelacionan actores también muy
diferenciados –docentes, alumnos, padres, directivos docentes, entidades propietarias- a los de la totalidad de
las otras organizaciones de servicios.
Incluso como rasgo diferencial hacia su propio interior debe mencionarse la amplitud de las franjas
etarias abarcadas por la gran mayoría de escuelas lo cual plantea, ya inicialmente, la imposibilidad del mismo
tipo de regulaciones en toda la institución.
El contexto político, histórico y social de los regímenes de convivencia
Nuevamente aparecen aquí, en toda su dimensión, los factores sociales, políticos e históricos que
influyen fuertemente en la discusión sobre el rol de la escuela. Los regímenes de convivencia han estado
56
En la Nota 1. de este capítulo se amplía este tema. 57
Ver Capítulo 1
también sometidos a los vaivenes propios de una sociedad en profundo proceso de cambio y no hay aún una
visión global que exprese un acuerdo de síntesis sobre el punto.
Es posible encontrar opiniones, al respecto, que reflejan no sólo la confusión que impera, sino
también los enfoques que deberían prevalecer en la organización social. En otras palabras, las posiciones que
se manifiestan alrededor de los regímenes escolares de convivencia no son más que la discusión social
reducida de las aspiraciones de organización de la sociedad, con una fuerte carga valorativa acerca del papel
de la autoridad y de los derechos de las personas.
Resulta imposible soslayar algunas variables específicas de la República Argentina con fuerte
influencia en la vida escolar, aun a riesgo de extender este análisis de los regímenes de convivencia hacia
temas de índole política y social.
Se acepta socialmente la transgresión a la norma, desde los pequeños hechos de la vida cotidiana (el
estacionamiento, el lugar en la cola de espera y etcéteras muy conocidos) hasta la evasión de impuestos.
La “avivada” se justifica y se alienta. Aún cuando el destino de los impuestos es otro tema altamente
cuestionable, lo que se viola es la norma, en lugar de cumplir con ella haciendo todo lo posible por
modificarla o derogarla legalmente.
Prácticamente a diario los integrantes de los poderes del Estado son señalados como autores de hechos de
corrupción de distintas índoles, en algunos casos ya comprobado por la justicia. Personas del más alto
nivel de significatividad para los otros, y para los jóvenes en particular, muestran caminos de
enriquecimiento reñidos con las normas morales más elementales.
Es fuerte e inocultable el sedimento que han dejado los distintos gobiernos autoimpuestos, dictatoriales,
al punto de dificultar la estructuración social del concepto adecuado de autoridad.
El grado de intersección de las morales individuales está en relación directa con la posibilidad de
supervivencia de una sociedad. Cuanto más amplia es esta intersección mayor será su posibilidad de
supervivencia y de convivencia. Parece por lo menos difícil establecer si la mínima cuota necesaria de
cohesión social se halla presente en nuestra sociedad.
Una revisión histórica del tratamiento de este tema en nuestro país, complementaria de las variables
anteriores, contextualiza en su totalidad la situación. Se enfocará especialmente el nivel medio de la
enseñanza, donde las cuestiones de convivencia suelen plantearse, por diversas razones, con más crudeza que
en el resto del sistema.
Hasta promediar la década de los años 60, con pequeñas variaciones que no hacen a lo esencial, el
régimen tendió a la uniformidad y era aceptado que la “disciplina” era una cuestión administrada por los
adultos, de la cual los alumnos eran meros recipiendarios. Las faltas que se cometían eran, en general,
sancionadas por las autoridades. Era un status quo aceptado, en el que los padres, se insiste, por lo general,
eran comunicados de lo que eventualmente sucedía y su participación se limitaba a notificarse de las
decisiones escolares.
El Mayo francés, la guerra de Vietnam, los primeros síntomas de oposición al régimen de gobierno
autoimpuesto en nuestro país, el desarrollo significativo que adquieren las Ciencias Sociales, en particular los
estudios de psicología evolutiva, el “flower power”, sobresalientes entre otros factores, producen un primer
deshielo en esta situación. Comienza un período de cuestionamiento a la escuela en general y a sus regímenes
disciplinarios en particular.
Sin ningún ánimo de caer en posiciones maniqueas, cierto es también que la sociedad, a veces,
procede con movimientos pendulares muy pronunciados y cambia muy rápidamente sus opiniones, alabando
lo que hasta hace poco era condenado o viceversa.
También así sucedió alrededor de este tema.
Comenzaron a difundirse una serie de ideas que colocaban a la cuestión de la disciplina escolar en
términos de muy difícil polémica, pues prácticamente se descalificaba cualquier intento de búsqueda de
intermedios razonables.
Se llegó a calificar la acción docente como la de gendarmes cuya misión consistía en “domesticar” a
los niños y adolescentes que transitaban por las aulas y se experimentó con la construcción de escuelas donde
las opiniones acerca de prácticamente todos los temas se discutían entre todos los integrantes de la
comunidad. En algún país, inclusive, apareció una escuela en la que el alumno-niño podía decidir aprender o
no.58
Casi como un calco de lo que sucedería diez años después, numerosos docentes que intentaron
renovaciones no tan radicales fueron tildados de autoritarios, en la explosión posterior a la asunción del
gobierno democráticamente elegido en 1973. Un análisis reciente sostiene que “... por los 70 interviene un
tipo de pensamiento crítico perverso. Dice que la educación es un aparato ideológico en manos del Estado y
de la ideología dominante. Y que genera desigualdad y reproduce esas ideologías que son nefastas para la
liberación de los pueblos. Estas concepciones produjeron una parálisis de todo el sector Educación. Porque si
a un maestro o a un político progresista se le dice que la educación es un aparato para dañar a la gente, se lo
deja desnudo en su propio quehacer.”59
Al mismo tiempo se crean poderosos Centros de estudiantes en los colegios de nivel medio de la
órbita oficial, que también comenzaron a tener fuerte influencia en los temas de convivencia escolar. En
forma paralela comenzó a desarrollarse en el país un proyecto, el de Régimen de Designación de Profesores
58
En la Nota 2. de este capítulo se amplía el tema. 59
Braslavsky, Cecilia, reportaje publicado por El Mirador, revista quincenal de actualidad y cultura, Bs. As., Año 1 No.
8, segunda quincena de abril de 1998.
por Cargos Docentes, más conocido como Proyecto Xlll, que actuó como contexto facilitador en la búsqueda
de caminos y propuestas tendientes a un nuevo tratamiento de las cuestiones disciplinarias, entre otras cosas.
Aún hoy sobreviven experiencias muy serias y positivas al respecto.
Superada la etapa anterior, de ensayos y movimientos en los extremos imperó, por obra de la
dictadura militar que comenzó en 1976, la disciplina silenciosa de las tumbas, sobremanera en los colegios
estatales.
A partir de 1983 se desata, a nuestro entender, la polémica que llega hasta nuestros días. Sin
desconocer las situaciones menores vividas en los primeros años de reinstalación de la democracia y que, con
una mirada histórica, podrían tipificarse como inevitables, pareciera que estos años tienden a la búsqueda de
un nuevo equilibrio y, quizás, ese equilibrio vaya a estar dado por la diversidad, constituyendo el régimen de
convivencia de cada escuela parte de su oferta educativa. Si esto finalmente cristalizara, será éste un tema de
fuerte gravitación, pues los regímenes de convivencia encierran, en verdad, el conjunto de ideas básicas que
una escuela defiende y proclama como modelo de organización social mayor.60
Lo que aquí se analiza es un proceso que estuvo, seguramente también lo estará, sujeto a condiciones
externas que resultan imposibles de ignorar y que, además, permiten la comprensión de estos fenómenos,
para abandonar la creencia de que los fenómenos de convivencia escolar se reducen a cada escuela, más allá
de que cada una posee su propia historia.
En este contexto político y social, entonces, al que deben agregársele las características peculiares de
cada institución, (su historia, sus características singulares) es que deben plantearse las cuestiones de
convivencia escolar.
Debido a lo anterior es que no es posible encontrar demasiadas similitudes en el tratamiento otorgado
a estos temas en distintas escuelas. Es más, la carga valorativa que reciben situaciones similares produce, a
veces, procesos que podrían tacharse de antipódicos.
Distintas también son las expectativas que las distintas comunidades escolares tienen acerca de este
tema y suele también haber una suerte de enfoques de distinto tenor aún dentro de la misma comunidad. No
es extraño que una misma escuela reaccione de variadas maneras frente a hechos parecidos.
Los regímenes de convivencia hoy
Puesto de otra manera, cuando alguien decide que su/s hijo/s concurran a tal o cual colegio está
también seleccionando una serie de valores en los que van a ser formados y que deben ser, a grandes líneas,
coincidentes con los suyos.
La explicitación de dichos valores, una de cuyas consecuencias será el enunciado y administración de
un régimen de convivencia, adquirirá un papel fundamental a la hora de plantear y seleccionar o elegir la
oferta educativa.
Las normas escolares
Más allá de los valores que se tengan como prioritarios en una institución escolar - algunos de
validez universal y otros no - aparecen cuestiones que los regímenes de convivencia no debería soslayar con
miras a su eficiencia, tales como:
. Las normas de convivencia deben ser claras, explícitas y no demasiado abundantes. El
concepto de disciplina debe ser planteado como el cumplimiento de normas mínimas que aseguren el
necesario orden indispensable para el trabajo escolar productivo.
. Las normas deben proscribir el vandalismo, la falta de respeto o cualquier ataque contra la
propiedad o la dignidad de las personas, cualquiera sea ésta integrante de la comunidad escolar. Hay quienes
preferirían que el enunciado anterior dijera sea ésta o no, extendiendo el imperio sancionador de la escuela a
las proximidades de su domicilio o cada vez que el/la alumno/a se identifique como tal, sea donde sea. El
marco legal actual indica que este imperio se extiende hacia su interior y en los momentos en que se
representa, en el exterior, en forma organizada, al establecimiento (torneos, salidas didácticas, etc.)
. Las normas no deben condenar a los alumnos a la inmovilidad.
. Un régimen de convivencia debe ser un producto más de los acuerdos señalados en otro
capítulo y formar una constitución general o contrato social. Estos acuerdos tienen también que extenderse
hacia los docentes, en términos de cuáles son los comportamientos profesionales esperados y cuáles no,
cuestiones que, de tiempo en tiempo, se someterán a las necesarias revisiones y, de ser necesario, reajustes.
. Un régimen de convivencia escolar debe tener presente el tránsito que, evolutivamente,
presentan los alumnos en el doble aspecto de una misma realidad: la heteronomía y la autonomía y la
construcción del juicio moral. Es impensable un régimen que establezca las mismas condiciones y el mismo
tratamiento a través de toda la escolaridad. Es muy distinto el mismo acto cometido a distintas edades. Un
alumno de 1er. Año del 1er. Ciclo de E.G.B. que entra al baño de las alumnas a curiosear recibe un
tratamiento cualitativamente diferente al que recibiría un púber del 3er. Año del 2do. Ciclo que hiciera lo
mismo.61
. Los alumnos, los docentes y los padres deben percibir que las normas los favorecen y los
protegen, tanto como los exigen.
. Los directivos escolares son, una vez más, los primeros y últimos responsables del clima
institucional y de la administración del régimen de convivencia, lo cual no implica que deban participar en
todas las cuestiones que puedan aparecer, de las cuales sí deben permanecer informados.
60
En la Nota 3. de este capítulo se amplía el tema y se suministra bibliografía adicional. 61
Ver Piaget y Heller, La autonomía en la escuela, ya citado
. Evitar el barroquismo reglamentarista – feliz expresión acuñada por L. J. Zanotti- , pues se corre el
riesgo de que aparezcan comportamientos no previstos y por lo tanto no evaluables. Es preciso un alto nivel
de generalismo a efectos de aplicar luego ante cada situación particular. Es posible observar, en algunas
escuelas, esfuerzos por tipificar cada uno de los comportamientos aceptados y cada uno de los
comportamientos que merecen sancionarse, especificando cuál es esa sanción, lo cual: a) impide actuar con
flexibilidad ante cada situación, b) genera, para docentes, padres y alumnos, la sensación de estar frente a un
régimen 0, lo que implica también alumnos 0, es decir sin historia c) produce, de hecho, la inimputabilidad de
lo imprevisto en el código. Alguna vez, uno de los autores de este trabajo asistió, en una escuela con un
código rigurosamente detallista, a una discusión sobre si “romper una canilla” debía ser sancionado, pues no
estaba previsto.
. Es conveniente, entonces, la construcción del marco normativo de cada escuela. En los niveles
Inicial y de E.G.B. I y II, a partir del acuerdo sobre este punto entre directivos docentes y docentes. En los
niveles II de E.G.B. y Polimodal, con la participación de los alumnos de los últimos dos años del curso
superior. Este continuo de distintos acuerdos se fundamenta en el ya mencionado tránsito de la heteronomía a
la autonomía y se renuevan, como máximo, cada dos años, cuando no anualmente, con los aportes que
puedan realizar todos los sectores involucrados. La comunidad educativa debe estar informada sobre los
acuerdos y de cada una de sus renovaciones y modificaciones.62
Para finalizar este punto, se hace preciso manifestar una reserva. En el nivel medio, dado el
desquicio al que se ha llevado a la mayoría de los Colegios por razones en muchos casos fuera de su
voluntad, es harto probable que la transición a un tipo de régimen como el descripto deba comenzar desde un
punto donde el enunciado de las normas deba ser de alto grado de especificidad para, gradual y lentamente,
poder comenzar la aproximación a este tipo de enunciados los cuales, se insiste, son logrables en la medida
que exista compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa descripta en el capítulo anterior.
Los conflictos escolares y las relaciones entre las personas
En lo referente a la relación entre convivencia y comunicación, se presenta como conveniente la
generación de espacios donde las cuestiones que aparezcan como conflictivas - importante proceso conectivo-
puedan ser tratadas y verdaderamente resueltas, de tal manera que no reaparezcan cíclicamente con el
desgaste consecuente que significa el tratamiento reiterado de lo mismo63
, aún en la convicción de que la
existencia de cierta dosis de conflicto es inherente a la existencia misma de cualquier organización.
Estos espacios de tiempo deben estar claramente establecidos y son válidos tanto para alumnos como
para docentes y padres. Es bastante frecuente que en las escuelas se instalen rumores, a veces muy
perniciosos y que afectan directamente el desempeño laboral de los docentes en particular. El comentario de
posibles cierres de divisiones, grados o salas, los dichos en voz baja de listas de personas que serán
discontinuadas, los relevos de directivos docentes, la reducción salarial próxima, figuran entre los más
habituales. El establecimiento de un modo operativo para el tratamiento de estos u otros temas que estén
obstaculizando la tarea y las relaciones interpersonales tiende fuertemente a que estos rumores pierdan fuerza,
en el caso de ser incorrectos o que tengan como objeto la provocación de malestar institucional.
Es tarea de los directivos docentes generar ese espacio y establecer que tanto ellos como los docentes
pueden hacer uso de él, anunciando con anterioridad el o los temas que serán tratados. También es tarea de
los directivos concurrir con las respuestas apropiadas, que no pueden ser otras que las verdaderas. En el
Apéndice Documental ya referido bajo el llamado (V) este espacio es “el de los miércoles” ya que en esa
escuela así se estableció. Una ventaja adicional de la existencia de lugares como estos es que se reduce
notoriamente la capacidad de acción de las fuentes de los rumores y hasta es posible detectar de dónde nacen,
con la consecuente condena moral que esto provoca.
Interesantes trabajos, en estos últimos tiempos, han puesto en evidencia, contrariamente a lo que se
sostuvo hasta hace poco, que no es la saturación de información y de comunicaciones la que produzca
disminuciones de conflictos por falta o ausencia de la misma. Muy por el contrario, este comportamiento
favorecería el robustecimiento del rumor, con toda su carga perniciosa. Parece ser, entonces, que los
directivos deberían esmerarse para que cada docente, padre y alumno reciba la información y las
comunicaciones que le son necesarias, sin sobreabundar en la de carácter general que, muchas veces, generan
efectos contrarios a los deseados.64
En otras palabras, muchas veces los directivos escolares creen, honestamente, que la enorme cantidad
de papel invertido en comunicaciones, informaciones, etc. , mejorarán las relaciones entre sectores y entre
individuos y que se transparentarán aún más las actividades y decisiones escolares y esto no necesariamente
es así. La abundante papelería, en este sentido, no cumple entonces el efecto así buscado.
Regímenes como el propuesto son sólo viables en instituciones escolares en las que se tiende hacia
las relaciones interpersonales efectivas, esto es cuando los conflictos no se ocultan sino que se resuelven
mediante la honesta confrontación de opiniones, cuando los procesos de toma de decisiones son compartidos
toda vez que es posible, cuando todos tienen derecho a equivocarse, tomando el error como fuente de
aprendizaje y cuando se evitan las dinámicas internas entre docentes de ganadores y perdedores sino que se
alienta y se gestiona la integración.
62
En el Apéndice documental de este libro se incluye, bajo el número (V) un ejemplo de régimen de convivencia
conformado con esta metodología, además de bibliografía ampliatoria. 63
Se puede ampliar con el artículo citado en la referencia No. 1 del presente capítulo. 64
Un aporte muy valioso y digno de ser leído se encuentra en varios de los artículos incluidos en la Revista Página 30
Año 7 No. 79 de Febrero de 1997, titulada “Teoría y práctica de una pasión argentina, el rumor”.
El logro de un ambiente de convivencia como el descripto es posible, entonces cuando las relaciones
interpersonales internas son gratificantes y se centran, esencialmente, en la conjunción de intereses personales
e institucionales.
Estas relaciones interpersonales internas son las que se establecen en todas las combinaciones
posibles de a dos de a tres y de a cuatro entre alumnos, docentes, padres y directivos docentes.
En definitiva, cuando se hace referencia a la necesidad de obtener un grado importante de
comunicación, que ésta contenga las particularidades de ser fluida, y multidireccional, cuando se plantea la
necesaria existencia de medios formales e informales para expresarse, cuando se habla de que las relaciones
interpersonales deben tender a la efectividad, cuando se dice que la disciplina, entendida en su justo punto, es
un requerimiento escolar, se están estableciendo las cuestiones concernientes a los regímenes de convivencia
escolar, tema de interés crucial en los últimos tiempos, ya que estos regímenes, correctamente administrados,
conforman uno de los entornos necesarios para el buen aprendizaje. NOTAS
1. El cuadro que se suministra a continuación persigue la finalidad de informar acerca de las distintas
variables, procesos e influencias que, a la hora de analizar una organización- concebida la escuela como tal-
han de tenerse en cuenta. Los procesos conectivos, dentro de esta concepción, influyen todos ellos y
cristalizan en los regímenes de convivencia y en su administración.
Modelo de Análisis Sistémico de la Organización del Prof. Héctor Ferrauti
Subsistemas Partes
De Producción o Técnico Fines, objetivos y metas
De Intercambio Tarea y tecnología
De Mantenimiento Estructura organizacional
Adaptativo Individuos o miembros
Gerencial
Procesos conectivos Otros procesos, Variables o Influencias
Comunicación y relaciones interpersonales Ambiente
Decisión Tamaño
Conflicto Cultura e historia organizacionales
Poder, autoridad e influencia Cambio y desarrollo
Efectividad y eficiencia
Extraído de Ferrauti, Héctor y de Titto, Raúl, El conflicto en las organizaciones educativas, en Revista del
Instituto de Investigaciones No. 47/48, Bs. As., octubre de 1984.
2. “La educación escolar es la mecánica burocrática interminable del consumo interminable. Así la
educación es una escalada de consumo, una introducción a la religión de no terminar nunca de consumir y
pedir más: más materias, más carreras, más cursos de perfeccionamiento, más cursos de posgrado, más
equipos, más materiales, más libros, más salones, más reuniones, más publicaciones. Una rifa anual que se
realiza en la Argentina tiene como premio – para una sola persona- cosas como un chalet en Mar del Plata y
otro en el Tigre, un departamento en Buenos Aires, otro en Rosario, tres autos, una oficina, una lancha con
motor fuera de borda, pasajes a Europa, tapados, relojes, muebles, etc. Todo un solo premio; el consumo
alcanzando la categoría de náusea, la posesión como fuente de conflictos y ocupación más que como disfrute.
Algo similar puede resultar la avidez escolar. Una rifa de otra entidad llegó a incluir una azafata que oficiaba
de guía. Illich ha escrito que existe una clara relación entre la escalada en Vietnam, la escalada en el consumo
y la escalada escolar. Y como el método analógico puede resultar adecuado, él compara la educación con la
religión y la escuela con la iglesia. Partiendo de algunas de sus ideas puede armarse el cuadro de las páginas
86-87, que incluye también otro elementos.”
CATEGORÍAS IGLESIA ESCOLARIDAD
Pretensión de validez y
extensión
universal, católica, único
camino de salvación; oficial
universal, obligatoria, oficial;
único camino de salvación
Vocación salvadora, misionera, cruzadas Salvadora, apostolado, lucha
contra ignorancia
Intermediario Sacerdote, oficiante
consagrado
Educador, oficiante diplomado
Dios Creador y Salvador el Saber y la Cultura
Recinto sagrado templo o iglesia, altar escuela y aula
Fin felicidad (paraíso en el cielo) progreso (paraíso en la Tierra)
Doctrina Teología (Justifica el paso a la
eternidad)
Ciencias pedagógicas
(pseudoteología) (justifica el
ingreso a la sociedad de
consumo)
Comportamiento a suscitar Ser virtuoso, ser santo Acumular saber, consumir más
Aspecto legal Certificado de bautismo,
libreta de matrimonio, etc.
Títulos, diplomas, certificados
Enemigo El no bautizado (hereje,
pagano, moro) Réprobo
El no escolarizado (desertor,
ignorante) Reprobado
Causa de condenación Pecar No tener escuela (no tener
saber certificado)
Ídolos Santos, imágenes sacras, Progreso, desarrollo, eficacia,
hombres virtuosos PBN
Fuente Catecismo Libros y material escolar
Oficios Ritos, sacramentos para
acumular gracia
Simulaciones académicas y
ceremonias escolares para
acumular conocimientos.
Sujeto El fiel o creyente Escolar o estudiante
Privilegios Indulgencias, bulas, dispensas Excepciones militares,
escalafones especiales,
asignación por título
En Cirigliano, Gustavo F.J., La escolaridad enjuiciada, parte 3 de Juicio a la escuela, ya citado.
A veces, uno tendería a suscribir rápidamente algunas de las afirmaciones precedentes. Sin embargo, los
autores piensan en otro modelo de escuela que el planteado en esta referencia, que se incluye a raíz de lo
afirmado en el párrafo de marras.
3. Resulta sumamente útil, a efectos de reflexionar sobre este tema, analizar las opiniones de los docentes al
respecto. Se mencionan aquí trabajos realizados en un tiempo de fuerte crisis sobre el tema, lo que no es
casual. Son los momentos de crisis aquéllos en los cuales suelen aparecer las opiniones en toda su plenitud y
profundidad.
IV, Convivencia y Disciplina, El régimen de convivencia y disciplina en la escuela de enseñanza media,
Talleres escolares de participación docente, DINEM, Ministerio de Educación y Justicia, Buenos Aires, 1984.
Disciplina escolar, Cuadernillo No. 1, Ministerio de Educación y Justicia, Subsecretaría de Conducción
Educativa, Buenos Aires, 1985, que incluye la circular 51 del 3/11/84 y algunos “Documentos para el análisis
y la reflexión”
Simplemente para señalar que la confusión alrededor del tema de los regímenes persiste, resulta interesante el
análisis de la propuesta de cambio del régimen de amonestaciones propuesto por la concejala Marino en 1996
al cual, en realidad, se lo suple por otro tan o tan poco autoritario como el anterior ya que no se advierte, entre
otras cosas que, en definitiva cualquier régimen es administrado por personas y que son los establecimientos
educativos deben acordar estos aspectos. Véanse, por ejemplo, los tragicómicos sucesos acaecidos en el
Colegio Nicolás Avellaneda en abril de 1998, los cuales, desde luego, se inscriben en su propia historia y en
la particular manera de resolver conflictos que allí se ha instalado.
CAPÍTULO 8
ADMINISTRACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE.
Las escuelas privadas y una ventaja competitiva
Resulta común, en los ámbitos escolares, escuchar preguntas tales como:
¿Por qué algunos muy buenos docentes abandonaron esa profesión?
¿Cómo llegó esta maestra/profesora a dar clases?
¿Por qué cambiaron a la maestra a mitad de año?
¿Pero, quién eligió a ese director?
¿No era que Fulanita no volvía más?
¿Pero, puede ser que falte cada dos por tres y nadie le diga nada?
¿Cómo? ¿La dejaron ir?
¿Cuántos años hace que no da clases?
¿Por qué cambiaron a esas tres maestras que eran tan buenas?
Y así, este listado podría ser mucho más largo.
Es en verdad muy complicado articular respuestas satisfactorias pues la situación laboral de los
docentes, a partir de la normativa que la rige, constituye un verdadero galimatías. A pesar de esto, en
particular en las escuelas privadas, son éstas preguntas que no deberían siquiera llegar a formularse. La
administración proactiva, es decir aquélla que ejerce la conducción de una organización anticipándose a las
dificultades que puedan presentarse, debería ser la tecnología de aplicación privilegiada para este logro.
Como se ha ido planteando a lo largo de todo este libro, las escuelas no son iguales.
Sin embargo, durante décadas la escuela ha debido soportar intentos uniformistas. Así es como se la
ha sometido a numerosas restricciones de la libertad tanto para resolver cualquiera de sus problemas –
incluido el de la administración de su personal docente- como para generar proyectos innovadores o tan
siquiera distintos de los moldes establecidos. Podría hasta pensarse en que quienes así procedieron tenían,
ciertamente, el secreto designio de ahorrarnos a los demás el esfuerzo de pensar.
Analógicamente a lo descripto en el capítulo de “Liderazgo...”, el Estado determinó, para las miles de
escuelas oficiales, la forma de incorporación de su personal docente, diseñando de antemano el modelo que
éstas deberían utilizar, impidiendo la elección por parte de los directamente involucrados de las personas que
se consideraran más idóneas para el desarrollo de la política institucional, situación que se prolonga hasta la
actualidad.
Es probable que mucha gente ignore este procedimiento. Es probable que muchos se pregunten por
qué tal o cual docente de excelente desempeño deba dejar, de pronto, su lugar a alguien que, se informa,
“goza de un traslado” o “ha finalizado su comisión de servicios”, retornando a su puesto luego de quizás
varios años de ausencia.
No se trata aquí de describir minuciosamente la forma de designación del personal docente en las
escuelas oficiales, ni de condenar, en forma indiscriminada, a todos los docentes.
Si para quien se inicia en la docencia resulta sumamente complicada la comprensión de los
mecanismos de designaciones, reemplazos, licencias, traslados en la misma jurisdicción e
interjurisdiccionales, cobertura de comisiones de servicios, etc., situación comparable a atravesar un “rito de
iniciación” en una cultura desconocida y ajena, ¿qué se puede esperar de alguien extraño a la docencia?.
Debe señalarse, no obstante, que este sistema comenzó a regir también saliendo al paso de las hasta
ese entonces decisiones que obedecían a favoritismos políticos y, por lo tanto, en sus orígenes, mereció el
aplauso de la docencia. Desde ese entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente.
No hay dudas de que este procedimiento genera un sinnúmero de interrogantes entre las familias de
una escuela. E incluso de que se llegue a una rápida e injusta condena a lo actuado, la que se realiza
basándose en razonamientos que podrían calificarse de lógicos formales, que no son los mismos que los
implementados por los burócratas que establecen los mecanismos.
Vale señalar que la escuela privada no ha tenido, en el sentido de la designación, evaluación y
eventual remoción de su personal docente las cortapisas señaladas, más allá de algunas intromisiones
estatales (por ej. ciertos aspectos de las plantas funcionales o el funcionamiento de los regímenes de
licencias) que, a veces, están alejadas del papel supervisor que normativamente le corresponde.
Por lo tanto, es del caso aprovechar profundamente esta situación, ya que, hasta tanto el subsistema
oficial no modifique su política de personal docente, es la escuela privada quien debería contar con los de
mejor rendimiento, habida cuenta de las posibilidades que se enunciarán.
Porque sucede que, así como decimos que la escuela es como son sus directores, se debe completar
esa sentencia con la frase y sus docentes, ya que estos constituyen el personal operativo por excelencia y son
los que, mediante su trabajo, corporizan todos los días el proyecto que se desee desarrollar. En otras palabras,
el perfil docente de cada escuela determinará la posibilidad de logro de sus metas. Nada menos.65
La escuela, por lo tanto, debe gestionar eficientemente sus recursos humanos para obtener una
verdadera diferenciación estratégica, pues esta gestión es una de las acciones necesarias para alcanzar la
calidad en el servicio educativo.
La conducción de los docentes.
Una decisión importante en el área de la administración del personal docente es la que concierne a la
competencia de la acción sobre ellos.
Precisamente por las diferencias que se originan a partir de la conformación de la entidad propietaria
es que se han dado distintos modos operativos al respecto. Por lo general, las escuelas que están conducidas
por sus propios dueños sostienen estrategias muy distintas a las de las escuelas parroquiales o a las
pertenecientes a asociaciones civiles sin fines de lucro. En el primer caso, sobre todo, es frecuente que las
decisiones atinentes al personal docente queden reservadas a los dueños de la escuela. Desde el ingreso hasta
su eventual discontinuidad.
En todos los casos, es recomendable que estas decisiones estén dentro de las atribuciones de los
directivos docentes, giro equivalente en su significado a lo que en algunas escuelas se denomina director
pedagógico.
Esto es así pues las situaciones donde distintas cuestiones se tratan con distintas personas producen
un debilitamiento notorio de la línea de autoridad, la cual debe ser una sola y en todos los casos. Los docentes
se desorientan cuando una persona es la que los orienta para su trabajo en el aula y es a otra a la que le debe
solicitar permiso para retirarse un rato antes del horario establecido. Finalmente, siempre prevalecerá como
autoridad real, más allá de los aspectos legales, la o las personas con quienes se traten las cuestiones más
importantes en la percepción de los docentes.
Los profesionales docentes
La referencia al establecimiento de verdaderas diferenciaciones estratégicas se establece a partir de la
convicción de que así como la escuela debe estar centrada en su cometido esencial, que es el de lograr los
máximos niveles de aprendizajes posibles en sus alumnos, la tarea docente está centrada en brindar la mejor
enseñanza posible y, además, en extenderse a otras dimensiones del trabajo interpersonal con sus pares, con
sus alumnos, con los padres de sus alumnos y con los directivos escolares.
El docente desarrolla actividades específicas, competencias esenciales, posee valores personales que,
en buena medida, se consustancian con los valores institucionales, y es portador de intereses que deberían
vincularse a prioridades preestablecidas en el proyecto educativo. En consecuencia su inclusión en la escuela
no puede ser concebida como un mero trámite administrativo que complete el objetivo de ocupar un espacio
prediseñado para cumplir un rol sobreentendido.
La inclusión de un docente, su formación y actualización, la evaluación de su desempeño e inclusive
su desvinculación deben formar parte de una decisión enraizada directamente con la naturaleza de cada
escuela y de su proyecto particular.
La adecuada administración de los recursos humanos se constituye, entonces, en una herramienta
imprescindible para sostener la misión de la escuela e implementar el proyecto institucional-pedagógico. Para
ello la escuela debe decidir la oportunidad y la modalidad de la incorporación del docente; la capacitación y
65
“Una escolarización eficaz en todos los niveles depende de una fuerza docente muy calificada motivada. Las tareas de
los profesores son ahora más complejas y exigentes que en el pasado. Han de responder a los deseos de los padres
respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso más amplio a la educación y a las presiones
en pro de una participación más democrática en las escuelas. Es preciso volver a examinar el reclutamiento, las
condiciones de trabajo y la formación de los enseñantes así como su rango, sus incentivos y sus perspectivas
profesionales.” (OCDE, OECD, Ministers Discuss Education in Modern Society, París, 1985, extraído de OCDE,
Escuelas y Calidad de la Enseñanza, Informe Internacional, Paidós, España,1991)
actualización que le requerirá y le proveerá; la forma evaluación de su desempeño conjuntamente con sus
recompensas, los programas de mejoras y los mecanismos de desvinculación para la protección de la escuela.
En cualquier régimen laboral se advierten tres momentos esenciales en los trayectos intraescolares de
un docente. Su ingreso a la institución, su desempeño cotidiano y la evaluación sobre ese desempeño, que se
realiza constantemente pero tiene ciertos momentos de formalización.
Aún hay hoy muchas instituciones escolares que no asignan objetivos claros a sus docentes en el
momento de su ingreso. Es más, en una sociedad que hoy está sometida a duros procesos de selección para
lograr un trabajo son asombrosos los pocos recaudos que habitualmente se tienen en cuenta a la hora de la
designación de docentes en la mayoría de las escuelas. En esta área, la mayoría de las escuelas aún no se ha
profesionalizado.
Ya se ha definido a un docente como un profesional didacta especializado. Y ésta es su diferenciación
laboral. Lo que lo distingue de cualquier otro trabajo. Es en lo que debe exigírsele ser excelente. En otras
palabras, un docente debe conocer e implementar las mil y una formas posibles para que sus alumnos
aprendan. Todo lo demás es eso. Además. Pero importante. Porque ese saber especializado se desarrolla con
otras personas.
Entonces, el segundo plano de sus conocimientos y habilidades debe estar dirigido a la capacidad de
relacionamiento interpersonal. Es en este sentido que pocas escuelas, en el momento de la selección con
miras a un futuro ingreso exploran áreas tales como el uso del tiempo libre, una posible razonable vinculación
con niños o jóvenes, la capacidad de integración a un equipo de trabajo o las características básicas de
optimismo o pesimismo de la persona en cuestión.
El análisis de un modelo sugerido de planilla de desempeño66
, permitiría a cualquier persona tomar
contacto con lo que verdaderamente es exigible a la profesión docente. A riesgo de ser redundantes, cabe
señalar que el momento de la evaluación formalizada de un docente por parte de sus directivos es
habitualmente bastante olvidado o descuidado.
Resulta obvio que nadie puede ser evaluado si no conoce previamente los parámetros que se asumirán
como significativos para dicha evaluación. Sin embargo, lo obvio no aparece como tal en un sinnúmero de
escuelas. Sucede con bastante frecuencia que un docente es informado de que tal comportamiento no es el
institucionalmente considerado correcto cuando se le informa que, precisamente por eso, está dejando de
pertenecer a esa institución.
Evitar estos desatinos es responsabilidad de los directivos docentes, en la medida que la tarea de
evaluación e información al docente acerca de sus desempeños sea constante, inmediata, luego de cada
observación. El refuerzo positivo es siempre una herramienta de alto grado de incentivación hacia la
consecución de la tarea eficiente, así como los señalamientos sobre posibles mejorías evitan sorpresas a la
hora de la evaluación formalizada.67
Por lo tanto, se puede afirmar que la profesionalidad docente se desenvuelve en la medida que el
directivo docente desarrolla sistemáticamente la tarea de seguimiento, en plano distinto pero con el mismo
rigor que los docentes realizan esta tarea sobre sus alumnos.
El docente y los demás docentes
Una cuestión poco abordada en la literatura sobre estas cuestiones es la de la soledad del docente. En
efecto, el desempeño de la profesión lleva, casi con fatalidad, a que un docente sea un casi permanente emisor
de decisiones porque las circunstancias, sus alumnos y las características escolares así se lo demandan.
Combatir la soledad, generar espacios de encuentro para discusión de temáticas comunes, de enriquecimiento
mutuo, de perfeccionamiento de la tarea, para el acuerdo sobre distintos temas, incluyendo la forma de
tratamiento a los alumnos, se constituye en tarea central de la gestión escolar. ¿Cuántas escuelas asignan
importancia a esta tarea? ¿Cuántas escuelas aceptan esta necesidad sólo en un plano teórico? ¿Cuántas veces
la estructura es esgrimida como fuente de imposibilidad? Nuevamente aparece la superposición de lo
organizativo a la eficiencia, resultando de estas inercias organizacionales el empobrecimiento general del
servicio.
La escuela plantea una organización mucho más horizontal que la mayoría de las organizaciones
comerciales o industriales. Vale esto tanto en el sentido de señalar las escasas jerarquías de ascenso previstas
como para la gran cantidad de relaciones interpersonales que debe sostener simultáneamente.
En este cara a cara con sus pares, con los alumnos, con los padres, deberá resolver el cuestionamiento
momentáneo, la dificultad imprevista, el doble mensaje y otra serie de situaciones institucionales que se
plantean en todas las organizaciones escolares. Se encuentra ante el denominado momento de la verdad. Sus
actitudes, sus respuestas, su experiencia, su liderazgo, su compromiso, su actualización serán, sin dudas, las
claves para resolver con éxito esos momentos. Esta situación se repite innumerablemente durante el día en
cada uno de los docentes afectando o sosteniendo el proyecto educativo. Cada vez que estos momentos se
resuelven exitosamente, generamos una verdadera diferenciación estratégica. Cuando cada acción del
personal docente se centra en el cometido esencial, se muestra a la comunidad cómo la calidad del proyecto
educativo se hace presente.
Características del personal docente.
66
Se incluye en el Apéndice Documental bajo el número (VI) 67
“...El talento de la dirección consiste en proveer un adecuado equilibrio entre el aporte y el potencial de trabajo a su
cargo y a su nivel de retribución. La asignación de tareas, el entrenamiento y la evaluación de la eficacia son las mejores
contribuciones de una conducción constructiva para conseguir una buena labor.” (Schlemenson, Aldo y otros;
Organizar y Conducir la Escuela; Bs. As., Paidós, 1996.)
El personal docente es numeroso, dado que la actividad escolar requiere personal en forma intensiva;
es representativo de la institución, ya que todo lo que el docente hace y dice se lo vincula a aquello que la
escuela dice y es; es escaso en el mercado laboral de alta actualización y, además, habitualmente se vincula
afectivamente con la escuela, se identifica con ella.
Por las características propias del personal docente descriptas previamente, la política de
administración de recursos humanos, en cualquier escuela, debe tener presente que:
a) el comportamiento y las actitudes del personal influirán en los resultados operativos planificados en la
institución.
b) los padres suelen estar ligados a la institución a través de los docentes.
c) una fuerte motivación del personal docente puede mejorar la imagen de la institución, promover las
relaciones públicas y hasta modificar la demanda (matrícula escolar) por su accionar.
d) los incentivos que se otorguen, más allá de sus salarios, son altamente valorizados por el personal, cuando
se plantean como un reconocimento a la labor.
Por otra parte, es importante tener presente que cuando se habla de personal docente, genéricamente,
no se diferencia al personal frente al alumno del personal auxiliar (bibliotecario, ayudante de laboratorio,
secretario, etc.).
Esta obviedad dentro de la óptica escolar tiene otra caracterización dentro del ámbito de los recursos
humanos dado que las particularidades del docente frente al alumno influyen directamente al sujeto del
aprendizaje mientras que el personal auxiliar se constituye en un eficaz soporte pedagógico del docente y no
del alumno directamente.
Los sistemas de beneficios
Ante directivos y docentes cuyos perfiles se han descripto, la administración de sistemas de
beneficios resulta ser uno de los elementos más aptos para lograr motivaciones elevadas, actitudes de
pertenencias y contención de conflictos internos, entre otros objetivos.
Se entienden como medidas apropiadas de administración del personal docente aquéllas que
contribuyen a mejorar sus desempeños y aportes, a desarrollar actitudes éticas y socialmente responsables y a
colocar a la institución en el mercado escolar como una de aquéllas en las que el salario ocupa un lugar
atractivo y que, además, internamente brinda otros tipos de beneficios que son valorados y apreciados por la
gente.
La administración adecuada de un sistema de beneficios es una política dentro de las señaladas,
considerando a los beneficios distintos a la remuneración.
El beneficio comienza cuando la remuneración deja de actuar y, esencialmente, apunta a la calidad de
vida. Cuando una institución valora la calidad de vida de su personal, alcanza otro objetivo de su cultura
propia que es el del respeto por las personas, quienes difunden el mensaje.
Se pueden mencionar como principales beneficios:
1. Comedor escolar.
2. Descuento y becas a hijos de docentes.
3. Obras sociales más efectivas.
4. Seguros médicos.
5. Grupos de afinidad para seguros, tarjetas de crédito, etc.
6. Centros recreativos.
7. Centros vacacionales.
8. Seguros de retiro.
9. Licencias especiales.
10. Días libres o compensatorios.
11. Inclusión en centros culturales y/o deportivos.
12. Obsequios por antigüedad
13. Obsequios ante circunstancias extraordinarias.
14. Uniforme o ropa de trabajo.
15. Actualización profesional soportada en parte o totalmente por la escuela.
16. Refrigerio.
17. Año sabático.
Este beneficio señalado con el número 17 merece párrafo aparte, ya que todos los demás se
autoexplican.
No en vano hace cuarenta años se consagraba en la Argentina la posibilidad de la jubilación docente a
los cincuenta y dos años de edad con diez de ellos al frente de alumnos. No en vano un lugar recurrente es el
del casi necesario desequilibrio emocional que posee un docente con quince años continuados de tareas frente
a alumnos. Este beneficio permitiría prolongar los años de ejercicio eficiente de la tarea, sobremanera
otorgándolo a docentes de alto nivel de desempeño.
Estos beneficios adicionales a los habituales no pueden hacer perder de vista que los ordinarios
(sueldos, vacaciones, depósitos previsionales, etc.) deben ser otorgados, todos, en tiempo y forma conforme
la legislación lo exija. Es éste un importante soporte de la confianza del docente hacia la institución.
Algunas de estas obligaciones caen en la órbita de los directivos docentes y sería hora de que, por
estar lejos de su formación específica y también de su tarea central, la legislación les permitiera descargarlas
hacia figuras necesarias del quehacer escolar como la del administrador.
Un asunto espinoso: la cuestión salarial, eje de tantas polémicas y reclamos es uno de los problemas
principales que atraviesan los docentes, desde hace mucho tiempo. Sin embargo, el problema escolar es
mucho más que una cuestión salarial. Ésta se relaciona con la dignidad que toda persona merece. Pero más
allá de eso, se coincide aquí con la dirigente sindical que expresó que si se triplicaran los ingresos salariales
docentes pero no se modificara la estructura escolar, el sistema no cambiaría su rendimiento cualitativo.68
Algunas cuestiones adicionales (Los docentes vistos desde fuera de la escuela)
Es conveniente, también en este caso, ver las cosas desde el otro lado y sugerir posibles visiones de
percepciones que son generadas desde el interior de la escuela.
Sucede a veces que una escuela, a lo largo de un lapso más o menos prolongado de tiempo, ha
estabilizado a su personal y año tras año se observa escaso o nulo recambio de docentes. Esto no es
bueno ni malo en sí mismo. Tanto las situaciones de alta estabilidad como las de alto grado de recambio
encierran riesgos y ventajas, según el gerenciamiento que se realice de esto.
Así, la estabilidad puede encerrar el hallazgo del personal idóneo para el desarrollo apropiado del
proyecto de la institución tal o cual y que, además sus grados de compromiso y motivación se mantienen altos
y, por lo tanto, es esto una fortaleza, como puede constituirse en un claro símbolo de debilitamiento de la
institución, donde nunca nada se renueva y, como todos se conocen, se torna dificultoso hacer soplar la brisa
de la renovación.
Las renovaciones constantes de la totalidad o de cantidades muy significativas porcentualmente,
motivadas en decisiones institucionales, pueden indicar tanto una búsqueda del personal apropiado como la
falta de brújula o, también, pueden dar muestra de un gerenciamiento por capricho.69
Esto no invalida la apreciación de ciertos sectores de la docencia que exhiben un alto grado de
recambio por situaciones externas, como lo son hoy en día los profesores de inglés o casi crónicamente los
preceptores del nivel medio.
Son altamente superiores los rendimientos de instituciones donde sus docentes, cada vez que esto es
necesario y posible, participan de acuerdos sobre los aspectos de la vida escolar cotidiana y de mediano
y largo plazo. Cuando un padre escucha de los docentes reiteradamente la frase “este es un tema en
discusión” o bien “estamos estudiando” o bien “lo que me dice lo voy a llevar a mi reunión de equipo
docente” está obteniendo señales de lo anterior, siempre y cuando no se adviertan maniobras dilatorias
detrás de ese discurso, lo que es fácilmente detectable cuando nunca se recibe la respuesta.
La sociedad, cada vez más, observa detenidamente dos procesos a los que ninguna institución escolar
debería permanecer ajena. En efecto, el ejercicio adecuado de los procesos de actualización y de
evaluación de desempeño son claros indicadores de escuelas preocupadas por su crecimiento y
desarrollo profesional.
Las comunidades educativas necesitan información y participación a estos dos respectos. De muy poco
valen, en este sentido las acciones centralizadas de organismos supraescolares pues, por su propia esencia, se
tiende, en estas acciones, a no tener presente a cada institución en sí misma, aunque puedan entenderse estos
cursos de acción como una manifestación más del ahorro de pensamiento de los demás.
Es cada escuela la que debe establecer un curso de acción con dos líneas para la actualización de sus
docentes. Por un lado, la aceptación de las propuestas de los docentes, aplicando uno de los beneficios
adicionales sugeridos y previendo la multiplicación interior de la actualización recibida proponiendo, a quien
la haya efectuado, el papel de multiplicador interno. Por el otro, promoviendo y concretando la realización de
actividades de este tipo, consonantes con su proyecto y dirigidas a la mayor cantidad posible de docentes, aún
incluyendo docentes de otros establecimientos, lo que enriquece notablemente la acción.
CAPÍTULO 9
ADMINISTRACIÓN Y USO EFICIENTE DE LOS RECURSOS.
Una cuestión particularmente compleja
Se conciben aquí a los recursos como el conjunto de aportes personales (a través de la acción de los
docentes y no docentes y de su capacitación, actualización y creatividad) y de aportes materiales (didácticos,
de servicio, de investigación, etc.) puestos a disposición de la organización escolar, para que en ésta,
valiéndose de los mismos, sea posible, desde esta dimensión, alcanzar los objetivos fijados en el proyecto
institucional-pedagógico.
La experiencia institucional, escolar o no, tiende a demostrar que la abundancia de recursos, por sí
misma, no determina la eficiencia, e incluso puede resultar perjudicial a la misma. Es ésta, en consecuencia,
una parte particularmente compleja de este trabajo pues puede pensarse, con todo derecho, que se intentará
justificar que la pobreza y la eficiencia pueden asociarse. De ninguna manera.
La efectividad escolar, en ningún caso de los analizados profesionalmente, está asociada a la
sobreabundancia de recursos, aún en países ricos. Tampoco está ligada a la ausencia total de ellos.70
Como se desprende de lo anterior, entonces la administración y el uso eficiente de los recursos es uno
de los marcos de competencia que le cabe a la dirección escolar, como ya se ha indicado en el capítulo
68
Maffei, Marta, en El Mirador, revista quincenal de actualidad y cultura, Buenos Aires, Año 1 No. 8, abril de 1998.
69
“Las escuelas no funcionan bien si se producen frecuentemente cambios de personal o un absentismo elevado de éste.
Una persona estable es una condición previa de un clima de seguridad, orden y continuidad. Es una condición previa del
logro de un mejoramiento de la escuela, sobre todo durante el primer período de una innovación. La estabilidad del
personal ha de fortalecerse con la adaptación de la captación de profesores al clima individual de cada escuela" ( OCDE
op. cit.) 70
Se hace referencia a la bibliografía ya citada en Nota 2. del Cap.2.
“Liderazgo...”. Entre otras acciones, podrá valerse para ello de los mecanismos de acuerdo, ya descriptos en
el capítulo “Acuerdo sobre...”.
En un país empobrecido, aparece en este punto con toda su fuerza la necesidad de los acuerdos entre
las personas involucradas en el desarrollo del proyecto institucional-pedagógico y la obtención de los
recursos mínimos para su sustentación. De ahí que este tipo de acuerdo, como los demás, debe renovarse ante
cada variación de la situación institucional así como de las que se producen a partir de sus intercambios y
relaciones con el medio próximo, el medio presupuestario y el medio político.
De ninguna manera se imagina en estas páginas a los docentes y no docentes (empleados
administrativos y de maestranza) procurando contribuciones económicas a la escuela. Su principal
contribución económica a la educación es, como ya se ha dicho en otras partes, la de enseñar más y mejor,
hasta donde esto es posible. La procuración de recursos estrictamente económicos no debe ser su
preocupación, lo que varía en grado de responsabilidad en las escuelas oficiales y en las privadas. La relación
docente-recurso se establece a partir de la determinación señalada renglones atrás, en el sentido de evitar la
tentación de proclamar la imprescindibilidad de tal o cual objeto o material didáctico para el cumplimiento de
su tarea, lo que muchas veces es sostenido como excusa o como pantalla de incumplimientos de otro tipo. Ni
qué hablar de los que, insistiendo, logran el recurso reclamado e instantáneamente empiezan a clamar por
otro.
Los niveles de los acuerdos
Los mecanismos de logro de acuerdos permitirán, entonces, acceder ordenadamente al modelo de
gestión que permita una adecuada administración y uso de los recursos. Va de suyo que al haber,
habitualmente, inversión de dinero, los acuerdos mencionados exceden a los pedagógicos, aunque sean parte
de éstos, y entonces aparecen otros niveles donde, desde lo salarial cuando esto es posible, hasta la compra de
bienes de distinta naturaleza se ubican según las particulares características de gestión de cada escuela.
Entre estos niveles se pueden mencionar:
Acuerdos entre propietarios.71
Acuerdos entre propietarios y directores.
Acuerdos entre directores.
Acuerdos entre directores y coordinadores.
Acuerdos entre director, coordinadores y docentes.
Estos acuerdos son necesarios para la toma de decisiones. Sin embargo, en otros niveles de la
organización escolar se realizan otros acuerdos, tendientes éstos últimos a la utilización conjunta y
coordinada de los recursos, a la facilitación de la tarea y a la adaptación al cambio. Estos acuerdos son los
que se producen, en su mayoría, entre pares docentes.
Es bastante frecuente escuchar que la escasez de recursos puede ser sobrellevada por una eficaz
acción en la contención del gasto superfluo, en la eliminación de costos ocultos, o en la eficiencia personal
por parte del personal (directivo y docentes). Lo que habitualmente se denomina hacer las cosas bien.
También es común escuchar que la escasez de recursos proviene de una expectativa desmedida de utilidad.
En este punto se enfatiza que debe mantenerse el norte previsto en la misión para evitar desvíos operativos
como el señalado.
De esta forma los esfuerzos que normalmente convergen en una escuela conforman una tríada de
intereses de necesario equilibrio para la existencia y continuidad de esta organización. Esta tríada puede
graficarse de la forma que sigue:
UTILIDAD (en caso de que exista)
Entidad Propietaria
PRESUPUESTO DE EGRESOS PRESUPUESTO DE INGRESOS
(Recursos aplicados a la Caracterizado por los distintos
organización) ingresos.
Caracterizado por los distintos Aranceles, subsidios, donaciones,
gastos e inversiones (salarios aportes de capital, etc.
gastos operativos, obras,
gastos extraordinarios)
El Personal y la Organización Esencialmente Conjunto de Padres
El proyecto y la organización
Sucede que la abundancia de recursos y/o la escasez de los mismos no existe por sí misma. Los
recursos imponen límites y pueden reducir objetivos, en la medida en la que se trabaje sobre la concepción de
que lo organizativo-presupuestario prima por sobre lo pedagógico, concepción bastante arraigada en nuestro
país.
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Al hablar de propietarios se incluye a dueños, socios, Comisiones Directivas, Congregaciones, etc.
La organización persigue el logro de sus objetivos y a través de ellos se efectúa el encuadre
estructural. En consecuencia, una organización eficaz debe contar con los recursos justos y debe
administrarlos eficientemente para lograr los objetivos sin solicitar adicionales ni escatimarlos provocando su
detrimento.
Hay numerosos ejemplos, en la vida escolar argentina, donde los conceptos educativo-pedagógicos
(en otras palabras, proyectos como los descriptos) no se detuvieron por la escasez de recursos. Naturalmente
que nadie aquí está postulando vidas en sacrificio por logros educativos, ya que esto está reservado para
pocas personas con características muy especiales y actuando en circunstancias particulares. Pero sí es dable
sostener que debería comenzar a trabajarse la idea de no anteponer barreras organizativas a las necesidades
pedagógicas. En otra dimensión equivale a sostener que ninguna actividad de verdadero interés educativo se
vea imposibilitada por cuestiones horarias u obstruida por alguna reglamentación de las que siempre existen.
Hay organizaciones escolares que tienen objetivos claros y planes ambiciosos y cuentan con
recursos evaluados como suficientes para alcanzarlos. Otras instituciones, que aspiran a lo mismo,
aparentemente no cuentan con recursos suficientes. Se presenta así una organización que deberá modificar su
planificación de ejecución de proyecto y sus asignaciones, habida cuenta que debió asegurarse que se
encontraba ante la cota máxima de recursos y estos no eran suficientes para el logro de los objetivos. La
claridad anticipatoria acerca de los márgenes de maniobra forma parte de una administración adecuada de
recursos.
Como colofón de lo anterior, entonces, se puede enunciar que el directivo escolar, o el equipo
directivo escolar en caso de que éste se haya conformado, es el responsable de maximizar las posibilidades
que los recursos le otorgan y le fueron asignados sobre la base de los acuerdos resultantes al establecer los
objetivos institucionales.
Por otra parte, debe también evitarse la fácil tentación de resolver ineficiencias operativas con
recursos atractivos, pero carentes de suficiente sustento o experiencia pedagógica. Vale recordar, para el
caso, la moda del vídeo que a través de distintas formas (suscripciones, compras de vídeos, TV,
reproductoras, salas especiales) ocupó escenarios importantes, llegándose bastante tiempo después a la
conclusión de que constituía un recurso más, de uso en tiempos reducidos y con selecciones adecuadas. Hoy,
en algunos lugares, sucede algo similar con las computadoras.72
También es de destacar que hay evidencia de que existe una suerte de parálisis creativa frente a la
sobreabundancia de recursos posibles de uso por una suerte de mezcla de saturación y temor. Al respecto de
la cantidad y calidad en la producción y uso de recursos didácticos, muchos normalistas hoy añoran la
formación inicial recibida en sus tiempos cuando observan el pobre arsenal con que cuentan, en este sentido,
los jóvenes docentes egresados en la actualidad.
Entonces, las consecuencias de una ineficiente asignación de recursos (abundantes o escasos) se pueden
enunciar como sigue:
1. Los docentes, ante asignaciones abundantes, se sienten abrumados y tienden a subutilizar todos con los
que cuentan.
2. Las entidades propietarias, asociaciones cooperadoras y otras entidades embarcadas en este tipo de
políticas de sobrecompra de recursos didácticos observan, en general tardíamente, que los recursos
disponibles no generan los resultados por ella esperados. A partir de esta observación surgen acciones
reactivas y los sectores centralmente pedagógicos y económicos se enfrentan en lugar de integrarse.
3. Resulta bastante frecuente que los docentes que obtienen recursos sobre la base de solicitudes
individuales, ante el éxito, comiencen a exigir otros en forma inmediata.
4. El desequilibrio entre recursos y objetivos deteriora, más de lo que habitualmente se piensa, el uso del
recurso más importante y escaso con que se cuenta, que es el tiempo. Encontrar un equilibrio entre
recursos y objetivos implica, entre otras cosas, proteger el uso del tiempo de toda la institución.
5. El desequilibrio de recursos (en exceso o en escasez) atenta contra las expectativas personales e
institucionales de actualización.
En síntesis, la administración y el uso eficiente de los recursos, están sostenidos por la tarea directiva,
donde se integran actividades pedagógicas y de gerenciamiento de la organización, conciliando vocaciones y
capacidades distintas y necesarias, dirigidas al logro de los objetivos institucionales. También en este punto
se vuelve a hacer referencia a los autores ya señalados, que plantean la necesidad de la formación específica
de directivos docentes, en particular en un país donde, en la docencia, hay una suerte de envanecimiento en
reconocer un supino desconocimiento y un profundo rechazo por las cuestiones económicas, como si fuera un
tema de otro. Resulta evidente que el gerenciamiento de recursos se mantenía totalmente apartado de la esfera
educativa, reconociéndose en el ámbito docente la falta de vocación y capacitación para esto. Una barrera
infranqueable se establecía entre la visión pedagógica y la del management impidiendo obtener las ventajas
resultantes de la acción integrada y coordinada de ambas concepciones.
Las instituciones que aún mantienen esta concepción deben convivir con una falta de compromiso con la
organización, un desconocimiento de la eficiencia y la eficacia y una desprofesionalización de la gestión.
Es bastante frecuente, aún hoy en día, que el funcionamiento de muchas escuelas, en este sentido, se
presente en forma de escalones de aprobación de proyectos en vez de dar lugar a la necesaria
complementariedad que deben presentar las cuestiones pedagógicas y económicas. En efecto, la
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“Aunque los postuladores de las tecnologías de la información predicen entusiastamente grandes cambios en la
enseñanza y el aprendizaje, debería destacarse que el impacto real de la nueva tecnología no es simple ni de un solo
sentido. Depende mucho de las opciones que las autoridades de educación y los profesores sigan acerca de su uso.
“(OCDE, op. cit. en capítulo 8 ).
contraposición a que se aludió anteriormente se manifiesta claramente cuando son los representantes legales,
apoderados o administradores generales quienes terminan aprobando o desaprobando un proyecto,
analizándolo sólo desde la factibilidad económica, sin tener en cuenta el conjunto de variables que
seguramente están interviniendo a la hora de la toma de decisiones.73
La asignación de recursos
Cuando se menciona la necesidad de establecer con claridad los márgenes de la institución, también se
están sentando las bases para asignar recursos en forma eficiente.
Durante un extenso período, la Argentina se desenvolvió con una visión inversa en este orden. De tal
manera que primero comprometía los recursos (presupuesto de egresos) y luego establecía -como por
decreto- de dónde se obtendrían los fondos para dicha asignación.
La acción subsidiaria del Estado permitía esta posibilidad –en su esfera - al margen de confundir los
conceptos y criterios en el ámbito privado.
Así, las prioridades establecidas por la escuela se resolvían en función de quienes tenían mayor peso a la
hora de la toma de decisiones, o generaban mejor lobby y de esta forma imponían su criterio. Vale alertar
sobre la vigencia de esta situación.
Para que una institución educativa administre sus recursos eficientemente, debe tener presente:
1. Una visión compartida. La misión, la visión y los valores deben estar compartidos dentro de la
organización.
2. Una visión sistémica de la organización, que integre todas las disciplinas y conforme un cuerpo coherente
en las acciones conceptuales y prácticas.
3. Una visión que priorice el trabajo en equipo. El diálogo con consenso ylo disenso debe lograr el
pensamiento conjunto para que la acción sea efectiva.
Consecuentemente, el equilibrio aludido al comienzo del capítulo será un logro razonable y no una
utopía.
Asimismo, establecer bases firmes, ciertas y aceptadas para realizar la tarea de formulación de
presupuesto, resulta necesario para abordar con eficiencia el uso de los recursos.
Es en esta etapa donde se puede incurrir en los problemas más serios para una asignación eficiente:
a) Que se otorgue mayor cantidad de recursos que los necesarios, o
b) Que se otorguen menos recursos que los necesarios.
El triángulo de fuerzas que se oponen a la acción presupuestaria deberá encontrar su equilibrio,
resultando:
Ingresos = Egresos + Utilidad (si la hubiera)
En un plano también importante hay que ubicar la metodología de trabajo, como otra acción tendiente
a mejorar las condiciones de eficiencia en el uso de los recursos. En este caso, solo de manera enunciativa,
hacemos referencia al tema pues varias son las formas de establecer una metodología eficiente, que resguarde
los principios enunciados. La profesionalidad de los directivos establecerá la modalidad a seguir.
Nuevamente la mirada se centra en las personas que dirigen, para asegurar que los mecanismos de
acuerdos constituyan, sin dudas, el eje principal sobre el cual rotan todas las condiciones necesarias para una
administración eficiente de recursos. La participación en la discusión de asignación de recursos, donde esto es
posible (la referencia es al ámbito privado en particular aunque su extensión al ámbito estatal es deseable y
posible) se transforma en una herramienta más de desarrollo de los proyectos aludidos a lo largo de todo este
libro. Algunas organizaciones escolares ya han emprendido este camino.
El tiempo escolar
Ya se ha señalado al tiempo como uno de los principales recursos con que se cuenta en la actividad
escolar, fundamentalmente en su relación con la inclusión de contenidos en la parte curricular de los
proyectos institucionales-pedagógicos.
Sin embargo también es del caso analizar, en esta dinámica, ciertas cuestiones del uso del tiempo que,
a veces, atentan contra la calidad del servicio.
En este sentido, vale la pena hacer el siguiente cálculo:
Por lo general, se habla de que la hora didáctica de 40 ó 45 minutos se adapta al tiempo posible de
duración de la concentración en los niños y adolescentes. También se la invoca a la hora de definir la
duración de las clases en el nivel medio. Sin embargo, en pocas oportunidades la hora de clase tiene esa
duración. En efecto, el tiempo efectivo de la clase se reduce a 5 ó 6 minutos menos de lo indicado, en un
cálculo optimista. Los desplazamientos de los alumnos luego del momento de recreación más la espera por la
llegada del profesor hacen esta diferencia. Un cálculo promedio indica que, a 6 horas de clases por jornada,
son 36 minutos perdidos al final de cada día. Los habituales 180 días de clases llevan el total a 6480 minutos,
lo que representa 108 horas reloj o 144 horas didácticas. Este cálculo conservador arroja el resultado de 24
días lectivos desaprovechados, lo que, en los meses calendario escolares es más de un mes.
Es en este sentido que es recomendable la revisión de los desplazamientos internos de los alumnos,
unida al trabajo sobre los docentes -sobre todo los del nivel medio- sobre el concepto de los 5 minutos de
tolerancia para su arribo al aula. Un cálculo pesimista sobre las posibilidades de reducción del tiempo perdido
se acerca al 50 % del mismo. También la distribución del tiempo escolar en bloques y/o módulos didácticos
de mayor duración actúa positivamente a la hora de recuperar tiempo.
En el gracejo popular y empresarial se afirma “tiempo es dinero” como se pronunciaba, en inglés,
hasta hace poco. El dinero perdido puede recuperarse. El tiempo perdido jamás se recupera.
73
En el Apéndice Documental, bajo el número (VII), se presenta un caso resuelto precisamente con esta visión
complementaria, a la luz de las variables que incidían en la toma de decisiones.
En línea con lo anterior es conveniente la revisión, en cada establecimiento, de las ceremonias
escolares –formaciones de inicio de la tarea y posteriores a los momentos de recreación -a efectos de
determinar su posible reducción.
También las campañas escolares suelen ser una fuente de distracción del tiempo, además de ofrecer,
en general, poco rédito en términos educativos. Este tipo de campañas debe ser implementada sólo cuando no
es posible la inclusión de su tema como parte de la tarea rutinaria, como por ej., la solidaridad ante
cataclismos de cualquier especie. El planteo alrededor de otros temas suele actuar como distractor de
docentes y alumnos del centramiento en su trabajo esencial, con la consiguiente inversión de esfuerzos y
tiempo.
Otros recursos didácticos y el tiempo, el principal recurso, se relacionan, más de una vez
tragicómicamente, para contribuir a la pérdida aún mayor del último. Una adecuada gestión escolar debe
establecer los modos para cerciorarse que esto no suceda. Por ejemplo, cuando un docente se dispone a
utilizar un vídeo para dinamizar e ilustrar un tema convenientemente y descubre, a último momento, que las
normas de grabación, la videocassetera y el televisor no son compatibles. O cuando a un enchufe no llega
energía. O cuando se dispone de tecnología de última generación y no se previó el transformador necesario. A
veces, hasta la posesión de un simple alarga cables es imperioso cuando un cable es corto. Se pueden agregar
a esta lista de relaciones entre recursos didácticos y pérdidas de tiempo las inevitables quemaduras de las
lámparas de proyectores de distinta naturaleza y un sinfín más, pertenecientes al auténtico folclore escolar.
Un inventario, en cada escuela, de todas estas posibles fuentes de inutilización del tiempo, se
transforma en una excelente oportunidad de trabajar proactivamente, anticipándose a las dificultades, lo que
los alumnos y docentes aprecian en gran medida evitando, al mismo tiempo, malhumores y miradas
socarronas.74
CAPÍTULO 10
LA GESTIÓN ESCOLAR FRENTE A LAS NUEVAS EXIGENCIAS
La adecuada gestión escolar
Cada uno de los temas tratados a lo largo de este libro está orientado hacia el logro de una mejor
gestión escolar. Una premisa básica ha guiado todo el análisis: gestionar excede la simple administración.
La gestión es usualmente entendida como administración de recursos (muchas veces de su escasez) y
de tal uso se desprende que son necesarias las visiones sobre el mercado y las acciones para la venta del
producto. Así entendida, la gestión escolar, en su actual marco, no asegura la calidad educativa. Hoy, las
instituciones educativas tienen limitada esta capacidad, fundamentalmente por haber sido pensadas en forma
aislada y ajena a la gestión. En consecuencia, es necesario configurar un nuevo marco de gestión que genere
y asegure la calidad en el servicio escolar.
La gestión escolar tiene una meta prioritaria que es la única que podrá asegurar el éxito institucional,
tanto desde la perspectiva de su perduración en el tiempo como desde el punto de vista estrictamente
económico; esto es, cumplir su cometido como escuela, centrarse en su actividad específica.
Dado que en la educación privada, las figuras del administrador y del director pedagógico son más
visibles que en el Estado, donde el primero es una organización impersonal que muchas veces parece ficticia,
es la figura del directivo o del equipo directivo la que se constituye en el principal referente para esta
configuración.
El equipo directivo es quien protege al núcleo escolar de las interferencias que lo desvían de su
principal objetivo. El equipo directivo es el guardián de los espacios y los tiempos de aprendizaje. Transmite
el mensaje de que el aprendizaje es bueno, necesario, beneficioso y posible de alcanzar, y de que el mismo es
realizable en esa institución, con ese proyecto.
Por ello, la adecuada concepción sobre la gestión es importante hoy, debido a los cambiantes
escenarios en los que se desarrolla el quehacer educativo, porque las demandas existen formal y
conscientemente, y porque el sinceramiento de la economía deja al descubierto que los recursos son, por lo
general, escasos y poco flexibles.
A tal punto, que comienza a ser cierta una forma de paráfrasis: “la educación es un problema
demasiado serio para dejarlo en manos de los educadores” y, en esa creencia, las convenciones bancarias,
industriales y financieras hoy centran sus debates públicos sobre las consecuencias de la calidad educativa, el
presupuesto y la distribución del mismo en el sector educativo.
El escenario.
Más allá de las dificultades para su implementación , la ley federal de educación pretende ser un hito
en la transformación educativa que conjuntamente con esfuerzos nacionales e internacionales intentan
redefinir el objetivo de la educación, para responder a los requerimientos actuales. Desde ese punto de vista,
dicha forma sentaría las bases para una respuesta educativa eficaz, éticamente social, transformadora y
actualizable.
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“Debe permitirse a los estudiantes que inviertan la máxima cantidad de tiempo en el aprendizaje activo. Tendrán que
ser mínimas las interrupciones entre y dentro de las clases. Habrá que emplear una articulación entre las materias y las
secuencias de aprendizaje para evitar la duplicidad y una repetición innecesaria”...” Es evidente que el volumen de
tiempo que los alumnos pasan en las escuelas sólo resultan significativos para los aprendizajes si ese tiempo es
empleado de un modo constructivo.”...” En numerosas aulas gran parte del tiempo de instrucción se consume quizás en
interrupciones, distracciones, disciplina y otras actividades que no corresponden a la instrucción” ( OCDE op. cit.)
Éste, el de la redefinición de la organización escolar y de los planes de estudio impulsados por la ley,
es el marco que permite plantear objetivos deseables; objetivos que necesariamente deberían ser
monitoreados por las organizaciones públicas y privadas, para lograr una implementación acorde.
Sin dudas, la decisión política adoptada respecto de la sanción de la ley 24195 (abril de 1993),
sumada a la crítica situación del sistema escolar y a la necesaria e imperiosa actualización de la propuesta
educativa, condicionan el presente y el futuro de la educación privada.
El nuevo marco normativo, aunque se discrepe con su forma y contenido, debe ser visto como una
oportunidad, en tanto su espíritu confiere mayor independencia a las instituciones. Independencia que se debe
alcanzar por los mecanismos establecidos para la elaboración de Proyectos jurisdiccionales, sobre los que
luego deberán formularse los proyectos institucionales. Estos últimos implican el reconocimiento de la
escuela como institución que debe alcanzar su identidad propia, sin ataduras a modelos preestablecidos.
Pero además, es fundamental percibir que estos proyectos institucionales comprenden tres niveles
sobre los que se debe actuar; el curricular, el referido a la organización escolar y el que contempla los estilos
deseados de convivencia y conducción institucional.
Seguramente, los mayores esfuerzos se centran sobre los planes y metodologías de estudio.
Paralelamente no debe dejarse de lado que los mismos requieren de la elaboración de plantas funcionales
acordes y no necesariamente iguales o dictadas por reglamentos burocráticos. No menos importante es
incluir, en la renovación en curso, aquellos aspectos referidos a la gestión escolar.
El escenario actual es, en suma, un momento histórico propicio para volver a pensar, y modificar en
consecuencia, toda la estructura escolar.
Los actores
Dentro del marco descripto, existe en la actualidad un cúmulo de actores que es necesario diferenciar.
El gran protagonista de la educación es el Estado; pero no se trata de un actor monolítico, pues en su interior,
en las dos últimas décadas, se ha operado un fuerte proceso de descentralización, con transferencia de
responsabilidades a los estados provinciales. Estas responsabilidades se refieren no sólo a cuestiones
pedagógicas. El proceso de transferencia ha afectado directamente la crucial cuestión presupuestaria, pero al
mismo tiempo ha liberado parte del presupuesto nacional para iniciativas de fondo (proyectos, investigación,
asistencia).
Por su parte, el panorama de la genéricamente llamada educación privada es complejo, tanto por la
variedad de tipos de propiedad que se ejerce sobre las escuelas, como por sus tamaños, matrícula y situación
financiera. En este sector es posible identificar dos grandes grupos: por un lado, los jardines, escuelas
primarias y colegios secundarios que corresponden estrictamente al concepto de propiedad privada, las
escuelas de dueño, que tienen a su vez una gran divisoria establecida por su relación con el Estado: las que
gozan de subsidios y aquellas que no solicitaron o no obtuvieron tal beneficio; e incluso, dentro de las
primeras, hay una gran diferenciación según los alcances de la participación estatal en sus presupuestos.
Por otro lado, existe una cantidad de instituciones que se podrían catalogar como Organismos No
Gubernamentales; esto es, escuelas generalmente consideradas como privadas pero que se diferencian por ser
instituciones sin fines de lucro. Dentro de esta categorización también es posible observar la divisoria entre
institutos subsidiados y no subsidiados. Al interior de este conjunto se encuentra otra gran variedad; es
posible identificar, según la figura de la entidad propietaria, escuelas comunitarias laicas, por nacionalidades
y/o religiosas, fundaciones de muy diversos objetos sociales, las que corresponden a asociaciones sindicales,
sociedades de fomento, clubes.
Aún dentro de esta variedad, hay comunes denominadores para su acción: todas tienen prácticamente
las mismas exigencias y oportunidades.
La satisfacción de las exigencias
Hoy la sociedad exige una nueva educación. Requiere de la educación privada un servicio de calidad.
Se han instalado sobre la educación un conjunto de expectativas que constituye un requerimiento
social sobre la escolaridad. En el mismo se han planteado cuestiones muchas veces confusas, como su
ligazón con el proyecto de país imaginado por unos u otros, o de modelos de inserción en el contexto
internacional, que sobrecargan las responsabilidades del sistema escolar, haciéndolo más responsable que
partícipe.
Sin encerrar a la escuela en una campana de cristal, ésta debe satisfacer demandas, pero sobre
principios pedagógicos, y no por generación de requerimientos políticos o (en el caso de la educación
privada) por puro marketing.
La escuela privada debe ser entendida como organización moderna, pero como organización que
tiene un fin social independiente de sus características particulares, y ello no obsta para considerar que
muchas tienen una legítima finalidad empresaria.
El buen servicio que de ellas se espera responde a lo que mercado les demande y la demanda,
fragmentada como está en la actualidad, tiene puntos de coincidencia en la calidad del servicio educativo.
La única forma valedera de asegurar la buena calidad del producto que la escuela brinda es medir la
congruencia entre perfil resultante y perfil diseñado en el proyecto. Cuanto menor sea la brecha entre estos
perfiles, mayor será la aproximación al logro deseado.
¿Quién exige?
La familia es la principal demandante de buena educación para sus hijos y todavía mantiene en la
escuela una confianza básica.
Sin embargo, a diferencia de otros momentos históricos en los que la escuela era sinónimo de
confianza social, se está quebrando la certeza acerca de las cualidades de la misma, genéricamente entendida,
y se cuestiona tanto la formación académica de niños y jóvenes, como el seguimiento escolar sobre la
evolución de sus alumnos y los valores que se transmiten en algunos casos.
Las empresas han podido verificar y exponer ciertos problemas de formación profesional pero, por
sobre todo, cuestionan deficiencias que son propias de las etapas previas a la Universidad; reclaman el
manejo de herramientas nuevas pero cada vez más comunes, la capacidad para entender los cambios sociales
y tecnológicos en su dimensión histórica, la flexibilidad necesaria para adecuarse a procesos propios de la
empresa o genéricos de la sociedad en la que aquella esta inmersa.
Además, la Universidad verifica, ya sea por ingreso mediante exámenes o en los primeros cursos de
los sistemas de ingreso directo, falencias en la formación de ciencias básicas (tanto de las exactas como en
humanidades), y las carencias en dos habilidades básicas: pensamiento lógico matemático y lectura y
comprensión de textos.
Todos estos reclamos están dejando su etapa de instalación como preocupación en ámbitos
estrictamente académicos y empresarios, para alcanzar una notable exposición pública a través de los medios
de difusión.
Es probable que, de permanecer la escuela en su inercia actual, las críticas provenientes de los
sectores mencionados se desplacen también hacia la familia en un muy corto plazo.
Respuestas intuitivas a las exigencias.
Las aspiraciones frustradas por parte de las familias, los nuevos requerimientos empresariales y
sociales, la escasez presupuestaria, la falta de actualización docente, la perspectiva de las propuestas
pedagógicas básicas, han generado una respuesta particular que sólo ha logrado despertar más expectativas
sin adquirir las competencias esenciales para el desarrollo futuro de un servicio escolar eficiente. Esta
respuesta particular, enrolada en una postura filibustera, pone un énfasis excesivo en una concepción ajena a
los postulados de la calidad educativa. Así observamos propuestas tales como:
Educación personalizada.
Campo de deportes propio.
Computación.
Gabinete Psicopedagógico.
Inglés, portugués, etc.
Aranceles reducidos.
Ingreso sin matrícula.
Natación.
Escuela de Fútbol.
Escuela de Hockey.
Biblioteca.
Pasantías.
No repita el año.
Apruebe con 3 o más previas
Otras propuestas presentaban servicios aún no definidos, tales como:
Educación General Básica (desde 1995, situación que generó una “recomendación” por parte de Gestión
Privada en la Capital Federal y la DENO en la pcia. de Buenos Aires).
Polimodal (ídem)
La promoción del uso de técnicas modernas para el desarrollo del aprendizaje como garantía de
calidad, constituyó también una forma de responder a los nuevos requerimientos sin sustento real. Escuela
privada, modernización y desarrollo no siempre van de la mano.
A las escuelas les ha faltado el mecanismo de la autorrenovación. Las escuelas no han empeorado,
sencillamente no han mejorado. No se adecuaron a las exigencias de los tiempos, ni aceptaron los cambios
fundamentales que requieren las relaciones internas de la organización y las relaciones entre la organización y
sus clientes.
Un escenario de profundas transformaciones, con amplia exposición pública y un conjunto de actores
sumamente heterogéneo, conjugado con demandas insatisfechas y propuestas para la vidriera que sólo son
eso, han generado una profunda expectativa sin la transformación necesaria para el cumplimiento de lo
prometido.
¿Qué exigencia?
Las soluciones a través de algunas técnicas de marketing que sólo se ocupan de vender sin considerar
los reales valores del producto que ofrecen, no resuelven la raíz del problema ni corresponden a la verdadera
gestión escolar, en tanto conducción integral de los problemas escolares.
Un detalle tentativo de los reclamos concordantes desde diferentes sectores nos permitiría coincidir
en que se le pide a la escuela que ofrezca respuestas a las siguientes solicitudes:
educación de altos logros académicos,
ámbitos de investigación,
amplitud de ofrecimientos, - deportivos, idiomáticos, comunitarios, artísticos, técnicos, etc.-,
contención social, que supla o amplíe las posibilidades y/onecesidades familiares,
capacitación laboral,
inserción universitaria,
sostenimiento económico razonable,
En el estricto ámbito de la educación privada, las exigencias están dirigidos a que pueda estar organizada
de acuerdo con los modernos estilos de conducción de organizaciones, a través de distintas formas societarias
con fines de lucro, o bien como organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro, conformadas por
asociaciones comunitarias laicas o religiosas, fundaciones, asociaciones sindicales, sociedades de fomento,
cooperativas, clubes; todas ellas, con participación de la comunidad de padres en cuestiones que no
entorpezcan la conducción pedagógica propiamente dicha. Que compita con la educación estatal (esto implica
un reposicionamiento de la escuela estatal y en consecuencia un condicionamiento fundamental para la
escuela privada).
Naturalmente, la satisfacción adecuada de estas exigencias requiere de un sustento económico.
Los aportes económicos.
Por su propia naturaleza, la acción privada debe obtener sus fondos en su propio ámbito. Esto
implica que los sectores que deberán aportar los recursos deben ser:
1. Los responsables de los emprendimientos educativos.
2. Los destinatarios directos de los proyectos educativos.
3. Los destinatarios indirectos de los proyectos educativos.
4. Los beneficiarios directos e indirectos de los proyectos desarrollados.
Mantener esta situación en forma estricta, significaría desconocer los objetivos generales de la
educación, pues la educación privada actuaría únicamente en los sectores que le resulte conveniente y no
complementaría la acción educativa del Estado. Por tal motivo es válido que la educación privada comulgue
con los objetivos e la sociedad, complementando la actividad oficial.
Los medios que la educación privada tiene a disposición para obtener los recursos necesarios para su
funcionamiento son:
La atracción, que como proyecto de inversión presentan algunos proyectos escolares privados.
La sponsorización de actividades que realiza la educación privada. (Alternativas deportivas, editoriales,
turísticas; alianzas estratégicas con universidades, bancos, empresas)
La desgravación impositiva que el Estado nacional, provincial o municipal pueda otorgar a proyectos
escolares que contengan y desarrollen objetivos comunitarios necesarios y desprotegidos.
Los subsidios de cualquier origen lícito que puedan obtener para el desarrollo de actividades puntuales,
(investigación, capacitación, etc.)
Préstamos a tasas preferenciales otorgadas por entidades bancarias. En realidad se trata de las
modalidades b) y d) adaptadas al requerimiento financiero.
Los convenios con estados extranjeros para el sostenimiento de proyectos educativos que contemplen el
desarrollo cultural y/o idiomático del país aportante.
La captación de la demanda escolar interesada en el proyecto presentado, con la capacidad suficiente
para afrontar los requerimientos económicos del proyecto.
El desarrollo de actividades periféricas a la escolar propiamente dicha con el objetivo de subvencionar la
actividad principal.
Origen y distribución de los recursos.
Sin dudas, este tema es crucial para el desarrollo ético y social de la educación.
Los recursos en educación surgen de los siguientes sectores:
a. Aportados por el Tesoro Nacional, Provincial o Municipal, provenientes del poder de imperio que tiene
el Estado y recaudado a través de distintos tipos de impuestos.
b. Aportados por subsidios especiales provenientes de instituciones internacionales, como el Banco
Mundial, etc.
c. Aportados por instituciones privadas que sostienen proyectos especiales, como escuela técnicas,
premios, investigación etc.
d. Aportados por subsidios especiales provenientes de países extranjeros que sostienen proyectos educativos
- totales o parciales- gestados por las comunidades locales de esos países.
e. Aportados por la comunidad que recibe el servicio educativo a través de aranceles escolares o cuotas de
cooperadoras escolares.
f. Aportados por el capital privado para el desarrollo de una actividad comercial de riesgo.
Todos los recursos aportados al sistema genera el siguiente cuadro de situación:
Escuelas públicas nacionales, provinciales y municipales. Gratuitas relativamente. Sostenidas por los
aportes detallados en a), b), c) y e).
Escuelas privadas con subsidio estatal. Aranceladas. Sostenidas por los aportes detallados en a), c), d) y
e). Los subsidios se efectúan sobre la planta funcional aprobada, en un porcentaje que desde el 30%
puede llegar al 100%.
Escuelas privadas con subsidios privados. Aranceladas. Sostenidas por los aportes detallados en c), d) y
e).
Escuelas privadas sin subsidios -ni estatales ni privados- Aranceladas. Sostenidas por los aportes
detallados en e) y f).
Un oponente de superación será el renovado análisis que debe centrarse en el grupo de instituciones
privadas que reciben subsidios estatales. La redefinición de los objetivos educacionales debería constituirse
en el marco adecuado para despejar las zonas grises de este sector.
Cuando se plantea la necesidad de desaprender el pasado y caminar el sendero del futuro, en el área
de la asignación de recursos, surgen las siguientes reflexiones:
La estructura subsidiaria del Estado, en materia escolar, está totalmente desactualizada y mantiene
una compleja inequidad. Por lo tanto, se torna necesario buscar una forma más adecuada y equitativa para
administrar los subsidios. Por ejemplo, que esté en manos de los sujetos beneficiarios; que los manejen
organizaciones no gubernamentales, etc.
El Estado debe subsidiar las actividades escolares básicas y urgentes, e inclusive algunas
complementarias, centrando su acción en las escuelas que atienden sectores verdaderamente necesitados de
amparo, por lo cual, en acción conjunta, son el Estado y las instituciones privadas quienes deben encontrar un
plan de reconversión de recursos en un plazo razonable.
Sumado a lo anterior el continuo deterioro que ha tenido el salario docente, la falta de inversión en
infraestructura y el deficiente servicio de mantenimiento y actualización de recursos didácticos, se pueden
extraer las siguientes conclusiones:
No son los costos educativos los que impiden el crecimiento de la educación sino la inadecuada
asignación de recursos. Sólo se podrá encarar una educación de calidad si las transformaciones
pedagógicas necesarias se acompañan de un sensible incremento de los recursos (estatales y
privados) destinados a la educación.
El subsidio ha hecho la diferencia. Se ha manifestado una falta de supervisión oficial en cuanto a
la equidad de la distribución y una confusión en los objetivos de las escuelas privadas
subsidiadas.
Los mayores costos económicos los afrontó un sector de altos ingresos que no aceptó la
propuesta de la escuela oficial. El mayor costo educativo lo afrontó un sector de bajos ingresos
que no tuvo opciones y recibió un servicio escolar desprotegido aún por el sector oficial. Una
escuela ineficiente es sumamente costosa y constituye una estafa social, sea ésta estatal o privada.
El futuro requiere establecer correctamente los márgenes, trabajar con presupuestos y hacer
ofrecimientos cuantitativos y cualitativos al público adecuado.
La productividad escolar permitiría reducir la incidencia de los costos salariales del personal
directivo, docente auxiliar, administrativo y de maestranza y los gastos operativos indirectos. Sin
embargo atentaría contra la calidad educativa. Se entiende por productividad escolar: mayor
cantidad de alumnos por cursos.
Gestionar la institución escolar
Gestionar una institución escolar requiere cumplir con las funciones de la administración y
desarrollar el proceso de liderazgo, como en cualquier ámbito organizacional. Es necesario proyectar en
consonancia con las oportunidades que se brindan en la actualidad, confiando en la osadía de innovar sobre
sustentos pedagógicos que se encuentren mas allá de las modas circunstanciales, aunque esas innovaciones
resulten, en algunos casos y para ciertos sectores, regresos al pasado ya ensayado.
Significa, además, actuar en consecuencia, sin perder de vista el cometido esencial de una escuela.
Por supuesto, todo ello mediante la evaluación, en tiempos y formas propicias, que permita verificar
la congruencia entre lo planificado y lo actuado, entre el perfil de egresado declamado en los objetivos
institucionales y el del joven puesto a encarar el mundo laboral o universitario.
Para ello, es necesario estar dispuesto a corregir todo aquello que sea necesario en los momentos que
sean convenientes para, por fin, volver a actuar, dentro de un marco de gestión que permita que cada escuela:
1. Se centre en su cometido esencial.
2. Desarrolle proyectos institucionales-pedagógicos según los acuerdos alcanzados, para transformar en acto
las potencialidades de la renovación educativa.
3. Posea y opere correctamente sistemas de seguimiento, evaluación e información a docentes, padres y
alumnos.
4. Fije estándares de desempeño altos y permanentemente en renovación, respetando las diferencias
individuales.
5. Tenga trato, relación y comunicación fluidos con su comunidad.
6. Administre y use eficientemente sus recursos.
7. Gestione medidas apropiadas de administración de personal.
8. Conforme hacia su interior un equipo de trabajo donde se desarrolle un pensamiento sistémico, se
construya una visión compartida de la institución y se priorice el aprendizaje.
APÉNDICE DOCUMENTAL
CAPÍTULO 2
(I) El enunciado de un breve ejemplo de lo que se entiende aquí por “desarrollos analíticos” contribuirá a la
explicitación de la idea de Proyecto Institucional-Pedagógico. Es la parte institucional del Proyecto la que,
sin dudas, sufre grandes modificaciones de establecimiento en establecimiento, por lo cual esta
ejemplificación se centra en un área que, aún admitiendo diversos enfoques en sus metodologías, en
general comparte los contenidos propios de la disciplina.
Se tomará el área de Matemáticas, de la cual se suministra un posible Enfoque Didáctico Global y, a
continuación, el desarrollo de objetivos o expectativas de logro y de contenidos conceptuales, en este caso los
correspondientes a 2do. Año. del 2do. Ciclo de E.G.B. . Se insiste en que lo que sigue se enuncia a título
meramente sugestivo y no como palabra final en el asunto o, lo que sería mucho peor, como palabra oficial.
ENFOQUE DIDÁCTICO GLOBAL *
En la Matemática se adoptan, en este Proyecto, todos aquellos enfoques y lenguajes que, partiendo de
un aprendizaje basado en la acción, la situación problemática y la experiencia práctica favorezcan la
construcción del objeto, o la aproximación al mismo.
Lo anterior implica:
Un aprendizaje funcional, pertinente y transferible, es decir que esté disponible y pueda ser
aplicado por los alumnos en las diversas situaciones de la vida cotidiana, más allá de su específica
utilización escolar.
Un aprendizaje que construya un puente entre lo concreto y lo abstracto, que considere el
tratamiento intuitivo y las capacidades lógicas y perceptivas en la construcción de significados y
conceptos.
Un aprendizaje que, en cuanto a lenguajes, modelos, propiedades, relaciones, mediciones y/o
representaciones acepte procesos, inexactitudes o errores como momentos propios del aprendizaje
y los evalúe como tales.
Un aprendizaje placentero y social que jerarquice un vínculo sistemático con la matemática en la
reflexión y el debate, en la justificación, desarrollo y explicación de procedimientos y resultados,
que valore y respete las opiniones ajenas y los caminos diversos, que contenga la puesta a prueba
de lo imaginado o estimado.
Un aprendizaje diversificado que construya los conocimientos apelando a los lenguajes, técnicas,
instrumentos y situaciones de aprendizaje más adecuados para el objetivo planteado y en las que el
trabajo, grupal y/o individual, revalorice el juego y el respeto a la elaboración y la evaluación.
Un aprendizaje que plantee y replantee situaciones problemáticas relevantes admitiendo la
diversidad de caminos y de lenguajes matemáticos y lógicos para sus resolución y la validez de las
respuestas estimadas y aproximadas como primer y valedero acercamiento a un resultado exacto.
Un aprendizaje comunicable, desde las hipótesis a las conclusiones, que implique creatividad en
los docentes y en los alumnos, comparación de procedimientos, confrontación de actitudes,
formulación de nuevas preguntas, búsqueda de nuevos caminos y comunicación de posibles
respuestas válidas.
Un aprendizaje estético que aprecie la belleza de las formas y la armonía del universo y un
aprendizaje ético que promueva actitudes de equidad, objetividad, responsabilidad y respeto.
Un aprendizaje que desarrolle el ingenio de los alumnos, que se nutra de otras áreas de
conocimientos y que acerque a la filosofía, el arte y la tecnología.
Este Proyecto, en todo su desarrollo, se caracteriza por respetar y alentar el desarrollo áulico basado
en la experiencia y capacidad propositiva de los propios docentes, principales agentes y constructores
cotidianos del hecho educativo.
En este sentido, la concreción de los procedimientos vinculados a la resolución de problemas, al
razonamiento y a la comunicación enunciados en los Contenidos Básicos Comunes es considerado como un
conjunto de lineamientos generales que hallan su estructuración concreta en la realidad escolar.
A los efectos prácticos, el enfoque que sigue respeta la organización en Bloques propuestos por los
CBC aunque resulten obvias sus múltiples interrelaciones y, en forma sintética, pueda enunciarse, en muy
pocas palabras, que este enfoque, así como la enseñanza de los contenidos pertinentes y el logro de los
objetivos consiguientes estén sujetos a que los docentes logren que sus alumnos sean capaces de usar el
conocimiento matemático como instrumento para conocer el mundo real, apoyándose en la construcción de
operaciones y, a partir de ella, introducir en los aspectos vinculados con la expresión simbólica.
Bloque I: “El número”
En este bloque, como en los otros, prima la lógica que combina lo concreto con lo gráfico y
simbólico así como las experiencias físicas (incluidas las del propio cuerpo del alumno) y las extraídas de la
realidad con aquellas preparadas “ad hoc” por el docente.
El uso de material concreto se considera básico en la construcción de los conceptos de número
natural y de número racional en sus formas fraccionaria o decimal. A veces el ábaco o el material multibase
son muy pertinentes para todo aquello relativo al sistema posicional decimal (como el inicio con otras bases),
a órdenes y equivalencias, a valor absoluto y relativo y a la descomposición de un número en la suma de las
unidades de los distintos órdenes en forma desarrollada o polinómica. También en este sentido se reconoce la
validez visual y operativa de figuras manipulables por los alumnos y en el franelógrafo. La introducción de la
recta numérica tiene un indudable sentido gráfico para sucesión, comparación y ordinalidad. El trabajo con
colecciones favorece la construcción de la cardinalidad y ordinalidad así como las ideas de analogía y
diferencia, organización de series, y los conceptos funcionales de los agrupamientos y sus relaciones. Se
recomienda, así mismo, la construcción de representaciones gráficas de números fraccionarios, decimales y
porcentuales.
A los objetivos previstos resultará pertinente -si es el caso- el uso de cualquier tipo de portador de
texto escrito, de producciones artísticas, de videos y de la computadora. La calculadora electrónica ayuda a
explorar y corroborar regularidades y propiedades.
Las curiosidades numéricas y la historia de los números son accesorios interesantes para la formación
integral de los alumnos.
Bloque II: “Operaciones”
Así como el ábaco o el material multibase tienen la virtud de clarificar (por medio de los canjes) una
serie de lugares comunes en la enseñanza de las operaciones (el “me llevo” x, z “le presta al compañero” o
“bajo” la y) que no hacen sino ocultar significados oscureciendo el proceso de operar, la temprana
introducción de máquinas transformadoras y operadores y el trabajo con estados iniciales y finales, echan luz
y acercan a los alumnos a la interpretación funcional de las operaciones y su verdadero sentido. La
graficación de operaciones en la recta numérica da excelentes resultados así como el trabajo con material
gráfico y los esquemas arbolares. Las operaciones con fracciones, aunque partan de la noción intuitiva
deberán ser construidas también teniendo en cuenta que bien pueden describir estados como ser operadores.
Todo lo antedicho apunta a favorecer la construcción de la reversibilidad operatoria, el
descubrimiento de la utilidad práctica de la matemática y del razonamiento lógico: cada operación será
aprehendida y ejercitada junto con su inversa.
Todas estas formas, recursos o técnicas tendrán como sustento principal la resolución de situaciones
problemáticas, su modelización gráfica o simbólica buscando que, de acuerdo a la naturaleza y contexto del
problema planteado, los alumnos estimen la razonabilidad del resultado interpretando las operaciones de
acuerdo al conjunto numérico o intervalo involucrado.
Aunque resulte reiterativo, es de destacar que la vida diaria y los diversos medios de comunicación,
brindan continuas situaciones problemáticas y son fuente inagotable de posibles acciones y cálculos de
proporcionalidad, escalas, gráficos, tablas, etc. El cálculo mental, exacto y aproximado, se trabajará,
individualmente y en grupos, por medio de ejercicios y juegos.
Bloque III: “Lenguaje Gráfico y Algebraico”
Todo concepto que haya sido introducido a través de manipulaciones y/o experiencias con material
concreto debe trasladarse al lenguaje propio -científico- de la matemática.
Por medio de la escritura de ecuaciones, tablas de datos y gráficos se buscará la exploración informal
de conceptos algebraicos. El desarrollo intuitivo por observación de regularidades apunta, desde el primer
ciclo, a comprender las relaciones funcionales. Mediante juegos, adivinanzas, casilleros a completar, etc., se
introducirá, preparatoriamente, el uso de letras como símbolo algebraico.
Se trata de favorecer que los alumnos traduzcan situaciones en los diversos lenguajes propios del
Área.
La variedad en el uso de lenguajes resulta especialmente significativo para el enfoque funcional ya
que es aplicable en diversos contextos (numéricos, geométricos y experimentales). La función de
proporcionalidad y su graficación en ejes cartesianos, específicamente, se destaca por poner al alumno en la
posibilidad de predecir resultados leyendo curvas observando regularidades.
Bloque IV: “Geometría”
Con el propósito de destacar la enorme importancia que se le adjudica en este Proyecto a este Bloque
en particular se transcriben a continuación, algunos párrafos de la Prof. Nelly Vázquez de Tapia, sin duda
autoridad en el tema.
“Como consecuencia del advenimiento de la llamada “Matemática Moderna” se produjo una
algebraización de la matemática a la que no pudo escapar la geometría. La geometría se
estudiaba desde el punto de vista de las transformaciones, consideradas como operaciones
algebraicas.
Por otra parte, en función de la competencia por la conquista espacial, EE.UU. tomó
conciencia de que sus alumnos estaban muy mal preparados para abordar una tecnología de
avanzada. Entonces se centró la atención en el adiestramiento de ejercicios, en las
operaciones básicas y en los algoritmos. El alumno estaba sometido a una actividad rutinaria,
repetitiva y carente de iniciativas o creatividad. Este cambio, que pareció exitoso, fracasó
cuando los alumnos tuvieron que transferir sus conocimientos a situaciones nuevas o resolver
problemas nuevos para los que no habían sido entrenados.
Como consecuencia, surgió un nuevo movimiento, a fines de la década del 70, dirigida a la
enseñanza de resolución de problemas. La década del 80 se llamó la década de resolución de
problemas. La resolución de problemas se convirtió en el principal objetivo de la enseñanza
de la matemática y fue el tema preferencial en los últimos Congresos Internacionales de
Educación Matemática.
La geometría elemental y la geometría del espacio que durante 20 siglos había logrado un
lugar preponderante en la enseñanza de la matemática, se vio relegada a un oscuro segundo
plano.
Con ello se perdió, quizás, la más rica fuente de problemas creativos en los que la intuición
juega un papel fundamental. En una primera etapa la intuición constituye el mejor soporte
para acceder a la abstracción. Es difícil lograr un buen nivel de comprensión si no se ha
recorrido esta primera etapa intuitiva.
En los primeros grados los alumnos deben adquirir las nociones geométricas a través del
contacto y manipuleo de material concreto mediante las cuales va construyendo imágenes
mentales duraderas.
En los últimos grados es necesario intensificar la resolución de problemas geométricos,
eligiendo preferentemente aquellos que permitan seguir distintos caminos para llegar a la
solución.
El siguiente ejemplo, aunque simple, proporciona la posibilidad de distintos caminos.
Hallar el área de la cruz.
Mostrar distintas soluciones.
1. Área cruz = 5 área cuadrado de 20cm X
20cm.
2. Área cruz = área cuadrado de 60cm X 60cm -
4 área cuadrado de 20cm X 20cm
3. Área cruz = área rect. de 60cm X 20cm + 2
área cuadrado de 20cm X 20cm.
El maestro debe estimular permanentemente la búsqueda de distintos caminos.
Con ello promueve la imaginación y la creatividad del alumno a la vez que lo prepara para afrontar
situaciones nuevas. La resolución de estos problemas constituye la realimentación para la propuesta de
nuevos problemas cada vez más complejos”.
A lo anterior, como enfoque central del Bloque, se podría agregar que las nociones básicas de la
geometría se construyen desde la exploración del espacio físico y corporal y de los territorios, sus límites y
formas. Infinidad de juegos y actividades correctamente pautadas, resultan entretenidas, gratificantes y muy
pertinentes: búsqueda del tesoro, ta-te-ti, elástico, pasar un objeto, recorrer laberintos, mesas de arena, unir
puntos para obtener figuras, danzas con aros y varillas y muchos otros. Los cuatro grandes aspectos relativos
a la construcción del espacio son la orientación, el lugar, la distancia y longitud y las formas geométricas.
Estos cuatro aspectos se desarrollarán en el espacio físico o real, en primer lugar, para pasar luego al espacio
gráfico, geométrico o ideal, como modelizaciones de lo real.
En dichas modelizaciones se avanzará en la construcción de sistemas de referencia para ubicación de
puntos (con la batalla naval o el ajedrez, por ejemplo), codificación de desplazamientos y giro, clasificación
de figuras planas y del espacio (cuerpos) por su forma, estudio de los movimientos en el plano y en el
espacio, partiendo siempre de la vinculación empírica y, en lo posible de situaciones deportivas, artísticas o
lúdicas.
Existen excelentes juegos de computadora bi y tri-dimensionales como el Tetris y el Block Out,
juegos de mesa, como los Tangrams; juegos lógicos (físicos y gráficos) que favorecerán en los alumnos ver la
geometría en la realidad humana y social. En el mismo sentido, la manipulación de objetos cotidianos y
domésticos como cajas y envases diversos resultan un inmejorable material concreto para probar y clasificar
anticipando propiedades relativas al volumen y la capacidad. Se considera interesante despertar la curiosidad
de los alumnos planteándoles describir e incluso reconstruir logotipos de empresas de forma geométrica. El
clásico trabajo con recortes mantiene toda su vigencia. El geoplano -es una linda actividad construirlo- es un
adecuado material para construir y “mover” figuras, compararlas y transformarlas. Para ángulos, triángulos y
cuadriláteros los trabajos con varillas articuladas (o simples “pajitas” enhebradas) resulta muy práctico.
Todo lo antedicho no niega que al pasar el espacio gráfico se tienda, desde los grados inferiores, a
una correcta y fina utilización de los instrumentos de dibujo y medición tradicionales (regla, escuadra,
compás, transportador).
Bloque V: “Medidas”
El bloque de medidas se relaciona muy naturalmente con el aprendizaje del número, la geometría y la
exploración del mundo físico. La introducción escalonada y graduada de magnitudes para medición de
cantidades y el uso de unidades arbitrarias y convencionales puede partir de situaciones planteadas en otros
bloques o en otras áreas: textos expositivos de actualidad o históricos, recursos y materiales propios de la
geografía y la astronomía (mapas, globos terráqueos, planetarios, modelos, escalas), actividades y
experiencias científicas o tecnológicas, expresiones artísticas, físicas y deportivas, problemas de la vida
cotidiana.
Respetar los tiempos de construcción implica respeto a las estrategias, valoración del error como
momento, trabajo en la selección de instrumentos y estimación y aproximación a la exactitud.
Para la correcta utilización de sistemas convencionales de unidades, es decisivo el uso y selección de
unidades arbitrarias explícitas individuales o grupales (en este caso constituyen un principio de convención):
lápices, bancos, baldosas, vasos graduados, mamaderas, envases de uso corriente (y forma adecuada),
balanzas “físicas” (las propias manos), mecánicas o eléctricas, monedas y billetes, dinero simbólico, tarjetas
de colores, almanaque, relojes diversos, discriminación de ritmos en la música, metrónomos, etc.
Así como el trabajo gráfico a escala implica una representación plana conveniente, no es menos
cierto que, en maquetas y construcciones es relevante cuidar la proporcionalidad que permite una correcta
percepción de las relaciones longitudinales, de áreas y volumétricas. Los diversos espacios de la escuela serán
ámbito de trabajo cuando las dimensiones de los objetos o sistemas a representar así lo requieran.
En la construcción de los conceptos relativos a las unidades de tiempo se valorarán las narraciones
ordenadas y secuenciadas. La dimensión temporal será parte de los registros de experiencias de todas las
áreas.
Bloque VI: “Estadística y Probabilidad”
El esfuerzo didáctico estará centrado en incluir lo probable, lo seguro, lo imposible, lo azaroso y lo
compatible o incompatible en las diversas actividades, promoviendo en los alumnos la aproximación
intuitiva, el espíritu indagatorio y predictivo y el valor de lo aleatorio.
Opinión, creencia e hipótesis no son lo mismo: lo que precisa de fundamentación, comprobación y
demostración se entronca con el método científico y el aprendizaje del rigor y conforma de pensamiento
lateral creativo y/o estratégico.
Los alumnos se ejercitarán en la puesta en común oral o escrita, en las diversas formas de debate y
comunicación grupal y en evaluaciones y auto-evaluaciones verificando así la razonabilidad de sus
predicciones, hipótesis, instrumentos, procedimientos y resultados.
Para ello, desde el primer ciclo se habituarán a recolectar datos, registrar hechos, realizar encuestas
simples, organizar, clasificar y tabular informaciones, discriminar lo relevante, interpretar y construir
gráficos, diagramas e infogramas.
Distintas situaciones de juego (memo-test, dados, cartas, etc.) permitirán abordar e indagar en su
sustrato probable o azaroso.
Las competencias deportivas, propias o ajenas, y su tabulación (la tabla de posiciones del fútbol o el
ranking de tenistas) constituyen un rico e interesante material estadístico.
Los problemas de conteo, ya sea por resolución conjuntista, por tabulación o con diagramas
arbolares, son recomendables ejercicios lógicos.
La informática brinda la posibilidad de acumular y procesar datos e informaciones y, mediante la
organización de directorios y archivos, clasificarlos adecuadamente para su uso.
Objetivos Generales o Expectativas de Logro del Área de Matemática EGB I y EGB II
Al concluir el ciclo II de la Educación General Básica los alumnos del Colegio deberían haber
alcanzado los siguientes objetivos, correspondientes al área de Matemática:
.1 Producir una o dos hipótesis para la resolución de problemas que impliquen:
.1.1. La eficiente aplicación de una o más de las cuatro operaciones con números enteros y
racionales, predominantemente positivos, correspondientes al nivel, dentro de los sistemas
decimal y sexagesimal.
.1.2. La capacidad de medir y de operar con medidas.
.2 Estimen y anticipen resultados con creciente grado de exactitud.
Contenidos conceptuales y objetivos o expectativas de logro por año y por ciclo de EGB en Matemática
...2do
año - 2do
ciclo de EGB
Numerales sin restricciones.
Multiplicación y división por números de más de dos cifras.
Potenciación: cuadrado de números menores que 100.
Ecuaciones e inecuaciones.
Funciones.
Fracción de fracción.
Adición y sustracción de fracciones.
Introducción al múltiplo común menor y divisor común mayor.
División de decimales.
Exploración del espacio y práctica de la medida.
Comparación de cantidades según su peso, con unidades convencionales.
Comparación de áreas.
Medición de ángulos. Amplitud. Bisectriz.
Diferenciación entre perímetro y área.
El círculo.
Estimaciones.
Objetivos o expectativas de logro
Que el alumno:
Lea y escriba números, sin restricciones.
Resuelva correctamente las operaciones señaladas en los contenidos.
Resuelva y proponga situaciones problemáticas aritméticas y geométricas.
Opere mentalmente con precisión.
Estime conforme a los contenidos del año.
Realice y compare mediciones.
Diferencie perímetro y área.
Realice construcciones geométricas.
Trabajo original de los profesores Ricardo y Raúl de Titto, corregido, enriquecido y supervisado por
la Prof. Nelly Vázquez de Tapia, 1996. Forma parte, con algunos cambios propios de las
idiosincracias de cada Colegio, de los proyectos de los Colegios Pestalozzi y Hans Christian
Andersen.
CAPÍTULO 3
(II) Estos modelos son de aplicación desde el ciclo lectivo 1997 en el Colegio Pestalozzi de la Ciudad de
Buenos Aires y se agradece a los docentes María Victoria Amado, Beatriz Bezruk, Roxana Cázeres,
Tomás Fleischer, María Elena Csipka, Alba Olivera y María Cristina Pedranti, participantes directos
de su confección, la autorización para su inclusión en este trabajo.
El modelo correspondiente al 1er. Año del 1er. Ciclo se envía, la primera vez, acompañado de una nota
que también se transcribe, además de ser adecuadamente trabajado en la reunión correspondiente. Además, se
evita la tentación de producir documentos de especialistas para especialistas, de tal manera de hacerlos de
difícil comprensión para los padres de los alumnos. Se optó por el criterio de enunciar aprendizajes,
comportamientos y actitudes de observación directa frente a aquéllos que parten de supuestos o
interpretaciones. En otras palabras, un instrumento que permite fácil y rápidamente obtener información
relevante con relación a aprendizajes efectivos y a sus procesos.
Para el modelo correspondiente al 3er. Año del 2do. Ciclo se partió de objetivos y contenidos
previamente establecidos en el proyecto institucional-pedagógico, separando las cuestiones actitudinales por
área de aprendizaje, a efectos de poseer datos más significativos de la relación de cada alumno con cada
objeto de estudio. En las áreas de ciencias se separan las cuestiones de conocimientos adquiridos con relación
a la búsqueda y manejo de la información en forma deliberada, a partir de considerar ambos aspectos en un
pie de igualdad en las expectativas previas. Además se eligió utilizar una escala de cinco rangos,
discriminada de la siguiente manera.
A : Supera ampliamente el nivel deseado
B: Supera el nivel deseado
C: Alcanza el nivel deseado
D: Alcanza con dificultad el nivel deseado
E: No alcanza el nivel deseado.
En este aspecto, se considera que una escala de menor cantidad de rangos no ofrece la variedad necesaria
para calificaciones que reflejen con precisión la situación del alumno con relación a sus aprendizajes.
MODELO DE DOCUMENTO DE INFORMACIÓN CORRESPONDIENTE A 1ER. AÑO. 1ER. CICLO LENGUA
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
LENGUA
En
forma
autóno-
ma
A
veces
con
ayuda
Con
ayuda
En
forma
autóno-
ma
A
veces
con
ayuda
Con
ayuda
En
forma
autóno-
ma
A
veces
con
ayuda
Con
ayuda
En
forma
autóno-
ma
A
veces
con
ayuda
Con
ayuda
Reconoce las
vocales
Emplea las
vocales para
escribir
palabras
Reconoce las
vocales y
algunas
consonantes
Emplea las
vocales y
algunas
consonantes
para escribir
palabras
Reconoce el
alfabeto
Reconoce el
alfabeto para
escribir y
leer palabras
Escribe
oraciones
Lee
oraciones
breves
Comprende
las oraciones
leídas
Lee
pequeños
textos
Comprende
los textos
leídos
Reproduce
grafismos.
Cursiva
Comienza a
escribir
historias
breves
Escribe
historias en
forma clara y
ordenada
Emplea en
sus
producciones
escritas
convenciones
ortográficas
trabajadas
Escribe con
letra cursiva
MODELO DE DOCUMENTO DE INFORMACIÓN CORRESPONDIENTE A 1ER. AÑO 1ER. CICLO
MATEMÁTICA
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
MATEMÁTICA
En
forma
autóno-
ma
A
veces
con
ayuda
Con
ayuda
En
forma
autóno-
ma
A
veces
con
ayuda
Con
ayuda
En
forma
autóno-
ma
A
veces
con
ayuda
Con
ayuda
En
forma
autóno-
ma
A
veces
con
ayuda
Con
ayuda
Reconoce los
números
trabajados
Reproduce
correctamente
los números
trabajados
Opera
numéricamente
con material
concreto y
gráfico
Ordena los
números
trabajados en
una secuencia
dada
Comienza a
aplicar las
operaciones
numéricas para
resolver
situaciones
problemáticas
dadas en forma
oral y gráfica
Reconoce
unidades y
decenas
Utiliza los
conceptos de
unidad y decena
para escribir,
leer y construir
cantidades
Realiza sumas y
restas con
unidades y
decenas
empleando
correctamente el
algoritmo
Realiza
operaciones de
suma
componiendo y
descomponiendo
unidades y
decenas
Realiza
operaciones de
resta
componiendo y
descomponiendo
unidades y
decenas
Resuelve
situaciones
problemáticas a
partir de un
enunciado
Reconoce
diferentes
cuerpos
geométricos
Reconoce
figuras
geométricas
planas
(triángulos,
cuadriláteros,
círculos).
MODELO DE DOCUMENTO DE INFORMACIÓN CORRSPONDIENTE A 1ER. AÑO 1ER. CICLO
CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES – ÁREA SOCIOAFECTIVA
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
CIENCIAS SOCIALES
Y NATURALES
Siem
pre
A
vece
s
Con
dific
ultad
Siem
pre
A
vece
s
Con
dific
ultad
Siem
pre
A
vece
s
Con
dific
ultad
Siem
pre
A
vece
s
Con
dific
ultad
Participa activamente
Evidencia interés en los
temas desarrollados
Verbaliza sus
experiencias, ideas,
sentimientos
Participa en actividades
específicas en pequeños
grupos
Aporta Material para
investigar
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
ÁREA
SOCIOAFECTIVA
Siem
pre
A
vece
s
Con
dific
ultad
Siem
pre
A
vece
s
Con
dific
ultad
Siem
pre
A
vece
s
Con
dific
ultad
Siem
pre
A
vece
s
Con
dific
ultad
Se relaciona
satisfactoriamente con
sus pares
Se relaciona
satisfactoriamente con
los adultos
Evidencia una buena
actitud hacia las tareas
Cuida los materiales
escolares
Emplea adecuadamente
el tiempo de trabajo
Interactúa en diferentes
grupos de trabajo
Responde a las
consignas de trabajo
OBSEERVACIONES
GENERALES
FIRMAS 1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
MAESTRO
DE GRADO
DIRECCIÓN
PADRE-
MADRE
MODELO DE CIRCULAR PARA PADRES QUE ACOMPAÑA A LOS DOCUMENTOS DE
INFORMACIÓN DEL 1ER. AÑO 1ER. CICLO EN LA PRIMERA OPORTUNIDAD QUE SE ENVÍAN A
LAS CASAS.
Bs. As., mayo de 199...
Señores padres de 1er. Grado:
Hoy reciben ustedes por primera vez información escrita sobre el desempeño de sus hijos en
sus tareas escolares
Al respecto queremos informarles algunas cuestiones:
. Hay dos documentos distintos:
. Uno, de tapa color amarillo, que informa globalmente sobre el desempeño de cada
chico en cada área.
. Otro, de tapa color verde, diseñado por el equipo docente de 1er. Grado y la
Dirección de la sección, que informa más analíticamente sobre cada área en particular. Al respecto, queremos
decirles que se espera que los ítems allí detallados sean logrados por los chicos a lo largo del año. Por lo
tanto, en los primeros bimestres observarán ustedes que sólo se completan algunos de ellos y quizás no en
todos los alumnos los mismos, pues se atiende aquí a la particular evolución de los aprendizajes de cada niño.
Con el correr del tiempo advertirán ustedes que los boletines de cada grado informan sobre las
especificidades de ese momento.
Naturalmente estamos a su disposición para cualquier ampliación que sea necesaria.
Los saludan atte.
Las maestras de castellano La Dirección
de 1er. Año 1er. Ciclo
MODELO DE DOCUMENTO DE INFORMACIÓN CORRESPONDENTE A 3ER. AÑO 2DO CICLO
LENGUA Y MATEMÁTICA
LENGUA
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
COMPRENSIÓN LECTORA
EXPRESIÓN ESCRITA
APLICACIÓN DE NORMAS
ORTOGRÁFICAS
RECONOCIMIENTO DE ESTRUCTURAS
GRAMATICALES
ACTITUD HACIA LA TAREA
MATEMÁTICA
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
OPERACIONES
GEOMETRÍA
ACTITUD HACIA LA TAREA
MODELO DE DOCUMENTO DE INFORMACIÓN CORRESPONDIENTE A 3ER. AÑO 2DO.CICLO
CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES
CIENCIAS SOCIALES
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
MANEJO DE LAS FUENTES DE
INFORMACIÓN
TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN
CONOCIMIENTO DE LOS CONTENIDOS
DEL ÁREA
ACTITUD HACIA LA TAREA
CIENCIAS NATURALES
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
MANEJO DE LAS FUENTES DE
INFORMACIÓN
TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN
CONOCIMIENTO DE LOS CONTENIDOS
DEL ÁREA
ACTITUD HACIA LA TAREA
MODELO DE DOCUMENTO DE INFORMACIÓN CORRESPONDIENTE A 3ER. AÑO 2DO.
CICLO.
ÁREA SOCIOAFECTIVA, MÚSICA Y PLÁSTICA
ÁREA SOCIOAFECTIVA
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
CUIDADO DE LOS MATERIALES
ESCOLARES
PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES
GRUPALES
RELACIÓN CON LOS ADULTOS
RELACIÓN CON SUS PARES
MÚSICA
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
Actitud hacia la tarea
Desempeño en la actividad específica
PLÁSTICA
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
Actitud hacia la tarea
Desempeño en la actividad específica
MODELO DE DOCUMENTO DE INFORMACIÓN CORRESPONDIENTE A 3ER. AÑO 2DO.
CICLO
ACTIVIDADES PRÁCTICAS – EDUCACIÓN FÍSICA – COMPUTACIÓN
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
Actitud hacia la tarea
Desempeño en la actividad específica
EDUCACIÓN FÍSICA
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
Actitud hacia la tarea
Desempeño en la actividad específica
COMPUTACIÓN
PERÍODO
1º 2º 3º 4º
Actitud hacia la tares
Desempeño en la actividad específica
FIRMAS 1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
MAESTRO
DE GRADO
DIRECCIÓN
PADRE-
MADRE
CAPÍTULO 4
(III) Los enunciados que siguen, partes de un proyecto institucional-pedagógico, actualmente en
desarrollo en un colegio de la ciudad de Buenos Aires, poseen varias finalidades. Entre otras las de:
Proporcionar metas claras a los docentes a cargo de cada sala, grado o año.
Actuar como verdadera lista de control sobre el trabajo realizado, alejada esta visión del sentido
persecutorio que habitualmente se le otorga, sino para permitir ls reorientaciones y reajustes que
se consideren necesarios, que surgirán de las discusiones de los equipos docentes con los
directivos escolares.
En un estadio de desarrollo posterior, también permitirán que los padres estén informados de lo
que se espera o se propone a sus hijos.
Se insiste en el concepto que de ninguna manera se pretende que estos enunciados sean válidos en
todo tiempo y lugar. Constituyen un ejemplo de lo que es posible lograr a partir de trabajar
organizacionalmente como se ha descripto sobremanera en el Capítulo 2.
Objetivos Generales o Expectativas de Logro del Área de Ciencias Sociales EGB I y EGB II
Al concluir el ciclo II de la Educación General Básica los alumnos deberían haber alcanzado los
siguientes objetivos, correspondientes al área de Ciencias Sociales:
.1 Buscar datos e información, analizarlos, ordenarlos, procesarlos y transmitirlos a partir de
operaciones sobre los diferentes reservorios de aquéllos tales como textos, enciclopedias, diarios,
y revistas y, cuando fuera posible, bancos de datos computerizados.
.2 Discriminar ideas centrales y accesorias en las fuentes consultadas.
.3 Discriminar hechos de opiniones.
.4 Leer mapas y planos de los espacios estudiados y ubicar lugares con precisión.
.5 Producir resúmenes y cuadros simples.
.6 Reconocer las tres jurisdicciones en que se divide la organización política del país, sus principales
autoridades y los principales derechos y deberes de los habitantes.
.7 Demostrar la adquisición de nociones elementales acerca de:
.7.1. El país en el que viven, su ubicación en el continente y en el mundo.
.7.2. Iniciarse en la formulación de relaciones fundamentadas entre población y ambiente.
.7.3. El significado de las fiestas y de los símbolos nacionales.
.7.4. Los hechos y procesos sobresalientes de la historia argentina hasta 1916.
Objetivos Generales o Expectativas de Logro del Área de Matemática EGB I y EGB II
Al concluir el ciclo II de la Educación General Básica los alumnos deberían haber alcanzado los
siguientes objetivos, correspondientes al área de Matemática:
.3 Producir una o dos hipótesis para la resolución de problemas que impliquen:
.3.1. La eficiente aplicación de una o más de las cuatro operaciones con números enteros y
racionales, predominantemente positivos, correspondientes al nivel, dentro de los sistemas
decimal y sexagesimal.
.3.2. La capacidad de medir y de operar con medidas.
.4 Estimen y anticipen resultados con creciente grado de exactitud.
Objetivos Generales o Expectativas de Logro del Área de Lengua EGB I y EGB II
El objetivo central de esta área indica que los alumnos deberían:
Constituirse en lectores y productores de textos adecuados y eficaces para las diferentes
situaciones de comunicación que predominan en la sociedad,
lo que se desagrega de la forma que sigue:
Al concluir el ciclo II de la Educación General Básica los alumnos deberían haber alcanzado los
siguientes objetivos correspondientes al área de Lengua:
.1 Leer con corrección, en voz alta y a primera vista cualquier texto acorde con la edad,
comprendiendo lo que leen y evidenciando la capacidad de informar las ideas principales.
.2 Expresarse por escrito sin errores ortográficos y con corrección sintáctica, hasta el nivel máximo
alcanzable, por lo menos a través de las siguientes manifestaciones, entre las múltiples posibles:
.2.1. Descripciones de objetos, seres vivos y lugares;
.2.2. Informes sobre experiencias, investigaciones, tareas realizadas, acontecimientos, etc.;
.2.3. Producciones imaginarias;
.2.4. Resúmenes de textos;
.2.5. Cuadros de doble entrada y sinópticos simples;
.2.6. Cartas y documentos sencillos.
.3 Expresarse oralmente con corrección hasta el nivel máximo alcanzable según la edad.
.4 Tomar contacto con obras literarias apropiadas para la edad y desarrollar el hábito y el gusto de la
lectura.
Objetivos Generales o Expectativas de Logro del Área de Ciencias Naturales EGB I y EGB II
Al concluir el ciclo II de la Educación General Básica los alumnos deberían haber alcanzado los
siguientes objetivos correspondientes al área de Ciencias Naturales:
.1 Evidenciar conocimiento y comprensión de los contenidos conceptuales de los ciclos cursados.
.2 Tomar contacto con y ejercitar la aplicación de operaciones propias de la aproximación científica
a la realidad natural, tales como:
.2.1. Observar desprejuiciada y sistemáticamente los hechos y los objetos;
.2.2. Anotar ordenadamente testimonios de lo observado;
Formular hipótesis sobre causas y consecuencias de los fenómenos observados;
.2.3. Comprobar hipótesis y extraer conclusiones;
.2.4. Efectuar comparaciones y establecer similitudes y diferencias entre los fenómenos.
.3 Aplicar las normas y procedimientos de higiene y cuidado de su cuerpo y su salud, hasta el nivel
exigible según la edad.
Objetivos Generales del Área de Ciencias Sociales en el Nivel Inicial
Al concluir el Nivel Inicial de educación los alumnos deberían haber alcanzado los siguientes
objetivos:
.1 Desarrollar la sociabilidad, hasta el nivel alcanzable según la edad, con vistas a su participación en
grupos, en especial a partir de:
.1.1. La asimilación y práctica de las normas sociales y de las pautas de la buena convivencia y la
cortesía.
.1.2. La internalización de la existencia de límites y derechos propios y ajenos y su respeto
efectivo en la práctica.
.2 Reforzar la vivencia de la realidad social y cultural a partir de:
.2.1. El reconocimiento de las relaciones de parentesco.
.2.2. El reconocimiento de la existencia de diferentes grupos y organizaciones sociales y de sus
funciones esenciales.
.2.3. La identificación de los diversos roles que las personas cumplen en los grupos y en las
organizaciones sociales.
.2.4. La iniciación en la exploración y conocimiento de los espacios comunitarios próximos.
.2.5. La participación en actividades de la institución.
.3 Participar en experiencias y celebraciones inteligentemente diseñadas, que promuevan el
sentimiento patriótico.
.4 Reconocer los cambios producidos por el paso del tiempo en las personas, los objetos y los
lugares.
Objetivos Generales o Expectativas de Logro del Área de Matemática en el Nivel Inicial
Al concluir el Nivel Inicial de educación los alumnos deberían haber alcanzado los siguientes
objetivos:
.1 Haber asimilado, hasta el nivel propio de la edad, las constantes básicas o principios elementales
de la invariabilidad del espacio, el número, la cantidad y el tiempo.
.2 Tomar contacto con y ejercitar la aplicación de las operaciones básicas de la aproximación
científica a la realidad accesibles para el nivel de la edad, esto es:
.2.1. Observar los hechos y los objetos a partir de diferentes aspectos;
.2.2. Plantearse hipótesis e interrogantes sobre la causalidad y consecuencias.
.3 Haber asimilado la noción de número y la correspondencia entre símbolo y número desde 1 hasta
9.
.4 Establecer las siguientes relaciones matemáticas básicas y representarlas mediante símbolos e
instrumentos apropiados para la edad:
.4.1. Semejanzas y diferencias;
Clasificaciones y particiones según distintos criterios.
.4.2. De orden;
.4.3. De pertenencia y de inclusión;
.4.4. De adición y sustracción.
.5 Realizar prácticas elementales de medición con elementos arbitrarios familiares.
Objetivos Generales o Expectativas de Logro del Área de Lengua en el Nivel Inicial
Al concluir el Nivel Inicial de educación los alumnos deberían haber alcanzado los siguientes
objetivos:
.1 Haber desarrollado una adecuada motivación para el aprendizaje de la lectoescritura.
.2 Encontrarse aprestados cognitiva, lingüística y funcionalmente para el aprendizaje de la
lectoescritura, en especial a partir de los siguientes logros:
.2.1. Clara definición de la lateralidad;
.2.2. Correcta representación del esquema corporal;
.2.3. Dominio de la función simbólica apropiado para la edad;
.2.4. Organización espacial y temporal;
.2.5. Lenguaje apropiado para la edad y en constante enriquecimiento;
.2.6. Desarrollo apropiado de la coordinación óculo-manual y de la motricidad fina.
.3 Reconocer y escribir las letras vocales y algunas consonantes.
.4 Reconocer y escribir su propio nombre.
.5 Expresarse oralmente con la mayor eficiencia exigible según la edad e incrementar
constantemente la capacidad de escuchar y de entender lo expresado por los otros.
Objetivos Generales o Expectativas de Logro del Área de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial
La formulación global correcta sería que, al finalizar este ciclo, los alumnos deberían:
Comenzar a desarrollar el respeto por la naturaleza, el ambiente y la vida, lo que podría desagregarse,
a efectos de una explicitación mayor, como sigue.
Al concluir el Nivel Inicial de educación los alumnos deberían haber logrado:
.1 Reconocer algunas relaciones entre su ambiente próximo y las actividades humanas que allí se
desarrollan.
.2 Iniciarse en el conocimiento de las características de los seres vivos.
.3 Iniciarse en la diferenciación de vivo y no vivo.
.4 Practicar consistentemente hábitos de aseo del cuerpo y sus partes y de higiene al comer.
.5 Practicar consistentemente hábitos de ordenamiento, aseo y acondicionamiento térmico de los
propios hábitats.
.6 Evidenciar, hasta el máximo nivel exigible según la edad, conciencia de los perjuicios que
ocasionan los excesos en las comidas, la desatención por el funcionamiento de los órganos
internos y el contacto con la suciedad y otras noxas.
.7 Acudir consistentemente al abrigo al salir a la intemperie.
.8 Evidenciar clara conciencia del peligro implicado por el fuego, la electricidad, los objetos
cortantes, etc. y hasta el nivel exigible según la edad, conciencia de seguridad. .9 Evidenciar conciencia de la necesidad de desinfectar las heridas.
Se presenta este solo hecho, que no debe ser visto como un acto aislado, sino que debe formar parte de
verdaderas políticas escolares tendientes a consagrar su tiempo a lo específico de su función.
En otro orden, también aparece como relevante el que cada directivo tenga presente que ante cada
oportunidad debe recalcar esta idea. El destacar, por ejemplo, el papel que cumplen los docentes, con
naturalidad y firmeza, es otra contribución importante a este respecto. Si bien la escuela no puede asumir por
sí misma la tarea de mejoramiento de la visión social que hoy se tiene de los docentes, sí es posible que esto
se realice en cada escuela hacia su propia comunidad, en persona de sus directivos. Políticas escolares como
éstas permitirán, en concurso con otras circunstancias lejanas a la escuela (esencialmente el rol de
gobernantes, políticos y comunicadores sociales), el mejoramiento de la percepción social que señala.
Bs. As., noviembre de 1997
Señores padres de la sección primaria:
De nuestra mayor consideración:
Tal como les adelantamos hace unos días, enviamos ahora información adicional sobre el Encuentro-
muestra que estamos organizando con motivo del fin de año escolar.
Nos gustaría hacerles saber que este momento está destinado a que los niños puedan mostrar a sus
pares y padres productos genuinos de actividades escolares. Naturalmente que, siendo tan vasta la cantidad de
trabajos realizados, se han elegido para este momento sólo algunas cuestiones, a nuestro modo de ver
representativas de la actividad del año.
No observarán ustedes, en los días anteriores, ensayos prolongados ni pedidos de trajes o vestimentas
especiales. Quizás sí algún momento de ajuste sobre la forma de presentación que tendrá lugar el día 29 pero,
insistimos, siempre con el norte de que este cierre sea una expresión cabal de lo que cotidianamente sucede
en las aulas, interrumpiendo lo menos posible el proceso de enseñanza y aprendizaje, tarea central hasta el 5
de diciembre.
El Colegio abrirá sus puertas a las 8.30 hs. De tal manera de permitir, a quienes así lo deseen, recorrer
las instalaciones para observar los trabajos que se exhibirán. A partir de las 9 hs. Los distintos grados harán
su presentación, comenzando con 1er. Grado en Educación Física y continuando, en el patio del Colegio con
los demás grados de 2do. A 6to.
Prevemos que alrededor de las 10.30 hs finalizará este encuentro que aspiramos que se transforme
en un cierre apropiado para un año muy productivo.
Los saludan atte. Y los esperan el día 29
LA DIRECCIÓN
CAPÍTULO 7
(V) Se agrega aquí, a modo de modelo sugerente, las normas de convivencia que rigen en un Colegio de
la Ciudad de Buenos Aires, logradas en forma de acuerdo, tal como ya se planteó.
NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA SECCIÓN PRIMARIA –
AÑO 1997
CONEXIÓN FAMILIA – ESCUELA :
Reuniones con padres : En el curso de este año las reuniones iniciales se desarrollarán conforme al
calendario ya previsto. Se determinará, a lo largo del año, la necesidad o no de otras reuniones.
Entrevistas con padres : Se hacen – según las necesidades – a pedido de los padres o de los docentes
(maestros de grados y/o maestros de asignaturas). El docente es responsable de registrar una breve
síntesis en el cuaderno correspondiente que, en lo posible, deberá ser firmado por el/los padres.
Hacia fin de año es importante que todos los padres hayan tenido por lo menos una entrevista con la docente
para estar al tanto de “cómo está su hijo”. El maestro establecerá el orden de prioridad para citar a los padres
de los alumnos “no conflictivos”.
Cuaderno de comunicaciones : Es bidireccional. Cada maestro de grado y maestro de asignatura es
responsable de los mensajes que envía y recibe. Se reitera la necesidad de controlar los cuadernos
diariamente.
Se recuerda que los maestros de la sección primaria castellano no podrán dictar “clases particulares” a los
alumnos del propio colegio con dificultades de aprendizaje.
USO DEL TIEMPO
Por la complicada organización horaria de la Sección y por razones formativas por todos conocidas,
la puntualidad es imprescindible.
El respeto de los horarios de comienzo y finalización de clases no implica, en nuestra Sección, un
tema formal: es la condición de que todos los docentes puedan desarrollar cómodamente su tarea.
En cuanto al horario de salida: los docentes no deben retirarse del colegio hasta tanto sus alumnos
no hayan sido llevados hasta donde corresponda y las puertas del aula no estén cerradas con llave y ésta en el
lugar señalado para tal efecto.
COMUNICACIÓN ENTRE EL PERSONAL DE LA SECCIÓN PRIMARIA
Espacios de los miércoles: Para facilitar la circulación de la información, hay un espacio potencialmente
apto para reunirse entre los docentes y el equipo directivo. La iniciativa para disponer de él procede a
veces de la dirección y a veces, de los maestros (individualmente, en grupos, en su totalidad) en función
de temas que los ocupan y/o preocupan.
LA DISCIPLINA EN LA SECCIÓN PRIMARIA
En esta área se apunta al desarrollo de actitudes (responsabilidad, respeto hacia las tareas, respeto hacia los
adultos, cuidado de los materiales de trabajo, autonomía, etc.).
El eje del esfuerzo educativo, en este sentido, es la propia actitud de los adultos, por la importancia que tiene
en esta cuestión el proceso de identificación con las personas significativas para el niño y por los rasgos
preponderantemente heterónomos y gradualmente autónomos de las normas que los niños deben cumplir.
El proceso que apunta a la formación de esas actitudes deseables implica:
a) Prever: ponerse de acuerdo en cuáles son las conductas sancionables y en cuáles son
las sanciones.
b) Señalar: en el momento en que se produce la falta.
c) Sancionar: cuando la falta se reitera.
Las sanciones aplicables son:
. llamado de atención verbal
. observación escrita, la cual, como es sabido, pierde su efecto ante el reiterado o uso no discriminado. Estas
observaciones no pueden ser colocadas sin acuerdo previo con la Dirección. Vale la pena reiterar que el tono
de las observaciones escritas no debe ir más allá del plano descriptivo, objetivando el comportamiento del
alumno, sin incluir adjetivos que la desnaturalicen o creen percepciones equivocadas.
. aplicación de fichas de disciplina y de suspensión temporaria, sanciones que quedan a absoluta discreción de
la Dirección.
Evaluar periódicamente, en grupo, este tema.
Cada maestro (maestro de grado o de asignatura) desarrolla este proceso con los chicos con los cuales trabaja,
en la medida de las posibilidades de cada grupo, facilitando al máximo la coevaluación y la autoevaluación.
Es responsable directo de la heteroevaluación La directora y la vicedirectora intervienen en situaciones
conflictivas, pero es importante sostener el criterio de no delegación en estas figuras del rol sancionador, para
no desvirtuar sus funciones y las de los docentes.
En función de lo antes expuesto es indispensable que cada docente recuerde junto con los alumnos, a
comienzo del ciclo lectivo, las normas de convivencia y elabore las normas internas del grupo.
Se recuerdan algunas normas generales importantes de ser cumplidas:
Los alumnos no actuarán de mensajeros de los docentes ni como portadores de elementos (cuadernos,
tazas de café, etc.).
Frente a un problema disciplinario con un alumno, informar previamente de lo ocurrido a la directora y/o
vicedirectora cuando alguno de los mismos debe intervenir.
Otorgar la debida importancia a la higiene de las aulas, no sólo por su valor intrínseco, sino también
porque los salones son utilizados, por la tarde, por colegas que deben comenzar su tarea en las mismas
condiciones que por la mañana.
Mantener las aulas cerradas durante los recreos y en horas especiales. Cerrar el aula al mediodía antes de
retirarse y dejar las llaves en el lugar asignado.
Cumplir puntualmente los turnos y, durante los mismos, asistir a los alumnos cuando se presentan
situaciones conflictivas.
No fumar a la vista de los alumnos.
Conservar durante los recreos el lugar asignado y, a su finalización, retornar a las aulas lo más
rápidamente posible, a efectos de maximizar el tiempo de enseñanza.
Recordar a los alumnos que deben observar un adecuado comportamiento durante los actos escolares. Se
deben evitar otras manifestaciones que no sean aplausos, fundamentalmente ante la entrada y salida de la
bandera de ceremonias. Los alumnos deben asimilar las nociones esenciales de respeto y seriedad que el
tratamiento de los símbolos patrios merece.
Expectativas de Comportamiento del alumno del Colegio
Con relación a la institución
. Respeta las normas de la institución
. Tiene sentido de pertenencia que lo lleva a cuidar, respetar y mantener en orden todo el edificio escolar, su
equipamiento y sus útiles, porque son propios de él y de la comunidad a la que pertenece.
. Asiste puntualmente a clase.
. Cuida su asistencia.
. Supera las dificultades originadas por situaciones ambientales que puedan presentarse ocasionalmente.
. Afronta sus éxitos y fracasos con espíritu de superación, reconociendo sus propias cualidades y defectos.
. Es partícipe, con fervor patriótico, en todo acto o exteriorización que evoca la nacionalidad.
. Asume actitud de respeto hacia sus mayores y sus pares.
Con relación a los docentes.
. Coloca los elementos en su sitio y los utiliza según su naturaleza y su función en el momento oportuno.
. Cumple sus tareas o encargos con esmero.
. Entrega trabajos completos y considera terminada su tarea luego de revisarla.
. Es responsable, es decir que asume las consecuencias de sus obligaciones y/o decisiones.
. Acepta y se esfuerza por poner en práctica las enseñanzas recibidas de sus docentes.
. Realiza las tareas de apoyo y refuerzo que le envían sus maestros para la recuperación individual.
. Concurre y participa de las experiencias directas que organiza la escuela en apoyo de una enseñanza más
dinámica.
Con relación a sus pares
. Actúa solidariamente.
. Participa del logro de objetivos comunes.
. Participa de las actividades de su grupo, respetando las individualidades y singularizando la suya propia.
Otros dos aportes de sumo valor en cuanto a la concepción y formulación de regímenes de convivencia se
pueden encontrar en:
El Reglamento de Alumnos en los Centros Educativos y La Normativa de la Convivencia en los Centros
Educativos, ambos con notas técnicas del Prof. David Isaacs, Instituto de Ciencias de la Educación,
Universidad de Navarra, España, 1985.
CAPÍTULO 8
(VI) El modelo sugerente que se presenta a continuación contiene las siguientes características:
Incluye solamente los aspectos del desempeño profesional docente que se consideran relevantes,
omitiendo aquéllos que, a veces por cuestiones de tradición o costumbre, se mantienen.
(Recordemos, por ejemplo, giros tales como tacto o personalidad).
Aún dentro de esta caracterización, los ítemes transcurren de mayor a menor. Por ejemplo, a la
luz de esta formulación, gravita mucho más el hecho de que los alumnos a cargo hayan
efectivamente aprendido que si un registro se presenta fuera de término o los boletines se
entregan a la Dirección en término y con un moño rosa.
Es una planilla que combina fuerte estructuración de ítemes de evaluación con ninguna
estructuración en la opinión del evaluador en sí, de tal manera de evitar la hiperinflación de
calificaciones utilizando categorías del tipo malo-regular-bueno-muy bueno, lo que ocasiona que
todos tiendan a colocarse en los topes. La posibilidad de registrar enunciados permite la
redacción exacta de la opinión final del evaluador o de los evaluadores, si éstos se constituyen en
equipo.
Se prefiere el término actualización frente a otros tales como perfeccionamiento o capacitación
por considerárselo más apropiado con lo que efectivamente se hace.
Otras pequeñas puntualizaciones indican:
Algunos Colegios han ya desterrado la “carpeta didáctica”, permitiendo su reemplazo por un
cuaderno o registro no formalizado de actividades de aprendizaje.
“Actitud hacia la actualización” es una formulación que tiende a desacralizar la obtención de
comprobantes diversos de cursos, jornada, seminarios, etc., que son valiosos, pero no
reemplazan a la preocupación que un docente exhibe cotidianamente sobre las novedades
didácticas que vayan apareciendo, que tampoco reemplaza a la lectura sobre novedades como
hábito incorporado y, finalmente, tampoco reemplaza a la lectura del diario, fuente ésta
irreemplazable a la hora de convivir con niños y jóvenes.
Dos cuestiones de procedimiento:
Los ítemes seleccionados para su inclusión en cualquier modelo de evaluación de desempeño
deben estar en conocimiento de los futuros evaluados antes del comienzo de la tarea anual. Toda
persona tiene derecho a saber con qué parámetros va a ser evaluada su tarea.
La administración de la evaluación debe recorrer los siguientes pasos:
Además del ya señalado (conocimiento previo), el evaluado debe tener oportunidad de expresar
sus opiniones acerca de su propio trabajo. Esto es que debe destinarse un momento específico
para esta tarea y el o los evaluadores volcarán su opinión por escrito recién después de este
encuentro. La conveniencia de que la evaluación sea realizada por más de una persona tiende a
evitar los naturales subjetivismos, enriqueciendo una tarea que habitualmente es vista como
punto final y que, en realidad, es un momento del proceso de personal.
PLANILLA DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE
DOCENTE: ..................................................................
AÑO: ...........................
GRADO O ASIGNATURA A CARGO: ...........................................
1. Análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje
Aprendizajes logrados por los alumnos a su cargo
Relación entre objetivos del grado o área y logros efectivos
Planeamiento del proceso
Actividades de incentivación
Técnicas y actividades didácticas
Materiales didácticos
Actividades de integración, fijación y transferencia del aprendizaje
Evaluación del aprendizaje
Recuperación de alumnos con dificultades
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
2. Relaciones con los alumnos y los padres
Facilitación de resolución de problemas
Búsqueda y hallazgo de respuestas adecuadas
Aplicación de técnicas de comunicación, relacionamiento interpersonal y conducción de
grupos que favorezcan la creación de climas adecuados al mejor aprendizaje
Aplicación de sistemas de información y seguimiento a los padres sobre los aprendizajes y
comportamientos de los alumnos
Resolución de los problemas de sus alumnos que estén a su alcance y adecuada derivación
de los que lo excedan
Atención de padres
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
3. Relación con los demás docentes
Actuación profesional en los equipos de los que forma parte
Propuestas de mejora y perfeccionamiento al proyecto pedagógico
...................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
4. Actitud hacia la actualización. Actualización efectiva
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
5. Cumplimiento normativo
Puntualidad, asistencia, contenido de los turnos.
Carpeta didáctica, registros, boletines.
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
6. Observaciones o comentarios adicionales:
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
................................................. ..............................................
Notificación del docente Firma del directivo
Fecha de reunión de evaluación: ....................................
Fecha de notificación del concepto: ...............................
CAPÍTULO 9
(VII)
El caso mencionado presentaba las siguientes características:
Un Colegio Bilingüe (castellano-inglés) de la zona Norte de la Capital Federal había incorporado, hacía
ya más de una década, una tercera lengua (francés), por lo cual esto conformaba parte sustantiva de su
oferta escolar.
Los niveles de aprendizaje de esta tercera lengua no eran satisfactorios, en primer lugar por la escasa
dedicación horaria que le era asignada. (2 horas cátedra a partir del 1er. Año del 2do. Ciclo de E.G.B.).
La insatisfacción se extendía a los docentes a cargo, a los directivos, a los propietarios, a los padres y a
los alumnos.
Al mismo tiempo se estaba practicando una política presupuestaria de compensación permanente. En
otras palabras, no se podía agregar ningún gasto adicional que no se compensara con otro egreso, siendo
esto válido tanto para los gastos ordinarios como para los extraordinarios.
Para otros tiempos de las economías de los colegios privados esto se hubiera resuelto en formas clásicas, ya
incongruentes con la realidad:
1. Esperando a que mágicamente apareciera una solución, desplazando la cuestión a la zona de decisiones
por tomar indefinidamente, como suele suceder en muchas organizaciones escolares, que se transforman
lentamente en una acumulación de problemas sin resolver, poniendo el énfasis en la resolución de las
cotidianeidades.
2. Ofreciendo horas adicionales de Francés fuera de horario curricular con cargo adicional a los padres.
3. Incorporando horas de Francés y produciendo el desplazamiento de alguna asignatura o actividad, con las
indemnizaciones correspondientes a las personas afectadas.
Ninguna de estas últimas dos alternativas era viable pues tanto una como otra significaban erogaciones que
ningún sector afectado (padres, entidad propietaria) estaban en condiciones de efectuar y, además, podría
producir, entre los padres, la sensación de que la institución resultaba indiferente a la complicada situación
económica general por la que se atravesaba. Por otro lado, la solución 3 implicaba enfrentar conflictos
internos tanto con los padres demandantes de los servicios que se eliminaban como con todos los docentes
por la sensación de inestabilidad general que se provocaría.
La entidad propietaria estaba dispuesta, a lo sumo, a hacerse cargo del incremento horario de Francés pero de
ninguna manera a la aceptación de indemnizar a los afectados (en este caso docentes a cargo de talleres de
carpintería y cerámica).Estos talleres, además, eran muy apreciados por la comunidad escolar.
Otros elementos que se tuvieron en cuenta a la hora de sentarse a decidir fueron:
Posible proyección de la matrícula escolar relacionada, por un lado, con el nivel de satisfacción de los
padres por el servicio recibido y, por el otro, con el inquietante proceso de traslado de muchas familias de
su franja de posibles clientes a las zonas de countries y barrios cerrados del norte.
Contratos tácitos con los padres, a quienes se les informó inicialmente de una estructura y de resultados
que, de modificarse, debían mejorarla prestación y no empobrecerla. Estos acuerdo tácitos, no escritos,
tienen una fuerte presencia a la hora de que los padres ven o no respetadas las palabras empeñadas
inicialmente.
Además, es ya aceptado que la renovación de la relación escuela familia es ya un hecho anual. Ha casi
desaparecido el cliente cautivo y no es sólo el económico el factor de decisión de cambio de escuela.
Ritmo de aplicación de la Ley Federal de Educación en la Ciudad, lo que implica también
transformaciones hacia el interior de los colegios, con la consecuente inversión presupuestaria.
En forma conjunta, con una visión sistémica de la organización y de la realidad, administradores y directores
pedagógicos llegaron a las siguientes conclusiones:
Era necesaria la inclusión de una mayor asignación horaria al Francés, lo cual mejoraría los estándares de
rendimiento reales y, además, la percepción de la relación entre promesa y concreción.
Los talleres se desplazarían a horarios extracurriculares en forma optativa. Esto tendía a disminuir el
impacto de percepción sobre la continuidad de actividades exitosas. Se los mantenía sin conformar parte
de la obligatoriedad, con costo adicional solamente para quienes optaran por ese servicio.
Se prestaría especial atención a la forma de presentación de este cambio, colocando el acento en el
mejoramiento del servicio.
Se esperaba, también, un mejoramiento de la difusión “boca en boca”, principal fuente de aproximación
de nuevas familias a cualquier entidad escolar.
El presupuesto sólo toleraría el incremento de algunas horas de clase, sin soportar indemnizaciones.
Es éste un caso, solamente, en el cual se aplicó el principio de complementariedad en oposición al de
escalonamiento de la decisión. Resulta obvio que toda situación escolar presenta variables particulares,
específicas, difícilmente generalizables.
Vale resaltar también que este proceso de toma de decisiones fue arduo y demandó de todos los participantes
la capacidad de salir de su sector específico para desarrollar una visión global de la institución. En términos
de dinámica organizacional fue éste también un saldo sumamente positivo con miras al futuro y la forma de
enfrentar problemas, más allá de que el conocimiento adquirido no se aplica mecánicamente a nuevas
situaciones y los equipos directivos y administradores tiendan nuevamente, ante cada situación, a volver a las
prácticas del pasado, sea con decisiones escalonadas o con decisiones unilaterales.
El episodio por el que atravesó el Colegio San José de la Ciudad de Buenos Aires en 1998 es también una
situación en la que cabe preguntarse si, antes de anunciar su cierre, se habían analizado cuidadosamente todas
las fuerzas y variables que intervenían y que podían modificar la situación planteada o si fue el anuncio de
cierre lo que las movilizó. Obviamente es ésta una opinión de espectadores externos de esta situación y por
eso se la plantea en términos de interrogación.
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
La bibliografía que se enuncia a continuación omite toda aquélla ya mencionada en las referencias de
capítulo.
Birkenbihl, Michael; Formación de Formadores; Paraninfo; 1994.
La formación de equipos directivos y los aportes en el área de las relaciones humanas analizados en este
texto, a través de ejemplos obtenidos de la vida real, permiten al lector tener una visión más clara de la
problemática que implica dirigir una institución educativa. En particular se valora el capítulo 3 sobre
comunicación.
Coombs, Philips H.; La Crisis Mundial en la educación; Santillana; Madrid; 1985.
Un lúcido análisis de la situación educativa y escolar realizado hace más de diez años. Sin embargo, a la luz
de la propuesta que surge de este texto, es particularmente relevante el capítulo 4. (Las dimensiones del
cambio cualitativo). En la Introducción se ha señalado la a veces aparente impermeabilidad de los sistemas
escolares a la hora del cambio. Coombs señala y amplía esto, reafirmando esta característica de los sistemas
escolares.
Werther William B. Jr y Heith Davies; Administración de Personal y Recursos Humanos; MCGraw Hill;
Bogotá; 1995.
Se destaca, en este manual, “El desafío de la administración del personal” (5-27) por la claridad y amplitud
con la que se aborda el tema.
de Titto, Raúl E. y Ferrauti, Héctor; 13 Ideas para el Sistema Educativo Argentino, en Revista Criterio;
Bs. As.; enero 1987.
Estas Ideas, construidas en ocasión del Congreso Pedagógico, marcaron el paso inicial de desarrollos
posteriores entre los que se incluye, de los mismos autores, el Proyecto de una Escuela Media Posible,
publicado por la Fundación Astra en 1988. Algunas de estas ideas, aunque no se las señale expresamente
como fuente, también dieron fundamento a buena parte del discurso pedagógico posterior. Aparecieron
publicadas, además de Criterio, en numerosos diarios de Buenos Aires y del interior del país y en el periódico
del CONSUDEC.
Drucker, Pedro; La Gerencia; El Ateneo; Bs. As.; 1980.
Además de constituir una fuente de conocimiento irreemplazable para directivos de cualquier tipo de
organización, el capítulo 12 de este libro, ¿Por qué las instituciones de servicios no rinden?, es de lectura
imprescindible a la hora de intentar la confluencia de los análisis económicos-financieros y pedagógicos en
una escuela.
Drucker, Peter; Administración de Empresas sin Fines de Lucro; El Ateneo, Bs. As.; 1991.
Muchas veces las entidades propietarias de los colegios creen, sincera y honestamente, que deben participar,
con opinión y hasta en forma operativa, de la problemática escolar. Entre otras cosas, Drucker señala
claramente el papel real que les cupo a estas entidades en las organizaciones sin fines de lucro exitosas. Se
han dedicado a reunir dinero y han dejado en mano de profesionales la conducción efectiva.
Ferraro, Ricardo A.; Educados para Competir, los argentinos frente a mitos y realidades del siglo XXI;
Sudamericana; Buenos Aires; 1995
Los requerimientos competitivos del mundo empresario condicionan los objetivos de la escuela. Esta
afirmación está sostenida y objetada a lo largo de esta obra. Se hace imprescindible participar en esta
discusión para entender qué debemos exigirle a la escuela, tal como se particulariza en el capítulo 10.
Hill, Charles W. L. Y Jones, Gareth R.; Administración Estratégica, Un enfoque integrado; MC Graw
Hill; Colombia; 1996.
El proceso de administración estratégica no es ajeno a la vida escolar. La Parte I “Introducción a la
administración estratégica” aporta significativamente sobre el proceso necesario para establecer la Misión y
las Metas de una organización. A su vez, este proceso es fundamental a la hora de la decisión de centrarse en
el cometido esencial institucional.
Sánchez Martínez, Eduardo; Sobre la Descentralización del Sistema educativo, en Revista del Instituto de
Investigaciones Educativas No. 62; IIE; Bs. As.; 1988.
Constituye un análisis moderado acerca de los riesgos de la autonomía escolar absoluta. En verdad, sustenta
un criterio de descentralización intermedio. Si bien la autonomía escolar es posible y deseable a los fines de
la eficiencia en términos casi absolutos, es bueno anticiparse a sus posibles dificultades.
Santos Guerra, Miguel Ángel; Evaluación Educativa I; Un proceso de diálogo, comprensión y mejora;
Magisterio del Río de la Plata; Bs. As., 1996.
Santos Guerra, Miguel Ángel; Evaluación Educativa II; Un enfoque práctico de la evaluación de
alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos; Magisterio del Río de la Plata; Bs. As.,
1996.
Santos Guerra, Miguel Ángel; Hacer Visible lo Cotidiano. Teoría y Práctica de la Evaluación
Cuantitativa de Centros Escolares; Akal; Madrid; 1993.
Estas tres obras son importantes a la hora de valorar y poner en práctica la evaluación de las distintas
actividades escolares. Se destacan los conceptos de evaluación continua y de evaluación como proceso ético.
Zanotti, Luis Jorge; Su Obra Fundamental, Tomos I y II, Instituto de Investigaciones Educativas; Bs. As.,
1993.
Este trabajo de recopilación de la obra escrita de uno de los más finos y profundos pensadores de la
pedagogía argentina se constituye en pieza irreemplazable para la comprensión de los problemas educativos y
escolares desde el mismo origen de los sistemas. Incluye, en sus más de 800 páginas, reflexiones que actúan
como marco general imprescindible de textos como el presente.
Documentos
Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial, MCBA, Secretaría de Educación, Subsecretaría de
Educación, Dirección Gral. de Planeamiento Educativo, Dirección de Currículum, 1995
Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo
Federal de Cultura y Educación. República Argentina, 1995.
Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación, 1ra Edición, 1995.
Contenidos Básicos para la Educación Polimodal, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo
Federal de Cultura y Educación, República Argentina, 1997.
Diseño Curricular para la Educación Primaria Común, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
Secretaría de Educación, 1986.
Documentos del Movimiento Escuela Libre; Bs. As.; 1989.
EGB Documentos de trabajo, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995, 1996, 1997.
Proyecto Pedagógico del Colegio Hans Christian Andersen para los niveles Inicial y E.G.B. I, II y III, Bs.
As., 1997
Proyecto Pedagógico del Colegio Pestalozzi para los niveles I, II y III de E.G.B. y Polimodal, Bs. As., 1997
