SERF en Chile: Evaluación de Diseño y Procesos. · crítico y propositivo” (Grupo Educativo,...
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Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de Ciencias Sociales. Instituto de Sociología. Taller de Titulación I. Profesor Tutor: Andrea López Espinoza. Taller de Titulación I: SERF en Chile: Evaluación de Diseño y Procesos. Isabel Fuentes Müller Sofía Valdés Radrigán Julio de 2016, Santiago de Chile.
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Pontificia Universidad Católica de Chile.
Facultad de Ciencias Sociales.
Instituto de Sociología.
Taller de Titulación I.
Profesor Tutor: Andrea López Espinoza.
Taller de Titulación I:
SERF en Chile: Evaluación de Diseño y Procesos.
Isabel Fuentes Müller
Sofía Valdés Radrigán
Julio de 2016, Santiago de Chile.
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Agradecemos a nuestras familias por al apoyo para la realización de esta investigación. A
Andrea López, que como profesora guía nos orientó en todo momento teniendo absoluta
disposición para ayudarnos. Damos gracias a Fundación Luksic por darnos la oportunidad de
realizar nuestro Taller de Título respecto de su programa educativo SERF y por apoyarnos
con recursos e información. A José Gutiérrez que como contraparte de la demanda nos guio
y otorgó todo el apoyo necesario. En especial agradecemos a cada uno de los actores que
participaron en las entrevistas y Focus Group que se realizaron. Gracias a todos pudimos
realizar la investigación de manera satisfactoria.
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Índice.
I. Planteamiento del Problema. ............................................................................................... 5
II. Objetivos del Estudio. ........................................................................................................ 9
III. Descripción de SERF. .................................................................................................... 10
1. Programa SERF: Sistema Educacional Relacional Fontán. .......................................... 10
2. Problema: Necesidad y Fin. .......................................................................................... 13
3. Focalización del Programa. ........................................................................................... 14
4. Objetivos. ...................................................................................................................... 14
5. Intervención/ Insumos. .................................................................................................. 14
6. Resultados Esperados. .................................................................................................. 16
IV. Marco Teórico. ............................................................................................................... 17
1. Tipos de Sistemas Educativos. ...................................................................................... 17
2. Sistema Educativo: Contexto Chileno. ......................................................................... 26
3. Inserción Institucional. .................................................................................................. 31
V. Diseño Metodológico. ..................................................................................................... 34
1. Diseño de Programa. ..................................................................................................... 34
2. Evaluación de Diseño de Programa: Análisis del Diseño del Programa SERF. ........... 35
3. Evaluación de Procesos: Evaluación de la implementación y funcionamiento de SERF.
.......................................................................................................................................... 35
4. Limitaciones del estudio. .............................................................................................. 38
VI. Plan de Análisis. ............................................................................................................ 40
1. Diseño de Programa. ..................................................................................................... 40
2. Evaluación de Procesos del Programa SERF. .............................................................. 40
VII. Resultados. .................................................................................................................... 43
1. SERF desde sus Actores. .............................................................................................. 43
2. Vínculo entre objetivos y estrategias de intervención. ................................................. 45
3. Implementación del programa. .................................................................................... 49
4. Estrategias de Intervención de SERF. ........................................................................... 54
5. Propuestas para una mejor implementación de SERF. ................................................. 62
6. Habilidades para la Vida y Rendimiento Escolar ......................................................... 66
4
7. SIMCE como medidor del Logro Académico en SERF. .............................................. 67
8. Indicadores para medir el programa SERF. .................................................................. 69
9. ¿Qué requiere SERF para su implementación? ............................................................ 70
VIII. Discusión y Conclusiones. ........................................................................................... 73
IX. Bibliografía. .................................................................................................................... 76
1. Pauta de Entrevista para la elaboración de Diseño de Programa. ................................. 82
2. Pauta Focus Group Estudiantes. .................................................................................. 83
3. Pauta Focus Group Profesores. ..................................................................................... 85
4. Entrevista a Equipo de Grupo Educativo. ..................................................................... 87
5. Entrevista Director. ....................................................................................................... 90
6. Entrevista Fundación Luksic. ....................................................................................... 92
7. Instrumento para Focus Group 1................................................................................... 95
8. Instrumento para Focus Group 2................................................................................... 96
9. Matriz de Teoría de Cambio. ....................................................................................... 97
10. Indicadores de Desempeño. ....................................................................................... 98
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I. Planteamiento del Problema.
La presente investigación aborda la temática de la educación alternativa en Chile. En
el marco de la aparición de un nuevo modelo económico y social en el mundo
contemporáneo, se requiere de nuevas habilidades para desenvolverse, donde los sistemas
educativos busquen nuevas maneras de responder y preparar a los niños para el mundo real
(Dede, 2007; CEPAL, 1995; Hoidn & Kiira, 2014). Estos nuevos modelos alternativos de
educación, se enfrentan a la exigencia de integrar el aprendizaje y desarrollo de las
habilidades requeridas en el Siglo XXI, con a una base curricular de aprendizaje básica que
exigen los distintos países a los establecimientos educativos (Ananiadou & Claro, 2009).
Como respuesta a la necesidad de cambios en la educación, la innovación educativa se ha
convertido en una tendencia global que se relaciona con un nuevo paradigma educativo,
caracterizado por la centralidad del alumno en el proceso de aprendizaje, y un alejamiento de
la educación tradicional. Este paradigma educativo propone un cambio en la forma en que se
enseña a los estudiantes, pues se debe entender que cada alumno es único y que, por lo tanto,
cada uno aprende de distinta manera. En este sentido, cobra importancia atender al contexto
en que está inserto cada uno de los estudiantes. La literatura hace referencia a críticas a los
sistemas tradicionales de educación, donde el método utilizado es, predominantemente, de
transmisión del conocimiento. Las teorías constructivistas en educación, por su parte, han
puesto especial énfasis a esta crítica, resaltando la importancia de darle un giro a los métodos
de aprendizaje. Postulan poner en práctica el paradigma de la centralidad del estudiante en el
aprendizaje, donde es éste último quien construye el conocimiento en interacción con su
entorno. La educación alternativa ha traído consigo el involucramiento de diversos agentes
de manera distinta y de nuevos procesos y modos de enseñanza, tema central en la presente
investigación.
El contexto chileno se ha caracterizado por inequidad en la educación, donde el ingreso
familiar está altamente correlacionado con la capacidad de financiar la educación y con la
calidad de la misma. Bajo este diagnóstico, donde estudiantes de más bajos ingresos
recibirían educación de mala calidad, emerge la importancia del paradigma de educación
alternativo, pues se ha propuesto que este sistema es beneficioso para romper con el ciclo de
inequidad educativa, promoviendo programas más integrales (Kim & Taylor, 2008).
En este contexto donde se le da relevancia a la educación alternativa, Fundación Luksic en
alianza con Grupo Educativo, han implementado en Chile desde el año 2012 el Sistema
Educacional Relacional Fontán (SERF); ésta es una metodología educativa alternativa
enfocada en liceos con altos índices de vulnerabilidad social. El programa ha sido aplicado
en 7 liceos en las comunas de Maipú, Lo Barnechea, Los Andes, Antofagasta, Molina, Talca
y Linares, de los cuales los últimos 5 son los que continúan utilizando la metodología SERF.
Fundación Luksic diagnostica la necesidad de encontrar un sistema que logre mejorar la
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calidad y disminuir la inequidad existente en la educación en Chile, focalizándose en los
estudiantes de bajos recursos. En palabras de sus ejecutores:
“El Sistema Educacional Relacional Fontán (SERF) surge como respuesta a las nuevas
demandas de la sociedad actual, pues se exige de cada persona la capacidad de tomar
decisiones, la búsqueda de opciones de desarrollo y el mejoramiento en su calidad de
vida y de su entorno. Se trata de una alternativa pedagógica que busca la formación de
personas autónomas, capaces de discernir a través del desarrollo de un pensamiento
crítico y propositivo” (Grupo Educativo, 2014).
Ahora bien, en todo sistema educativo, ya sea tradicional o alternativo, existe la necesidad
de evaluar su funcionamiento y detectar las diferencias entre sus propósitos iniciales y lo que
acontece en la realidad (Gargallo, 2003). Es por esto que nace la necesidad de evaluación de
los sistemas educativos para conseguir mejores resultados respecto a la calidad en la
educación. A pesar de esto, se debe entender la evaluación no solo de sus resultados, sino
que también de sus procesos, considerando las múltiples variables, agentes y el contexto de
cada sistema educativo, todo esto con el fin de corregir toda desviación de los fines y
objetivos de cada modelo de manera integral (Gargallo, 2003). La educación alternativa en
general es un modelo que integra mayor cantidad de variables en comparación con el sistema
tradicional, lo que demanda una evaluación que responda a estas características, puesto que
es un sistema más complejo y que no consta con una estructura definida. Es por esto que la
evaluación debe ser capaz de abarcar la multidimensionalidad de los sistemas alternativos,
escenario donde el programa SERF está situado. Para esto se suele poner atención en la
observación de los diversos componentes en el sistema, abarcando programas, currículum,
diseño y su desarrollo, los procesos involucrados y todos los actores que participan y su
relación entre sí (Gargallo, 2003).
En esta línea, uno de los objetivos estratégicos de Fundación Luksic en el largo plazo, es
realizar una evaluación de impacto del programa SERF, de modo de estimar el efecto de
dicho programa sobre el desempeño o logro académico de los estudiantes. Sin embargo, es
positivo abarcar diversos enfoques y no limitar la evaluación a la búsqueda de efectos y
resultados del programa.
Si bien en el enfoque de evaluación predomina la orientación hacia resultados a través de una
mirada macro y cuantitativa, es primordial un enfoque a nivel micro, “que permita atender a
los casos singulares, a los centros y a los programas, a los sujetos y a sus problemas
concretos” (Gargallo, 2003). La observación cualitativa es fundamental, ya que es más
sensible al contexto y es capaz de observar los procesos.
7
En este contexto, centrándose en el programa SERF, la pregunta de investigación que se
busca responder es: ¿Cómo está operando el programa SERF en Chile, desde la perspectiva
de los actores involucrados?
La presente investigación “implica un proceso riguroso, controlado y sistemático de recogida
y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo”
(Tejedor, 2000). Es en este sentido donde la investigación toma relevancia sociológica,
puesto que la evaluación de este sistema implica la detección de áreas débiles de la ejecución
del programa. Saber qué está funcionando y qué no, es de vital importancia para tener en
consideración aquellas actividades que se están haciendo bien, y cuáles se deben mejorar.
Esta tarea es fundamental para lograr el cambio social y educacional que SERF se plantea en
sus objetivos.
Se utiliza una metodología cualitativa, complementando dos formas de evaluación de
programas sociales. Para responder la pregunta de investigación y lograr los objetivos -
detallados en el próximo apartado- se lleva a cabo un diseño metodológico que incluye una
evaluación del diseño del programa junto con una evaluación de los procesos del mismo. La
importancia de la evaluación del programa radica en la necesidad de caracterizar a SERF -en
términos de su diseño-, ordenando la información existente, de manera rigurosa en una
matriz, que se analiza desde su atingencia, coherencia interna y consistencia. Esto se justifica
porque SERF es un programa relativamente nuevo en Chile, y tal como fue informado de
parte de Fundación Luksic, aún no se definen las bases de su programa.
Por otro lado, se realiza una evaluación de procesos para saber cómo se está llevando a cabo
el programa SERF, y así observar la implementación del sistema a través del discurso de los
diversos actores. Esta observación permite saber si la implementación del programa está
siendo fiel a su diseño o no. Lo anterior sire para poder entender el efecto que resulte de la
futura evaluación de impacto y la toma de decisiones tras esto.
A continuación, se presentan los objetivos de la investigación junto con la unidad de análisis
y de observación, seguidos de una descripción del programa SERF. Luego se presenta el
marco teórico que contiene la revisión bibliográfica del tema, la relevancia social e inserción
institucional de SERF en Chile. Posteriormente, se muestra el diseño metodológico que se
llevó a cabo en la investigación, seguido del plan de análisis que se llevó a cabo para llegar
a los resultados de la investigación. Por último, se presentan los resultados de la
investigación, los cuales muestran detalles empíricos de la implementación de SERF en los
distintos liceos desde las miradas de los actores involucrados en el programa.
8
9
II. Objetivos del Estudio.
La presente investigación tiene por objetivo general evaluar el diseño y la
implementación del programa SERF en Chile. Esto se busca lograr a través de los siguientes
objetivos específicos:
1. Describir el diseño del programa SERF en Chile.
2. Analizar el vínculo que existe entre los procesos de intervención y los objetivos propuestos
por el programa SERF en Chile.
3. Analizar si los procesos de intervención del programa SERF se han llevado a cabo de
forma adecuada, según el diseño del programa.
La investigación tiene como unidad de análisis el programa SERF en Chile, mientras que la
unidad de observación son todos los actores involucrados en el programa SERF, vale decir,
estudiantes, docentes, equipos directivos de los liceos, agentes de Grupo Educativo
(consultora encargada de la implementación del programa) y agentes de Fundación Luksic
(sostenedor del programa en Chile).
A continuación, se presentan las preguntas directrices, las cuales servirán como guía tanto
para el plan metodológico, como para la realización de las pautas de entrevistas y el análisis
de los resultados:
- ¿Cuál es el problema social que da origen al programa SERF?
- ¿Cuáles son los objetivos y la población objetivo del programa SERF?
- ¿Cuál es la estrategia de intervención del programa SERF y cómo se relaciona con el
problema que le da origen?
- ¿La estrategia de intervención del programa SERF es adecuada para los objetivos del
mismo?
- ¿Existe un vínculo causal entre la estrategia de intervención y los objetivos de SERF?
- ¿Cómo es posible medir los productos y resultados de SERF?
- ¿Qué actores están involucrados en el programa SERF?
- ¿Cómo es la relación entre los actores del programa SERF?
- La estrategia de intervención de SERF, ¿se han llevado a cabo correctamente?
- ¿Cómo se ha dado la implementación de SERF?
- ¿Qué aspectos son relevantes para una buena implementación de SERF?
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III. Descripción de SERF.
1. Programa SERF: Sistema Educacional Relacional Fontán.
La Educación Relacional Fontán es un modelo pedagógico que personaliza distintas
rutas de aprendizaje a un ritmo único para cada alumno, sobre la base de las capacidades e
intereses de los estudiantes. Este sistema se enmarca en el esquema de la innovación
educativa. El modelo promueve en los alumnos la capacidad de relacionar todo lo que
aprenden con la realidad y su propio contexto (Twani & Fontán, 2014). Es un conjunto de
planes, estrategias y acciones educativas centradas en el estudiante (Grupo Educativo, 2014).
Este modelo que nace en Colombia y fue creado por Ventura Fontán, junto a su esposa Emilia
García. Actualmente es dirigido por Julio Fontán y es sostenido en Chile por Fundación
Luksic e implementado por Grupo Educativo, los cuales trabajan como alianza, con el
respaldo de la fundación Learning One to One, promotora del programa en el mundo.
SERF es sustentado por seis principios fundamentales para el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Grupo Educativo, 2014):
Desarrollo y reconocimiento de la singularidad de cada estudiante.
Proceso de aprendizaje pertinente a las características personales y del entorno.
Desarrollo de la autoestima personal.
Desarrollo de procesos explícitos de aprendizaje.
Estudiante como sujeto social.
Logro de la excelencia personal entendida como el desarrollo integral y pleno.
Este programa opera bajo el supuesto de que cada estudiante aprende de manera distinta,
según su singularidad y propio contexto. SERF fomenta en los alumnos el desarrollo de
habilidades de pensamiento complejo y el rendimiento académico de los estudiantes, en
función de la conexión entre el aprendizaje y la realidad.
Uno de los componentes más distintivos del proceso de aprendizaje del programa educativo
es el Plan de Estudio, el cual “es la propuesta de SERF para organizar el currículum y orientar
el trabajo pedagógico del año escolar. El Plan de Estudio SERF está compuesto por Sectores
de Aprendizaje, Núcleos de Aprendizaje, Temas y Etapas de la Ruta del Aprendizaje” (Grupo
Educativo, 2014).
El siguiente cuadro sinóptico muestra la composición del Plan de Estudios SERF, el cual es
la manera de organizar el currículo nacional exigido por el Ministerio de Educación de Chile.
Los diversos elementos que allí se muestran serán explicados en detalle tras el Cuadro 1.
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Cuadro 1: Esquema de Plan de Estudios SERF.
SECTOR DE APRENDIZAJE
Núcleo 1 Núcleo
2
Núcleo
3
Núcleo
4
Tema 1
Tema
2
Tema
3
Tema
4
Punto
de
Partida
y de
Llegada
Investigación Desarrollo
Pensamiento
Complejo
Relación
Fuente: Manual de Procesos SERF (Grupo Educativo, 2014).
Con sectores de aprendizaje se hace referencia a las distintas asignaturas impartidas en cada
nivel. Éstas son las mismas impartidas en todo establecimiento educacional chileno, las
cuales son exigidas por el Ministerio de Educación. Cada Núcleo contiene un máximo de
cuatro temas, que son las unidades básicas del currículo. Cada tema tiene una duración
estimada, un aprendizaje esperado, los recursos de apoyo necesarios para el tema y una
ponderación según la dificultad del Tema, lo cual es definido por el especialista.
En cada tema se deben cumplir las cuatro Etapas de la Ruta del aprendizaje, a saber (Grupo
Educativo, 2014):
(1) Punto de Partida y de Llegada referidos a el conocimiento inicial y las metas que cada
alumno tiene respecto al tema.
(2) Investigación, donde el alumno recolecta y selecciona información necesaria para el
tema.
(3) Desarrollo del Pensamiento Complejo, lo cual refiere a el dominio, manejo y aplicación
que los estudiantes puedan hacer de los conocimientos adquiridos.
(4) Relación, etapa donde los alumnos relacionan los conocimientos adquiridos con otros
contextos y su realidad pudiendo dar cuenta del aprendizaje y reflexionar sobre esto.
Al completar estas etapas, el estudiante entrega un producto que debe presentar al
especialista.
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Este Plan de Estudio comporta que cada estudiante tiene un Plan Personal de Estudio (PPE),
donde el ritmo en que el plan se lleve a cabo es primordial. Cada alumno registra su PPE en
la Plataforma Arco, la cual es una plataforma web donde alumnos, especialistas y tutores y
apoderados pueden observar avances de los estudiantes y trabajar en dicho plan. A este
componente se le agregan una serie de elementos relacionados a la coordinación entre los
estudiantes con los tutores y especialistas orientados a la guía, orientación y evaluación del
aprendizaje de los estudiantes a través de Citas de Tutoría, Citas de Sustentación y Citas de
Promoción. Por último, el programa SERF, dado la necesidad de investigación en la ruta del
aprendizaje, requiere recursos pertinentes para que los alumnos puedan investigar, ya sea
desde libros como desde la Web.
El programa SERF abarca diversos agentes protagonistas del programa, los que serán
detallados a continuación desde sus características y roles en el programa. Estos actores se
relacionan entre sí constantemente, siendo el estudiante quien se encuentra en el centro.
Estudiante: es el principal beneficiario del programa; se busca desarrollar en él
autonomía, en el sentido de que desarrolla su Plan Personal de Estudios (PPE). En
este plan revisa y registra sus avances, compartiéndolos con el especialista y fijando
metas y compromisos con el tutor. El estudiante desarrolla también sus propias
conexiones y distintas maneras de aprender.
Tutor: es un docente que acompaña al estudiante en el desarrollo de su PPE. Orienta
y acompaña al estudiante en la búsqueda de las mejores estrategias de estudio, en el
planteamiento de preguntas, metas, y logros. Trabaja en conjunto con el especialista
y el estudiante.
Especialista: es un docente especialista en un sector de aprendizaje. Trabaja en
conjunto con el estudiante y con el tutor. Guía al estudiante identificando las mejores
estrategias para cada alumno, adapta las actividades y PPE a cada estudiante y revisa
y registra los avances del estudiante, por lo que se relaciona a los procesos de
evaluación.
Coordinación SERF: está compuesto por el director o directora y su equipo de
gestión. Ellos lideran y monitorean la implementación de SERF en el liceo, movilizan
a su equipo docente en el sistema y coordinan las labores de tutores y especialistas.
Sostenedor: tiene un trabajo más cercano a la coordinación SERF. El sostenedor, que
en el caso chileno es Fundación Luksic, lidera y monitorea la implementación de
SERF, motiva al equipo docente, procura contar con el equipo profesional y la
tecnología requerida, y provee los recursos indispensables para el sistema (Grupo
Educativo, 2014).
Implementador: en alianza con Fundación Luksic, la consultora Grupo Educativo
trabaja en la implementación de SERF en los Liceos. El equipo de Grupo Educativo
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en terreno es el encargado de acompañar y realizar las capacitaciones e inducciones
a los actores del programa.
Actores Externos: existen dos actores externos al Liceo que son relevantes para el
programa SERF. Por un lado, el Departamento de Administración de Educación
Municipal (DAEM) es la institución pública de cada comuna que está a cargo de
administrar los recursos provenientes de la subvención de cada uno de los
establecimientos educacionales municipales. Por otro lado, los apoderados son
actores relevantes para el proceso educativo de SERF, los cuales se relacionan con
SERF a través del contacto que ellos tienen con los tutores.
A continuación, se presenta la Figura 1, que muestra el mapa de los actores detallados
anteriormente.
Figura 1: Mapa de Actores SERF
Fuente: Elaboración Propia. *Cuadro Rojo: Actores con funciones de coordinación y monitoreo SERF; cuadro
azul: Beneficioario de SERF; cuadro verde: Actores con funciones de implementación y ejecución SERF;
cuadro morado: Actores externos relacionados a los Liceos SERF.
2. Problema: Necesidad y Fin.
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El Sistema de Educación Relacional Fontán se implementa en Chile a partir de la detección
de dos problemas fundamentales. En primer lugar, se observa que la educación en Chile no
responde a la demanda de capacidades y habilidades necesarias para el mercado y la sociedad
actual. Por otro lado, existe una inequidad educativa, donde la calidad de la educación es
deficiente, sobre todo en estratos socioeconómicos bajos.
Es por esto que el programa SERF en Chile busca contribuir a desarrollar un Sistema
Educativo que proporcione a todos los estudiantes educación de calidad, formadora de
personas autónomas y preparadas para la vida.
3. Focalización del Programa.
Población Potencial y Objetivo: estudiantes pertenecientes a Liceos, que presentan altos
índices de vulnerabilidad escolar.
Es importante recalcar que los beneficiarios directos son los estudiantes de los Liceos SERF.
Sin embargo, los profesores aparecen en el programa como beneficiarios indirectos del
mismo. En otras palabras, el conocimiento otorgado a los profesores respecto a los procesos
de enseñanza-aprendizaje de SERF aparece como una externalidad positiva del programa.
4. Objetivos.
El objetivo general del programa es asegurar el aprendizaje efectivo y el desarrollo integral
de cada estudiante de los liceos SERF. Para el cumplimiento de este objetivo SERF debe
apuntar al cumplimiento de los siguientes cuatro objetivos específicos:
1. Lograr la cobertura real de los contenidos exigidos por el currículum nacional.
2. Fomentar el desarrollo de habilidades del Siglo XXI en los estudiantes.
3. Potenciar las características personales de cada estudiante.
4. Promover la relación entre el aprendizaje y la realidad.
5. Intervención/ Insumos.
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A continuación, se presentan los diversos insumos e intervenciones del programa junto a los
productos.
Tabla 1: Intervenciones/Insumos y Productos de SERF.
Nombre Descripción Producto
Plan Personalizado
de Estudios basado
en el Currículum
Nacional.
Es la adaptación del Plan de Estudio SERF para
cada estudiante, el cual está compuesto por
Sectores de Aprendizaje, Núcleos de Aprendizaje,
Temas y Rutas del Aprendizaje. Este plan organiza
el currículum y orienta el trabajo pedagógico del
año escolar según la singularidad, intereses, ritmos
y formas de aprender de cada alumno (Grupo
Educativo, 2014).
Cada alumno trabaja
en función de su
PPE.
Seguimiento y
orientación de los
estudiantes en todas
las etapas del
aprendizaje a través
de Citas de Tutoría.
Las citas de tutoría son el espacio de reflexión y
proposición, donde el estudiante se reúne con el
tutor para hacer un balance de su proceso
pedagógico, en el cual se consideran sus avances
académicos, se proponen metas y el desarrollo de
la autonomía (Grupo Educativo, 2014).
Estudiantes realizan
citas de tutorías
junto a sus
profesores tutores.
Instancias de
evaluación y
retroalimentación
permanente de
especialistas para los
estudiantes a través
de Citas de
Promoción y Citas de
Sustentación.
Existen dos tipos de Citas con los especialistas:
Citas de Promoción: son encuentros formales entre
especialistas y estudiantes, donde se revisa el
avance de los alumnos en los temas en curso,
donde el especialista retroalimenta, monitorea y
apoya el proceso de aprendizaje, reconociendo los
avances y falencias para que el estudiante progrese
(Grupo Educativo, 2014).
Citas de Sustentación: tras la cita de promoción el
especialista se reúne con uno o más alumnos, los
cuales son evaluados en su proceso de aprendizaje
en el sector que corresponda al especialista. Se
debe considerar la calidad del aprendizaje, el logro
de los aprendizajes esperados, el ritmo de avance y
la autonomía del estudiante (Grupo Educativo,
2014).
Los estudiantes
tienen Citas de
Promoción con los
especialistas.
Los estudiantes
tienen Citas de
Sustentación con los
especialistas.
Acompañamiento y
capacitación de
Grupo Educativo a
especialistas y tutores
Grupo Educativo proporciona equipos a cada liceo,
los cuales acompañan periódicamente y orientan la
implementación y el trabajo de los especialistas y
tutores en los liceos SERF
Grupo Educativo
proporciona un
equipo para
capacitar y
acompañar a los
tutores y
especialistas.
16
Herramientas
bibliográficas y de
investigación para el
aprendizaje.
Existen diversos materiales, recursos, bibliografía
y nuevas herramientas tecnológicas que se utilizan
para alcanzar los objetivos planteados en cada
tema de aprendizaje (Grupo Educativo, 2014). El
uso de estos elementos va a depender de la forma
en que cada estudiante aprende.
Se utilizan
herramientas
tecnológicas y otros
materiales para
investigar y buscar
información.
Plataforma ARCO
Es una plataforma web en la que se lleva el registro
y ficha de cada estudiante. En ella se deja
constancia del plan personalizado de estudio de
cada uno de los alumnos y del cumplimiento y
sustentación de cada uno de los temas de
aprendizaje. A esta plataforma tienen acceso los
mismos estudiantes, tutores y especialistas y los
apoderados (Grupo Educativo, 2014).
Estudiantes,
Docentes y
Apoderados utilizan
la plataforma
ARCO.
Fuente: Elaboración Propia.
6. Resultados Esperados.
Los resultados a mediano plazo son: (1) la mejora en el rendimiento académico de los
estudiantes de los liceos SERF; (2) que los estudiantes logren un mejor manejo de las
habilidades del Siglo XXI; y (3) la transformación del rol de los estudiantes y profesores en
el proceso de aprendizaje. El resultado final, vale decir a un largo plazo, es el aprendizaje
efectivo e integral de los estudiantes que estudian bajo la metodología SERF1.
1 En el Anexo 5 se presenta la Matriz de Teoría de Cambio que sintetiza el programa SERF.
17
IV. Marco Teórico.
1. Tipos de Sistemas Educativos.
En la literatura, en general, se distinguen dos tipos de sistemas educativos. El primero
refiere a la educación de tipo tradicional y el segundo tipo abarca los diversos sistemas de
educación alternativa; en este último grupo es donde se inserta el programa SERF. El paso
desde el primer tipo de educación al segundo, exige la comprensión de una crítica al sistema
tradicional y la necesidad de un cambio de paradigma que lleva a la aparición de sistemas
educacionales alternativos. A continuación, se presentan ambos modelos de educación y la
transición entre ellos.
1.1) Educación Tradicional.
Se comprende la educación tradicional a través de la presencia de ciertos elementos
distintivos. Tal como el nombre lo dice, este tipo de educación implica un modo de hacer las
cosas que permanece a lo largo del tiempo, se repite y replica constantemente. Dentro de este
modo de enseñanza se encuentra la idea paradigmática de la presencia del profesor como
actor principal. En la educación tradicional la relación profesor-alumno es asimétrica, en
tanto el profesor aparece como el contendor de los conocimientos que deben ser resumidos
y depositados a un alumno desde la imagen del profesor como autoridad legítima (CEPAL,
1981). Desde esta perspectiva la trasmisión directa de conocimiento es lo que caracteriza la
enseñanza tradicional, que refiere a una comunicación de conocimientos claros y
estructurados por parte de los maestros, quienes a su vez demuestran y explican soluciones
(Looney, 2009; Schiefelbein, 1995). Asimismo, es el profesor quien impone disciplina dentro
del aula, para lograr lo planteado en el currículum. Para conseguir esto efectivamente, el
profesor pone especial cuidado en la disciplina, atención y obediencia de los alumnos, la
optimización del tiempo y la repetición memorística de contenidos (Ackerman, 2003;
CEPAL, 1981).
1. 2) Críticas al Sistema Tradicional de Educación.
En las últimas décadas aparece una crítica a la educación tradicional, especialmente
porque ésta no toma en cuenta las características individuales y contextuales de cada
estudiante como sujeto en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sobre la falta de atención
a la particularidad de cada estudiante en la educación tradicional se argumenta que cada
alumno aprende de manera distinta (Fontán, 2009). Además, Chandler (2002) argumenta que
no todos los estudiantes encajan en el sistema tradicional, y por esto es necesario un sistema
educativo que responda a las necesidades de todos. En este contexto, se debe abandonar la
orientación tradicional o enciclopedista para dar paso al desarrollo de habilidades
18
demandadas en un escenario de modernidad cultural (CEPAL, 1995). “Así, la tensión
disciplina/educación hay que resolverla no bajo el paradigma enciclopédico y de educación
selectiva, sino bajo el paradigma de competencias y de educación inclusiva de todos” (Cox,
2007), llegándose así a un cambio de paradigma.
1.3) Cambio de Paradigma.
Dado lo anterior, en el marco de las demandas del Siglo XXI, ocurre en el contexto
educativo un cambio desde la “conducción del profesor” (Teacher-driven) en la sala de clase
a un enfoque educativo donde la centralidad del aprendizaje es protagonizada por el
estudiante (Student-centered) (Cardona, 2002; Hoidn & Kiira, 2014). Esto se relaciona a un
paradigma que comienza a predominar en la educación llamado constructivismo social.
El cambio de paradigma que se expone a continuación, si bien ha tomado gran fuerza en la
época actual, nace a principios del siglo pasado con John Dewey y su teoría del
constructivismo social en la educación.
Debe entenderse el constructivismo como una creencia filosófica, que propone que cada
persona construye su propio entendimiento de la realidad (Oxford, 1997). Esta construcción
de la realidad es resultado del empoderamiento de la persona inserta en la comunidad escolar.
Esta última puede entonces ayudar a los estudiantes a construir su conocimiento
socialmente (Hirtle, 1996; Oxford, 1997), los cuales, en términos de Dewey, serían como
“recipientes vacíos” que en la práctica pueden ser “llenados” de conocimiento. Relacionado
a esto mismo, el constructivismo social, se opone a la aceptación incuestionada del
conocimiento predominante (Hirtle, 1996) y, por lo tanto, promueve un involucramiento
tanto de profesores como estudiantes en la creación del conocimiento. Así, la teoría
constructivista desafía las bases de la educación tradicional: no hay un cuerpo fijo de
conocimientos que pueda ser transmitido de profesores a estudiantes. Esto permite entender
que son los estudiantes los que pueden descubrir y crear el mundo de la cultura a través de
sus impulsos creativos (Hirtle, 1996). Con este enfoque se abre espacio a nuevas maneras en
que los agentes de la educación se relacionan entre sí.
Si bien este cambio de paradigma hacia el constructivismo social en la educación se viene
discutiendo desde principios de siglo pasado, éste fue tomando fuerza desde fines del Siglo
XX, donde aparecen nuevos sistemas educativos. Así, se comienza a poner atención y poner
en práctica formas de enseñanza centradas en los estudiantes, para potenciar así sus
habilidades individuales y entendiendo ahora la figura del profesor como un guía del proceso
educativo (Hoidn & Kiira, 2014; Looney, 2009; CEPAL, 1981). En la misma tendencia
teórica del constructivismo social, se ha entendido “la educación como una actividad creativa
y constructiva que es progresiva y productiva más que solamente la reproducción de un orden
social preexistente” (Garrison, 1995). Bajo este paradigma, en la educación se comprende a
19
los estudiantes como aprendices activos en las interacciones que se dan en el contexto de
aprendizaje (Morais, 2002), lo que coincide con los lineamientos de la educación alternativa
como se verá a continuación.
1.4) Educación Alternativa.
La educación alternativa conlleva transformaciones y cambios en el modo de educar,
que están ligadas a sistemas constructivistas y no a la reproducción del conocimiento
(Looney, 2009). Los contextos donde se inserta este tipo de educación presentan ciertas
características comunes. Principalmente existe un generalizado interés por un cambio en los
contextos donde se está aplicando. Además, se plantea en algunos casos como política
pública para combatir la pobreza e inequidad (Barraza, 2005). Es decir, la educación
alternativa está siendo concebida por algunos como motor de cambio social (CEPAL, 1995;
Breen & Johnsson, 2005), tal como postula SERF en su misión. Con esto se está queriendo
decir que la creatividad en los sistemas educativos responde a las necesidades para lograr un
cambio.
i. Características de los Sistemas de Educación Alternativos.
Los sistemas de educación alternativa tienen distintas características, de las que
destacan cuatro principales. La primera característica de la educación alternativa que se
encuentra en la literatura es la flexibilidad del currículum y la personalización de éste,
adaptándolo a las habilidades individuales de los estudiantes. La flexibilización de los
currículos se da según la singularidad del grupo, contexto y alumno, lo cual no quiere decir
que el currículo sea menos exigente. Los contenidos debieran de ser variados y vinculados a
los intereses de cada cual (Garrison, 1995; Aron, 2006; Looney, 2009; Cardona, 2002).
Además, la educación alternativa apunta a que los planes de estudios y formas de aprender
los contenidos sean personalizados, adaptándose tanto a los intereses como a la situación
contextual de los estudiantes (Henrich, 2005). No sólo se requiere de la flexibilización del
currículo, sino que además se necesita de una adaptación de los ritmos y horarios de
aprendizaje (Cardona, 2002; Aron, 2003).
La segunda característica es que la educación alternativa pretende lograr un aprendizaje más
íntegro como respuesta a la centralidad del alumno y a la búsqueda del desarrollo de sus
habilidades personales. Se pone atención a la autonomía del estudiante en su proceso
educativo. Esto quiere decir que el estudiante debe ser un agente activo en su aprendizaje.
(Cardona, 2002; Looney, 2009; Oxford, 1997; Hirtle, 1996). Estos sistemas educativos ponen
especial atención a la individualidad del estudiante, y contemplan también en que la persona
pueda adaptarse después a la sociedad, y trabajar en grupo para la resolución de problemas
(Hoidn, 2014).
20
Muchas veces, en el sistema tradicional el tiempo para atender a cada estudiante se torna algo
problemático, lo que va de la mano con la falta de éxito de algunos alumnos para trabajar por
su propia cuenta (De la Ossa, 2005). En este sentido es que la educación alternativa se
caracteriza, en tercer lugar, por ser una respuesta al desempeño no óptimo en la educación
tradicional, dando una oportunidad a aquellos estudiantes que no la tuvieron en el otro
sistema. Por último, y relacionado a esta característica, la educación alternativa presenta
distintos niveles de distanciamiento de los estándares tradicionales (Morrissette, 2011), no
habiendo un patrón respecto de esto.
ii. Actores Relevantes para Educación Alternativa.
Tal como ya se esbozó, en los sistemas de aprendizaje alternativo la relación profesor-
estudiante es fundamental (Cardona, 2002). Siguiendo la línea constructivista sobre el
proceso de co-construcción de plan de estudios, se debe entender que el profesor junto al
alumno son agentes igualmente relevantes en el proceso de elaboración de los planes (Cotton,
2006 citando a Doyle, 1992). Pero la atención en estos sistemas educativos se centra en el
estudiante, respetando en el proceso de aprendizaje las propias habilidades de cada estudiante
para la resolución de problemas e inquietudes (Looney, 2009; Hoidn, 2014; Aron, 2006).
Además de la posición central del estudiante en el modelo educativo, la figura del profesor
también es relevante, ya que es él quien gesta y guía la educación alternativa en el aula. El
grupo docente debe aprehender habilidades de pensamiento complejo para así ser capaz de
instaurar en los estudiantes una manera diferente de comprender los contenidos. Cualquier
cambio que quiera realizarse respecto a la innovación en los planes de estudio estará sujeto
en gran medida a los principios del profesor (Morais, 2002). El esfuerzo de los docentes por
instaurar un sistema de aprendizaje alternativo tendrá resultados y manifestaciones positivas
en los estudiantes (Rimm-Kaufman et al., 2014; Dyson & Plunkett, 2012). Sin embargo, esto
requiere de un alto nivel de profesionalismo de parte de ellos, junto con un plan que asegure
formación continua de los conocimientos (Backer, 2002; Looney, 2009).
iii. Importancia del Desarrollo Habilidades Siglo XXI para Educación Alternativa.
En la educación alternativa se le ha dado especial relevancia a una nueva categoría de
habilidades de la que se habla hoy en día, no sólo en materia educativa, sino que como
necesidades para la vida en general. Lo nuevo no son las habilidades en sí, pues éstas existen
y han existido siempre. Lo nuevo es el énfasis que se les da en el presente siglo. Actualmente,
existe un cambio en las capacidades y habilidades que se necesitan en el mundo laboral, para
21
ser un ciudadano y para la auto-actualización respecto del siglo pasado, donde la sociedad y
la economía han cambiado.
Éstas son las habilidades del Siglo XXI, conocidas también como habilidades de pensamiento
complejo, habilidades para la vida o habilidades cognitivas superiores. Si bien no existe un
marco común de comprensión sobre ellas (Ramos et al., 2010), se les ha relacionado con la
habilidad de las personas para pensar por sí mismas, responsabilizarse por su aprendizaje y
por sus acciones (Ananiadou & Claro, 2009; Rosefsky & Opfer, 2012). Un estudio realizado
en un sistema educativo alternativo especial para estudiantes con talento académico, donde
se destaca el desarrollo de estas habilidades, demostró que los estudiantes sujetos al programa
obtienen mejores resultados que los no participan en el programa respecto a las variables de
resolución de problemas y respecto al pensamiento crítico (Cáceres & Conejeros, 2011).
El aprendizaje y uso de estas capacidades debiese darse en la educación, específicamente en
los colegios, desde temprana edad, donde se debiese preparar a los estudiantes para enfrentar
las demandas de la economía cambiante y de la sociedad del Siglo XXI (Dede, 2007; Resnick,
2010; Kautz et al., 2014; Hoidn, 2014). Es más, se afirma que el desarrollo de estas
habilidades fomenta tanto la inclusión social como la económica y el bienestar de las
personas, convirtiéndose en herramientas para la movilidad social (Kautz et al., 2014).
Existen diversas publicaciones que se han centrado en encontrar un marco de referencia
común donde insertar estas habilidades. Así, la OECD en su programa de Definición y
Selección de Competencias (DeSeCo) para la prueba PISA2 define tres competencias claves
que abarcan las habilidades del Siglo XXI: el uso interactivo de herramientas, interacción
con grupos heterogéneos y el actuar autónomamente (Ananiadou & Claro, 2009). Estas
categorías llamadas de distintas maneras por los autores, tienden a incluir habilidades
técnicas, de pensamiento, de creatividad y de comportamiento, que incluyen a su vez la
curiosidad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la autoconfianza y la
comunicación, entre otras (Hoidn, 2014).
Frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades de pensamiento complejo se
argumenta que son los profesores quienes tienen que ayudar y cambiar sus propios valores
para poder enseñar y fomentar el uso de estas habilidades (Ananiadou & Claro, 2009). Los
docentes debiesen enseñar estas habilidades, instruyendo a los estudiantes en cómo aprender,
2 PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) es una prueba estandarizada de la OECD que
entrega información sobre los resultados de una muestra de estudiantes de los países participantes, la cual apunta
a la medición de “competencias para la vida” a través de las áreas de lectura, matemática y ciencia (MINEDUC,
2012).
22
incentivar el trabajo en equipo, desarrollar las habilidades de pensamiento, aprovechar las
herramientas y tecnologías como soporte del aprendizaje, fomentar la creatividad, entre otros
(Rosefsky & Opfer, 2012; Chandler, 2002). Es por esto que los profesores tienen un doble
trabajo: aprender ellos habilidades, para así luego poder fomentarlas en los estudiantes. Se
resalta la importancia de la apropiación discursiva de los profesores de las ideas
contemporáneas sobre enseñanza y aprendizaje, que exige una “metacognición” de nuevas
competencias, y no sólo contenidos (Cox, 2007).
iv. Desafíos del Sistema Educativo Alternativo.
Los sistemas educativos alternativos deben lidiar con ciertos desafíos que aparecen
ante el distanciamiento del sistema tradicional y de patrones tanto en la ejecución como en
la evaluación del sistema. Si bien los sistemas educativos alternativos intentan el desarrollo
de habilidades para un desempeño educativo óptimo, en la práctica esto no es simple, debido
a que se deben potenciar el desarrollo de las habilidades junto con currículo. Se cuestiona,
por lo tanto, los resultados a nivel académico que estos programas tienen, lo que se traduce
muchas veces en dificultades para medir y evaluar programas como éstos. Por otro lado, otra
dificultad práctica de los sistemas educativos alternativos está relacionada con la
implementación de estos programas. A continuación, se presentarán dichos desafíos.
a) Relación entre Habilidades Siglo XXI y el Curriculum.
No se debe olvidar que todo modelo educativo debe asegurar la cobertura de
contenidos por ciclo escolar. El lineamiento curricular si bien no significa logro académico,
para muchos países es un referente de la calidad de la educación. En muchos países la ley
general de la educación exige el cumplimiento de estos contenidos mínimos que abarca el
currículo. Ésta es una tarea que se planteó en las agendas de las instituciones educacionales
a fines del Siglo XX y principios del Siglo XXI (Resnick, 2010), lo que sin lugar a duda ha
ayudado enormemente a mejorar la cobertura de contenidos en todos los niveles
educacionales. Aunque no se debe dejar de considerar que no siempre la cobertura de los
contenidos básicos significa un aumento en la calidad de la educación (Cox, 2007).
Una idea que aparece frecuentemente en la literatura y que ya ha sido descrita es la relación
de los sistemas educativos alternativos con el desarrollo de habilidades que no refiere solo a
lo cognitivo. La introducción en los planes y métodos de enseñanza de las habilidades del
Siglo XXI -como son llamadas globalmente- son una de las características de los programas
alternativos de educación. Como se dijo, son éstas las capacidades y habilidades demandadas
en el mundo laboral y en la sociedad actual.
23
El desafío de la innovación educativa es saber articular correctamente elementos de sistemas
educativos tradicionales y alternativos. Esto es posible a través de la unión entre el
aprendizaje real de los contenidos del currículo mínimo establecido por el Ministerio de
Educación, junto con el desarrollo habilidades que permitan la mejor aprehensión de los
contenidos y el desarrollo integral de los estudiantes a futuro. Se apela a un entendimiento
profundo del aprendizaje, el que a su vez potencia las competencias y habilidades en las
distintas áreas curriculares (Cox, 2007). Respecto a estos nuevos enfoques educativos
alternativos que apuntan a innovación “el principal argumento presentado por este enfoque
de la enseñanza es que, aunque tales habilidades son muy importantes, no pueden ser
enseñadas de forma independiente, es decir, fuera de un campo de conocimiento en
particular, como los designados por las materias académicas tradicionales, ni los estudiantes
podrán aplicar dichas habilidades si carecen de los conocimientos de hechos correspondiente
en un dominio particular3" (Ananiadou & Claro, 2009).
Se expone que estas habilidades no pueden ser enseñadas como temáticas separadas, sino
que se integran a través del currículo (Ananiadou & Claro, 2009). La clave está en poder
adaptar la enseñanza de asignaturas que se presentan en el currículo, tales como matemática,
ciencias o literatura, usando las habilidades cognitivas y no cognitivas para la resolución en
estas asignaturas (Looney, 2009).
Siendo esta relación entre las habilidades del Siglo XXI y el curriculum una característica
importante de la educación alternativa, se evidencia que ésta no sólo mejora el rendimiento
de los estudiantes, sino que a su vez se logra que los alumnos asistan más a clases, mejores
su autoestima, tengan una actitud más positiva hacia el establecimiento, mejoren su
rendimiento académico y disminuyan los actos delictuales (De la Ossa, 2005 citando a Cox,
1999). Se ha demostrado, además, que a un largo plazo la educación alternativa provoca
resultados positivos en los estudiantes en su etapa universitaria. Un estudio en Francia
demostró que los estudiantes provenientes de establecimientos educacionales alternativos se
ajustan de mejor manera a la educación superior, debido a que son más auto eficaces, se
orientan mejor a tareas y se sienten más aceptados por la sociedad. Estos alumnos reportan
menores tasas de deserción y tienen menores probabilidades de contraer trastornos
psicológicos. Además, estos estudiantes reportan mayores niveles de satisfacción y
rendimiento académico (Shankland, Genolini, Franca, Guelfi, & Ionescu, 2009).
b) Medición y Evaluación.
3 Traducción propia
24
Tal como se mencionó anteriormente, otras de las dificultades de relacionar el
desarrollo de habilidades cognitivas complejas a logro educativo está ligada a las dificultades
de estos sistemas de ser medidos y evaluados. Una de las características de los sistemas
alternativos de educación es que conllevan a su vez un tipo de evaluación distinto. Como se
verá, estos sistemas tienen problemas al enfrentarse a pruebas estandarizadas. Pese a su
dificulta de ser evaluada, la educación alternativa es una necesidad en el marco educativo en
general (Janisch, Xiaoming, & Akrof, 2007).
La importancia de una evaluación alternativa se argumenta desde la necesidad de observar
los contextos de los estudiantes. No se puede medir a todos por igual, ya que son distintos
entre ellos. Por este motivo los profesores deben ser conscientes de las realidades de los cada
uno, para medir de distintas formas necesarias el rendimiento de los estudiantes (Janisch,
Xiaoming, & Akrof, 2007).
La introducción de elementos tales como las habilidades cognitivas superiores, en la
educación alternativa son difíciles de evaluar, ya que no necesariamente de enmarcan en una
situación igualitaria a los sistemas educacionales “convencionales” (Kautz et al., 2014), lo
que se traduce en un problema con la estandarización. Hay que poner atención a lo que las
pruebas no evalúan; si bien las pruebas estandarizadas les otorgan una prioridad indiscutible
a las competencias de lenguaje y matemáticas, muchas veces estas “tienden a hacer invisible
todo lo que estas pruebas no evalúan (…) las habilidades en la tecnología de información y
comunicaciones, o las competencias ciudadanas” (Eyzaguirre & Fontaine, 1999). Por lo
tanto, hay una permanente tensión entre sistemas, ya que existe una lucha entre ceñirse a las
evaluaciones estandarizadas e innovar. Si los resultados de la educación alternativa no son
buenos, el sistema o establecimiento deja de ser atractivo (Looney, 2009). Sin embargo, el
mismo autor afirma que algunos estudios han demostrado que los estudiantes en programas
alternativos enfocados en el aprendizaje de estas habilidades rinden tan bien o mejor en las
evaluaciones externas que los estudiantes de programas más tradicionales (Looney, 2009).
La evaluación de educación más conocida a nivel nacional es la prueba SIMCE; ésta es una
prueba estandarizada y censal, con resultados de carácter públicos. Esto último tiene fuertes
consecuencias positivas y negativas sobre la calidad de la enseñanza. Si bien esta prueba
mide el logro académico y permite un monitoreo para detección de problemas y posibles
soluciones, no deja de provocar consecuencias no deseables. A saber, muchas veces el
SIMCE provoca una ejercitación excesiva en desmedro de la calidad de la enseñanza
(Eyzaguirre & Fontaine, 1999).
Por otro lado, el autor postula que “las pruebas de evaluación alcanzan su máximo potencial
de utilidad sólo cuando forman parte de un sistema coherente con metas educacionales claras
y bien especificadas, donde hay una adecuada y transparente comunicación acerca de los
25
objetivos de la medición, las características del instrumento y los resultados obtenidos, y
complementación con otros métodos para asegurar la calidad del sistema” (Eyzaguirre &
Fontaine, 1999). Se plantea, entonces, que los sistemas educativos que incentiven el
pensamiento reflexivo, de razonamiento y que insten a los estudiantes a enfrentar tareas de
la vida real, probablemente tendrán mejores resultados en la asignatura de lenguaje.
Más en general y como argumenta Dede (2007) estas pruebas que son fundamentales para
muchos países como forma de medir la calidad de la educación, aparecen de forma
problemática en las políticas en educación, ya que es en la enseñanza escolar donde se
necesita preparar a los niños para el futuro. Por esto mismo es que comienzan a aparecer
otros sistemas de evaluación diferentes a los estandarizados. En este sentido, un estudio
referido a la evaluación alternativa (Janisch, Xiaoming, & Akrof, 2007) argumenta sobre la
experiencia positiva de los estudiantes frente a este tipo de evaluación, la cual se refleja en
el futuro, cuando deben enfrentarse a el mundo laboral.
c) Implementación.
Otro aspecto que dificulta el desarrollo de los sistemas educativos alternativos es la
implementación de los programas y la correcta ejecución de los mismos. Los cambios en los
sistemas educativos y la implementación de nuevos programas no son tan simples, pues
introducir nuevos elementos, actores y maneras de concebir la educación implica, en muchos
casos, conflictos a nivel interno. Esto quiere decir que divergencias a nivel institucional
podrían dificultar la implementación correcta de programas. Este es el caso de la educación
alternativa, pues claramente es disruptiva.
En todo cambio que se le quiera hacer a un sistema educativo se evidencia que no existe un
patrón o estrategia más apropiada que otra para la puesta en marcha de los programas (Cotton,
2006). Para el caso de una investigación sobre la implementación de un enfoque medio
ambiental en la educación en Reino Unido (Cotton, 2006) se resalta la poca evidencia
existente en programas exitosos en esta temática. Esto sucede en la implementación de
nuevos enfoques en los distintos sistemas educativos al no haber un patrón, ya que implica
la necesidad de contar con estrategias que se adapten al contexto de implementación en
particular.
Además de detectar este desafío, diversos autores confluyen en la idea de que es importante
que los actores involucrados en los procesos de cambio e implementación de nuevos
programas estén convencidos del funcionamiento del mismo. Se hace especial énfasis en la
importancia de que el profesor debe estar imbuido en el programa (Rebollo, Vega, & García-
Pérez, 2011; Cotton, 2006), puesto que es el actor que trabaja directamente con los
estudiantes. Sin un convencimiento del cuerpo docente respecto de programa, la
implementación de éste será compleja y se truncará el funcionamiento del mismo. Se es
26
enfático en que la actitud del profesorado ante el cambio educativo es crucial para la efectiva
implementación del programa, y para que éste opere de manera adecuada. Se concluye que
es importante que el profesorado tome conciencia del programa y que se generen espacios de
discusión donde se interaccione y se discuta respecto de las distintas opiniones, disonancias
y adaptaciones al contexto que requiere la implementación del programa (Rebollo, Vega, &
García-Pérez, 2011).
Otra evidencia respecto del rol que se le ha otorgado a los profesores en la implementación
de actividades, como es la enseñanza de las habilidades cognitivas, en los sistemas educativos
alternativos, es un estudio sobre el aprendizaje móvil (mlearning) -por medio de dispositivos
móviles- de habilidades cognitivas donde se argumenta sobre la importancia de la capacidad
del profesor para incorporar diversas estrategias en el curriculum para el desarrollo de estas
habilidades (Ramos, Herrera, & Ramirez, 2010). Esto denota la importancia de que el
profesor sea capaz de manejar ciertas herramientas y actualizarse respecto a los métodos y
estrategias posibles en el aprendizaje.
La educación alternativa tiene distintas formas de evaluar a los estudiantes, lo cual también
se encuentra con obstáculos en su implementación. Se problematiza, por un lado, barreras
externas referidas a la falta de apoyo de padres y administradores para la implementación de
una evaluación alternativa y la preocupación por los resultados de pruebas estandarizadas.
Por otro lado, internamente existe el problema relacionado a la poca motivación de los
alumnos hacia este tipo de evaluaciones, dado su acostumbramiento a la dirección del
profesor de las evaluaciones y al sistema tradicional en general (Janisch, Xiaoming, & Akrof,
2007).
Respecto de este mismo desafío de implementación, una de las conclusiones más importantes
de De la Ossa (2005) en su estudio de la educación alternativa desde las voces de los
estudiantes es que los cambios estructurales que se le puedan hacer a un establecimiento están
ligados directamente a una transformación en las creencias y percepciones de los actores del
sistema respecto a éste.
Pese a que esto desafíos de la educación alternativa se presentan en muchas ocasiones como
dificultades, son a su vez una necesidad para la educación, por lo que este tipo de metodología
de enseñanza no está exenta de obstáculos para su efectiva implementación, la búsqueda del
desarrollo de habilidades de pensamiento complejas y su evaluación.
2. Sistema Educativo: Contexto Chileno.
27
En el contexto latinoamericano se le ha otorgado especial atención a la pregunta por
cómo lograr desarrollo y crecimiento económico en los países de la zona. Dentro de los
elementos más recurrentes en la literatura se afirma la importancia de la educación como
factor primordial para el desarrollo, lo que debe lograrse desde cambios estructurales en otros
ámbitos (CEPAL, 2012). En general, los nuevos modelos económicos y sociales exigen
cambios estructurales, contexto en el cual la idea de innovación toma importancia, no sólo
en el contexto de la educación, sino que como una premisa que se extiende a nivel global en
el Siglo XXI.
2.1 Antecedentes de la educación chilena en la actualidad.
El contexto educacional chileno, en particular, está atravesado por los procesos
políticos que ha vivido el país. Alrededor de los años 60´s y principios de los 70´s los
gobiernos incentivaron la cobertura nacional de educación media (Cox, 1995). El período de
la dictadura militar se caracterizó por grandes reformas y transformaciones en la educación,
que apuntaban a entregarle la regulación a los mecanismos de mercado, disminuir los aportes
estatales y debilitar las instituciones sociales para una reivindicación de la educación
(Errazuriz, 2009). Esto claramente tiene grandes rezagos en el escenario educacional chile
actual.
A fines de la época de dictadura militar se da espacio para marcos educativos tales como la
Ley LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza) de 1990, que puso al marco
curricular mínimo como centro en la enseñanza. Si bien los “Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios” debían cubrirse en todo establecimiento escolar, existía
libertad en cómo cubrir el contenido desde sus planes y programas de estudio (Cox, 2003).
Entre 1990 y 2003, ya en democracia, aumentó significativamente la cobertura, sobre todo
en los quintiles más bajos (Cox, 2007). Sin embargo, un aumento de la cobertura significó
dejar en un segundo plano el interés por que la enseñanza entregada fuese de calidad.
“A lo largo de la última década y media del sistema educacional se obtienen
importantes logros en cobertura y mejoramientos sustantivos de las condiciones
materiales y temporales de la enseñanza, al mismo tiempo que los objetivos de
las políticas de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y la equidad de su
distribución social se ven afectados” (Cox, 2007).
La nueva sociedad del conocimiento y el mundo modernizado demandaban cada vez más
habilidades de pensamiento profundo (Cox, 2003), las que no estaban siendo desarrolladas
en el sistema. Esto exigía un giro a una reconceptualización en las agendas de la educación
nacional. Ya no debía observarse la cobertura para la equidad de escolaridad (ésta era una
meta ya medianamente lograda), sino que se debía poner atención a la calidad de le enseñanza
misma.
28
Bajo este escenario, las reformas educacionales debiesen estar orientadas hacia la provisión
de calidad en la educación para todos, “lo que significa egresados con mayores capacidades
de abstracción, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a
aprender, y de juzgar y discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del mundo
en que les tocará desempeñarse” (Cox, 1997).
2.2 SERF: Respuesta Atingente a los Problemas en la Educación Chilena.
El sistema educacional del país presenta grandes falencias respecto a la calidad
educacional que entrega, al escaso interés en la práctica por el desarrollo de habilidades
complejas, y respecto al contexto vulnerable en el que está inserto.
El problema de calidad educacional difiere por tipos de dependencia de los establecimientos.
Sobre todo, en la educación municipal existe una mala administración de los recursos, mal
infraestructura y baja calificación de docentes. Todo esto se traduce en imposibilidad de
entregar una educación de calidad e integra (Espinoza, 2010).
Chile se posiciona como líder en Latinoamérica respecto de las mediciones internacionales.
El país se sitúa en el puesto 51 en la prueba PISA con 423 puntos en matemática, 411 en
lectura y 445 en ciencias para el año 2012. Sin embargo, el hecho de que el país se posicione
en un buen lugar respecto de América Latina no es un buen parámetro de comparación: los
resultados que se obtienen son deficientes respecto de la economía del país. El promedio que
obtuvieron todos los países que participaron en la prueba es de 494 puntos, lo que posiciona
a Chile en los lugares más bajos respecto de los países de la OCDE (OCDE, 2013). Los
resultados deficientes que se obtienen en las pruebas responden principalmente a la baja
eficiencia del sistema educacional chileno. El sistema educacional en Chile es
significativamente más deficiente que el de los países de la OCDE (Ballei, 2009).
La deficiencia de la calidad de la educación municipal a nivel nacional es evidente. Para el
año 2008, en comparación con los establecimientos de otro tipo de dependencia, sólo el
57,8% de los alumnos de establecimientos municipales lograron sobrepasar el puntaje
mínimo (450 puntos) en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), Además, el 77% de los
alumnos de establecimiento municipales obtuvieron resultados bajo el promedio en la prueba
de matemáticas (Espinoza, 2010).
Esta situación de mala calidad de la educación chilena no es sostenible en el tiempo. La
deficiencia del sistema educacional sigue reproduciendo pobreza, existiendo escasos
mecanismos de movilidad social en general (Ballei, 2009). Es por esto que SERF es una
respuesta atingente ante la necesidad de aumentar la calidad de la educación, sobre todo en
la realidad de los establecimientos públicos. El programa detecta que la calidad de la
29
educación es deficiente, sobre todo en los niveles socioeconómicos más bajos, por lo que
espera contribuir a desarrollar un sistema educativo que proporcione educación de calidad
para todos los estudiantes.
Como ya se dijo, SERF es un sistema educativo que nace en Colombia, país donde ya se han
obtenido resultados importantes del programa en lo que respecta a calidad. El colegio Fontán
de Bogotá el año 2011 obtuvo el reconocimiento de la corporación Microsoft por ser uno de
los tres colegios más innovadores del mundo en programas de aprendizaje (Fontán & Twani,
2014). El sistema educacional Fontán es utilizado por más de 4000 estudiantes hoy en día en
Colombia, España, Chile y Estados Unidos tanto en establecimientos privados como público.
Por otro lado, los bajos resultados en la prueba PISA no sólo hablan de deficiencia en la
calidad, sino que además demuestran que la educación primaria chilena no logra responder a
la demanda de capacidades y habilidades necesarias para el mundo y la sociedad actual. Esto
es posible de afirmar, debido a que la prueba PISA mide las competencias para la vida a
través de las áreas de lectura, matemática y ciencias (MINEDUC, 2012). Un dato que
comprueba lo anterior es que Chile obtuvo 448 puntos en el desempeño en la resolución
creativa, siendo el promedio de la OCDE 500 puntos (MINEDUC, 2012).
A partir de lo anterior es que se puede afirmar un deficiente desarrollo de las habilidades para
la vida en la educación del país. SERF se propone aumentar el desarrollo de las habilidades
del Siglo XXI, por lo que el programa es atingente respecto al escenario de bajo desarrollo
de habilidades para la vida. Tal como se mencionó anteriormente, el desarrollo de habilidades
blandas es fundamental, no sólo para el contexto educacional, sino que éstas son necesarias
para el desenvolvimiento adecuado en la vida social y civil. Además de ello, SERF postula
que éstas son importantes para el óptimo desempeño de los estudiantes en el mundo laboral.
Por otro lado, debe entenderse SERF como un programa que está focalizado en estudiantes
con altos índices de vulnerabilidad, lo que es atingente en el contexto educacional chileno.
Chile es uno de los países más desiguales del mundo4, esta situación explica en cierta medida
los altos niveles de segregación educacional en el país.
Resultados de distintas pruebas internacionales y nacionales indican que Chile tiene un
sistema educacional segmentado (Ballei, 2013; Beyer & LeFoulon, 2002; García-Huidobro
J. E., 2007). Ballei en su investigación analiza el caso chileno, afirmando que el índice
Ducan5 del país es de 0,54, estando al margen de valores de híper-segregación. Chile tiene
los mayores niveles de segregación escolar dentro 57 países, midiéndose a través del índice
Ducan y los resultados PISA 2006 (Ballei, 2013).
4 Chile tiene un índice Gini de 50,5 (Banco Mundial). El índice Gini se utiliza para medir la desigualdad de
los ingresos entre la población, donde un puntaje de 1 es completa desigualdad. 5 Índice Ducan: donde 0 es inexistencia de segregación y 1 es segregación total.
30
Beyer & LeFoulon (2002) sostienen que en la prueba TIMSS -de alto contenido curricular-
se evidencia que las diferencias de rendimiento entre estudiantes que provienen de hogares
con altos recursos educacionales y aquéllos que provienen de hogares con bajos recursos
educacionales, es mayor en Chile que en cualquier otro de los 38 países que participó en el
TIMSS (Beyer & LeFoulon, 2002).
A través de las pruebas nacionales se comprueba también la existencia de inequidad
educacional. La prueba SIMCE demuestra que existen grandes diferencias en los resultados
según el tipo de dependencia de los establecimientos (Donoso & Hawes, 2002). Además, es
posible notar abismantes diferencias en los resultados de las pruebas según nivel
socioeconómico (Donoso & Hawes, 2002; MINEDUC, 2015). Para el SIMCE de segundo
medio de 2014, el nivel socio-económico bajo obtuvo en promedio 220 puntos, mientas que
el nivel socio-económico alto obtuvo 309 puntos en promedio. La diferencia de casi 90
puntos entre ambos extremos denota la profunda desigualdad a nivel escolar (MINEDUC,
2015).
Los resultados de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) también indican altos niveles
de inequidad escolar. “De los alumnos que sacan más de 600 puntos un 47% proviene de
escuelas particulares, un 28% de escuelas particulares subvencionadas y un 25% de escuelas
municipales. Ello ocurre a pesar de que los que dan la prueba un 19%, un 35% y un 45%
provienen de escuelas particulares, particulares subvencionadas y municipales
respectivamente” (Beyer & LeFoulon, 2002). Los resultados que se obtienen en esta prueba
son gravitantes para el acceso a la educación superior, lo que a su vez es una variable
fundamental para la equidad salarial. Se afirma que una persona que posee estudios
universitarios gana, en promedio, cinco veces más que una persona con educación media
completa (Beyer & LeFoulon, 2002). Estos datos hablan de la dificultad de la movilidad
social si no se cuenta con los recursos para acceder a educación.
La inequidad en la educación no sólo es observable a través de los resultados en pruebas
estandarizadas, sino que también existe segregación respecto al acceso a establecimientos
educacionales que entregue educación de “mejor calidad”. En el año 2014 el 37% de los
alumnos asisten a establecimientos municipales, 44,2% a particulares subvencionados, y solo
un 7,5% (MINEDUC, 2015). La distribución de alumnos por tipo de dependencia de
establecimientos explica la inequidad en el acceso a educación. Se observa que en el año
2006 un 46% de los alumnos chilenos asiste a establecimientos municipales (García-
Huidobro, 2007 a partir de datos de Encuesta CASEN), y para el año 2011 un 43% asiste a
municipales (CASEN, 2012). Este éxodo de alumnos de establecimientos municipales a
particular-subvencionado puede ser explicado por la mala calidad de la educación, que se
aborda posteriormente.
31
Todo lo anterior refleja que el sistema educacional chileno es altamente segmentado y
desigual. Un informe de la OECD plantea que “el sistema educacional chileno está
conscientemente estructurado por clases” (OECD citado por García-Huidobro, 2007). Es,
entonces, necesario que exista un sistema educativo que deje de reproducir estratificación y
segmentación social (García-Huidobro, 2007). En este contexto es que SERF es atingente,
dado esta necesidad nacional, puesto que es un programa que identifica esta problemática y
apunta a establecimientos municipales. Además, SERF focaliza su selección de
establecimientos, trabajando con aquéllos que reporten altos índices de vulnerabilidad
escolar.
3. Inserción Institucional.
La inserción institucional del programa SERF debe ser observada desde dos grandes
tipos de instituciones. El sector privado, específicamente la Fundación Luksic, logra observar
que el sistema educacional municipal no logra satisfacer adecuadamente la demanda, no
habiendo una óptima calidad en la enseñanza, junto con altos niveles de inequidad en el
sistema educativo municipal. Es por esto que el Programa SERF se inserta en la esfera
pública. En muchos países la comunidad de la educación superior, en conjunto con
fundaciones privadas y empresas han comenzado a promover iniciativas con foco en la
mejora de la enseñanza y el aprendizaje (Hoidn, 2014). Este sistema es implementado como
una propuesta pedagógica alternativa, para los niveles de enseñanza media chilena en liceos
con tasas de vulnerabilidad.
La Fundación Luksic dialoga de manera directa con los establecimientos educacionales
municipales, éstos a su vez, depende de la Municipalidad. Tras la promulgación de la Ley de
descentralización de la administración educacional del año 1986, todos los establecimientos
públicos debían será administrados por la Municipalidad de la comuna en que éstos se sitúen.
La institución con la que se relaciona directamente los Liceos es el DAEM. El Departamento
de Administración de Educación Municipal es la institución pública de cada comuna que está
a cargo de administrar los recursos provenientes de la subvención de cada uno de los
establecimientos educacionales municipales. Además, estos departamentos controlados por
los departamentos provinciales del MINEDUC tienen hoy como labor la gestión institucional
de calidad, asociada al liderazgo pedagógico y la gestión curricular para mejorar los
resultados de aprendizaje. El DAEM de cada comuna actúa entonces como sostenedor de los
establecimientos educacionales de la comuna, siendo un actor importante para cada uno de
los liceos SERF. La Fundación Luksic dialoga a su vez directamente con esta institución.
El funcionamiento adecuado de la administración municipal de los establecimientos depende
a su vez de la Secretaría Regional Ministerial de la Educación. El Ministerio de Educación
32
es la institución más relevante de las que depende el correcto funcionamiento de cada una de
las anteriores instituciones.
Figura 2: Inserción Institucional del Programa SERF
Fuente: Elaboración Propia.
Si bien, el programa SERF, a través de la Fundación Luksic, dialoga sólo directamente con
el Liceo, éste debe atenerse a los marcos legales que cada una de las instituciones más grandes
regulan.
Actualmente Chile se encuentra en un periodo de reforma educacional que tiene como desafío
garantizar la calidad integral de la educación (MINEDUC, 2014) que presenta un Plan de
Mejoramiento Educativo (PME) a 4 años. Éste es un instrumento de planificación estratégica
de los establecimientos educacionales que busca contribuir a la formación integral de los
estudiantes (MINEDUC, 2015) a partir del análisis y reflexión en torno al Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de cada comunidad escolar y aparece como la propuesta orientadora u
horizonte formativo y educativo de los ámbitos cognitivos, sociales, emocionales, culturales
y valóricos (MINEDUC, 2014). EL PME es una herramienta que busca lograr un
mejoramiento continuo de la calidad de la educación con foco, no sólo en el currículum
nacional, sino que intenta abarcar una perspectiva integral, centrándose en diversos aspectos
que influyan en la calidad de la educación (MINEDUC, 2014).
En este marco, es que existen también en Chile otros programas educacionales, que hacen un
esfuerzo por mejorar la educación desde distintos ámbitos. Por ejemplo, existen varias
instituciones educativas alternativas en el país, que también buscan la formación integral de
los estudiantes, éstos son el caso de Montessori, Freinet y Waldorf. Además, estos programas
se orientan al desarrollo de habilidades para la vida, al igual que SERF.
33
Los programas educacionales en Chile, generalmente apuntan al perfeccionamiento docente.
Estos son los casos del Perfeccionamiento de Profesionales de la Educación, el Plan de
Formación Docente en Competencias TIC, entre otros. Estos son programas que buscan
capacitar a profesores que no han desarrollado suficientemente sus conocimientos de
prácticas pedagógicas o no poseen las competencias tecnológicas para la enseñanza de las
mismas.
Al igual que en SERF, existen otros programas que se abocan a la Formación Técnica
Profesional, articulando los sectores de la educación, trabajo y economía. Uno de estos
programas es el de Perfeccionamiento de Docentes de Enseñanza Técnico-Profesional
(EMTP), que busca mejorar las prácticas educativas en la enseñanza técnica.
Pese a la existencia de estos programas con objetivos similares a SERF, éste es un programa
muy particular, no sólo por la combinación de características propias de un sistema de
educación alternativa, sino que además es fundamental la focalización del programa hacia
estudiantes de liceos con altos niveles de vulnerabilidad escolar, por lo que en Chile no se
traslapa con otro programa existente.
34
V. Diseño Metodológico.
La presente investigación utiliza una metodología cualitativa. El enfoque cualitativo es
fundamental en la evaluación de sistemas educativos, puesto que las percepciones de los
actores deben ser consideradas, sobre todo en este escenario donde la realidad es compleja y
son los mismos actores los que muchas veces condicionan el programa (Pérez, 2000).
La metodología presentada responde a los objetivos de investigación planteados
anteriormente, puesto que es pertinente analizar desde el mismo discurso de los actores cómo
es el diseño y la implementación del programa SERF en Chile. Lo primero es caracterizar el
programa de Sistema de Educación Relacional Fontán, esto es trascendente para la
institución, ya que contempla una sistematización de la información existente en un diseño
del programa. Tras la elaboración de este diseño, lo principal es su evaluación para observar
si es coherente internamente y consistente. Esto permite a su vez la evaluación del
funcionamiento del programa, observando así las brechas entre el diseño del programa y la
implementación del mismo. La realización de una evaluación de diseño previo a una
evaluación de procesos lo cual es relevante, ya que la última requiere de la consideración de
todos los elementos y fases del programa, poniendo atención respecto de la ejecución,
necesidades, objetivos, diseño, entre otros (Tejedor, 2000).
1. Diseño de Programa.
Se realiza recolección de información relevante desde agentes que trabajan en el programa
para la posterior definición del mismo. Primero se realiza una revisión de la literatura
existente referente al programa SERF, principalmente utilizando las fuentes del “Manual de
Procesos SERF Chile” (Grupo Educativo, 2014) y el paper “Fontán Relational Education”
(Twani & Fontán, 2014). Esta información se utiliza como antecedente para posteriormente
complementarla con entrevistas a miembros de la Fundación Luksic y del Grupo Educativo.
La información que se obtiene es sistematizada y ordenada a través de un diseño del
programa, que a su vez se sintetiza en una matriz de teoría de cambio6 .
El instrumento metodológico para lograr esto es la realización de entrevistas en profundidad
a tres actores relevantes para el programa SERF. Se entrevista a un actor de Grupo Educativo
y dos de Fundación Luksic7 La pauta de entrevista para el diseño incluye preguntas orientadas
a conocer las necesidades, el fin, los objetivos, estrategias de intervención, productos y
resultados del programa SERF Chile.
6 Matriz de Teoría de Cambio adjunta en Anexo 5. 7 La pauta de entrevista para el diseño del programa se adjunta en el Anexo 1.
35
2. Evaluación de Diseño de Programa: Análisis del Diseño del Programa SERF.
A través de la evaluación del diseño de un programa, se intenta establecer el vínculo lógico
que existe entre todas las etapas de éste. Esto conlleva problematizar el problema social que
da origen al programa, analizar la coherencia o conexión causal que existe entre objetivos,
población objetivo y estrategias de intervención y, finalmente, establecer indicadores que
midan en términos cuantitativos el desempeño del programa. Evaluar el plan de acción de
un programa, es fundamental para detectar cuáles son las estrategias que cumplen
adecuadamente las necesidades a las que se busca dar respuesta, y cuáles son las que mejor
se adaptan a los actores del programa, dados los contextos particulares de implementación,
(Tejedor, 2000).
Tras la evaluación del diseño del programa de SERF, se levantan indicadores relevantes de
procesos, producto y resultado en los ámbitos de eficiencia, eficacia y calidad8, acordes a los
ámbitos que deben medirse del programa.
3. Evaluación de Procesos: Evaluación de la implementación y funcionamiento de
SERF.
La evaluación de los procesos del programa SERF responde a la necesidad de analizar
si los procesos de intervención del programa se han llevado a cabo de manera adecuada. Esta
etapa metodológica está muy relacionada con la anterior, puesto que una previa evaluación
del diseño del programa SERF permite tener una visión sobre las proyecciones del programa,
lo que se debe comparar con lo que sucede en la práctica. Tejedor (2000) bien explica esto,
afirmado que “este tipo de evaluación pretende analizar el funcionamiento del programa y
determinar si existen diferencias entre el funcionamiento real y el previsto inicialmente. Si
hubiera diferencias notorias entre ambos esquemas de funcionamiento trataremos de hallar
las causas y, si fuera posible, subsanar las deficiencias” (Tejedor, 2000).
Para una buena evaluación de los procesos de SERF se debe incluir todos los elementos
constitutivos del programa, tales como los actores, funcionamientos, materiales, distribución
de tiempos y trabajo, utilización de recursos, entre otros (Tejedor, 2000). Es por esto que en
la evaluación se debe responder las preguntas sobre cuáles son las intervenciones que se
implementan, quiénes la realizan, la forma en que se adoptan éstas y cuál es la experiencia
de los beneficiarios.
Para el caso de la presente investigación, la metodología que se utiliza para analizar la
implementación de SERF son los relatos de actores relevantes. De acuerdo a lo establecido
8 Los indicadores se adjuntan en Anexo 6.
36
en la etapa de diseño, los actores claves del son: estudiantes, docentes (especialistas y
tutores), directivos, sostenedor (Fundación Luksic) e implementador (Grupo Educativo). Se
realiza un trabajo de campo en cada uno de los establecimientos que actualmente operan bajo
la metodología de SERF. A continuación, se presenta en la Tabla 1 detalladamente los
establecimientos en los que se realiza trabajo de campo, junto con los actores relevantes a
entrevistar.
Tabla 1: Resumen de entrevistas y grupos focales aplicados.
Establecimiento Ubicación Actores Técnica de
Recolección de
Datos
Cantidad de
Actores
Método de
selección
Liceo La Chimba Antofagasta Estudiantes Grupo Focal 5 Aleatoria
Docentes Grupo Focal 5 Proporción
especialistas-tutores*
Directivos Entrevista Semi-
estructurada
1 Directora
Liceo Bicentenario de
Molina
Molina Estudiantes Grupo Focal 5 Aleatoria
Docentes Grupo Focal 5 Proporción
especialistas-tutores*
Directivos Entrevista Semi-
estructurada
1 Director
Liceo Diego Portales Linares Estudiantes Grupo Focal 5 Aleatoria
Docentes Grupo Focal 5 Proporción
especialistas-tutores*
Directivos Entrevista Semi-
estructurada
1 Director
Liceo Ignacio Carrera
Pinto
Talca Estudiantes Grupo Focal 5 Aleatoria
Docentes Grupo Focal 5 Proporción
especialistas-tutores*
Directivos Entrevista Semi-
estructurada
1 Director
Instituto Agrícola
Pascual Baburizza-
Los Andes Estudiantes Grupo Focal 5 Aleatoria
Docentes Grupo Focal 5 Proporción
especialistas-tutores*
Directivos Entrevista Semi-
estructurada
1 Directora
Fuente: elaboración propia.
*Dependiendo de la disponibilidad
En cada uno de los establecimientos se utilizan las mismas estrategias de recolección de datos
para una misma cantidad de actores relevantes. Esto responde a la intención de recolectar
37
datos respecto de las apreciaciones y experiencias que los mismos actores involucrados en el
programa SERF verbalicen.
Se tomó la decisión metodológica de realizar grupos focales en el caso de los estudiantes y
los docentes. La realidad que se gesta entre ambos actores bajo la implementación de la
metodología SERF es bastante compleja, por lo que una buena herramienta para aproximarse
a esta realidad es a través de grupos focales. Esta técnica crea conversaciones dirigidas,
focalizadas y concentradas, que reúnen información sustancial en un tiempo corto (Mella,
2000; Aigneren, 2009). Se crea a través de ellos un contexto al que es difícil de acceder; es
importante ver cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencias,
siempre en un contexto social y cultural determinado (Aigneren, 2009). Es por esto que los
grupos focales son un buen instrumento para la evaluación de proceso, pues “las discusiones
al interior del grupo focal pueden dar perspectivas acerca de si los planes están bien
encaminados. Pueden así mismo permitir disminuir la distancia entre expectativas y
actualidad en torno al proyecto” (Mella, 2000).
El grupo de estudiantes que participan en el grupo está focalizado en alumnos de segundo
medio9 de cada uno de los establecimientos antes mencionados. Se solicita la lista de todos
los cursos de este año a los directores el mismo día que se realice el grupo focal. Cada curso
es considerado un estrato, se realiza una selección aleatoria simple de 8 alumnos en total,
donde es escogido un número proporcional de alumnos por cada estrato. Si bien se pretende
como mínimo realizar el grupo focal con 5 estudiantes, se decide hacer una selección de 8
estudiantes, debido a la probabilidad de que se ausenten en el día estipulado para la
realización del grupo focal. Se consulta con el director si estima más conveniente realizar el
grupo focal durante la hora de almuerzo o durante horas de clases. Se les ofrece una colación
simple para que ésta no desvíe su atención respecto a los temas que se discutan10.
Por otro lado, los docentes a participar en el grupo focal son aquéllos que tengan la
disponibilidad horaria para hacerlo tras la jornada escolar, en lo posible durante la hora de
concejo de profesores, para tampoco intervenir en sus actividades. Se espera como mínimo
trabajar con 5 docentes, procurando presencia tanto de tutores como de especialistas11.
El tercer actor relevante es el directivo de cada establecimiento. La técnica de recolección de
datos para el análisis de los procesos de implementación y funcionamiento del programa es
una entrevista semi-estructurada. Esta herramienta permite sostener una conversación guiada
a con el director. Se realiza una entrevista con una persona perteneciente a la directiva por
9 Se eligió estudiantes de segundo medio, dado que en este nivel se aplica SERF en todos los Liceos. 10 La pauta que guíe el grupo focal de estudiantes se encuentra en el Anexo 2. 11 En el Anexo 2 está la pauta del grupo focal a docentes.
38
cada establecimiento que opere bajo la metodología SERF. La entrevista es general respecto
al programa, abordando las dificultades de la implementación de programa, y cómo son los
vínculos entre los actores12.
Además de la recolección de información en los establecimientos, se realiza un levantamiento
de información a quienes son los encargados del funcionamiento del programa, a saber,
Grupo Educativo. Esta institución es la que implementa el programa in situ, por lo que se
realiza una entrevista a un actor perteneciente al equipo acompañador de Grupo Educativo y,
además, a alguien del equipo directivo de la consultora. La técnica de recolección de
información es a través de una entrevista semi-estructurada13. Se espera de esta instancia que
los implementadores -quienes manejan el programa SERF y sus objetivos- puedan dar cuenta
de las diferencias entre lo planteado en el diseño del programa y lo que en el funcionamiento
real ocurre.
En esta misma línea se realiza una entrevista a un agente importante de la Fundación Luksic,
quienes sostienen el programa SERF. A través del discurso de la Fundación se espera tener
una visión global, desde la perspectiva del sostenedor del programa14.
4. Limitaciones del estudio.
El principal problema que se presenta en la investigación tiene relación al sesgo de
deseabilidad social que puede darse en las entrevistas y Focus Group. Al ser ésta una
investigación que como objetivo tiene la evaluación de diseño y procesos, podría provocar
en los actores este tipo de sesgo, vale decir, que en lugar de relatar sus experiencias se centren
en un relato colectivo “aprendido” e institucionalizado. Esto ocurre porque los entrevistados
buscan causar una buena impresión. . Al utilizar Focus Group se busca solucionar este
problema, dado que, como se dijo anteriormente, la discusión al interior del grupo focal suele
levantar información relevante sobre las experiencias y la realidad de los proyectos.
Otra limitación, relacionada con la anterior, está en la participación de los docentes. Se
entiende que no se puede irrumpir en la rutina escolar, por lo que realizar una selección
aleatoria de los mismos para la participación es prácticamente imposible. Es por esto que la
participación de los profesores en el estudio es voluntaria, dependiendo de la disponibilidad
horaria. Es posible que exista un sesgo en la discusión de los grupos focales debido a que
aquellos que participen sean los más involucrados con el programa SERF.
12 La pauta de esta entrevista de los directivos está presente en el Anexo 2. 13 La pauta de entrevista a Grupo Educativo se encuentra en el Anexo 2 14 La pauta de la entrevista de Fundación Luksic está también presente en el Anexo 2.
39
40
VI. Plan de Análisis.
A continuación, se presenta el plan de análisis para las distintas etapas de investigación.
1. Diseño de Programa.
Para establecer el diseño del programa SERF en Chile se realiza, en primer lugar, una
codificación a través de rejillas de las entrevistas realizadas, separadas por los elementos que
se incluyen en una teoría de cambio. Esto se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 2: Rejilla para codificación de Diseño del Programa SERF.
Fuente: Elaboración Propia
Con la información obtenida del análisis anterior se genera, en segundo lugar, una matriz de
teoría de cambio. En tercer lugar, se redacta el programa SERF a partir de la información de
la matriz de teoría de cambio. Por último, el programa SERF y la matriz de teoría de cambio
reciben retroalimentación por parte de los entrevistados para poder utilizar la información en
la siguiente etapa de la investigación.
2. Evaluación de Procesos del Programa SERF.
Para analizar la información recolectada, a través de entrevistas y grupos focales, se
construyen distintas rejillas, que son la guía inicial del análisis con los conceptos generales
divididos como apartados de las pautas de entrevistas y grupos focales, Cada tabla abarca un
concepto general con sus diversas dimensiones que fueron apareciendo en la información
recolectada. Se construyen 7 tablas con los siguientes temas:
Elemento Actor
Fundación
Luksic 1
Actor
Fundación
Luksic 2
Actor
Grupo
Educativo
Manual
SERF
(Grupo
Educativo,
2014)
Necesidad
Fin
Objetivo General
Objetivos Específicos
Insumos/Intervención
Resultados
Intermedios
Resultados Finales
41
(1) Descripción SERF, dividida en actores.
(2) Relación entre actores, dividida en actores.
(3) Implementación, dividida en actores y liceos.
(4) Estrategias de Intervención, dividida en actores y liceos.
(5) Habilidades y Logro Académico, dividida en actores.
(6) Percepción de SERF, dividida en actores.
(7) Mejoras y Hallazgos, dividida en actores y liceos.
Se visita a los cinco liceos en los que hoy se implementa SERF, por lo que cada tabla dividida
en liceos contiene los siguientes liceos: (1) Liceo La Chimba de Antofagasta; (2) Liceo
Ignacia Carrera Pinto de Talca; (3) Liceo Bicentenario de Molina; (4) Liceo Diego Portales
de Linares; (5) Instituto Agrícola Pascual Baburizza de Los Andes.
Por último, cada tabla es dividida por los siguientes actores:
(1) Estudiantes.
(2) Especialistas y Tutores.
(3) Director(a).
(4) Grupo Educativo;
(5) Fundación Luksic.
A continuación, se presenta en la Tabla 3 un ejemplo de las tablas utilizadas para codificas
la información del análisis de los procesos de implementación de SERF en chile.
Tabla 3: ejemplo de codificación por rejilla para el Análisis de Procesos de SERF.
Tema: Liceo (1) Liceo (2) Liceo (3) Liceo (4) Liceo (5)
Dimensión (1) Actor (1)
Actor (2)
Actor (2)
Actor (4)
Actor (5)
Dimensión (2)
Dimensión (3)
Fuente: Elaboración Propia.
Los distintos temas tienen distintas maneras de analizarse, sin embargo, algo general es la
importancia que se le otorga a las voces de los distintos actores dentro del programa. En
primer lugar, los dos primeros temas, la Descripción SERF y la Relación entre actores son
utilizadas para generar un relato de en entendimiento del programa desde los distintos
actores. En segundo lugar, respecto de la implementación se buscan generalizaciones y temas
transversales que los diversos actores informaron respecto a la implementación de SERF en
42
los liceos, logrando dilucidar temáticas divididas en desafíos, facilitadores y barreras de
implementación.
En tercer lugar, se evalúa la implementación de las estrategias de intervención en cada liceo
según los distintos actores, logrando observar cómo se ha dado empíricamente en cada liceo.
A su vez se busca dar una mirada más generalizada del cómo se están realizando las distintas
estrategias de investigación en los liceos, lo cual es comparable con el ideal del diseño.
Con los temas que presentan las mejoras y hallazgos se busca observar aquellas propuestas
y desafíos de la implementación del programa que convergen en los liceos y demandan los
diversos actores. Finalmente se analizan desde los diversos actores los significados de logro
para los actores y los liceos SERF, para poder llegar a una discusión al respecto y relacionarlo
con los indicadores propuestos con el diseño del programa.
43
VII. Resultados.
1. SERF desde sus Actores.
SERF es una metodología, que para su correcta implementación debe ser entendida en
profundidad por sus actores. De todas las características y partes que componen el programa
cada actor rescata ciertos elementos que para ellos son más importantes. En general se
resaltan los roles que propone la metodología tanto en el especialista y el estudiante, y la
centralidad del segundo en el proceso de aprendizaje.
Los estudiantes resaltan la posibilidad que les otorga SERF de tener independencia y
autonomía, entendido como aprender por sí solos, a sus propios ritmos y de manera flexible.
Esto, a su vez, es una responsabilidad que en la educación tradicional no se les da. Ahora
depende de ellos el que aprendan o no, por lo que son ellos quienes deben lograr compensar
la libertad con la responsabilidad, lo cual en palabras de los estudiantes refiere a que: “Aquí
hago lo que quiero, pero con responsabilidad” (Estudiante).
Por su parte, los profesores dan cuenta de que los principios de SERF obligan a aplicar la
teoría constructivista y del alumno en el centro, dándole la posibilidad al estudiante de ser
más autónomo en su aprendizaje. Esto significa que los docentes deben estar comprometidos
y a la vanguardia respecto de metodologías, ya que también que se debe respetar la
individualidad del estudiante y la realidad contextual de cada liceo en búsqueda de cubrir la
diversidad, por lo que “el desafío mayor es el del profesor” (Especialista).
Desde el punto de vista del equipo directivo, liderado por los directores, se entiende SERF
como una cultura de aprendizaje distinta, que funciona como una matriz de actores
involucrados en un proceso de desarrollo de autonomía del estudiante dándole protagonismo.
Esto otorga libertades y responsabilidades en su aprendizaje. A su vez destacan la
importancia del cambio del rol de profesor como un apoyo, guía y facilitador del aprendizaje.
Por último, en consonancia con la comprensión del equipo directivo, Fundación Luksic y
Grupo Educativo ven SERF como una aproximación distinta a los aprendizajes de los
estudiantes. Se caracteriza por ser una educación personalizada que pone al estudiante en el
centro y por ende requiere que los actores asuman nuevos roles en el proceso pedagógico.
Esta metodología, que funciona como una red, demanda una transformación completa de la
comunidad escolar y de la gestión pedagógica teniendo como guía los seis principios SERF.
Con esto se da cuenta que los estudiantes no proponen literalmente la centralidad de ellos en
el proceso de aprendizaje, pero sí que son más responsables y autónomos. Los profesores sí
44
se atribuyen un cambio en su propio rol. Por su parte, los directivos, Grupo Educativo y
Fundación Luksic generalizan más SERF como un cambio que engloba el liceo completo y
lo ven como un todo.
Relación entre los actores.
Una característica importante de SERF es la relevancia que se le da a las relaciones entre los
actores involucrados en el programa. Los actores argumentan que el modelo educativo puede
ser aplicado de manera adecuada siempre que exista una sintonía entre los ellos. Existen en
estas relaciones algunas que tienen mayor importancia que otras.
La principal relación en SERF se da entre especialistas y el estudiante, la cual es fundamental
en los sistemas de aprendizaje alternativos en general (Cardona, 2002). Esta relación, según
los estudiantes es mucho más cercana que con sus profesores de establecimientos
tradicionales, puesto que los especialistas cumplen el rol de acompañar en el proceso de
aprendizaje, teniendo un rol más activo y preocupado respecto de las necesidades de los
jóvenes. Desde la perspectiva de los especialistas y tutores, esta relación también es cercana,
puesto que generan vínculos de confianza con los estudiantes, manteniendo una relación
fluida. Sin embargo, los profesores explican que muchas veces esta relación está atravesada
por el manejo de contenidos respecto a su asignatura, lo que genera respeto por parte de los
estudiantes hacia el especialista. Además, ellos notan que la llegada a los estudiantes difiere
según asignatura.
En SERF toma importancia la figura del tutor como apoyo y guía constante respecto a la
orientación del proceso de aprendizaje. Los estudiantes entienden a este actor más como una
persona de confianza, que los ayuda y escucha cuando tienen problemas. “Sacan su rol de
profesor y puede ser como un amigo, como un papá para uno, como un padrino”
(Estudiante). Además, conversan con ellos respecto de sus metas, lo que les gusta. Los
profesores también entienden esta relación como cercana y de extrema confianza. Ambos
afirman que en esta relación “Si no hay feeling, no sirve de nada” (Estudiante).
En algunos Liceos son los especialistas los que cumplen también el rol del tutor. En los
establecimientos que esto no ocurre, se declara que debiese de haber una relación más
estrecha entre tutores y especialistas, para que se retroalimente y socialice lo que está
ocurriendo con los estudiantes en las citas de tutoría, y que así las metas y conversaciones
respecto del proceso de aprendizaje sirvan como insumo para al especialista en el aula. En
general, el equipo docente (especialmente los tutores) destaca la importancia de los
apoderados y la familia para el óptimo proceso de aprendizaje de los estudiantes. Incluso en
algunos establecimientos se generan citas también con estos actores, generándose también
una relación entre tutor, estudiante y apoderado.
45
Respecto a la relación de los actores con el equipo directivo, los docentes en general
concuerdan en que es una relación menos fuerte que con los actores mencionados
anteriormente, y que existe mayor proximidad con los jefes UTP. Esta opinión también es
compartida por los estudiantes, pues ellos afirman tener poca relación con el equipo directivo,
enfatizando en que este vínculo depende también del director.
Por otro lado, los actores que se encargan de coordinar y monitorear el programa son Grupo
Educativo en alianza con la Fundación Luksic. Grupo Educativo se relaciona de manera más
directa con el equipo docente. Esta es una relación es buena, sin embargo, es vista como algo
más ajeno a la vida cotidiana del liceo. Grupo Educativo tiene una buena relación con los
equipos directivos en general, ya que su labor es entendida como un gran aporte, debido a
que acompaña en un diálogo constante respecto de la marcha y adaptaciones del programa.
Los mismos actores internos del programa declaran no tener una relación directa con la
Fundación Luksic. Esto es principalmente porque la Fundación se relaciona a nivel directivo,
manteniendo una alianza con Grupo Educativo en términos estratégicos y financieros.
2. Vínculo entre objetivos y estrategias de intervención.
Previo a dar a conocer la percepción de los actores respecto de las diversas actividades con
las que el programa consta, se procede a destacar la relación entre los objetivos y estas
estrategias de intervención contenidas en el diseño del programa.
Como se mencionó con anterioridad, los sistemas educativos alternativos se caracterizan por
su multidimensionalidad y diversidad de variables que influyen en este tipo de programas
educativos. Para el caso de SERF, los distintos aspectos del diseño se correlacionan entre sí
en variadas direcciones. A saber, los insumos y estrategias de intervención no responden a
un objetivo en particular ni tampoco se traducen directamente en resultados específicos, sino
que, según los relatos de los actores entrevistados, denotan que la relación entre objetivos y
actividades es múltiple. La complejidad de un programa como SERF se atribuye a la
combinación de diversos ámbitos de acción que apuntan a la implementación de un sistema
educativo alternativo. Con esto se refiere a aspectos como el replanteamiento de objetivos y
principios, la reinvención de metodologías docentes y organizacionales, la introducción
contenidos curriculares inspirados en el desarrollo del sistema educativo más allá de una base
curricular exigida, la utilización de nuevos materiales y tecnologías, entre otros (Pedro y Puig
citado en Barraza, 2002; Cardona, 2002).
La finalidad del programa SERF abarca tres aspectos relevantes y complementarios. Por un
lado, se hace referencia a la búsqueda de calidad en la educación. En segundo lugar, el
programa busca desarrollar autonomía en los estudiantes. Y por último el programa se enfoca
en que los aprendizajes sean para la vida. La población objetivo de SERF, vale decir,
46
estudiantes pertenecientes a liceos, que presentan altos índices de vulnerabilidad escolar, son
los beneficiados directamente con el programa. Esto se justifica debido a que muchos de los
liceos en Chile -como ya se mencionó anteriormente-, se caracterizan por tener mala calidad,
por lo que los estudiantes no logran aprender todos los contenidos que se debería. Por otro
lado, estos estudiantes en los que se focaliza el programa, pertenecen a un contexto que se
caracteriza por tener altas falencias en habilidades complejas como es la autonomía.
En función de estos tres aspectos expuestos anteriormente, el Sistema Educacional
Relacional Fontán tiene cuatro objetivos específicos que se relacionan con lo anterior y que
en su conjunto buscan llegar al objetivo general que refiere al aseguramiento de un
aprendizaje efectivo, vale decir, real e integral de este grupo objetivo.
Calidad de la Educación.
La calidad de la educación implica una serie de elementos que pueden conjugarse para que
los estudiantes aprendan efectivamente los contenidos que se exigen en el currículum
nacional. Con esto se hace referencia a la idea de que no basta que estos contenidos sean
“pasados” por los profesores, sino que debe existir una cobertura real de estos, aspecto que
es parte de los objetivos específicos de SERF. En este mismo sentido, en Chile, los nuevos
requerimientos de la educación apuntan a que los estudiantes logren un aprendizaje profundo
de los contenidos, lo que se puede alcanzar a través de docentes capacitados que guíen el
aprendizaje y la manera en que cada estudiante aprenda. Así, se da importancia no sólo a la
cobertura de contenidos, sino que se enfatiza la calidad de éstos.
SERF propone como actividades relacionadas con este objetivo las citas de tutorías, de
sustentación y de promoción que permiten un seguimiento y orientación de los estudiantes
dándole relevancia al aprendizaje efectivo de los estudiantes de los contenidos. Se
personalizan los modos de ser evaluados y dan la posibilidad de que aprendan también según
su singularidad. Este tipo de relación más personalizada con los docentes, que se da a través
de las diversas citas, influye positivamente en la experiencia de los estudiantes tanto en lo
personal como en lo académico (De la Ossa, 2005). A su vez, se propone que cada alumno
tenga su propio plan personalizado de estudios en el cual los alumnos trabajan apoyados en
herramientas bibliográficas y de investigación. Todo esto permite al estudiante “recibir
retroalimentación y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje, lo que facilita la
aplicación de estrategias metacognitivas para regular el desempeño y optimizar el
rendimiento” (Calzadilla, 2001).
Autonomía y Habilidades del Siglo XXI.
47
Por otro lado, se destaca en la finalidad de SERF la formación de estudiantes autónomos,
característica que se ha conceptualizado como una habilidad requerida en el Siglo XXI. SERF
no sólo busca autonomía en sus estudiantes -pese a que los mismos actores la comprendan
como uno de los aspectos principales a desarrollar con el programa- sino que busca fomentar
una serie de habilidades de pensamiento complejo. En SERF, todas las estrategias de
intervención del programa en su conjunto apuntan a desarrollar las habilidades del Siglo XXI,
las que son transversales para el logro de los otros objetivos del programa. Es más, existe
evidencia descrita por autores que demuestra una relación entre el desarrollo de habilidades
del Siglo XXI con resultados que apuntan a logro educativo (Kautz et al., 2014; Henrich,
2005).
Otro aspecto importante que se resalta respecto de estas habilidades es que en este proceso
de enseñanza-aprendizaje, son los profesores quienes tienen que ayudar y cambiar sus
propios valores para poder enseñar y fomentar el uso de las habilidades del Siglo XXI
(Ananiadou & Claro, 2009). Es por esto que los profesores tienen un doble trabajo: aprender
ellos habilidades, para así luego poder fomentarlas en los estudiantes (Rosefsky & Opfer,
2012; Chandler, 2002; Morais, 2002). Se resalta la importancia de la apropiación discursiva
de los profesores de las ideas contemporáneas sobre enseñanza y aprendizaje, que exige una
“meta-cognición” de nuevas competencias y no solo contenidos (Cox, 2007). En esta
transformación del rol del profesor, el acompañamiento y capacitación de Grupo Educativo
a especialistas y tutores es fundamental para orientar a los profesores en la incorporación de
diversas estrategias en el currículo para el desarrollo de estas habilidades (Ramos, Herrera,
& Ramirez, 2010) y la implementación del programa SERF en general.
En relación con lo anterior, se exige en la sociedad del conocimiento profesores capaces de
enseñar a los estudiantes a través de las conocidas Tecnologías de la Información y del
Conocimiento (TIC) para que el estudiante logre desarrollar este tipo de habilidades de
pensamiento complejo, y que pueda guiar al estudiante en el uso de estas herramientas
tecnológicas (Gonzales, 2006). Éste es al caso de SERF, pues estas herramientas son
especialmente utilizadas en la etapa de investigación de la ruta del aprendizaje. Relacionado
a esto, SERF hace uso de la plataforma Arco, la cual es una plataforma web que se utiliza
como espacio tecnológico. Esta plataforma da la oportunidad a los estudiantes de profundizar
sus conocimientos, cuando él lo desee, a su propio ritmo y en la cantidad que vea necesaria.
Esto se asemeja a otros elementos de internet utilizados para la educación y que responden a
las mismas necesidades (Hernández, 2008).
Preparación para la Vida.
48
Por último, el programa SERF busca que estos estudiantes, que desarrollan su autonomía y
que reciben una educación de calidad, estén con esto preparados para la vida. Para esto SERF
propone, por un lado, potenciar las características personales de cada estudiante, para así
enfrentar la vida desde sus capacidades y habilidades personales. Por otro lado, busca
potenciar la relación del aprendizaje con la realidad, para que los estudiantes sean capaces de
aplicar lo aprendido en el liceo en su vida y contexto.
Resulta indispensable que los profesores sean capaces de considerar las características
personales, sociales y culturales de los estudiantes, para así evitar desigualdades en el acceso
al conocimiento y aprendizaje, en el éxito escolar y en acceso a oportunidades (Murillo &
Román, 2009). Los profesores deben ser conscientes de las realidades de los estudiantes, para
medir de distintas formas necesarias el rendimiento de los estudiantes (Janisch, Xiaoming, &
Akrof, 2007). Para que esto suceda se destacan ciertas estrategias de SERF. En conjunto,
tutores y especialistas personalizan el plan de estudios SERF, adaptándose tanto a los
intereses como a la situación contextual de los estudiantes (Henrich, 2005). Los docentes
logran esto a través de las citas de tutoría, promoción y sustentación. Estas citas que realizan
los estudiantes con tutores y especialistas, logran destacar la singularidad de cada estudiante.
Leriss y Sein-Echaluce (2011) argumentan a favor de los sistemas de aprendizaje adaptativo
o sistemas de tutorización inteligente, que serían un insumo similar a las citas de tutoría
SERF, pero que incorporan las tutorías, a través de un método de aprendizaje electrónico.
Por otro lado, las citas de sustentación y promoción con especialistas responden al deber del
profesor de atender a la heterogeneidad de los estudiantes para el apoyo, orientación y la
manera en que se les supervise y evalúe (Murillo & Román, 2009). En las citas que propone
el programa SERF se busca generar itinerarios distintos de aprendizaje de cada estudiante,
diseñados por el profesor tomando en cuenta las características personales de cada estudiante
(Leriss & Sein-Echaluce, 2011), específicamente para las evaluaciones de ellos.
Un segundo objetivo orientado a preparar a los estudiantes para la vida es el que busca
promover la relación entre el aprendizaje y la realidad. Tanto este objetivo como el de
fomentar las habilidades de pensamiento complejo son por sí solos etapas explícitas de la
ruta del aprendizaje. Además, uno de los principios SERF es que el estudiante debe ser visto
como un sujeto social, en el sentido que se relaciona con su entorno, tanto con su propio
contexto como con las personas a su alrededor.
Una de las actividades que más se vincula con este objetivo es el uso de herramientas
bibliográficas y de investigación. Esto se justifica dado que “las nuevas tecnologías pueden
proporcionar al estudiante herramientas excelentes para la aplicación de conceptos en una
variedad de contextos, por lo tanto, rompen con el aislamiento artificial escolar llevando a
situaciones del mundo real” (Hernández, 2008). La tecnología es para los jóvenes hoy en día
algo cotidiano y muy cercano a ellos. El uso de ésta tiene efectos positivos en el desempeño
49
de los estudiantes (Murillo & Román, 2009). Para el caso de SERF las herramientas sean o
no tecnológicas especialmente para la investigación.
Como se mencionó anteriormente, cada uno de estos objetivos se especifica en la búsqueda
del desarrollo o promoción de distintos aspectos del estudiante, los que en su conjunto llevan
a lograr el objetivo general de asegurar un aprendizaje efectivo e integral de los jóvenes que
estudian bajo la metodología SERF. Asimismo, con todo lo dicho, se da cuenta de que las
actividades no son aisladas ni unidireccionales, sino que una misma actividad va a
relacionarse con varios objetivos; y a su vez estas actividades se vinculan con el logro del
objetivo general. Con esto es posible argumentar que existe una coherencia interna del diseño
del programa SERF en Chile, lo que da paso a un análisis empírico sobre los procesos de
implementación de las estrategias de intervención antes señaladas, para observar si estas
están siendo llevadas a cabo de manera adecuada y que se esté logrando, así llegar a cumplir
con los objetivos que el programa propone en todos los liceos en que se implementa.
3. Implementación del programa.
Existen convergencias entre las opiniones y experiencias de los actores respecto de la
implementación del programa SERF. En términos generales los involucrados en el programa
argumentan sobre la dificultad de acostumbrarse al cambio que el sistema propone. Las
diferencias respecto del sistema tradicional acostumbrado por la mayoría de los actores
requieren un cambio en la manera de pensar que necesita tiempo. La duración de este proceso
de cambio de mentalidad va a diferir dependiendo del contexto de implementación y en
general esta es paulatina. Adaptarse a este sistema que proponen Fundación Luksic y Grupo
Educativo ha implicado para estudiantes y profesores especialmente una aprehensión de
prácticas, que los docentes han tomado y abordado a su modo. Poco a poco los profesores
han ido aplicando SERF a “su manera”, rompiendo con ciertas estructuras del modelo ideal
que se les postula. “Yo empecé desde el comienzo con todas las inducciones y en realidad el
modelo es muy ideal. Hemos tenido que ir haciendo muchas modificaciones en nuestra
realidad” (Especialista). Puede decirse que, si bien este modelo exige que los actores se
adapten a él, esta es una “adaptación con adaptaciones”. Es complejo pensar en una estrategia
más apropiada que otra en la aplicación de un programa (Cotton, 2006).
Por otro lado, los actores dan cuenta de que este sistema no es necesariamente cómodo para
todos. La adecuada adaptación a SERF va a depender tanto de la diferencia entre asignaturas
como de la creencia de las distintas personas involucradas en el programa. Se da cuenta de
que cada asignatura requiere de espacios y ambientes distintos, y que por eso no todas se
adecúan de la misma manera a la metodología. Respecto a los actores del programa en la
implementación, los profesores son los actores donde más se nota la dificultad del cambio
50
que se requiere. Son éstos los involucrados más importantes para el funcionamiento del
programa (Rebollo, Vega, & García-Pérez, 2011). Sin embargo, esta resistencia al cambio de
parte de los docentes no es totalmente generalizada, sino que está atravesada por distintos
factores como son la edad o la asignatura que imparte cada especialista. Los profesores que
son más jóvenes tienen mayor adaptabilidad al cambio, así como en asignaturas como
matemática la implementación es más compleja. Otros actores creen que aquellos profesores
reacios a SERF tienen miedo de perder el control, dada la libertad que otorga el programa.
El no saber cómo moverse en este nuevo escenario les provoca inseguridad. Pero es
fundamental que los docentes en su conjunto ejecuten SERF, puesto que para el programa
sea implementado de manera adecuada tienen que haber una sintonía tanto entre actores como
en la metodología que se utilice para que los jóvenes aprendan. “Falta que los profes se
pongan más cuáticos con SERF. No nos sirve de nada tener una clase SERF, y al día
siguiente uno no SERF” (Estudiante).
Con estas dificultades, docentes, estudiantes y directores denotan la necesidad de una buena
inducción, no sólo al principio de la implementación, sino que constantemente. Esto se debe
a que siempre están ingresando nuevas personas a los liceos que necesitan entender este
nuevo sistema para adaptarse a él. En casos particulares donde no existió una buena inducción
los actores dan cuenta de esta falta. “En ningún momento contaron, o sea, al principio del
semestre del año pasado hicieron una charla (…) Los que llegan a mitad del semestre no nos
explican nada” (Estudiante). Además, la explicación de SERF a los actores no sólo significa
conocer sus partes, sino que inculcar en ellos un sistema de creencias y percepciones (De la
Ossa, 2005), que para el caso de este programa se traduce en sus principios. Es importante
“que todo funcione bajo los principios SERF” (Fundación Luksic).
En la implementación, entonces, convergen dos contextos. Por un lado, el contexto que SERF
necesita para ser implementado, y por otro, los contextos y particularidades de cada liceo que
provocan que la implementación se esté dando de distinta manera en cada uno de estos
establecimientos. Es más, en la realidad ocurre que ciertos liceos con el mismo tiempo de
implementación están hoy en distintas etapas, como es el caso de Talca y Linares. Esto es
atribuible a los distintos contextos sociales y el ambiente de cada lugar. Si bien existen
adaptaciones y disonancias respecto a la implementación del programa entre liceos (Rebollo,
Vega, & García-Pérez, 2011).
3.1 Barreras y facilitadores de la implementación.
SERF requiere de ciertos aspectos que generen un ambiente propicio para que pueda existir
una buena implementación. Con esto se hace referencia a ciertas condiciones previas
mínimas de instalación. Este ambiente se traduce, entonces, en elementos que se detallarán
en el presente apartado. En relación con esto, el contexto de cada liceo va a ser lo que defina
si estos aspectos actúan como facilitadores o como barreras de implementación.
51
Contexto.
En conexión con anterior, el contexto del liceo es primordial para una buena implementación
de SERF. No sólo el contexto en general, sino que los docentes dan cuenta de que cada curso
es una realidad por sí sola, y más aún los estudiantes. Existe un factor común en los liceos,
dado la población objetivo en la que el programa se focaliza: estudiantes con altos índices de
vulnerabilidad. En los liceos SERF estudian jóvenes con situaciones familiares complejas y
otros con causas penales pendientes. Respecto a esto, muchos de los involucrados en el
programa aquejan la mala reputación de los liceos que utilizan la metodología. Esto se le
atribuye al lugar que ocupan en la sociedad, puesto que muchos de los estudiantes que asisten
en ellos llegan a los liceos con falencias en habilidades básicas. “Nuestra realidad
sociocultural acá es que los niños no vienen con muchos hábitos (…) teníamos que llevarlos
mucho de la mano” (Especialista). El tener que enseñar a jóvenes que ingresan a los
establecimientos sin saber hacer un mapa conceptual, sin saber leer es algo común dentro de
estos recintos. Por otro lado, muchos de los estudiantes vienen con una mala formación en lo
que respecta a hábitos y valores, aspectos que suponen aprenderse en el hogar.
El bajo capital cultural de los liceos SERF es algo con lo que el programa debe lidiar. Sin
embargo, lo que marca la diferencia respecto al contexto es la cultura de expectativas hacia
los estudiantes que exista. La implementación del programa en un liceo con bajas
expectativas de los estudiantes y poco compromiso con su aprendizaje es baja. “Hay cultura
de bajas expectativas en este liceo. Muchos profesores no creen en los alumnos, y es súper
triste eso. A pesar de que trabajen súper bien en otros colegios, pero llegan acá y como que
se abandonan” (Director). Por otro lado, aquellos liceos con una cultura de altas expectativas
son los que más rápido han logrado llevar a cabo la metodología.
Por último, dado la diferencia de contextos de cada liceo, es necesario que se aterrice SERF
también a cada proyecto educativo en particular. Con esto se hace referencia, por un lado, al
tipo de liceo, ya sea técnico profesional o humanista-científico, y por otro a aspectos
referentes a la misión de cada establecimiento.
Ambiente Escolar.
El ambiente escolar es otra condición importante para la implementación de SERF. En
aquellos liceos donde falta disciplina la implementación es más lenta y difícil. Mientras que
en los que reina un buen clima de aprendizaje es más fácil para todos los actores aplicar
SERF.
A nivel general, una mala cultura y estructura organizacional no permite que SERF sea
comprendido ni aplicado por toda la comunidad escolar. “Es importante que los cambios
52
tengas sentido para todos” (Tutor). Un equipo de trabajo bueno y alineado es primordial
para la implementación de SERF. Esto último es uno de los puntos más importantes dentro
del sistema, dado que esto se traduce en un convencimiento y aprehensión de los principios
SERF.
Convencimiento de los Actores Internos.
De lo anterior se desprende la relevancia de que exista un entendimiento general de la
comunidad escolar, que permita que el programa siga adelante. Esto se da cuando existe un
equipo comprometido y alineado, “aquí no se trabaja sólo, es un equipo, y el equipo tiene
que estar impregnado con SERF” (Director). Cuando las comunidades escolares en su
totalidad han adquirido los principios de la metodología y son capaces de apropiarse de ellos
la implementación es fructífera.
En muchas ocasiones los actores más difíciles de convencer son los especialistas. Como ya
fue mencionado, para éstos es complicado aceptar el cambio y transformar su rol dentro del
aula, lo cual es algo que debe darse dentro de los sistemas educativos alternativos (Cardona,
2002; Hoidn, 2014). En palabras de uno de los especialistas:
“Es complejo porque hay un cambio paradigmático. Es entender que el profesor
ya no tiene el poder. El conocimiento no está en el docente, ya que la atención
no tiene por qué estar en el docente, por lo tanto, es súper complejo, porque
varía todo el foco de lo que es la clase” (Especialista).
Cuando siguen existiendo profesores que realizan clases expositivas entorpecen la
implementación de SERF, la cual debe ser total. Sin embargo, aquellos especialistas
entusiasmados desde un principio, pueden convertirse en líderes en los establecimientos y
“contagiar” a sus colegas. Este tipo de docente, completamente involucrados en el programa
favorece la implementación (Rebollo, Vega, & García-Pérez, 2011; Cotton, 2006) y buscan
la mejor manera de aplicar SERF en su contexto.
Para el caso de los estudiantes, el convencimiento de que SERF es un buen sistema educativo,
se da como consecuencia de los cambios que en él provoca. Los jóvenes comienzan a notar
que son más responsables y que con la metodología están aprendiendo, por lo que adhieren
a SERF. Les es más fácil a aquellos estudiantes que tienen desde un principio una buena
actitud hacia el aprendizaje.
Búsqueda de un Cambio.
Cuando no hay convencimiento de la comunidad escolar respecto de la eficacia del programa
es difícil la implementación. Esto se vuelve más problemático en el caso que el programa no
53
haya sido aceptado por todos, sino que impuesto externamente, o bien decidido por parte de
los directivos. La resistencia por parte de especialistas se traduce en una prevalencia de la
clase expositiva. Los implementadores comprenden esta resistencia como un elemento que
se relaciona con el convencimiento de que la clase frontal.
En contraposición a lo anterior, una implementación fructífera y expedita sucede cuando
existe una búsqueda por parte del equipo de profesionales de los establecimientos de un
cambio y de innovar en el sistema. En los casos en que esto sucede, los establecimientos
sienten, además, la libertad de realizar ajustes en el modelo. El Liceo Bicentenario de Molina
y el Instituto Agrícola Pascual Baburizza son casos donde ya se estaban aplicando estrategias
de SERF antes de que el programa apareciera como oportunidad. Fundación Luksic
generaliza esta condición dando cuenta de que en aquellos liceos donde se está convencido
de que cómo se está trabajando en el sistema escolar tradicional chileno no es la manera más
efectiva, SERF recibe mayor aceptación. Es necesario “que todos entiendan de que es una
manera eficiente de aprender y también debe existir un convencimiento de que de la forma
tradicional está habiendo problemas.
Convencimiento de Actores Externos.
Según los entrevistados, para que SERF sea implementado, actores externos al programa,
especialmente los apoderados, deben estar también convencidos de que el modelo funciona.
Los directores relataban que, en todos los liceos, SERF no fue bienvenido por los apoderados
en un principio, debido a que, o bien no entendían el programa por lo que se quejaban de que
sus hijos no estaban “haciendo nada”, o bien por la cultura tradicional de la localidad en que
habitan. Sin embargo, una vez que los apoderados observan cambios en sus hijos, vale decir,
ven resultados, éstos se convierten en los principales difusores del programa.
Infraestructura.
La infraestructura es una condición que, si bien no juega un rol fundamental, puede también
facilitar o dificultar la implementación de SERF. Tanto la infraestructura como los recursos
se relacionan con la posibilidad de que las estrategias de intervención puedan llevarse a cabo
de la manera adecuada. En el mejor de los escenarios los liceos deben ser un lugar acogedor,
que sea capaz de motivar a los estudiantes a asistir. A su vez, el que existan aulas letradas y
por asignatura permite la realización de las actividades escolares y la utilización de los
recursos. Si la infraestructura deja de ser un problema, deja de ser necesario el uso de recursos
económicos en función de ella y éstos pueden ser utilizados en otros aspectos.
Recursos.
54
La implementación de las estrategias de intervención del programa es mejor cuando se cuenta
con los recursos materiales para realizarlas. Además, para los actores, la existencia de
recursos materiales es un incentivo para que la metodología sea implementada. Cuando estos
recursos faltan o no existen, los docentes deben adaptar las estrategias de SERF
entorpeciendo la implementación.
4. Estrategias de Intervención de SERF.
El programa SERF tiene seis estrategias de intervención. Existe un entendimiento desde los
actores respecto de qué son estas actividades y de la utilidad que éstas tienen para el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. Cuando se hace referencia a buena implementación de la
metodología es necesario poner especial atención en la manera en que estas actividades están
siendo llevadas a cabo. A continuación, se detallan estos elementos para cada una de las
estrategias de SERF.
Plan personalizado de estudios (PPE).
El plan personalizado de estudios es visto como una estrategia fundamental del programa
SERF. Según los actores internos del programa, el PPE es una herramienta bastante útil, que
principalmente sirve para la adaptación de los ritos de aprendizaje a partir de un plan general.
Esto ayuda a los estudiantes a que puedan planificar de mejor manera el tiempo que se le
dedique a cada tema, lo cual es favorable, debido a que sirve para la adaptación a una amplia
diversidad de estudiantes y contextos. Los estudiantes opinan que esta actividad ayuda a la
auto-superación, posibilitando que puedan mejorar y que les vaya, por lo tanto, mejor en el
colegio. “No me confundo, porque voy siguiendo los temas, las partes las voy siguiendo y
me voy guiando ahí pa abajo. No me equivoco” (Estudiante).
Los actores externos entienden esta estrategia de intervención como necesaria e importante.
La relevancia de ella, radica en que los estudiantes estén conscientes de su plan de estudios.
Para que esta actividad sea implementada se requiere primero de una reflexión profunda de
parte de los actores involucrados en el programa, y de un nivel altísimo de comprensión de
SERF.
Citas de Tutoría.
Las citas de tutoría, según los estudiantes, son instancias que sirven para “abrir los ojos”, en
donde el tutor ayuda y aconseja respecto de asuntos académicos y respecto a temas más
personales. Los estudiantes se plantean metas, y los tutores ayudan a planificarlas para que
puedan ser conseguidas. En las citas de tutorías los tutores animan y motivan a los
estudiantes, en el marco de una relación más cercana, y con una comunicación más directa
55
entre los actores. Los profesores concuerdan en que esta actividad permite una comunicación
más íntima con los estudiantes, lo que facilita que ellos se comprometan más con sus estudios.
Esta actividad tiene múltiples propósitos: plantearse metas semestrales, tomar el peso a su
aprendizaje, orientar en la disciplina, entre otros.
Según los directores esta actividad sirve mucho a nivel institucional. No sólo se conversan
aquí temas académicos, sino que se dialoga respecto a temas personales, y eso es positivo,
porque los estudiantes necesitan ser escuchados. “Conocemos a los chiquillos y eso mejoró
la disciplina indudablemente” (Tutor). La posibilidad de conocer a los estudiantes desde
diferentes puntos de vista en base su biografía ayuda al clima escolar. Ellos se sienten
comprendidos y esto se traduce en mayor motivación por parte de ellos.
Citas de Sustentación y Promoción.
Las citas de sustentación y promoción son concebidas por los actores como muy relevantes.
En estas citas no sólo se observa un producto final, sino que se evalúa el proceso del
aprendizaje. “Esto de evaluar el proceso en Chile se da poco, como que a nadie le importa
el proceso, les importa solo el resultado” (Especialista).
Si bien es una estrategia difícil de implementar, es bastante útil debido a que permite la
retroalimentación de los contenidos. Los estudiantes en general se sienten cómodos con estos
métodos de evaluación, porque permite seguir aprendiendo “ahí mismo”. Además, da la
posibilidad de que en esta instancia se vayan despejando las dudas que se tengan aún respecto
del tema. “En la sustentación, si te equivocas el profesor te dice la respuesta correcta, así
que ahí tu aprendes” (Estudiante). Este entendimiento de las citas de sustentación y
promoción es compartido por los profesores, según ellos permite que los estudiantes
reflexionen y desarrollen habilidades. A pesar de ello, no todos los profesores están de
acuerdo en que este es la forma más eficaz para todos los casos, puesto que no es un método
de evaluación útil en todas las asignaturas, por ejemplo, en matemáticas.
Acompañamiento y Capacitación de Grupo Educativo.
El acompañamiento por parte de Grupo Educativo a los liceos es considerado por los actores
como una actividad importante para que se logre una adecuada implementación del programa
SERF. En general, ésta es una actividad entendida en términos bastante positivos porque
sirve principalmente como retroalimentación y apoyo respecto de la realización de las clases.
El personal de Grupo Educativo es concebido, desde la óptica de tutores y especialistas, como
experto en SERF. Su opinión y fiscalización de cómo opera la metodología es favorable. Esta
actividad alienta a los profesores a mejorar y comprometerse. Sin embargo, como se explica
posteriormente esta actividad no está exenta de críticas por parte del grupo docente, en
especial en torno la forma en que Grupo Educativo enseña la metodología.
56
Herramientas bibliográficas y de investigación.
Los actores del programa encuentran que la disponibilidad de herramientas bibliográficas y
de investigación son de vital importancia, ya que SERF plantea en la ruta del aprendizaje una
etapa específica para la investigación, por lo que se debe contar con los medios para que esto
ocurra. Los mismos estudiantes comprenden la importancia de tener acceso a material
actualizado para la aplicación de la metodología. Sin embargo, existen problemas
estructurales que no permiten la disponibilidad del acceso a los medios. Se alega por parte
de Grupo Educativo, Fundación Luksic y directivos una sobrevaloración de internet como
herramienta. Se plantea también al docente como fuente de información, puesto que en
muchas ocasiones se olvida que el profesor puede resolver dudas y aportar al conocimiento
de los estudiantes.
En los establecimientos donde el programa SERF está mejor implementado, es posible notar
que las necesidades ya no sólo apuntan al acceso de estas herramientas, sino que a la
importancia de la utilización correcta de ellas. “Una cosa es tener los recursos y la otra es
saber cómo usarlos” (Director). Es relevante que los estudiantes sepan utilizar libros y buscar
información en ellos y, además, que logren investigar en internet, reconociendo cuál es una
fuente confiable, y qué se debe extraer de lo leído en los sitios web.
Plataforma Arco.
Se entiende por parte de los actores que la existencia de una plataforma es fundamental para
un programa como SERF. Pero la plataforma Arco no está siendo útil para los objetivos que
fue diseñada. Fundamentalmente, esta plataforma se ocupa para sacar los temas, no así para
registrar citas y evaluaciones de estudiantes. En algunos liceos esta plataforma está sirviendo
para que los estudiantes trabajen desde sus casas, para cuando no pueden asistir al colegio, o
para cuando se van quedando atrasados. Considerando el uso práctico que hoy se le da a la
plataforma Arco, opera más como una dificultad, que como un facilitador para la metodología
SERF.
4.1. Implementación de las estrategias de intervención en cada Liceo.
Tras el entendimiento general de las estrategias de intervención de SERF por parte de los
actores del programa, se expone a continuación cómo estas operan en la práctica en la
implementación en cada liceo. Además, se expone en la Tabla 4, un resumen de manera
gráfica de la implementación de las actividades por establecimiento según actores. Se realiza
una lectura de la tabla por actividad, para entender a que refiere cada clasificación. De manera
general el color azul más oscuro refiere a que la actividad si está implementada, el tono
57
intermedio data de una implementación medianamente lograda con observaciones, y el tono
más claro refiere a actividad no implementada.
Tabla 4: Implementación de Actividades según Liceos y Actores
Fuente: Elaboración propia a partir de información obtenida en grupos focales y entrevistas a distintos actores
del programa SERF en Chile.
Plan Personalizado de Estudio.
En primer lugar, el plan personalizado de estudios es considerado como una actividad de
difícil implementación. De manera general se describe que no es que cada estudiante tenga
un plan diseñado, en términos de contenido, para él personalmente, sino que existe un plan
común e igual para todos los estudiantes15, pero sí se personalizan y flexibilizan los ritmos
de aprendizaje. Con la adaptación de los ritmos se refiere principalmente a que existe una
fecha de término, pero hay estudiantes que aprenden a un ritmo más acelerado y otros a uno
más lento, por lo que se da una flexibilidad en las fechas de las evaluaciones y sustentaciones
de los temas. Por lo tanto, el plan personalizado principalmente refiere a la adaptación de
ritmos y tiempos, y no a los contenidos, lo que no necesariamente coincide con el diseño.
Se adaptan y personalizan los planes según las habilidades y dificultades de los estudiantes,
lo que es bastante positivo según los actores, debido a que en los establecimientos que operan
con la metodología SERF existe un importante número de estudiantes con necesidades
especiales16.
Por lo tanto, es considerada la actividad como implementada cuando los actores por
establecimiento declaran la existencia de un plan común, pero con adaptaciones a los ritmos
de aprendizaje para estudiantes más avanzados o para estudiantes con necesidades especiales,
15 Este plan común es a partir de los temas expuestos en la Plataforma ARCO. Los temas condicen con el
currículo nacional. 16 Importante porción de estudiantes PIE (que pertenecen al Plan de Integración Escolar) en establecimientos
SERF, lo cual refiere a estudiantes con algún tipo de discapacidad.
58
según sus habilidades y dificultades. Un plan de estudios implementado medianamente
refiere a que unas porciones importantes de profesores están adaptando los planes a los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes, pero otra proporción no menor no está realizando ninguna
adaptación por estudiante. La no implementación de esta actividad refiere a que ninguno o
una minoría de los profesores trabaja con un plan de estudios personalizado para los
estudiantes.
Grupo Educativo tiene plena conciencia de la dificultad de la adaptación de los planes para
cada estudiante. Esto se debe principalmente a que el currículo nacional es muy completo y
extenso, por lo que es difícil acotarlo o personalizarlo. Si el currículo fuese más básico, vale
decir, con menos contenido, como es el caso de Colombia, probablemente un niño que va
más avanzado puede ir más allá de los contenidos mínimos. Está lejos de ocurrir cuando se
está inserto en un sistema educacional como el chileno. Además, una personalización por
estudiante requiere de mucho tiempo, aspecto que destacan los actores de establecimientos
donde esta actividad no está implementada.
Citas de Tutoría.
Las Citas de tutorías son, en general, la actividad mejor evaluada por los actores en los
establecimientos, siendo una de las estrategias más implementadas dentro de los Liceos. En
general, afirman los actores, que las citas de tutoría son planificadas, existiendo un número
mínimo de citas que se deben realizar al semestre17. De todas maneras, los actores declaran
que los estudiantes pueden acudir a los tutores según ellos necesiten conversar.
En los liceos existen diferencias respecto a quienes cumplen el rol de tutor, porque en unos
establecimientos son los especialistas quienes realizan las citas de tutorías, otros donde hay
tutores especialmente disponibles para la realización de estos encuentros, mientras que en
otros existe una mezcla entre ambas opciones. Estas dos modalidades no están especificadas
en el diseño, sino que depende más bien de los recursos que existan. Pero la mayor diferencia
que se da en los establecimientos respecto a esta actividad es según la frecuencia de las citas.
Si bien hay una focalización en aquéllos que requieren más las citas de tutoría debido a
problemas conductuales o de aprendizaje, se corre el riesgo de no poner suficiente atención
a aquellos estudiantes que han logrado mayores niveles de autonomía. “Pasa que uno se
focaliza en los que necesitan mucho, y los buenos van descendiendo” (Tutor). Por lo tanto,
las diferencias respecto de la implementación completa y una medianamente lograda refieren
a la cantidad de citas de tutoría que se están realizando semestralmente, según los actores.
Citas de Sustentación y Promoción.
17 Este número de citas por semestre difiere según los establecimientos.
59
Las citas de sustentación y promoción son actividades que tienen en general buena acogida
por parte de los estudiantes. Es habitual que exista en los establecimientos una combinación
entre citas de sustentación y evaluaciones escritas estándares para todos los estudiantes. Esto
ocurre principalmente por el poco tiempo disponible de parte de los profesores para la
realización de citas de sustentación por cada estudiante. Es por esto que en algunos
establecimientos las citas de sustentación se realizan en grupos, para así optimizar el tiempo.
En general las citas grupales están bien evaluadas por los estudiantes y son eficientes según
los especialistas. Esta estrategia para la realización de las citas de sustentación es positiva,
porque permite un diálogo entre profesores y estudiantes para una retroalimentación y
corrección de los contenidos. Otra limitación según los docentes para realizar las citas de
sustentación es que se pierde el foco del grupo curso. Que se realicen estas citas depende en
gran medida de una decisión de parte del docente.
Además, la manera en que se realicen las citas de promoción y sustentación dependen en
gran medida de la asignatura que se está evaluando. Existen asignaturas donde es más difícil
realizar un diálogo para la comprensión de los contenidos. Algunos profesores declararon
estar en desacuerdo con el formalismo y pasos a seguir en estas citas, lo que provoca una
tensión respecto del cumplimiento de las pautas de evaluación. Muchas veces estas pautas
son modificadas, o simplemente no son utilizadas. “La pauta de evaluación la cambiamos,
graduando la valoración de cada asignatura” (Especialista).
Las citas de sustentación y promoción son clasificadas como implementadas si los actores
declaran que éstas son realizadas por la gran parte de los docentes. Esta actividad es entendida
como medianamente implementada cuando se declara que aproximadamente la mitad de los
profesores realiza estas citas o cuando existe una evaluación de los procesos de aprendizaje
(promoción), pero se sustenta a través de evaluaciones tradicionales. Es considerada una
actividad no implementada cuando los actores declaran que una minoría de los docentes en
el establecimiento aplica las citas de sustentación y promoción y/o cuando no hay según ellos
una evaluación constante en los procesos de aprendizaje.
Acompañamiento y Capacitación por parte de Grupo Educativo.
Grupo Educativo a través del acompañamiento y capacitaciones en los Liceos, busca modelar
“cómo se debe hacer SERF” en el aula. Esta es una actividad valorada en la implementación
del sistema, puesto que así el proceso es acompañado y no se limita a la mera lectura del
Manual SERF. En la práctica un equipo va dos veces al mes a cada Liceo, en donde se
realizan visitas al aula, no sólo observando al profesor, sino que al proceso de aprendizaje en
general.
A pesar de ser una actividad que se cumple rigurosa y metódicamente, no está exenta de
observaciones por parte del grupo docente. En primer lugar, destaca la idea de que las
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capacitaciones que Grupo Educativo realiza sobre SERF a los profesores son muy teóricas y
expositivas, lo que no condice con los principios del sistema en general. En un comienzo se
declara que existieron tensiones, porque se le prestó más atención a que las actividades se
realizaran, antes que priorizar que éstas se hicieran bien. Algunos profesores mencionaron
que se tiene una visión muy rígida y poco flexible respecto del programa, no escuchando
siempre las propuestas para aplicar un mejor sistema.
“Podría [el acompañamiento de Grupo Educativo] ser mejor si escucharan las
opiniones de quienes están aplicando el sistema (…) esa autonomía que exigen
a los estudiantes podría ser también a los profesores, y podrían aprender mucho,
y no ser tan cerrados y decir: estas cosas no. Este sistema le permite al profe ser
abierto de mente. Si tu inventas, te dicen: No. Eso coarta al profe; él podría ser
muy capaz de inventar formas” (Especialista).
Pese a esto, se reconoce por parte del equipo docente que, con el tiempo, Grupo Educativo
están más abiertos a escuchar y a retroalimentarse mutuamente.
Se entiende que una implementación completa de esta actividad si se efectúa un
acompañamiento dos veces al mes, y que éste esté siendo efectivo según los actores. El
acompañamiento clasificado como medianamente implementado es entendido como aquél
que sí se está dando dos veces al mes, pero que hay observaciones en la bidireccionalidad de
la retroalimentación de la implementación de SERF, según los actores.
Herramientas bibliográficas y de investigación.
Las herramientas bibliográficas y de investigación son entendidas como muy necesarias para
la efectiva implementación del programa. No todos los liceos cuentan con los recursos
necesarios para que los estudiantes accedan a estos medios. Si bien en los liceos donde SERF
lleva más tiempo implementado se han resuelto en mayor medida los problemas de acceso a
estas herramientas, los liceos con menos tiempo en el programa aún tienen grandes
necesidades respecto a una cobertura con red wifi en el establecimiento, computadores para
los estudiantes y recursos bibliográficos actualizados. La existencia de estos recursos tiene
relación con el DAEM de cada comuna. Fundación Luksic tiene como rol la intervención
para acelerar el proceso de la obtención de estos recursos.
No contar con los recursos necesarios para la etapa de investigación significa que los
profesores impriman los temas desde la plataforma Arco, lo que en cierta medida es “pasarle
las respuestas” a los estudiantes, por lo que éstos no están investigando. Por otro lado, los
establecimientos que ya tienen cubierto el tema del acceso a internet y la disponibilidad de
61
material bibliográfico comienzan a problematizar el uso correcto de estas herramientas.
Muchas veces sucede que los estudiantes copian y pegan o reescriben lo que encontraron, no
habiendo un proceso de meta cognición respecto de la información recolectada. El desafío
está en que los estudiantes sean capaces de entender lo que escriben, que logren identificar
las ideas centrales y que sinteticen. Otro desafío es que los estudiantes sepan reconocer qué
fuentes son confiables y cuáles no lo son. Además, se ha declarado por los actores, que a
veces el programa olvida a la figura del docente como fuente de la información, la que
debiese de ser vista como válida.
En el caso más extremo, donde convergen diversos temas para la mala implementación de la
metodología, el problema no es que los recursos no existan, sino que estos no llegan a los
estudiantes. “¿Sabe cuál es el problema? Aquí hay computadores, hay materiales, pero aquí
no los sacan. Están todos guardado en bodega, y nos pasan sólo los más rasca. Mire aquí
somos 15, y solo hay 2 computadores. De esos dos computadores todos tenemos que sacar
la información, y nos demoramos” (Estudiante).
Se considera la implementación completa de esta actividad cuando los actores declaran
contar con acceso a material bibliográfico y a internet. Medianamente implementado
significa que faltan recursos para acceder a fuentes para la investigación.
Plataforma Arco.
La Plataforma Arco es entendida como una de las herramientas más problemáticas del
programa SERF por parte de los actores. Esta es una herramienta que debiese existir, pero
que actualmente es concebida más como un “nudo crítico” que como un facilitador. En
primer lugar, los estudiantes declaran que no la están utilizando. En casos específicos los
estudiantes la utilizan para acceder a los temas cuando no pueden asistir al liceo. Los
especialistas aseveran que no se utilizan todas las funciones que la plataforma prometía,
debido a que es muy engorrosa y de difícil manipulación. En general la plataforma Arco está
siendo utilizada por los docentes sólo para descargar los temas del plan de estudios, pero no
se está utilizando para registrar las citas de sustentación, promoción o tutoría. Ésta tampoco
sirve para la comunicación entre los diferentes actores. Otra crítica que se le hace es que el
uso de la plataforma implica una importante inversión de tiempo. Los actores entrevistados
declaran que los apoderados tampoco tienen acceso a la información expuesta en ella.
Es por esto que se han buscado otros mecanismos y medios para realizar las mismas
funciones, pero de una manera más simple. Por ejemplo, utilizar planilla tipo Excel en drive,
comunicación con estudiantes por correo, entre otros.
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La implementación medianamente lograda del uso de la plataforma Arco refiere a que los
actores declaran estar utilizando este medio para descargar los temas. La no implementación
de esta actividad refiere al no uso de la plataforma.
5. Propuestas para una mejor implementación de SERF.
Como es posible observar, los estudiantes, especialistas, tutores y directivos de los
liceos SERF dan cuenta de diversos aspectos relevantes para la implementación del
programa. A continuación, se presentan distintas propuestas y desafíos que debieran ser
tomados en cuenta por Fundación Luksic y Grupo Educativo para lograr una implementación
más eficaz.
Adaptaciones en el Plan de Estudios y la Ruta del Aprendizaje.
Existe una queja generalizada tanto de los estudiantes como de los profesores respecto de la
etapa del punto de partida y de llegada de la ruta del aprendizaje. Estos actores argumentan
que las preguntas de esta etapa se repiten en todos los temas. Mientras que los estudiantes
opinan que estas preguntas son “muy obvias”, los profesores dan cuenta de que en algunas
ocasiones no es atingente preguntar si los estudiantes saben algo de un tema, cuando a veces
éstos no saben de qué se les está hablando, dado el bajo capital cultural de los estudiantes. Es
por esto que los profesores están tomando medidas y adaptando esta etapa, bien
introduciendo los temas y cambiando las preguntas, o simplemente saltándose la etapa de
punto de partida y de llegada, lo cual se sale de las exigencias de Grupo Educativo.
Sin embargo, ante las preguntas no atingentes los actores se preguntan, ¿puede o no puede el
profesor hacer cambios? Acorde con los principios SERF el docente sí podría adaptar la
metodología al contexto, pero al mismo tiempo se preguntan qué tanto pueden adaptarla, ya
que después se les evalúa en función del cumplimiento de las etapas de la ruta al pie de la
letra. Si bien los especialistas entienden la lógica de la ruta del aprendizaje, no ven la
necesidad de hacer todo explícitamente.
Por otro lado, el equipo docente demanda la necesidad de adaptar los temas, planteados en el
Plan de Estudios que está en la Plataforma Arco a la asignatura y el contexto del curso. Tras
tiempo de implementación, Grupo Educativo, dio cuenta que los temas había que adaptarlos
porque eran muy largos; sin embargo, sigue habiendo quejas de parte de los actores
involucrados en los liceos. Estos argumentan que, es distinto cuando el profesor enseña los
temas que cuando el estudiante tiene que aprenderlos por sí solo con el profesor como guía
y no exponiendo las materias. Existiría, entonces, una diferencia de ritmos que debe ser
tomada en cuenta a la hora de realizar los temas, ya que éstos deben adaptarse a los ritmos y
singularidades de los estudiantes, respetando así los principios de SERF.
63
“Si el tema está mal hecho, al alumno le va a costar y se va a ir quedando en algunas etapas.
Pero si el tema está bien hecho y está bien estructurado por los profes para el estudiante,
pensando en el estudiante y sus capacidades, lo va a poder hacer” (Especialista). En la
práctica los docentes dan cuenta de la factibilidad de las adaptaciones, por lo que sería
necesario, tanto para una mejor aplicación de SERF, que fuese posible adaptar los temas. Por
otro lado, dado las distintas críticas a la luz del punto de partida y de llegada es recomendable
una revisión de esta etapa y las preguntas que contiene.
Rigurosidad de la implementación de SERF.
SERF dice ser muy abierto a la realidad contextual, pero en Chile SERF ha tomado una forma
más estructurada y han sido muy rigurosos en la implementación, lo cual es criticado en
muchas ocasiones por los actores. Es por esto que los docentes han realizado modificaciones
también en las pautas de evaluación, simplificando las escalas de evaluación, ya que, desde
su punto de vista, son muy complejas, por lo cual como ya se dijo se ha revalorado.
Tanto los cambios en la ruta del aprendizaje, como los cambios en la pauta de calidad
muestran que es difícil seguir un patrón. Para los actores es primordial poder adaptar SERF
no sólo por liceo, sino que también según asignatura y curso. La posibilidad de hacer
adaptaciones en este tipo de elementos se da sólo cuando los actores ya han logrado un
entendimiento profundo del programa.
Ante la tensión entre la rigurosidad a la que apela Grupo Educativo frente a la libertad de
adaptar SERF que demandan los docentes, Fundación Luksic tiene noción de los problemas
que lleva buscar un estándar en los liceos SERF y la cercanía a la forma. “Apelo a que no
existen liceos SERF iguales, y cuando empezamos a estandarizar siempre tenemos un
costo, y de hecho creo que estamos en ese momento” (Fundación Luksic).
Mal uso de SERF.
En la implementación del programa en contextos complejos existe una tensión entre dar
libertad y conseguir disciplina. La mala implementación de SERF puede provocar un mal
uso de la metodología. El programa entrega la posibilidad de que los estudiantes trabajen por
sí solos con la guía y acompañamiento de los especialistas, pero en liceos donde los actores
involucrados no adoptan los principios SERF, se puede perjudicar a los estudiantes y
provocar que éstos no aprendan. “Aquí no estudiamos po´. Lo único que hacemos es
traspasar cosas a un papel. Yo, si es que ahora me cambio a otro Liceo, paso a sacarme
puros dos” (Estudiante). Una mala implementación en el caso extremo puede tener como
64
consecuencia un retroceso más que un avance en el aprendizaje de los estudiantes. Cuando
esto sucede los mismos estudiantes se dan cuenta que no están aprendiendo.
En la etapa de inserción de SERF en los liceos es necesario que los profesores tengan un
compromiso real con la metodología, dado que si hay una aplicación a medias como ya se
dijo perjudica a los estudiantes. Es por esto que se requiere de mecanismos que aseguren el
compromiso total del equipo docente con SERF, lo cual se traduce en un apoyo más enfocado
en aquellos que no están totalmente convencidos con el programa. En liceos donde esto está
sucediendo, más vale a corto plazo permitir que se siga con clases tradicionales hasta que
exista esta responsabilidad del profesor a aplicar SERF en su asignatura.
Transversalidad de los Principios SERF.
Los liceos que mejor han implementado el programa son capaces de darse cuenta de la
importancia de los principios SERF. “Los principios deben ser el foco con los cuales la
organización se mueve y con los cuales se implementa” (Especialista). Los principios tienen
que ser transversales y deben adoptarse por todos los actores y no sólo por los estudiantes.
Así como se debe respetar la singularidad y el ritmo de los aprendizajes de los estudiantes,
también se debiese respetar las formas en que los docentes aplican la metodología. A su vez,
dados los contextos de los liceos es necesario respetar estas singularidades para la
implementación de SERF y también el tiempo que se requiera. El problema que aquejan los
docentes es que los implementadores deben también aplicar estos principios en su
acompañamiento y monitoreo de la implementación. “Lo que yo viví es una pelea constante
entre que tenía que enseñar autonomía, pero no me dejaban ser autónomo” (Especialista).
Fundación Luksic diagnostica una tensión entre el apego a la forma y la transversalidad que
los principios debieran tener. Estos debieran pesar más, ya que SERF es un modelo basado
en principios. Sin embargo, en la implementación es fácil caer en la forma. Grupo Educativo,
encargado de la ejecución e inducción de SERF a los actores de los establecimientos debe
poner foco a esta crítica, dado que las inducciones que ellos ejecutan también deben estar
atravesadas por los principios. Los mismos actores involucrados en el profeso de inducción
detectan esta falencia. “Ellos venden un producto de clases no expositivas y todas sus
capacitaciones son expositivas. Tendrían que aplicar SERF también” (Tutor).
Nivelación de herramientas funcionales básicas.
Se evidenció que aquellos liceos donde hay una mayor comprensión de SERF son capaces
de pensar desde los principios, tener reflexiones más complejas y, justamente estos liceos,
dudan sobre la forma en que se está aplicando SERF. Estos actores se dan cuenta de que hay
65
aspectos que podrían estar sucediendo de mejor manera. Y es ahí cuando comienzan con las
modificaciones prácticas del diseño original.
Un problema relevante que diagnostican los docentes y directivos es la carencia de ciertas
habilidades funcionales básicas de los estudiantes, lo que entorpece el uso de las herramientas
bibliográficas y de investigación. Ante esto, los actores demandan una inducción que no sólo
implique dar a conocer el programa, sino que una nivelación de competencias mínimas donde
se enseñe a los estudiantes las herramientas básicas necesarias para que pueda llevarse a cabo
de mejor manera el proceso de enseñanza-aprendizaje de SERF. Con esto no se busca nivelar
ni reforzar contenidos en los estudiantes -esto es una falencia que se arrastra de la educación
que han tenido los estudiantes a lo largo de su vida-, sino que a herramientas como son el uso
de libros, la capacidad de síntesis, la creación de mapas conceptuales u otras herramientas
que ayuden a los estudiantes a aprender los contenidos que se les exige según año escolar
que se curse.
Éste es un desafío para toda la comunidad escolar y en especial para los especialistas. Ellos
mismos demandan la existencia de una “unidad cero” o etapa de enlace, donde todos los
especialistas, cada uno desde su asignatura, en conjunto con tutores trabajen de manera
alineada en el aprendizaje de estas herramientas. Se cree que es posible utilizar los mismos
medios ya existentes para la realización de esta actividad. Por ejemplo, los mismos
estudiantes que ya llevan más años con SERF puedan mostrar y enseñar a sus compañeros el
uso de las herramientas que ya hayan aprendido. Esto puede verse como una socialización de
habilidades dentro del propio liceo que requiere un trabajo conjunto de la comunidad escolar.
Socialización de SERF.
Como ya fue mencionado, una de las dificultades para el convencimiento de los docentes
sobre la eficacia de SERF es el miedo al cambio y a perder el control. “El cambio genera
inestabilidad, inseguridad y pérdida de control por parte del profesor. Cuando uno propone
una relación un poquito más horizontal entre el estudiante y el profesor eso genera mucho
temor, porque siempre había sido muy vertical” (Grupo Educativo). Los docentes están de
acuerdo en que una dificultad para ellos es no saber si están realizando bien su labor. Esto
evidencian la importancia de las modificaciones y consejos de otros profesores más
experimentados en la metodología para generar seguridad. Esto favorece en el
convencimiento de los “reacios” de que si es posible aplicar SERF y que la metodología da
resultados.
Las pasantías que se han realizado son muy valoradas por los tutores y especialistas como
instancias para compartir experiencias a nivel personal entre docentes, que a su vez abren un
espacio para proponer ideas y adaptaciones. Sin embargo, Grupo Educativo acierta en
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argumentar que las pasantías pueden ser perjudiciales, ya que interrumpen las actividades en
los establecimientos donde los docentes viajan a visitar otros liceos. Sin embargo, la
socialización de las experiencias puede tomar otras formas. Por ejemplo, podría existir una
red en internet donde todos los actores puedan compartir información relevante a la que todos
tengan acceso. Actualmente Grupo Educativo trabaja en la recolección de “buenas prácticas”
para que los diversos actores puedan observar las experiencias positivas de otros
establecimientos.
Se propone también una exteriorización del programa, que podría aportar en la disminución
del prejuicio que existe de los liceos SERF, lo cual sirve a su vez para que otros
establecimientos conozcan la metodología. Esto último es una respuesta al deseo de
Fundación Luksic de lograr escalabilidad y masificación del programa.
Tensión entre el currículum nacional y el respeto a los ritmos de aprendizaje.
Existe una opinión generalizada en que no existe una relación directa entre SERF y la realidad
del sistema educacional nacional. Sin embargo, esto tiene matices, ya que como algunos
directores y docentes argumentaron, SERF como vanguardia educativa, está en consonancia
con las políticas públicas nacionales que apuntan a la mejora de la calidad de la educación,
específicamente, con el Plan de Mejoramiento de la Educación. Existe, sin embargo, una
tensión explícita entre el currículum de contenidos que exige el Ministerio de Educación y el
respeto a los ritmos de aprendizaje de SERF.
La manera de superar esta tensión es un desafío para el programa. Dadas las experiencias de
los tutores y especialistas, ellos proponen como solución la posibilidad de conjugar aspectos
de la educación tradicional con la metodología alternativa, tomando lo mejor de cada sistema
y generando un híbrido entre ambos.
6. Habilidades para la Vida y Rendimiento Escolar
El desarrollo de habilidades del Siglo XXI es entendido por los actores de manera transversal
como algo fundamental. Por habilidades del Siglo XXI los actores en general entienden, al
igual que en la literatura (Looney, 2009; Hoidn, 2014; Aron, 2006), la autonomía, el aprender
a aprender y la reflexión, la cual se relaciona al pensamiento crítico. Los actores se refieren
directamente a la etapa de la ruta de desarrollo del pensamiento complejo ante la pregunta
por estas habilidades, donde hacen a los estudiantes reflexionar, criticar y relacionar los
contenidos. “Hay un momento de metacognición. Cuando el chiquillo logra percibir cómo
aprendieron. Ellos en algún momento si se ven interesados por aprender alguna cosa. Me
gustaría creer que ellos van a estar capacitados para poder hacerlo” (Especialista). A
continuación, se presentan las distintas formas en que los actores entienden el vínculo de las
67
habilidades de pensamiento complejo con el logro a corto plazo, entendido más bien en lo
académico, y a largo plazo, relacionado con el uso de estas habilidades para la vida.
En primer lugar, estas habilidades son desarrolladas, según los implementadores y ejecutores,
a través de los contenidos. Las habilidades se relacionan con el logro académico, y esto es
observable a través de distintas actitudes en los estudiantes. Los mismos estudiantes notan
que tienen una mejor capacidad para planificar sus tareas. Los especialistas y tutores
observan que los estudiantes tienen mayor soltura al hablar, más confianza en sí mismos,
posicionándose de una manera distinta ante los adultos. Externos comentan que los
estudiantes SERF son distintos, teniendo buenas habilidades comunicativas. Además, uno de
los principales reflejos de este vínculo entre el desarrollo de habilidades y el logro académico
tras la implementación de SERF es que los estudiantes tienen mayor desarrollo de la
metacognición. “Lo que yo logro experimentar al hablar con estudiantes SERF que llevan
dos o tres años, es que tienen una conciencia del aprendizaje que es súper nítida respecto a
los otros estudiantes con los que me toca hablar” (Grupo Educativo).
El desarrollo de las habilidades no sólo significa para los actores herramientas para el logro
académico, sino que también se traducen en habilidades para la vida (Kautz et al., 2014;
Henrich, 2005). Los mismos estudiantes reconocen que SERF los ayudará a ser a lo largo de
sus vidas más responsables, independientes, conscientes y capaces de tomar decisiones
relevantes.
Es una responsabilidad de la comunidad escolar el desarrollo de estas habilidades. “Si
nosotros logramos que el alumno logre ser autónomo, logre motivarse con el aprendizaje,
que logre generar relaciones; estamos dando habilidades que les sirven para la vida”
(Director). Los docentes destacan que, si el estudiante logra, a través de SERF, ser consciente
respecto de en qué son innatamente más hábiles, desarrollar estas habilidades, junto con el
conocimiento de qué les es más difícil, esto los ayudará para la vida. Esta conciencia de cómo
aprender a aprender significa para los estudiantes saber de qué manera enfrentarse a cualquier
cosa que quieran estudiar.
Es crítico que los estudiantes puedan darse cuenta que pueden lograr cosas y las metas que
se propone. De esta manera suponen los actores que los estudiantes SERF tendrán
aspiraciones más altas para su futuro. Los docentes esperan también que los estudiantes
SERF logren en un futuro posicionarse mejor ante el mundo, y que sean capaces de incidir
en su medio (Kautz et al., 2014).
7. SIMCE como medidor del Logro Académico en SERF.
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La prueba SIMCE como medidor del logro académico no deja ser un tema relevante para los
actores de SERF. Existe disparidad de opiniones respecto a esta prueba como medidor. Por
un lado, actores entienden que es correcto que exista una prueba estandarizada que se aplique
a nivel nacional, puesto que “estas son las reglas del juego”. Por otro lado, se postula que los
contextos educacionales en Chile son muy distintos, y que las diferencias no pueden ser
medidas de manera estándar. Cada establecimiento postula misiones y visiones distintas, por
lo que hay que tener esto en consideración al hacer una lectura de los resultados. En este
mismo sentido especialistas, tutores y directivos aseveran que hay que ser prudentes, y no
tomar los resultados de estas pruebas como un criterio de verdad.
SIMCE es utilizado como medidor de logro académico (Eyzaguirre & Fontaine, 1999;
MINEDUC, 2012) y la mayoría de sus preguntas que mide contenidos. Bien es sabido por
los especialistas y tutores que SERF en la práctica no “pasan” todos los contenidos
establecidos por el ministerio de educación, dado la falta de tiempo para esto, los actores
sostienen que los contenidos que son abordados a través del programa están siendo
aprendidos de manera profunda. “Como acá se trabaja a su propio ritmo, quizás no
alcancemos la cobertura curricular. Entonces, quizás si antes no nos iba tan bien, ahora
puede que lo que aprendan bien. Pero puede que no aprendan tanto contenido”
(Especialista).
Otras preguntas de la prueba no refieren sólo a contenidos, sino que requieren de ciertas
habilidades para ser respondidas de manera correcta. SERF efectivamente desarrolla
destrezas, pero los directivos y docentes entienden que estas habilidades difieren a las que
mide la prueba SIMCE. “Los chiquillos tienen muchas habilidades, pero las pruebas no
miden necesariamente las habilidades de los chicos” (Especialista). A pesar de ello, se espera
que la comprensión lectora sea mejor, por lo que a futuro se confía que los resultados mejoren
en las pruebas que impliquen lectura.
La mayor tensión respecto a SERF y el SIMCE es que los estudiantes no están acostumbrados
al formato de prueba estandarizada. En los establecimientos donde el programa está
implementado, los estudiantes están acostumbrados a ser evaluados a través de citas de
promoción y sustentación, donde ellos argumentan y defienden sus propias respuestas, lo que
es imposible en las pruebas estandarizadas. Otro aspecto que recalcan los especialistas como
relevante, es que lo estudiantes no están acostumbrados a estar sentados y concentrados por
largos períodos de tiempo, mantener la atención por más de 2 horas como el SIMCE exige.
“Los niños no están familiarizados con este formato. Deben poder adaptarse a este medio
que es responder a pruebas estandarizadas. Nos estamos cerrando a un formato que tenemos
que responder igual” (Especialista).
Se logra reflexionar respecto a esta última problemática, en el sentido de que, si SERF espera
preparar estudiantes para la vida, no se puede estar ajenos a aspectos propios de la vida
69
cotidiana, como las pruebas estandarizadas. Probablemente los estudiantes se encuentren en
su futuro con diferentes tipos de prueba estandarizadas, donde no tendrán la posibilidad de
defenderse y ser evaluados de la manera que SERF postula.
Es por esto que, actualmente, se está postulando la posibilidad de, en algunos Liceos, preparar
a los estudiantes para pruebas estandarizadas. Cabe destacar que esta preparación no es
descrita por los actores como una preparación en función de los contenidos, sino que se
dedique principalmente al acostumbramiento y ejercitación del estudiante a pruebas con este
formato. Esto permitiría que los estudiantes se familiaricen con las pruebas, con el modo de
contestarlas18.
Ante discusión cabe destacar que el SIMCE no refleja las habilidades que desarrollan los
estudiantes de SERF. En este sentido, la prueba estandarizada no es la variable indicada para
medir el efecto de esta metodología en los estudiantes. Sin embargo, a un largo plazo es de
esperar que el sistema educativo ya este instalada y pueda ser capaz de verse reflejada en los
resultados de los estudiantes. Ahora bien, el uso de la prueba SIMCE como indicador de
impacto del programa no puede ser tomado de manera aislada, sino que debe conjugarse con
otras variables como las que se presentan a continuación.
8. Indicadores para medir el programa SERF.
SERF es una metodología educativa que busca un desarrollo integral de sus estudiantes. Es
por esto que se encuentra con ciertas dificultades para medir la eficacia del programa. Este
no puede ser medido a través de un solo indicador y mucho menos sólo a nivel cuantitativo.
¿Cómo medir los cambios de actitud de los estudiantes? ¿cómo medir el desarrollo de
habilidades del siglo XXI?
Tras la evaluación del diseño y del proceso de implementación de SERF se proponen una
serie de indicadores que se justifican dado el análisis de los argumentos de los diversos
actores sobre los conceptos de logro y éxito de ellos desde SERF. Se plantea una serie de
indicadores de proceso y producto relacionados, por un lado, a medir la calidad del sistema
y, por otro, su eficiencia. Éstos son transversales a todos los liceos y pretenden ayudar a
mejorar la implementación del programa19. Además, se llegó a una serie de indicadores de
resultado relevantes para una futura medición de la eficacia en términos de resultados del
programa SERF.
18 Por ejemplo saber cómo rellenar círculos en hojas de respuesta de prueba PSU y aguantar la duración que la
prueba exige. 19 Tabla adjunta en el Anexo 6.
70
A mediano plazo existen cambios en las motivaciones de los estudiantes frente al proceso de
aprendizaje, lo cual tendría relación, aunque no aislada, con el aumento de la asistencia
escolar. Además, con SERF se espera que los índices de repitencia disminuyan, dado que los
estudiantes mejoran su rendimiento académico, resultado que puede ser medido, a su vez,
por las mejoras en las calificaciones que los estudiantes están obteniendo. El SIMCE es
utilizado en Chile para medir logro académico, por lo que debe ser tomado en cuenta como
un indicador que permite observar la eficacia de SERF con respecto a la contingencia
nacional. Como ya se discutió, existe una amplia discusión respecto a este indicador dado
que para muchos actores esta prueba estandarizada no mide el desarrollo de habilidades del
Siglo XXI. Sin embargo el SIMCE es validado a nivel nacional como medidor de cobertura
curricular y rendimiento académico. Para el caso específico de SERF este indicador no estaría
teniendo efecto hasta ahora, dada la falta de entrenamiento para esta prueba
estandarizada que se diagnostica. Por último, para medir el desarrollo de las habilidades de
pensamiento complejo a mediano plazo se propone el uso del Nivel de logro de la etapa de
Desarrollo de Pensamiento Complejo de la ruta del aprendizaje, el cual es un indicador sólo
para uso interno de los liceos SERF, dado que no se utiliza en otros establecimientos de Chile.
A largo plazo, se proponen tres indicadores para medir la eficacia en términos de resultados
de SERF. Para el caso de los liceos técnico profesional se plantea el uso del porcentaje de
estudiantes egresados que ingresan al mercado laboral. Para el caso de los liceos científico-
humanista, la eficacia del programa se puede medir con el porcentaje de estudiantes SERF
que continúan estudiando tras su egreso de los liceos. Sin embargo, debe existir también un
indicador que mida la deserción de estos mismos estudiantes en el segundo año de educación
superior, ya que, como contó Fundación Luksic, esto es algo que ocurre frecuentemente.
Cabe destacar, que para que estos indicadores sirvan debe existir un diseño causal entre ellos,
que lo sustenten.
9. ¿Qué requiere SERF para su implementación?
Tras el análisis de los resultados anteriormente presentados se presenta la Figura 3, que
muestra a grandes rasgos lo que requiere SERF para una buena implementación y la conexión
entre los distintos aspectos más relevantes del programa.
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Figura 3. Condiciones para la implementación de SERF
Fuente: Elaboración propia.
Existen dos elementos principales para la buena implementación de SERF, vale decir, que
las estrategias de intervención puedan llevarse a cabo correctamente. En suma, si los
principios son un elemento transversal a toda la comunidad escolar y existe un ambiente
propicio, es posible implementar SERF de manera adecuada. Dentro del ambiente propicio
necesario para el programa, el convencimiento de los a actores internos se relaciona
directamente con los principios SERF. Cuando existe un convencimiento de los actores, esto
se traduce en tres aspectos.
En primer lugar, lo anterior produce un cambio en la motivación de los estudiantes. Este
cambio de actitud es entendido por ellos mismos como un mayor compromiso y mayor
responsabilidad frente al aprendizaje. Ante este relato de los estudiantes es posible dar cuenta
de que el mismo hecho de que ellos sean capaces de contar y reflexionar sobre situaciones
de sus vidas que han cambiado, demuestra un logro en los estudiantes. Son ellos quienes
dicen que intentan cumplir con los tiempos, o que “ahora hacen las tareas”. Por otro lado,
este cambio en la motivación y actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje lo notan los
demás actores del programa, especialmente al comparar a aquellos estudiantes que llevan
años bajo la metodología SERF y aquéllos que están recién ingresando a los liceos. A su vez,
la motivación de los estudiantes que se logra cuando SERF se implementa correctamente
aumenta las expectativas personales de los mismos, lo que se traduce en una mayor
motivación con la vida, una mayor proyección y, en específico, con la continuación de sus
estudios. Esto es especialmente relevante, dado la dificultad de salir del contexto vulnerable
72
en que estos estudiantes están insertos. Uno de los grandes desafíos de SERF es lograr
generar una cultura de altas expectativas que los ayude a superar su contexto. “Lo más
importante es cambiar las condiciones iniciales con las que vengan los chicos”
(Especialista). Por último, esta motivación de los estudiantes estaría relacionada también con
una mejora en el ambiente escolar, en el sentido de que mejora el clima de aprendizaje, la
autodisciplina y autonomía.
Sin embargo, así como los mismos estudiantes argumentan, este cambio de actitud en ellos
depende directamente del compromiso y motivación de los profesores. Son ellos los
encargados de que exista una clase dinámica, que sean capaces de aconsejar a los estudiantes
y generen en ellos la confianza necesaria. La motivación de los profesores es el segundo
aspecto en que se traduce el convencimiento de los actores externos. Ellos se dan cuenta de
lo relevante que es su rol para la implementación del sistema y, a su vez, la importancia de
la creencia y la apropiación de los principios SERF en su labor. “Los principios de cada
profesor te ayudan, en cierto modo, a facilitar que tú puedas llevar a cabo la metodología,
porque nadie lleva al aula la metodología por ti. Uno tiene que construir ese ambiente, el
ambiente SERF. Cada uno de nosotros” (Especialista).
Actores con roles de monitoreo dan cuenta de que cuando los docentes aceptan SERF y sus
principios, existe un alto nivel de adherencia. Esto es porque los tutores y especialistas
concuerdan con la metodología, la cual provoca en ellos una renovación de su vocación
docente. Cuando esto ocurre, es más probable que las estrategias de intervención,
especialmente las citas de tutoría, promoción y sustentación y el plan de estudios
personalizado se lleven cabo correctamente.
Por último, cuando se logra tener a toda la comunidad escolar en sintonía entre ellos y con
los principios SERF, lo cual es uno de los grandes desafíos del programa, hay mayor
aceptación del cambio y una búsqueda de él. Los actores en general, y especialmente aquéllos
más convencidos, estás satisfechos con la metodología. Sin embargo, opinan que SERF es
beneficioso siempre y cuando esté bien instalado y se implemente adecuadamente. Además,
pese a que la implementación del programa en algunos liceos requiere de más tiempo de
implementación y a que siguen existiendo en todos los liceos tensiones y aspectos que
mejorar, los actores tienen altas expectativas de SERF. Se cree que con una buena
implementación el sistema puede llegar lejos. Asumen que va a costar un poco más dado el
contexto de los estudiantes de los liceos, pero por eso mismo aseguran que esta metodología
es lo adecuado en los liceos donde se implementa. Al ser un sistema educativo personalizado
tiene más posibilidades de lograr un aprendizaje efectivo e integral de estos estudiantes.
73
VIII. Discusión y Conclusiones.
Tras la conversación con los distintos actores del programa de todos los liceos, es posible
notar que hay factores comunes y diferentes respecto de la implementación de SERF. Se está
de acuerdo entre los actores que no existe una “forma ideal de hacer SERF”, sino que cada
liceo ejecuta el programa con ciertas adaptaciones, para que este responda a las necesidades
contextuales de cada establecimiento.
En general, se ha dado cuenta de que en el programa existe una relación lógica entre los
objetivos que éste plantea, las estrategias de intervención, y los resultados que espera lograr.
Se ha mostrado que el diseño del programa es por lo tanto coherente, y que condice cada uno
de los elementos de él con las características y principios de SERF.
La implementación del programa supone un cambio de paradigma desde un sistema
educacional tradicional, hacia uno alternativo, por lo que se requiere de cambios en todos los
actores. Éstos últimos deben cambiar su concepción de educación, para que así el programa
pueda ser ejecutado de manera más eficiente. Destaca dentro de la transformación de los
actores, el cambio de rol que debe existir por parte de los docentes para llevar a cabo ellos en
el aula el cambio de paradigma. La relación cercana entre estudiantes y docentes (tanto
especialistas como tutores) es de vital importancia para que SERF pueda ser implementado.
Se ha demostrado que en la práctica la implementación del programa es paulatina, y que
depende de múltiples factores. Principalmente destaca que el contexto y ambiente de cada
liceo son muy relevantes para que el programa logre correr de una manera efectiva. Depende
en gran medida el carácter de estas condiciones iniciales para que elementos del programa
sean barreras o bien facilitadores de la implementación. Las condiciones mínimas que fueron
descritas por los actores para la implementación de SERF son principalmente el ambiente
escolar, el contexto, la infraestructura y los recursos, la búsqueda de un cambio, lo que va
muy relacionado con el convencimiento de los actores externos y de los actores internos del
programa.
Estas condiciones son necesarias para que las estrategas de intervención que plantea el
programa sean implementadas de manera efectiva, y puedan practicarse en la vida cotidiana
de cada establecimiento. Se ha notado que existen diferencias y convergencias respecto del
entendimiento y uso de las actividades por cada establecimiento. Destaca dentro de ellas la
buena evaluación y aceptación por parte de los actores respecto a las citas de tutoría, pues se
trata de una estrategia que efectivamente está sirviendo para lograr mayor proximidad con el
estudiante, motivarlos en su aprendizaje, plantearse propósitos y, por ende, repercuten en el
rendimiento académico.
Por otro lado, la estrategia de intervención con mayores dificultades es el uso de la plataforma
Arco, y se aqueja, por parte de los actores, la necesidad de una plataforma que permita el uso
74
de múltiples funciones. Respecto de las herramientas bibliográficas y de investigación, el
desafío actual es orientar esta actividad para el mejor uso de los materiales. Esto se relaciona
directamente con la propuesta por parte de los actores para la creación de una etapa de
nivelación, donde se podría poner atención al uso de las herramientas básicas para la
investigación. En un sentido distinto, el plan personalizado de estudios, junto con las citas de
promoción y sustentación, son actividades bien evaluadas respecto de su utilidad, pero que
aún están en proceso de implementación en algunos establecimientos. Esto se debe
principalmente al poco tiempo de implementación del programa, junto con la necesidad de
una comprensión profunda de SERF por parte de los actores involucrados en la ejecución de
estas estrategias.
La implementación adecuada de las estrategias de intervención, según los actores, no solo
debiese impactar en el buen rendimiento académico de los estudiantes, sino que se espera
que las habilidades que se está desarrollando a través del programa, tengan un impacto en su
vida. “En la medida en que tu desarrollas habilidades de pensamiento complejo eres capaz
de ubicarte en cualquier contexto académico y tener niveles de logro satisfactorio, porque
en el fondo eres capaz de desenredad cualquier madeja o cualquier desafío académico”
(Fundación Luksic). Es por esto mismo que el logro académico y el desarrollo de habilidades
“para la vida” no pueden ser medidos sólo a través del logro académico, ni pruebas
estandarizadas. Además, se halló que los estudiantes SERF no están acostumbrados a los
formatos de las pruebas tradicionales ni nacionales, siendo éste un desafío para las personas
involucradas en la coordinación y ejecución del programa. Las evaluaciones del programa
SERF debiesen de estar complementado con mediciones respecto a cambios de actitud de los
actores, y también poniendo atención a los futuros proyectos que tengan los estudiantes.
Aquellas actividades que no están siendo implementadas hablan de falencias en el proceso
de implementación de SERF, ya que si existen estrategias que no están siendo llevadas a cabo
exigiría una distancia entre el diseño del programa y la ejecución del mismo. Esto, según los
actores, se debe a que el proceso de implementación de SERF debiese de ser más flexible y
permitir la adaptación de prácticas. A pesar de que existe una gran adhesión de los actores
hacia la metodología SERF, éstos proponen que no debiese ser tan rígida. Los docentes son
evaluados respecto del cumplimiento de pautas y estándares por parte de Grupo Educativo,
lo que se traduce muchas veces en la práctica en un implementación que apunta a la forma
de “hacer SERF” más que a la calidad del modo para que los estudiantes efectivamente
aprendan.
Finalmente se puede concluir que es fundamental para la coherente y buena implementación
del programa, que opere bajo el entendimiento profundo y práctica de los principios SERF
por cada uno de los actores. Esto es vital para que se ejecute el programa de manera
coherente, atendiendo al contenido y no solamente a las formas. Debe existir para la buena
implementación de SERF una alineación de la comunidad escolar bajo el marco de los
75
principios. “Cada clase ideal no existe, si existen condiciones para que el niño aprenda”
(Especialista).
76
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82
Anexos.
1. Pauta de Entrevista para la elaboración de Diseño de Programa.
1.Problema/Necesidad.
a. ¿De dónde nace la necesidad de implementar un programa como SERF en Chile?
b. ¿Cuál es el problema social que se diagnostica?
2.Objetivos
I. Fin
a. Pensando en esta problemática a nivel nacional, ¿cuál es entonces la contribución social
esperada a través del programa en Chile?
b. ¿Cuál es el cambio a nivel nacional que se busca con la implementación de este programa?
II. Población objetivo
a. ¿A quién apunta este programa? ¿A quién se quiere beneficiar?
b. ¿Existe un grupo de la población que se quiera beneficiar en particular?
c. ¿Cómo se escogen los colegios en los que se implementa la metodología SERF?
III. Objetivos General
a. ¿Cuál es la consecuencia directa que se busca lograr a través de la implementación del
programa?
IV. Objetivos Específicos
a. ¿Cuáles son los objetivos del programa SERF?
b. ¿Qué se quiere lograr con cada uno de ellos?
3. Insumos/Intervención.
a. ¿Qué estrategias y actividades desarrollan para lograr los objetivos y los resultados
deseados?
b. La actividad X (que mencionó anteriormente), ¿con qué objetivo se relaciona y cómo se
conecta lógicamente con él?
c. ¿Cómo las habilidades del Siglo XXI pueden impactar en el desempeño del alumno?
4. Producto.
a. ¿Qué se ha hecho para la implementación de esas actividades?
b. ¿Qué se está haciendo para la implementación de esas actividades?
c. ¿Cómo se logra que cada alumno esté realizando esta actividad?
d. En la práctica, ¿las estrategias y actividades se implementan cómo están diseñadas?
5. Supuestos.
a. ¿Qué supuestos existen para que el programa efectivamente cumpla con sus
objetivos? ¿Cuáles son estos supuestos?
b. ¿Qué es lo que el programa intenta potenciar? (habilidades)
83
c. Respecto al desarrollo de capacidades y habilidades personales de los alumnos, ¿qué papel
juega el logro académico?
d. ¿Tienen ideas de cómo se puede observar eso? ¿Cómo medir las capacidades potenciadas
por SERF?
2. Pauta Focus Group Estudiantes.
Buenos días / tardes, somos estudiantes de quinto año de Sociología UC y actualmente
estamos realizando nuestro Taller de Titulación. En este contexto, estamos realizando una
investigación sobre el sistema SERF, con el objetivo de evaluar el diseño y la implementación
del programa SERF en Chile. En esta etapa de la investigación se pretende analizar si los
procesos de intervención del programa SERF se han llevado a cabo de forma adecuada. Con
este objetivo, entonces, nos interesa conocer ciertos aspectos del programa desde la
perspectiva de sus propios actores, donde ustedes son uno fundamental.
La idea es que se sostenga una conversación entre ustedes respecto a las temáticas que se irán
preguntando. Es muy importante que las preguntas se respondan con mayor sinceridad
posible, y se converse dando detalles de las situaciones. Todas sus respuestas son
absolutamente confidenciales, ya que, en caso de reportar citas textuales, éstas serán
anónimas. Sólo nosotras tendremos acceso al audio, y bajo ninguna circunstancia el liceo
tendrá acceso a esta conversación. Además, será importante que respeten sus turnos en la
conversación, para que todos tengan posibilidades de participar y dar sus opiniones. Desde
ya, muchas gracias por su tiempo.
1. Preguntas de Apertura: Contextualización
Para partir esta conversación queremos saber un poco sobre ustedes; queremos saber cómo
se llaman, en qué curso van, y hace cuánto estudian bajo la metodología SERF. Se puede
hacer una ronda donde cada estudiante vaya diciendo sus datos.
2. Preguntas de Introducción: comprensión de SERF.
Como bien saben, SERF es un sistema educativo alternativo que tiene características
especiales.
a. ¿Qué entienden ustedes por SERF? ¿Qué es SERF para ustedes?
b. ¿Cuáles son las características que hacen de SERF un sistema distinto al tradicional?
3. Preguntas de Transición:
I. Rol del Actor
a. En SERF hay muchos actores que importan, como ustedes, los profesores, el equipo
directivo, Fundación Luksic y Grupo Educativo ¿Con qué actor ustedes se relacionan más?
¿Cómo es esta relación?
84
II. Implementación
a. ¿Cómo ha sido para ustedes comenzar a estudiar bajo la metodología SERF? ¿Cómo se
sienten estudiando con SERF?
b. ¿Cómo ha sido la adaptación a la metodología SERF?, ¿qué ha sido lo más difícil?, ¿y qué
ha sido lo más fácil?
4. Preguntas de Claves: Estrategias de Intervención y Resultados
a. Dentro del programa SERF existen ciertas actividades que lo caracterizan; queremos
preguntarles a ustedes por su opinión respecto a cada una de ellas, cómo se dan éstas en la
práctica:
Estudiar con un Plan de estudios personalizado (PPE)
Citas de Tutoría para orientar su aprendizaje.
Instancias de evaluación y retroalimentación con los especialistas
Herramientas bibliográficas y de investigación para el aprendizaje.
Plataforma Arco
b. Respecto de estas actividades, ¿sirve alguna de estas actividades para aprender contenidos?
(mostrar tarjeta de Anexo 4). ¿Por qué?
c. ¿Sirve alguna de estas actividades para mejorar el rendimiento académico? (mejorar las
notas) (mostrar tarjeta de Anexo 4) ¿Por qué?
d. ¿Ayuda alguna de estas actividades a desarrollar habilidades de pensamiento complejo?
(Como, por ejemplo: resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico,
creatividad, trabajo en equipo, etc.) (Mostrar tarjeta de Anexo 4) ¿Por qué?
e. ¿Notan cambios respecto de la motivación hacia el aprendizaje?
5. Preguntas de Término: Percepciones de SERF
a. En términos generales, ¿cuál es la opinión que tienen de SERF?
b. Si hoy pudieran elegir entre estudiar en un colegio bajo metodología SERF o en un colegio
tradicional, ¿qué elegirían?, ¿por qué?
c. ¿Cómo creen ustedes que podría mejorar el programa? ¿Por qué haciendo este cambio el
programa mejoraría?
d. ¿Cómo se sienten ante las pruebas estandarizadas como SIMCE o la PSU? ¿Creen que
SERF ayuda o perjudica para su desempeño en ellas?, ¿por qué?
e. ¿Qué es lo que quieren hacer ustedes al salir del Liceo? ¿Cómo se ven en unos diez años
más?
f. ¿Creen que SERF los ayuda para su vida en general, más allá del Liceo? ¿Cómo lo notan?
6. Preguntas de Síntesis:
a. ¿Hay algo más que quieran decir o agregar respecto a SERF?
85
3. Pauta Focus Group Profesores.
Buenos días / tardes, somos estudiantes de quinto año de Sociología UC y actualmente
estamos realizando nuestro Taller de Titulación. En este contexto, estamos realizando una
investigación sobre el sistema SERF, con el objetivo de evaluar el diseño y la implementación
del programa SERF en Chile. En esta etapa de la investigación se pretende analizar si los
procesos de intervención del programa SERF se han llevado a cabo de forma adecuada. Con
este objetivo, entonces, nos interesa conocer ciertos aspectos del programa desde la
perspectiva de sus propios actores, donde usted es uno fundamental.
La idea es que se sostenga una conversación entre ustedes respecto a las temáticas que se irán
preguntando. Es muy importante que las preguntas se respondan con mayor sinceridad
posible, y se converse dando detalles de las situaciones. Todas sus respuestas son
absolutamente confidenciales, ya que, en caso de reportar citas textuales, éstas serán
anónimas. Cabe destacar que solamente nosotras tendremos acceso al audio, y bajo ninguna
circunstancia el Liceo tendrá acceso a esta conversación. Además, será importante que
respeten sus turnos en la conversación, para que todos tengan posibilidades de participar y
dar sus opiniones. Desde ya, muchas gracias por su tiempo.
1. Preguntas de Apertura: Contexto
Para partir esta conversación queremos saber un poco sobre ustedes. Para eso queremos saber
cómo se llaman, qué asignatura imparten, si son tutores o especialistas. Hace cuánto trabajan
en el liceo y hace cuánto trabajan con la metodología SERF. Nos interesa saber también
quiénes de ustedes han trabajado anteriormente bajo metodología tradicional (se puede hacer
una ronda donde cada docente vaya diciendo brevemente sus datos).
2. Preguntas de Introducción: Comprensión de SERF.
Como bien saben. SERF es un sistema educativo alternativo que tiene características
especiales.
a. ¿Podrían describirnos el programa SERF?
b. Queremos saber cómo ustedes entienden el diseño del programa SERF, por lo que ahora
realizarán una actividad en conjunto. Deberán crear un mapa conceptual en esta cartulina con
las actividades, actores, y todos los elementos que consideren relevantes como parte del
diseño del programa SERF. Tendrán no más de 5 minutos para realizarlo. Tras la creación
del diseño, tendrán que explicarlo brevemente.
3. Preguntas de Transición:
I. Rol del actor dentro del programa
a. ¿Cuál es su rol en el programa? (se puede usar el mapa conceptual que realizaron para
introducir la pregunta.)
86
b. En SERF hay muchos actores que importan, en su mapa conceptual de SERF ustedes
nombraron a: (Actores que estén en su diseño) (Lista de actores en el diseño de SERF:
docentes, estudiantes, el equipo directivo, Fundación Luksic y Grupo Educativo). ¿Con qué
actor se relacionan más? ¿Cómo es esta relación? (usar también el mapa para introducir esta
pregunta).
II. Implementación
a. ¿Cómo ha sido la implementación del programa?
b. Pensando en el diseño del programa que describimos hace un rato, en términos generales,
¿la implementación se ha mantenido fiel al diseño o se han producido muchos cambios?
¿Cuáles?
c. ¿Cuáles han sido las barreras y facilitadores de la implementación del programa?
d. ¿Cuáles son los principales desafíos asociados a la educación alternativa?
4. Preguntas Claves:
Estrategias de intervención y resultados.
a. Dentro de la metodología SERF existen ciertas actividades que lo caracterizan y queremos
preguntarles a ustedes por su opinión sobre cada una de ellas, y cómo estas actividades
funcionan en la práctica en este liceo:
Que los estudiantes trabajen con un Plan de estudios personalizado (PPE)
Citas de Tutoría para orientar el aprendizaje de los estudiantes.
Instancias de evaluación y retroalimentación de los estudiantes con especialistas
(Citas de sustentación y promoción).
Acompañamiento y capacitación a especialistas y tutores.
Uso de herramientas bibliográficas y de investigación para el aprendizaje de los
estudiantes.
Uso de plataforma Arco.
b. Ahora, queremos realizar otra actividad. (Se les entregará una impresión plastificada que
se encuentra en el Anexo 3, junto con cuatro plumones de pizarra de distinto color) Pensando
en todas las actividades que mencionamos anteriormente, queremos que unan cada actividad
de la columna izquierda con los resultados que se encuentran en la columna derecha. Esto lo
realizarán de manera ordenada. Primero queremos saber:
b.1. ¿Cuál de ellas sirven para enseñar contenidos? Por favor unir con un color todas aquellas
actividades que sirvan para enseñar contenidos. (Solicitar que justifiquen por qué unieron
actividades con este resultado).
b.2. ¿Algunas de estas actividades ha ayudado a mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes? ¿Cuál(es)? (Solicitar que justifiquen por qué unieron actividades con este
resultado).
b.3. Antes de pasar al último punto, queremos saber: ¿Qué se entiende por habilidades del
siglo XXI? (Lista de habilidades del Siglo XXI)
87
b.4. ¿Alguna de estas actividades ha ayudado a desarrollar las habilidades del Siglo XXI en
los estudiantes? Por favor unir con otro color todas aquellas actividades que sirvan para
desarrollar habilidades del Siglo XXI. (Solicitar que justifiquen por qué unieron actividades
con este resultado).
b.5. ¿Cuál es el vínculo de estas habilidades con el logro académico a corto plazo? ¿y a largo
plazo?
b.6. En Chile la medición de la calidad de la educación se realiza a través de pruebas
estandarizadas, especialmente en el caso de la educación escolar es el SIMCE. ¿Cómo se
relaciona la metodología SERF con esta prueba?
b.7. ¿Cómo se enfrentan ustedes ante el SIMCE? (estrategias de preparación para la prueba,
por ejemplo)
b.8. En el contexto de SERF ¿Cuál es su opinión sobre el SIMCE como medidor de
rendimiento académico?
5. Preguntas de Término: Percepción de SERF
a. SERF busca poner a los estudiantes en el centro del aprendizaje y que tomen así un rol más
activo en su proceso educativo. Para esto ustedes también han tenido que posicionarse de
manera distinta frente al proceso de enseñanza-aprendizaje ¿Qué ha ayudado a que ustedes
se sitúen de manera distinta en este proceso? ¿Sienten que ha habido una transformación en
su forma de observar el proceso educativo?
b. En términos generales, ¿cuál es la opinión que tienen de SERF?
c. Si como apoderados tuvieran que elegir entre matricular a sus pupilos en un colegio SERF
o en un colegio tradicional, ¿qué elegirían? ¿Por qué?
d. ¿Cómo creen ustedes que se puede mejorar el programa? ¿Por qué haciendo estos cambios
se mejoraría el programa?
6. Preguntas de Síntesis
a. ¿Hay algo más que quieran agregar respecto al programa SERF y su implementación?
4. Entrevista a Equipo de Grupo Educativo.
Buenos días / tardes, somos estudiantes de quinto año de Sociología UC y actualmente
estamos realizando nuestro Taller de Titulación. En este contexto, estamos realizando una
investigación sobre el sistema SERF, con el objetivo de evaluar el diseño y la implementación
del programa SERF en Chile. En esta etapa de la investigación se pretende analizar si los
procesos de intervención del programa SERF se han llevado a cabo de forma adecuada. Con
este objetivo, entonces, nos interesa conocer ciertos aspectos del programa desde la
perspectiva de sus propios actores, donde usted es uno fundamental.
88
Ahora bien, todas sus respuestas son absolutamente confidenciales, ya que, en caso de
reportar citas textuales, dado que esta conversación será gravada, éstas serán anónimas. Le
pedimos, por tanto, que nos responda con el mayor detalle y la mayor sinceridad posible.
Desde ya, muchas gracias por su tiempo.
1. Contexto:
a. ¿Hace cuánto tiempo trabaja en Grupo Educativo?
b. ¿Cuál es su cargo en Grupo Educativo?
c. ¿Qué funciones se le atribuyen en ese cargo?
d. ¿Hace cuánto trabaja en Grupo Educativo con programa SERF?
2. Preguntas de Introducción: Comprensión de SERF.
Como bien sabe, SERF es un sistema educativo alternativo que tiene características
especiales.
a. Podría describirnos el programa SERF. ¿Cómo es su diseño?
b. ¿Qué hace de SERF un sistema distinto? (Características en general)
3. Preguntas de Transición:
I. Rol del actor dentro del programa
a. ¿Cuál es su rol en el programa?
b. ¿Cuántas personas de Grupo Educativo trabajan en SERF? ¿Quiénes componen el equipo
de trabajo? ¿Qué hace cada una de ellas?
c. En SERF hay muchos actores que importan, como ustedes, los docentes, estudiantes, el
equipo directivo, Fundación Luksic. ¿Con qué actor se relacionan más? ¿Cómo es esta
relación?
II. Implementación
a. ¿Cómo ha sido la implementación del programa?
b. Pensando en el diseño del programa que describimos hace un rato, en términos generales,
¿la implementación se ha mantenido fiel al diseño o se han producido muchos cambios?
¿Cuáles?
c. ¿Cuáles han sido las barreras y facilitadores de la implementación del programa?
d. ¿Cuáles son los principales desafíos asociados a la educación alternativa?
4. Preguntas Claves:
Estrategias de intervención y resultados.
a. Dentro de la metodología SERF existen ciertas actividades que lo caracterizan y queremos
preguntarles a ustedes por su opinión sobre cada una de ellas, y cómo estas actividades
funcionan en la práctica de éste liceo:
Que los estudiantes trabajen con un Plan de estudios personalizado (PPE)
Citas de Tutoría para orientar el aprendizaje de los estudiantes.
89
Instancias de evaluación y retroalimentación de los estudiantes con especialistas
(Citas de sustentación y promoción).
Acompañamiento y capacitación a especialistas y tutores.
Uso de herramientas bibliográficas y de investigación para el aprendizaje de los
estudiantes.
Uso de plataforma Arco.
b. Ahora, queremos realizar una actividad. (Se les entregará una impresión plastificada que
se encuentra en el Anexo 3, junto con plumones de pizarra) Pensando en todas las actividades
que mencionamos anteriormente, queremos que una cada actividad de la columna izquierda
con los resultados que se encuentran en la columna derecha. Esto lo realizarán de manera
ordenada. Primero queremos saber:
b.1. ¿Cuál de ellas sirven para enseñar contenidos? Por favor unir con un color todas aquellas
actividades que sirvan para enseñar contenidos. (Solicitar que justifiquen por qué unieron
actividades con este resultado).
b.2. ¿Algunas de estas actividades ha ayudado a mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes? ¿Cuál(es)? (Solicitar que justifiquen por qué unieron actividades con este
resultado).
b.3. Antes de pasar al último punto, queremos saber: ¿Qué se entiende por habilidades del
siglo XXI? (Lista de habilidades del Siglo XXI)
b.4. ¿Alguna de estas actividades ha ayudado a desarrollar las habilidades del Siglo XXI en
los estudiantes? Por favor unir con otro color todas aquellas actividades que sirvan para
desarrollar habilidades del Siglo XXI. (Solicitar que justifiquen por qué unieron actividades
con este resultado).
b.5. ¿Cuál es el vínculo de estas habilidades con el logro académico a corto plazo? ¿y a largo
plazo?
b.6. En Chile la medición de la calidad de la educación se realiza a través de pruebas
estandarizadas, especialmente en el caso de la educación escolar es el SIMCE. ¿Cómo se
relaciona la metodología SERF con esta prueba?
b.7. ¿Cómo se enfrentan ustedes ante el SIMCE? (estrategias de preparación para la prueba,
por ejemplo)
b.8. En el contexto de SERF ¿Cuál es su opinión sobre el SIMCE como medidor de
rendimiento académico?
5. Preguntas de Término: Percepción de SERF
a. En términos generales, ¿cuál es la opinión que tiene de SERF?
b. Si como apoderados tuvieran que elegir entre matricular a sus pupilos en un colegio SERF
o en un colegio tradicional, ¿qué elegirían? ¿Por qué?
c. ¿Cómo creen ustedes que se puede mejorar el programa? ¿Por qué haciendo estos cambios
se mejoraría el programa?
90
6. Preguntas de Síntesis
a. ¿Hay algo más que quieran agregar respecto al programa SERF y su implementación?
5. Entrevista Director.
Buenos días / tardes, somos estudiantes de quinto año de Sociología UC y actualmente
estamos realizando nuestro Taller de Titulación. En este contexto, estamos realizando una
investigación sobre el sistema SERF, con el objetivo de evaluar el diseño y la implementación
del programa SERF en Chile. En esta etapa de la investigación se pretende analizar si los
procesos de intervención del programa SERF se han llevado a cabo de forma adecuada. Con
este objetivo, entonces, nos interesa conocer ciertos aspectos del programa desde la
perspectiva de sus propios actores, donde usted es uno fundamental.
Ahora bien, todas sus respuestas son absolutamente confidenciales, ya que, en caso de
reportar citas textuales, éstas serán anónimas. Además, ni Fundación Luksic ni Grupo
Educativo tendrán acceso a las respuestas de esta entrevista. Le pedimos, por tanto, que nos
responda con el mayor detalle y la mayor sinceridad posible. Desde ya, muchas gracias por
su tiempo.
1. Contexto
a. ¿Hace cuánto trabaja en este establecimiento?
b. ¿Hace cuánto trabaja como director de este establecimiento?
c. ¿Hace cuánto se trabaja con la metodología SERF en este establecimiento?
2. Comprensión de SERF
Como bien sabe, SERF es un sistema educativo alternativo que tiene características
especiales.
a. ¿Podría describirnos el programa SERF? ¿Cuál es su diseño? (en etapas, actores,
estrategias)
b. ¿Qué hace de SERF un sistema distinto? (Características en general)
3. Preguntas de Transición:
I. Roles de actores
a. ¿Cuál es su rol en el programa?
b. ¿Quiénes componen el equipo de trabajo del liceo vinculados al programa? (Preguntas por
funciones de cada uno)
c. ¿Cuántos profesores tiene el liceo? ¿Cuántos tutores y especialistas?
91
d. En SERF hay muchos actores que importan, como ustedes, los estudiantes, los profesores,
Fundación Luksic y Grupo Educativo, ¿con qué actor se relacionan más? ¿Cómo son estas
relaciones?
II. Implementación
a. ¿Cómo ha sido la implementación del programa?
b. Pensando en el diseño ideal del programa que describimos hace un rato, en términos
generales, ¿la implementación se ha mantenido fiel al diseño o se han producido muchos
cambios? ¿Cuáles?
c. ¿Cuáles han sido las barreras y facilitadores de la implementación del programa?
d. ¿Cuáles son los principales desafíos asociados a la educación alternativa?
4. Claves de Investigación
Estrategias de Intervención de Resultados
a. Dentro de la metodología SERF existen ciertas actividades que lo caracterizan y queremos
preguntarles a ustedes por su opinión sobre cada una de ellas, y cómo operan éstas en la
práctica de este liceo:
Estudiar con un Plan de estudios personalizado (PPE)
Citas de Tutoría para orientar el aprendizaje.
Instancias de evaluación y retroalimentación con los estudiantes. (Citas de
sustentación y promoción)
Acompañamiento y capacitación a especialistas y tutores.
Uso de herramientas bibliográficas y de investigación para el aprendizaje.
Uso de plataforma Arco
Habilidades del Siglo XXI y Logro Académico
a. Volviendo a las actividades antes mencionadas, ¿Algunas de estas actividades ha ayudado
a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes? ¿Cuál(es)? (mostrar la tarjeta).
b. ¿Cuál de estas actividades ayuda a abarcar la enseñanza de los contenidos curriculares
exigidos por el ministerio de educación?
c. ¿Qué se entiende por habilidades del siglo XXI?
d. ¿Cómo se enseñan estas habilidades?
e. ¿Cuál de estas actividades les ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de
pensamiento complejo? (Como, resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento
crítico, creatividad, trabajo en equipo, etc.) (mostrar la tarjeta de Anexo 4).
f. ¿Cuál es el vínculo de estas habilidades con el logro académico a corto plazo?, ¿y a largo
plazo?
g. En Chile la medición de la calidad de la educación se realiza a través de pruebas
estandarizadas, especialmente en el caso de la educación escolar es el SIMCE. ¿Cómo se
relaciona la metodología SERF con esta prueba?
92
h. ¿Cómo se enfrentan ustedes ante el SIMCE? (estrategias de preparación para la prueba,
por ejemplo)
i. En el contexto de SERF ¿Cuál es su opinión sobre el SIMCE como medidor de rendimiento
académico?
5. Percepción de SERF
a. SERF busca poner a los estudiantes en el centro del aprendizaje y que tomen así un rol más
activo en el proceso. Para esto los profesores también han tenido que posicionarse de manera
distinta frente al proceso de enseñanza-aprendizaje ¿Qué ha ayudo a que estos actores se
sitúen de manera distinta en este proceso? ¿Siente que ha habido una transformación en la
forma de observar el proceso educativo?
b. En términos generales, ¿cuál es la opinión que tiene de SERF?
c. Si como apoderado tuviera que elegir entre matricular a su pupilo en un colegio SERF o
en un colegio tradicional, ¿qué elegiría? ¿Por qué?
d. Desde su papel en la implementación de SERF ¿Qué cree que se podría mejorar? ¿Por qué
haciendo cambios podría mejorar el programa?
6. Preguntas de Síntesis
a. ¿Hay algo más que quieran agregar respecto al programa SERF y su implementación?
6. Entrevista Fundación Luksic.
Buenos días / tardes, somos estudiantes de quinto año de Sociología UC y actualmente
estamos realizando nuestro Taller de Titulación. En este contexto, estamos realizando una
investigación sobre el sistema SERF, con el objetivo de evaluar el diseño y la implementación
del programa SERF en Chile. En esta etapa de la investigación se pretende analizar si los
procesos de intervención del programa SERF se han llevado a cabo de forma adecuada. Con
este objetivo, entonces, nos interesa conocer ciertos aspectos del programa desde la
perspectiva de sus propios actores, donde usted es uno fundamental.
Ahora bien, todas sus respuestas son absolutamente confidenciales, ya que, en caso de
reportar citas textuales, éstas serán anónimas. Le pedimos, por tanto, que nos responda con
el mayor detalle y la mayor sinceridad posible. Desde ya, muchas gracias por su tiempo.
1. Contexto:
a. ¿Hace cuánto tiempo trabaja en Fundación Luksic?
b. ¿Cuál es su cargo en Fundación Luksic?
c. ¿Qué funciones se le atribuyen en ese cargo?
93
d. ¿Hace cuánto trabaja en Fundación Luksic con programa SERF?
2. Comprensión de SERF
a. ¿Podría describirnos el programa SERF? ¿Cuál es su diseño (etapas, actores, estrategias)
b. ¿Qué entiende usted por SERF?
c. ¿Qué hace de SERF un sistema distinto? (características en general)
3. Rol e Implementación
a. ¿Cuál es el rol de Fundación Luksic en el programa?
b. ¿Cuántas personas trabajan de Fundación Luksic en SERF? ¿Quiénes componen el equipo
de trabajo? ¿Qué hace cada una de ellas?
c. En SERF hay muchos actores que importan, como ustedes, los estudiantes, los
profesores, directivos y Grupo Educativo. ¿Con qué actor se relacionan más? ¿Cómo es esta
relación?
d. ¿Cómo ha sido la implementación del programa?
e. Pensando en el diseño del programa que describimos hace un rato, en términos generales,
¿la implementación se ha mantenido fiel al diseño o se han producido muchos cambios?
f. ¿Cuáles han sido las barreras y facilitadores de la implementación del programa?
g. ¿Cuáles son los principales desafíos asociados a la educación alternativa?
4. Claves de Investigación
Estrategias de Intervención de Resultados
a. Dentro de la metodología SERF existen ciertas actividades que lo caracterizan y queremos
preguntarles a ustedes por su opinión sobre cada una de ellas:
Estudiar con un Plan de estudios personalizado (PPE)
Citas de Tutoría para orientar el aprendizaje.
Instancias de evaluación y retroalimentación con los estudiantes. (Citas de
sustentación y promoción)
Acompañamiento y capacitación a especialistas y tutores.
Uso de herramientas bibliográficas y de investigación para el aprendizaje.
Uso de plataforma Arco
Habilidades del Siglo XXI y Logro Académico
a. Volviendo a las actividades antes mencionadas, ¿Algunas de estas actividades ha ayudado
a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes? ¿Cuál(es)? (mostrar la tarjeta).
94
b. ¿Cuál de estas actividades ayuda a abarcar la enseñanza de los contenidos curriculares
exigidos por el ministerio de educación?
c. ¿Qué se entiende por habilidades del siglo XXI?
d. ¿Cómo se enseñan estas habilidades?
e. ¿Cuál de estas actividades les ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de
pensamiento complejo? (Como, resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento
crítico, creatividad, trabajo en equipo, etc.) (mostrar la tarjeta de Anexo 4).
f. ¿Cuál es el vínculo de estas habilidades con el logro académico a corto plazo?, ¿y a largo
plazo?
g. En Chile la medición de la calidad de la educación se realiza a través de pruebas
estandarizadas, especialmente en el caso de la educación escolar es el SIMCE. ¿Cómo se
relaciona la metodología SERF con esta prueba?
h. ¿Cómo se enfrentan ustedes ante el SIMCE? (estrategias de preparación para la prueba,
por ejemplo)
i. En el contexto de SERF ¿Cuál es su opinión sobre el SIMCE como medidor de rendimiento
académico?
5. Percepción de SERF
a. SERF busca poner a los estudiantes en el centro del aprendizaje y que tomen así un rol más
activo en el proceso. Para esto los profesores también han tenido que posicionarse de manera
distinta frente al proceso de enseñanza-aprendizaje ¿Qué ha ayudo a que estos actores se
sitúen de manera distinta en este proceso? ¿Siente que ha habido una transformación en la
forma de observar el proceso educativo?
b. En términos generales, ¿cuál es la opinión que tiene de SERF?
c. Si como apoderado tuviera que elegir entre matricular a su pupilo en un colegio SERF o
en un colegio tradicional, ¿qué elegiría? ¿Por qué?
d. Desde su papel en la implementación de SERF ¿Qué cree que se podría mejorar? ¿Por qué
haciendo cambios podría mejorar el programa?
6. Preguntas de Síntesis
a. ¿Hay algo más que quieran agregar respecto al programa SERF y su implementación?
7. Instrumento para Focus Group 1.
8. Instrumento para Focus Group 2.
97
9. Matriz de Teoría de Cambio.
Fuente: Elaboración Propia
10. Indicadores de Desempeño.
Enunciado Ámbito de Control/
Dimensión de
Desempeño
Formula Medios de
Verificación
Porcentaje de
Estudiantes Egresados
que continúan
estudiando
Eficacia/Resultado (Cantidad de Estudiantes en
Educación superior egresados
en año t/Total de Estudiantes
egresados en año t) *100
- Planilla de
Estudiantes
Egresados año t.
- Planilla de
Ocupación de
Estudiantes
Egresados en año t.
Porcentaje de
estudiantes SERF que
desertan de la
educación superior al
segundo año.
Eficacia/Resultado (Cantidad estudiantes SERF
que desertan de la educación
superior al segundo año en
años t/Total de estudiantes
egresados ingresados a la
educación superior en el año t-
2) *100
- Planilla de
Estudiantes
Egresados ingresados
a la educación
superior en el año t-2.
- Planilla de
Estudiantes que
desertaron al segundo
año de estudios
superiores en el año t
Porcentaje de
Estudiantes Egresados
que trabajan.
Eficacia/Resultado (Cantidad de Estudiantes
egresados en año t con
empleo/Total de estudiantes
egresados en el año t) *100
- Planilla de
Estudiantes
egresados año t.
- Planilla de
Ocupación de
Estudiantes
egresados en año t.
Promedio de
Asistencia Escolar.
Eficacia/Resultado (Sumatoria de asistencia anual
de estudiantes del curso
X/cantidad de
alumnos del curso X)
- Libro de Clases.
Porcentaje de alumnos
repitentes.
Eficacia/Resultado (Cantidad de estudiantes
repitentes del curso k en año t/
Total de estudiantes del curso
k en año t)*100
- Registro de
alumnos repitentes
por curso en año t
Nivel de logro en el
Producto de la Ruta
del Aprendizaje.
Eficacia/Producto Nivel de logro en cada
dimensión:
1. Por lograr
2. Logrado Nivel Inicial
3. Logrado
4. Logrado con Excelencia
- Plataforma Arco
Promedio de Notas
Curso X.
Eficacia/Resultado (Sumatoria Notas de
estudiantes Curso X en año
- Libro de Clases.
99
t/Cantidad de estudiantes
curso X en año t)
Promedio SIMCE
Curso X.
Eficacia/Resultado (Sumatoria puntajes SIMCE
de estudiantes del curso X en
año t/cantidad de estudiantes
en curso X en año t)
- Base de Datos
SIMCE para el año t.
Nivel de logro de la
etapa de Desarrollo de
Pensamiento Complejo
de la ruta del
aprendizaje.
Eficacia/Producto Niel de logro en cada
Dimensión de la Etapa:
1. Por lograr
2. Logrado Nivel Inicial
3. Logrado
4. Logrado con Excelencia
- Pauta de Calidad de
los aprendizajes.
Porcentaje de Citas de
Sustentación
realizadas según las
programadas.
Eficiencia/Producto (Citas de sustentación
realizadas/Citas de
Sustentación programadas)
*100
- Acta de Citas de
Sustentación
Nivel de Logro de las
Cita de Sustentación.
Eficacia/Producto Nivel de Logro dimensión
Cita de Sustentación:
1. Por lograr
2. Logrado Nivel Inicial
3. Logrado
4. Logrado con Excelencia
- Pauta Observación
Especialistas.
Porcentaje de Citas de
Promoción realizadas
según las
programadas.
Eficiencia/Producto (Citas de promoción
realizadas/Citas de promoción
programadas) *100
- Acta de Citas de
Promoción.
Nivel de Logro de las
Cita de Promoción.
Eficacia/Producto Nivel de Logro dimensión
Cita de Promoción:
1. Por lograr
2. Logrado Nivel Inicial
3. Logrado
4. Logrado con Excelencia
- Pauta Observación
Especialistas.
Nivel de Logro del
Trabajo de los
especialistas.
Eficiacia/Producto Nivel de logro en últimas 4
dimensiones:
1. Por Lograr
2. Logrado Nivel Inicial
3. Logrado
4. Logrado con Excelencia
- Pauta Observación
Especialistas.
Evaluación de citas de
sustentación y
promoción de
estudiantes con
especialistas.
Calidad/Producto Preguntas:
- 3.6, 4.6: Se marca o no se
marca.
- 5.3: siempre, casi siempre,
rara vez, nunca.
- Encuesta de
Satisfacción para
estudiantes.
100
- 6.1, 6.2: Muy de acuerdo, de
acuerdo, en desacuerdo, muy
en desacuerdo.
Numero promedio de
Sesiones y Páginas
vistas de Plataforma
ARCO en año t.
Eficiencia/Proceso (Sumatoria de Sesiones en
ARCO de cada mes de año t/
12)
(Sumatoria de Páginas Vistas
en ARCO de cada mes de año
t/ 12)
- Plataforma Arco.
Utilidad de la
plataforma ARCO
según estudiantes.
Calidad/Producto - Grado de
acuerdo/desacuerdo de la
utilidad de la Plataforma
ARCO.
- Encuesta de
Satisfacción para
Estudiantes**.
Utilidad plataforma
ARCO según Tutores
y Especialistas.
Calidad/Producto - Grado de
acuerdo/desacuerdo de la
utilidad de la Plataforma
ARCO.
- Encuesta de
Satisfacción de
especialistas y
tutores***.
Cantidad media de
computadores por
estudiante en Liceo K.
Eficiencia/Producto (Cantidad de computadores en
liceo K/Cantidad de
Estudiantes en Liceo K)
- Inventario de
Materiales Liceo X.
Nivel de Logro en la
etapa de Investigación
de la ruta del
aprendizaje.
Eficacia/Producto Nivel de Logro en cada
Dimensión de la Etapa:
1. Por Lograr
2. Logrado Nivel Inicial
3. Logrado
4. Logrado con Excelencia
- Encuesta de Calidad
de los aprendizajes.
Calidad de la
Biblioteca según
profesores.
Calidad/Producto Nivel de acuerdo/desacuerdo
con afirmaciones:
- La Biblioteca del liceo tiene
suficientes libros para el
proceso de aprendizaje.
- Los libros de la biblioteca
sirven para los temas del Plan
de Estudio de cada curso.
- Encuesta de
Satisfacción
Especialistas y
Tutores***.
Calidad de la
Biblioteca según
estudiantes.
Calidad/Producto Nivel de acuerdo/desacuerdo
con afirmaciones:
- La Biblioteca del liceo tiene
suficientes libros para el
proceso de aprendizaje.
- Los libros de la biblioteca
sirven para los temas del Plan
de Estudio de cada curso.
- Encuesta de
Satisfacción para
estudiantes**.
Porcentaje de
Estudiantes con Propio
PPE en liceo K.
Eficiencia/Producto (Cantidad de Estudiantes con
PPE en liceo K/Total de
estudiantes liceo K) *100
- Planilla de
Estudiantes.
- Plataforma Arco.
101
Porcentaje de Logro
del PPE por
estudiantes en liceo K.
Eficacia/Producto (Cantidad de estudiantes que
pasan de curso/Total de
alumnos) *100
- Plataforma Arco.
Porcentaje de Citas de
Tutoría realizadas
según las propuestas.
Eficiencia/Producto (Cantidad de Citas de Tutoría
realizadas/Cantidad de Citas
de Tutoría propuestas) *100
- Acta de Citas de
Tutoría.
Nivel de Logro de las
Citas de Tutoría.
Eficacia/Producto Nivel de logro en las 5
dimensiones:
1. Por Lograr
2. Logrado Nivel Inicial
3. Logrado
4. Logrado con Excelencia
- Pauta de
Observación Cita de
Tutoría.
Calidad de las citas de
Tutoría.
Calidad/Producto - 3.5, 4.5: se marca o no se
marca.
- 5.4: siempre, casi siempre,
rara vez, nunca.
6.2, 6.3: muy de acuerdo, de
acuerdo, en desacuerdo, muy
en desacuerdo.
- Encuesta de
Satisfacción para
Estudiantes.
Porcentaje de Visitas
de G.E realizadas en
año t en liceo K según
presupuestadas.
Eficiencia/Producto (Cantidad de visitas realizadas
en liceo K/Cantidad
presupuestada en liceo K)
*100
- Registro de Visitas
realizadas por Liceo.
Calidad de los
acompañamientos de
Grupo Educativo.
Calidad/Producto Preguntas sobre calidad de los
acompañamientos y monitoreo
de Grupo Educativo
- Encuesta de
Satisfacción para
profesores y
especialistas***.
** Estas Preguntas aún no existen.
*** Este Medio de Verificación no existe aún.
