Separatas - La micropolítica en la escuela

LA MICROPOLÍTICA ESCOLAR

Lima, agosto de 2016

SEPARATAS

ANÁLISIS PARA LA GESTIÓN ESCOLAR

1 Documento para analizar la gestión escolar

LA MICROPOLÍTICA DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES

W TERESA GONZÁLEZ GONZÁLEZ (')

INTRODUCCIÓN

Este artículo versa sobre algunas cues-tiones relacionadas con la micropolítica es-colar, es decir, con las dinámicas políticasque se desarrollan dentro de las organiza-ciones escolares. Para cualquier personaque trabaje en un centro educativo, posi-blemente el tema no le resulte extraño; to-dos están implicados de una u otramanera, con su acción o su pasividad enlas dinámicas políticas de la organización.Es común en sus conversaciones y relatosoírles hablar de «bandos», de «camarillas»,de «conflictos», de «presiones», «tensio-nes», «posturas distintas», etc.

Aunque en la realidad diaria de loscentros escolares las dinámicas micropolíti-cas constituyen una dimensión familiar, noalejada cle la cotidianeidad de la organiza-ción, sin embargo, el estudio y análisis teó-rico del tema no se ha caracterizado,precisamente, por su notoriedad. Los teóri-cos de la organización escolar, tan empe-ñados como han estado durante tantosaños en tratarnos de «convencer» de quelas escuelas son organizaciones i-acionales,en las que las cosas pueden funcionar concertidumbre, con racionalidad y con ciertaestabilidad, se han olvidado durante mu-cho tiempo de mirar qué es lo que pasadentro de las escuelas . Y cuando han em-

(*) Universidad de Murcia.

Revista de Educación, núm. 316 (1998), pp. 215-239

pezado a hacerlo, se han encontrado conun mundo complejo, un mundo de incerti-dumbre, de imprevisibiliclad, un mundo depersonas que piensa, valora, interpreta larealidad y acontecimientos en los que es-tán inmersas, que se relacionan unos conotros, que van configurando día a día esaorganización; un mundo, a fin de cuentas,en el que coexisten planteamientos diver-sos, o se imponen determinados discursos,o se lucha por mantener una determinadadinámica organizativa. Se han encontrado,en definitiva, con que las cosas erilas es-cuelas no son lineales, no son siempre tanracionales corno se presupone, no son me-cánicas ni asépticas, y, desde luego, no sonuna balsa de aceite.

En el contexto tan complejo y diversoque en la actualidad presenta el campo delas teorías de la organización escolar, unade las lecturas que se ha hecho de esacomplejidad interna a los centros escolareses la lectura micropolítica, caracterizadapor prestar atención a las dinámicas políti-cas que ocurren dentro de la organización.

Evidentemente, resulta difícil, cuandono imposible, aislar las cosas y cónsiderarque lo «político» que ocurle en la organi-zación puede entenderse por sí sólo; des-de luego, lo que ocurre dentro estámediatizado por lo que ocurre fuera, porlas dinámicas políticas externas a la propiaorganización, como ha señalado Ball

215


(1987) lo que ocurre dentro de las escuelasno se puede comprender del todo sin te-ner en cuenta el ambiente en que funcio-na, o como nos recuerda Corbett (1991) lainterrelación política cotidiana entre di-rectivos, profesores y alumnos, simplementeno es independiente de valores, creenciasexternas e intentos de imponerlas sobre lasescuelas (p.73). Ambos discursos son nece-sarios para la comprensión de la organiza-ción, si bien aquí me centraré únicamenteen el nivel micropolítico.

El texto que sigue está estructurado encuatro apartados. En el primero, se señalaque los análisis micropolíticos de las es-cuelas son relativamente recientes, subya-ciendo a los mismos una perspectiva de laorganización como entidad política, de lacual señalaré alguna de sus características;en el segundo apartado comentaré la vi-sión que tienen de lo que es la micropolí-tica algunos autores que han tratado dedelimitar conceptualmente este ámbito deestudio; el tercer apartado está dedicado aclarificar algunos de los elementos básicosque entran en juego en la micropolítica; fi-nalmente haré alguna mención a la investi-gación e implicaciones de la lecturamicropolítica de los centros escolares . Enconjunto, la pretensión de este trabajo noes sino la de clarificar un ámbito de estu-dio e investigación de la realidad organiza-tiva que, en nuestro país está todavía pocodesarrollado, aunque algunos autores vie-nen mostrando su interés por el mismo (Santos Guerra, 1992, 1994, 1997; San Fa-bián, 1996; Domínguez, 1993; Jares, 1996,etc.)

LA ORGANIZACIÓN ESCOLARCOMO ORGANIZACIÓN POLÍTICA

En términos generales, puede decirseque las perspectivas micropolíticas, quecomo veremos, focalizan su atención enlos procesos políticos dentro de la organi-zación (conflictos, negociaciones, luchas

de interés, control...) comparten una ima-gen o visión de escuela como entidad po-lítica, más que como una organizaciónracional.

Los análisis micropolíticos de la escue-la son relativamente recientes, pues no seremontan más allá de finales de los años70 (Blase, 1991; Anderson y Blase, 1995).Sin embargo, aunque el término «micropo-lítico» puede resultar novedoso, sus «ante-cedentes» más inmediatos los podemosencontrar, por un lado, en el ámbito de laGestión y Administración Pública, en elque ya hacia finales de los 60 se desarrollauna concepción de la organización comorealidad política (Anderson y Blase, 1995;Everhart, 1991) cuestionando así los mode-los apolíticos tradicionales sobre el funcio-namiento organizativo; por otro, en elpropio ámbito de la Organización Escolaren el que, con la aparición de perspectivasepistemológicas no positivistas se empiezaa cuestionar la capacidad de los modelosracionales para dar cuenta de y contribuira la comprensión cíe la organización esco-lar en toda su complejidad (Ball, 1987,González, 1990, 1994). También en torno alos años 70 , en el ámbito del cambio edu-cativo se empieza a llamar la atención so-bre la complejidad y de los procesos depuesta en práctica de reformas o proyectosde innovación, destacando, entre otras co-sas, cómo la naturaleza política y las diná-micas de micropolítica generadas en loscentros escolares contribuyen a dicha com-plejidad (House, 1981; Boycl, 1991; Gonzá-lez y Escudero, 1987). Todo ello ha idocontribuyendo a configurar una concep-ción de la organización como entidad polí-tica, concepción de la que los autoresmicropolíticos toman muchos de sus refe-rentes y conceptos, al tiempo que contri-buyen a perfilarlos.

La concepción de la organizacióncomo realidad política ha ido destacandouna serie de rasgos que entran en clara co-lisión con aquellos que en su momento sedefendieron desde concepciones de la or-

216


ganización como estructuras racionales yestables (González, 1987a, 1987b).

Una visión política de la organizaciónva a subrayar que ésta es un área de luchasy conflictos, en la que conviven una am-plia variedad de individuos y grupos de in-terés que están inmersos en dinámicasconflictivas, de negociación, de luchas,pactos, etc. Bacharach (1988) lo expresacon claridad cuando señala:

Las organizaciones deberían ser vistascomo sistemas políticos, internamente y ensus relaciones externas; los miembros de lasorganizaciones deberían ser concebidoscomo actores políticos, con sus propias ne-cesidades, objetivos y estrategias para lo-grar esos objetivos. En las organizacionessurgen coaliciones de actores que identifi-can objetivos comunes e idean estrategiaspara lograrlos, y sus acciones están constre-ñidas por las estructuras, tecnologías eideologías...

La concepción de la organización es-colar como una organización política con-lleva, como veremos a continuación, undeterminado discurso en torno a las metas,las estructuras, los conflictos, los procesosde toma de decisión en los centros escola-res, bastante distinto del que se mantienedesde aquellas concepciones más raciona-les y burocráticas.

Asumir que las organizaciones sonáreas de luchas políticas supone, entreotras cosas, entender que las escuelas noson organizaciones estrictamente raciona-les, en las que la acción está linealmenteconfigurada y orientada a metas claramen-te establecidas de antemano. Las metas, enuna visión política no se dan por sentado ysu establecimiento es considerado comoun proceso político en el que predomina lainestabilidad, el conflicto. En el campo dela Teoría de la Organización, ya a finalesde los años 40, Selznick (cit. en Scott,1981) pondría de manifiesto cómo, en suinvestigación sobre la TVA, las metas origi-nales de esa organización fueron alteradas,redirigidas o ,incluso, desvirtuadas, y cómo

los esfuerzos por lograr las metas o «fin enperspectiva» estaban inevitablemente limi-tados por una serie de compromisos gene-rados por la necesidad de mantener elsistema interno, por intereses de clase ysistemas de creencias cle los miembros dela organización o, también, por determina-dos intereses surgidos en el curso de la ac-ción. En esta misma línea, Cyert y March(1963), entienden que las metas organizati-vas se establecen en un proceso de nego-ciación que ocurre entre los miembros delas coaliciones dominantes, a lo largo delcual cada coalición, cuyos intereses han deser tenidos en cuenta, ayuda a definir lasmetas cle la organización, y cada acuerdonegociado servirá de guía para la organiza-ción y cle base para legitimar determinadoscursos de acción. Igualmente, Pfeffer y Sa-lancik (1978) advierten que los objetivosde la organización, dada la existencia dediversos grupos cie interés en la misma, noson totalmente comunes y consistentes, sevan modificando para acomodarse a nue-vos intereses, se desechan otros para evitaralgunos intereses, se realizan acciones ale-jadas de los propósitos declarados cuandoes necesario.

Las metas de la organización, en defi-nitiva, desde una perspectiva política, estánabiertas a negociación, no son un elementoestable, claro y asumido por todos queorienta instrumentalmente el funcionamien-to de la organización. En el ámbito de las or-ganizaciones escolares se desarrollan luchasmás o menos continuas acerca cle qué finesse pretenden lograr y con qué medios se vana alcanzar; de modo que con frecuencia sefunciona con objetivos múltiples, y a vecescontradictorios, y no siempre declarados(McPeherson, et al., 1986).

Una visión política también subrayaráque la estructura formal de la organiza-ción, sus reglas, regulaciones y procedi-mientos, no es tanto un instrumentoracional para organizar la actividad y lograrsu nietas, sino el reflejo y producto de unalucha por el control político.

217


Toshiba

Resaltado

La estructura organizativa, señala Mor-gan (1986, pp. 163-4), se utiliza con fre-cuencia como un instrumento político. Losplanes de diferenciación e integración or-ganizativa, los diseños de centralización ydescentralización, y las tensiones que pue-den surgir al diseñar la organización con-llevan, con frecuencia, agendas ocultasrelacionadas con el poder, la autonomía ola interdependencia de individuos y depar-tamentos.

Una lectura política de las organizacio-nes y, particularmente de las estructurasorganizativas ha llevado a algún teórico dela organización (Pfeffer, 1978, ) a cuestio-nar las teorías estructurales de contingen-cia y a ofrecer una concepción política deldiseño organizativo. En este sentido seña-la: Si tomamos seriamente la conceptuali-zación de las organizaciones comocoaliciones, entonces una cuestión críticano es tanto cuáles son las consecuencias devarias disposiciones estructurales, sinoquién gana y quién pierde a partir de talesconsecuencias. La estructura, en este caso,no es tanto el resultado de un proceso degestión en el que se seleccionan diseños queaseguren mejores beneficios. La estructura,más bien , es, en sí misma, el resultado deun proceso mediatizado por intereses con-flictivos, de modo que las decisiones emer-gen en función de los criterios que laorganización busque satisfacer. Las estruc-turas organizativas pueden ser vistas comoel resultado de una lucha por el control y lainfluencia que ocurre dentro de la organi-zación (p. 36).

Desde tal planteamiento Pfeffer en-tiende que la cuestión no es tanto cómo di-señar organizaciones para maximizar sueficacia, sino qué preferencias e interesesvan a ser satisfechos por la organización.Este autor señala cómo en lo que respectaal sistema escolar cuando se establece unaestructura para los centros, las propuestasrelativas a la distribución de tareas, rela-ción entre órganos, mayor o menor des-centralización, mayor o menor autonomía,

etc. son un reflejo ideológico y conllevanintereses relacionados con el poder, la au-tonomía-dependencia, la diferenciacióncomo modo de legitimar posiciones de au-toridad, etc. Por otra parte, en el propiocentro escolar, la estructura definitiva oarreglos estructurales no son siempre el re-sultado de un proceso racional en el quese busca el mejor diseño para el logro delas metas, sino el resultado de un procesomediatizado por intereses, conflictos y lu-chas por el control y la influencia en la or-ganización; eso es así porque losdiferentes grupos dentro de la organiza-ción, tienen preferencias conflictivas, perotambién están interesados en evitar situa-ciones de conflicto, de modo que tratan deponerse de acuerdo en cómo distribuir elpoder y los recursos; tales divisiones que-darían reflejadas en el diseño de la organi-zación. La estructura formal de laorganización, como también han apuntadoBacharach y Lawer (1980), es el resultadode continuas acciones políticas entre indi-viduos y grupos.

De todos modos, no sólo el procesode diseñar o montar la estructura de unaorganización está plagado de aspectos po-líticos. También, como ha señalado Morgan(1986) la rigidez e inercia de las estructuras yla resistencia a cambiarlas, desvela un conte-nido político, ya que las personas, con fre-cuencia, tratan de perpetuar las estructurasexistentes a fin de proteger el poder quepuedan derivar de ellas.

Por otra parte, una lectura política dela organización conlleva cuestionarse la vi-sión racional del poder en la organización.Si en las visiones más racionales se equipa-ra poder y autoridad, y se entiende que elmecanismo de poder que actúa en la or-ganización es el de la autoridad formal,ligada a la estructura formal de la organiza-ción, en una visión política se subrayaráque en la organización se desarrollan múl-tiples formas de poder, de las cuales la au-toridad es sólo una de ellas. Se apuntará,además, que las diversas formas de poder

218


que se ponen en juego en la organizaciónno son siempre explícitas, sino, con fre-cuencia, ocultas. Abordaré más adelante eltema.

Otro elemento importante de la con-cepción política de la organización es suvisión del conflicto como algo natural, in-cluso necesario, de la vida organizativa,más que como aspecto negativo o síntomadel desmembramiento de la organización(Pfeffer, 1978, 1982; Gron, 1986). En nues-tro país, Jares (1993, 1995, 1996) ha desa-rrollado ampliamente este tema.

Finalmente, los procesos de toma dedecisión ocupan un lugar muy importanteen las perspectivas políticas de la organiza-ción (Bacharach, 1981, 1988, Morgan,1986) ya que desde las mismas se entiendeque en una situación de decisión losmiembros, grupos y coaliciones van a tra-tar de afectar políticamente a lo que ocurraen la organización.

Al igual que ocurre en relación conotros temas que ya hemos considerado an-tes, desde una visión política de la organi-zación se entiende que los procesos detoma de decisión no siguen un proceso li-neal-racional, atendiendo a unas fases biendelimitadas (reconocer un problema- ex-plorar alternativas- sopesar las alternativas-elegir la mejor- ponerla en práctica); sonprocesos más complejos y problemáticos,entre otras cosas porque los intentos dellegar a decisiones racionales pueden estarsocavados por barreras y límites políticos(Baldricige, 1983).

El proceso de toma de decisión, seconsidera desde esta perspectiva, comouna fuente importante de poder porque,en última instancia, el individuo o grupoque pueda ejercer más influencia en la diná-mica de toma de decisiones, podrá influirsignificativamente en los acontecimientosque se desarrollan en la organización.

Si entendemos que las organizacionesescolares poseen las características ante-riormente señaladas, es fácil entender queellas constituyen contextos muy propicios

para el desarrollo de dinámicas y relacio-nes micropolíticas. En los últimos años,han sido varios los autores que han tratadode conceptualizar y acotar qué es eso de laMicropolítica Escolar; en el apartado quesigue aludiré a ello.

ALGUNOS MODELOS MICROPOLÍTICOS

La perspectiva micropolítica de análi-sis de las organizaciones escolares comoya he comentado, es relativamente recien-te y, en ese sentido, alguno de sus teóri-cos entiende que no está plenamenteelaborada conceptualmente hablando (Ba-charach y Mundell, 1993). No obstante, enlos últimos años se han hecho algunascontribuciones que han tratado de acotarlay conceptualizarla. En este apartado co-mentaré algunas de estas aportacionesque, si bien tienen muchos elementos encomún, presentan entre ellas algunasdiferencias.

Quizá una de las aportaciones inicialesmás conocidas sobre la micropolítica esco-lar haya sido la realizada por Hoyle(1986,1988). Desde su perspectiva, la mi-cropolítica abarca todas aquellas estrate-gias a través de las cuales los individuos ylos grupos en contextos organizativos tra-tan de usar sus recursos de poder e in-fluencia para promover sus intereses .

La micropolítica de las organizacionesescolares constituye, para Hoyle, un aspec-to de la vida organizativa que con frecuen-cia está implícito; en este sentido señalaque la micropolítica es un submundo or-ganizativo que todos reconocemos .y en el quetodos participamos. Lo reconocemos cuandohablamos de «mafias organizativas», «agen-das ocultas», «hacer política» y «maquiave-lisnzo». Es un lado oscuro de la vidaorganizativa que proporciona la fuente degran parte del chismorreo organizativo(1988, p. 256). Esta consideración de la mi-cropolítica como un componente cotidiano

219


y reconocido de la vida escolar , pero queconstituye un submundo que se desarrollade modo implícito y en las esferas informa-les de la vida organizativa, le lleva a Hoyle atratar de establecer una distinción entre mi-cropolítica y administración- gestión de laorganización. En principio, este autor con-sidera que la micropolítica se puede consi-derar como un ámbito distinto de losprocesos y dinámicas de gestión. Pero ladiferencia entre micropolítica y administra-ción no es fácil de establecer, porque am-bas están relacionadas: una no jUncionasin la otra y una acción particular realiza-da por un miembro de la organización po-dría igualmente ser descrita como un actode gestión o un acto micropolítico, ;quizádependiendo de si uno lo aprueba o no!(1986, p. 126). En este sentido señala, porejemplo, que lo que podría permitir distin-guir entre micropolítica o gestión serían lasestrategias utilizadas y, sobre todo, elmodo de utilizarlas en cada caso. Así, ha-blaríamos de estrategias de gestión al refe-rirnos a estrategias desarrolladas en elámbito de lo formal, mientras que habla-ríamos de estrategias micropolíticas al alu-dir a aquellas utilizadas en el planoinformal e incluso oculto de la vida organi-zativa; por ejemplo, dice Hoyle, la negocia-ción es más micropolítica en la medida enque sea implícita más que explícita, ocurmfuera más que dentro de los procedimientos yestructu ras jbrmales, y se base en reclusos in-formales de iulluencia (1986, p.127).

Dadas las dificultades para distinguirmicropolítica y gestión Hoyle ofrece unadefinición amplia de micropolítica:

La micropolítica se percibe mejor comoun continuum, uno de cuyos polos prácti-camente no se distingue de los procedi-mientos de gestión convencional, pero delos que diverge en una serie de dimensio-nes- intereses, conjunto de intereses, poder,estrategias, legitimidad- hasta el punto deque constituye un mundo organizativocasi separado de manipulación ilegítima,auto-interesada (1986, p.126). La distin-

ción, pues, no es clara, si bien Hoyle con-sidera que el dominio político real está enel lado informal y oscuro de la vida organi-zativa:

La teoría administrativa se focaliza enlas estnicti iras y los procesos de poder, tomade decisión, comunicación, etc. pero el es-pacio entre las estructuras está ocupadopor algo más que los individuos y sus moti-vos. Ese «algo más» consiste en las estructu-ras y procesos micropolíticos. Secaracteriza más por coaliciones que por de-partamentos, por estrategias que por reglaspromulgadas, por la influencia más quepor el poder, y por el conocimiento más quepor el status (1988, p.257).

El ámbito de la micropolítica así defi-nido por Hoyle, vendría configurado porcuatro elementos básicos:

— Intereses de diverso tipo, que po-seen los individuos de la organización, yque no quedan reflejados en las metas or-ganizativas. Los intereses constituyen elcontenido de la micropolítica

— Grupo de interés ( o «conjunto» deinterés, ya que el término «grupo» transmi-te una idea de cohesión y permanenciaque no siempre existe) o conjunto de per-sonas que comparten un interés común, yque se pueden combinar en coaliciones

— Poder, con sus dos dimensionesclave: la autoridad, o poder formal, y la in-fluencia, o poder informalmente ejercido.

— Estrategias que utilizan los grupospara lograr sus fines.

Así pues, para Hoyle los componentesde la micropolítica vendrían dados por lasestrategias que en la organización se des-pliegan en la persecución de intereses, yasean personales o profesionales, los cualesson perseguidos por grupos de interés, for-males o informales, que a su vez puedenformar coaliciones, utilizando los recursosde poder de los que dispongan (autoridado influencia). Volveremos sobre estos con-ceptos más adelante.

Otra aportación interesante sobre lamicropolítica escolar es la realizada por

220


Ball (1987, 1990), el cual desarrolla inicial-mente su planteamiento sobre micropolíti-ca escolar a partir de datos recogidos enescuelas inglesas.

Ball sustenta su planteamiento sobre laidea de que los centros escolares son orga-nizaciones en las que los ámbitos de controlestán sujetos a negociación, renegociación odisputas entre los miembros (director-profe-sores; jefe de departamentos- miembros delmismo; especialistas en asignaturas- espe-cialistas en tareas tutoriales y de orienta-ción, etc.), de modo que están abiertos amodificaciones, siendo los límites del con-trol organizativo diferente en las diferentesescuelas: Los modelos variables de controlno son el producto de sistemas organizati-vos abstractos sino que surgen de los en-frentamientos de individuos y grupos en laorganización.

Por otro lado, en las escuelas, las me-tas son ambiguas y están abiertas a múlti-ples interpretaciones; los procesos deelaboración de la política de la organiza-ción y la toma de decisiones no son proce-sos tecnológicos, sino cargados decontenido ideológico y, además, las perso-nas y grupos en la organización poseenunos intereses (no sólo ni siempre ideoló-gicos, también de carácter más material: losprofesores están dedicados a promover susintereses creados, personales y de ,grupo,tanto como o en relación a sus adhesionesideológicas), p. 83). De ese modo, dada ladiversidad de intereses, ideologías y prefe-rencias en el centro escolar, lo más naturales que en él se desarrollen conflictos y lu-chas por el control de la organización.

Para Ball, la micropolítica constituyeuna alternativa a los enfoques tradiciona-les, que, señala, no han aportado conoci-miento sobre lo que ocurre dentro de lasorganizaciones escolares, y acota el con-cepto de micropolítica en tres esferas de laactividad organizativa:— Los intereses de los miembros de la or-

ganización, que pueden ser de diver-so tipo.

El mantenimiento del control en la or-ganización.Los conflictos en torno a la definición(política) de la escuela.En este sentido, en el discurso micro-

político de Ball, los conceptos clave que semanejan son el de control (en sus dos di-mensiones de dominación y resistencia almismo, Ball,1990), el de ideologías e inte-reses de los individuos y grupos y el deconflictos entre miembros . Así, una teoríamicropolítica de la organización escolarconlleva dar cuenta de la formación de va-rios grupos en la escuela, detallar las lu-chas entre esos grupos y entre ellos y ladirección de la escuela, y analizar la defi-nición resultante de la escuela (políticaescolar).

Ball considera que los centros escola-res son, al igual que otras organizaciones,áreas de lucha que sobreviven divididaspor conflictos reales o potenciales entre losmiembros, que están escasamente coordi-nadas y que son muy diversas ideológica-mente. El conflicto político constituye,para Ball, un foco de atención básico a lahora de comprender la naturaleza organi-zativa de la escuela.

El análisis micropolítico, por tanto, secentrará en el conflicto, aunque Ball reco-noce que en las escuelas también existeposibilidad de consenso: no quiero caer enla misma trampa que los teóricos de siste-mas sociales, de ver conflicto en todos sitios,donde ellos ven consenso. Este reconoci-miento de que también la vida escolar ru-tinaria puede verse dentro de un ordennegociado, sin embargo, no le lleva a ana-lizar las interacciones cooperativas y con-sensuadas en la organización, aspecto ésteque Blase (1991) considera como una delas limitaciones del enfoque de Ball; en esamisma línea, en una revisión que haceBurlingame (1988) del conocido libro deBall (1987), afirma: El trabajo de Ball no es-pecifica las características de las escuelascomo contexto de negociación y la configu-ración de subprocesos de negociación que

221


son únicos a las mismas. Además, su sobre-énfasis en el poder, el conflicto .y la domina-ción le lleva a no dar cuenta de la legitimi-dad, la cooperación y el consenso con lasescuelas (p. 282).

La matización realizada por Blase altrabajo de Ball que acabo de comentar,puede comprenderse mejor si considera-mos cómo delimita y perfila Blase (1991) elámbito de la micropolítica escolar y el aná-lisis de las escuelas en términos micropolí-ticos. Trata este autor de hacer unaacotación de la micropolítica en términosamplios y de superar lo que considera sondeficiencias en otros planteamientos. Apartir de una revisión de la literatura exis-tente en el ámbito de la política organizati-va general y de la micropolítica enparticular, ofrece una definición amplia enla que trata de incluir lo que, desde superspectiva, serían los ámbitos de atenciónde esta perspectiva de análisis de los cen-tros escolares:

La micropolítica se refiere a la utiliza-ción por parte de individuos y gmpos de po-der.formal e informal para lograr sus metasen la organización. En gran parte, las ac-ciones políticas se producen debido a las di-ferencias percibidas entre individuos .ygrupos, junto con la motivación para usarpoder para influir .y/o proteger. Aunque ta-les acciones están conscientemente motiva-das, cualquier acción, consciente oinconscientemente motivada, puede tener«significación» política en una situacióndada. Las acciones y procesos conflictivos ycooperativos son parte del ámbito de la mi-cropolítica. Además factores macro y mi-cropolíticos in teracuían frecuentemente.

La anterior definición recoge los diver-sos ámbitos en los que se centraría unalectura micropolítica de las escuelas:

- las formas de poder, formal e informal;- las metas de los individuos, sean inte-

reses, propósitos, preferencias...las acciones políticas, sean decisiones,acontecimientos, actividades.

las diferencias o discrepancias entrelos miembros de la organización en loque respecta a valores, creencias, ne-cesidades, ideologías, metas.las acciones organizativas, estén moti-vadas de modo consciente o incons-ciente: acciones estratégicas, calculadas,propositivas, o acciones rutinarias, nodecisión, no acción, negligencia.los efectos o consecuencias de talesacciones para los demás.los tipos de acción política, ya seaconflictiva o cooperativa.la influencia mutua entre el ambienteexterno y el dominio político internode la organización.Blase, pues, al igual que Hoyle y Ball,

considera que aspectos básicos de la mi-cropolítica son aquellos relacionados conel poder y su utilización por parte de losindividuos y los grupos para conseguir susmetas en la organización así como los con-flictos y dinámicas de competición entremiembros. Igualmente, reconoce, como lohace Ball (1987, 1990) la incidencia de ele-mentos externos al centro en la vida micro-política del mismo. Sin embargo, paraBlase otras dinámicas organizativas, comoson la cooperación y el apoyo entre indivi-duos para lograr sus propósitos, son tam-bién importantes; es decir, no identificamicropolítica necesariamente con dinámi-cas organizativas conflictivas. En este senti-do recoge o se inspira en algunos teóricosde la política organizativa en general(Burns, 1961; Manghan 1979), que ya reco-nocían en su momento que lo conflictivo ylo cooperativo son, ambos, aspectos cons-titutivos de la vida organizativa y ligados alos procesos políticos en la misma, y quelas políticas organizativas incluyen proce-sos conflictivos así como procesos deconstrucción de consenso.

El prestar mayor atención a las dinámi-cas cooperativas, no sólo a las conflictivas,como ha señalado Boycl (1991) planteaproblemas conceptuales y metodológicosde cierta envergadura para los investigado-

222


res: ¿Cómo se determina si la cooperaciónha sido elicitada como resultado de micro-políticas habilidosas, o cómo se distingueentre cooperación inducida por III icropolí-tica y cooperación ejercida libremente?Los trabajos de Hargreaves (1991,1996),por ejemplo, han llamado la atención so-bre la colaboración forzada, una situaciónen la que el trabajo en equipo de profeso-res y su colaboración profesional se produ-ce por presión administrativa externa, paragestionar y resolver asuntos más o menosburocráticos y formales. En estas condicio-nes, se trabaja conjuntamente para poneren práctica lo mandado por otros, no por-que se asuma realmente una concep-ción de la enseñanza como actividadcompartida.

En cualquier caso, Blase (1991b) en-tiende, al igual que apuntaba Ball, que lamicropolítica representa un enfoque valio-so y potente para comprender las dinámi-cas cotidianas de la vida escolar. En estesentido manifiesta:

Creo que la nzicropolítica constituye enla actualidad uno de los ámbitos de inves-tigación en organización escolar más po-deroso, excitante y prometedor. Laperspectiva micropolítica posibilitará estu-dios intensivos de en tornos educativos, quesacarán a la luz mucho de lo que está ocul-to y es sutil y que, sin embargo, es crucialpara comprender las dinámicas cotidianasde la escuela (p.

La última aportación a la que me refe-riré es la de Bacharach y Mundell (1993),que pretenden ofrecer un marco propiopara el estudio de las políticas que ocurrendentro de la organización. Ambos autoresconsideran que la micropolítica, en la me-dida en que centra su atención en el podery las políticas que ocurren dentro de la or-ganización, cubre un ámbito de análisis yestudio poco tratado con anterioridad porlos estudiosos de las escuelas (centradosen aspectos estructurales o psicológicos) ypor los estudiosos de las políticas educati-vas, más interesados por análisis adminis-

trativos que-por la realidad concreta de lasorganizaciones escolares.

Para Bacharach y Mundell, la micropo-lítica constituye un ámbito escolar dondese negocian lógicas de acción diferentes,mantenidas por grupos de interés en la or-ganización. Su planteamiento gira en tor-no a los conflictos entre grupos que sedesarrollan como consecuencia de quecada uno intenta mantener su propia lógi-ca de acción. En este sentido no es muydistinto de lo propuesto por otros autores,si bien mientras Bacharach y Mundell ha-blan de lógicas de acción, otros hablan deintereses (Hoyle), metas (Blase) o luchassobre el control, propósitos y contenidosideológicos de la política y toma de decisiónescolar (Ball).

Bacharach y Mundell justifican suaportación dado que otras perspectivas mi-cropolíticas han prestado una atención in-suficiente a cinco cuestiones o ámbitos,para ellos importantes:

• El contenido de la lucha micropolí-tica: Estos autores entienden que, en la or-ganización, las dinámicas micropolíticas sedesarrollan en torno a lógicas de acción di-ferentes que, como señalaré más adelante,versan sobre contenidos diversos: ideolo-gías, políticas, metas, medios. Existen mu-chas lógicas de acción y los individuos ygrupos dentro del centro escolar compitenpara imponer la suya a la organizacióncomo un todo. Las políticas organizativas,en ese sentido son luchas que ocurren en-tre personas o grupos de interés para esta-blecer unidad en torno a una lógica deacción particular (podemos definir las polí-ticas organizativas como la lucha que ocu-rre en torno a varias posibles lógicas deacción y sus diversas inanifestaciones).

• La unidad de análisis micropolítico.Puede ser la organización, el individuo, oel grupo. Bacharach y Mundell entiendenque el análisis micropolítico debe centrarseen los grupos de interés que existen en laorganización, y no tanto en personas indi-viduales, o en la organización como un

223


Dimensionesdel poder

Actoresrelevantes

todo. La organización en su conjunto nopasa de ser una entidad abstracta, quetoma cuerpo en su construcción social, ylos individuos, como miembros aislados,resultan una entidad en exceso analítica ypoco verosímil a efectos cle lucha micropo-lítica.

• Las dimensiones del poder puesto enjuego en la actividad micropolítica. Al refe-rirse a esta faceta hablan de la autoridad, yla influencia y, en ese sentido, sugieren lanecesidad de delimitar quién tiene autori-dad, quién influencia y cómo se producela interacción entre grupos que utilizan ti-pos diferentes de poder.

• Los actores micropolíticos relevan-tes: es oportuno identificar los grupos de

interés que contienden sobre distintas lógi-cas cle acción.

• Las estrategias usadas por los acto-res: es decir cuándo y bajo qué circunstan-cias los grupos de interés formancoaliciones, negocian temas o compiten yentran en conflicto con otros grupos.

Podría decirse, pues, que en este casose entiende que la micropolítica viene con-figurada por las distintas estrategias queutilizan diversos grupos de interés en la or-ganización, haciendo uso del poder con elque cuentan, para imponer una determina-da lógica de acción en la organización.El cuadro que sigue esquematiza esteplanteamiento.

Contenidos

ÁMBITOS DELANÁLISIS

MICROPOLÍTICO

Unidad de análisis

(Reelaboraclo a partir de Bacharach y Mundell [1993]).

Con este marco de análisis organizati-vo, articulado sobre los cinco ámbitos an-teriormente señalados, Bacharach yMundell tratan de contribuir a que el voca-bulario analítico que se utiliza en el análi-sis micropolítico de la escuela empiece atener más consistencia de la que ha venidoteniendo. Este ámbito de estudio es relati-vamente reciente y las aportaciones reali-

zadas acerca del análisis micropolítico delas escuelas, mantienen Bacharach y Mun-dell, no siempre han gozado de precisióny especificidad a la hora de clarificar y de-limitar el ámbito cle análisis de las políticasescolares (en unos casos el foco de aten-ción es la organización, en otros los indivi-duos, en otros los grupos de interés); ni enlo que respecta a precisar y explicitar los

224


supuestos y dimensiones que subyacen asus análisis o a definir con precisión losconstructos que utilizan. En ese sentido se-ñalan: Mantenemos que muchos de los su-puestos y dimensiones que subyacen avarios análisis políticos de la escuela comoorganización están implícitos y son vagos.Además los constructos están mal defini-dos, y las relaciones entre variables y cons-

inespecificados (p. 424). Ese nivelde imprecisión conduce, mantienen estosautores, a análisis políticos que aunqueson ricos y descriptivos, son imprecisos yno analíticos, dificultándose, de ese modo,las comparaciones entre diversos modelospolíticos.

LOS ELEMENTOS Y EL JUEGO DEFUERZAS EN LA MICROPOLÍTICA

En el apartado anterior he tratado depresentar sucintamente algunos de losplanteamientos existentes en este momen-to sobre la micropolítica de las organiza-ciones escolares. De alguna manera, todosellos están haciendo referencia a un deter-minado tipo de dinámicas y situaciones or-ganizativas en las que entran en juegodiversos elementos. El propósito de losapartados que siguen es, precisamente,clarificar cuáles son esos elementos confi-guradores de la micropolítica escolar. Des-de mi punto de vista, son cuatro losaspectos que conviene analizar con cier-to detenimiento: los contenidos de la mi-cropolítica, los sujetos o actoresimplicados, las estrategias empleadas y,finalmente, la fuente de legitimación delpoder micropolítico.

EL CONTENIDO DE LA MICROPOLITICA

Una cuestión importante a dilucidarcuando hacemos una lectura micropolítica

de la escuela es la relativa a su contenido(Hoyle,1986,1988), o lo que es lo mismo,aquello sobre lo que se lucha (Bacharach yMundell, 1993).

Con frecuencia se apunta que el con-tenido de la micropolítica viene dado porlos «intereses» que se están defendiendoen la organización. Aunque bajo el términointereses pueden incluirse varios aspectos—Morgan (1986) por ejemplo los definecomo el complejo equipo de predisposicio-nes que abarca ambiciones, valores, de-seos, expectativas y otras orientaciones einclinaciones, que conducen a una perso-na a actuar en una dirección en vez de enotra (p. 135)—, lo cierto es que, común-mente, se admite que las dinámicas micro-políticas ocurren porque los miembros dela organización actúan guiados por sus in-tereses, los cuales no siempre coincidennecesariamente con los de la organizacióncomo tal, ni son similares para todos lossujetos que la habitan.

Esos intereses, que posiblemente noestén reflejados en las declaraciones for-males de los propósitos organizativos, pue-den ser de diverso tipo. Hoyle (1986,1988),por ejemplo, distingue entre intereses per-sonales, centrados en cuestiones como au-tonomía, status, territorio, recompensas,condiciones de trabajo; profesionales, rela-cionados con compromisos sobre formasparticulares de práctica: curriculum, orga-nización, modo de agrupamiento de alum-nos, métodos de enseñanza, etc. o tambiénpolíticos, enraizados probablemente enideologías sociales y políticas de amplioespectro.

Cabe entender que, si nos atenemos aesta clasificación, a las dinámicas micropo-líticas que ocurren en la organización pue-den subyacer intereses abiertamenteideológicos así como otros más particula-res, prosaicos y hasta materiales. Y esto esprecisamente lo que apunta Ball (1987,1990) al subrayar que no sólo las ideolo-gías juegan un papel en las dinámicas mi-cropolíticas. Las personas no siempre, ni

225


todas, se mueven guiadas por cuestionesideológicas, sino también por interesesmateriales, y tanto unos como otros estánpresentes en los procesos de elaboraciónde la política escolar y de toma de decisio-nes. En esta línea, Ball (1987,1990) hablade intereses creados, referidos a preocupa-ciones materiales de los profesores, queestán relacionadas con condiciones de tra-bajo : el acceso y control de recursos comoel tiempo (horarios de clase y períodos li-bres), la disponibilidad de materiales, es-pacios (determinadas aulas o instalacionesdel centro), ayudas especiales y subven-ciones, etc. Tales intereses pueden jugarun papel importante en las micropolíticasescolares sobre todo en épocas de escasezde recursos. También apunta a interesesideológicos, que representan cuestiones va-lorativas, de adhesión a filosofías determi-nadas, y que suelen hacer acto depresencia no sólo en grandes declaracio-nes sino también en diversos dominios delas prácticas: la práctica y la organizaciónpreferidas o expuestas en discusiones , de-bates; las defensas de modos cle enseñar,tratar los contenidos, la evaluación, etc..Describe, también, intereses personales,concernientes al sentido del yo, de identi-dad que un profesor declara O a la que as-pira: clase de profesor que quiere ser unapersona (especialista en X, educador, coor-dinador, alguien dedicado a la acción tuto-rial...). Ese sentido del yo se proyecta encuestiones relacionadas con cierto tipo detrabajo, grupos particulares de alumnos,utilización de unos recursos en lugares es-pecíficos (laboratorio, instalaciones depor-tivas...).

Aunque desde un punto de vista analí-tico pueden diferenciarse diversos tipos deintereses, en la realidad cotidiana de uncentro resultan difíciles de discernir comoentidades separadas. No es infrecuente,como advierte Hoyle (1988), que ciertosintereses que son de un carácter más bienpolítico y personal se disfracen de profe-sionales, pues, cultural y profesionalmen-

te, éstos aparecen en los sistemas escolaresdotados de mayor grado de respetabilidad;(ej. un profesor puede resistirse a una in-novación particular diciendo que no laconsidera adecuada para los intereses edu-cativos de los alumnos, aunque en realidadno está sino encubriendo un cierto interéspersonal: eludir la necesidad de adquirirnuevas destrezas o rutinas, o, incluso, elmiedo a lo desconocido. Podríamos pen-sar, tal vez, que un profesor plantea sucandidatura a la dirección diciendo que suinterés es que el centro funcione mejorcomo un todo, mantenga una relación másintensa con la comunidad escolar, u otrosintereses similares, aunque en el fondo loque persigue es ocupar un cargo más altoen la jerarquía organizativa). Los interesesexisten interrelacionados unos con otros, yen la práctica resulta difícil aislarlos, aun-que estratégicamente pueden presentar-se de forma diferenciada e, incluso,como apunta Hoyle, maquillada por susdefensores.

Los intereses de los que hablan unoscomo contenidos de la micropolítica seconvierten, para otros (Bacharach y Mun-dell, 1993), en lógicas de acción, tal comoseñalé más arriba.

El concepto «lógica de acción» ad-quiere sentido propio en el seno de las or-ganizaciones escolares, caracterizadas,como sabemos, por la incertidumbre y laracionalidad limitada. En los centros esco-lares no resulta fácil especificar cuáles sonlas metas y cuáles los medios que se van autilizar para lograrlas. Lo habitual es quela selección de metas y medios, y la deter-minación de la lógica cognitiva que losune se convierta en tema de actividad po-lítica, debate, negociación, conflicto y nocada una de las metas y medios aislada-mente, sino la trama subyacente que inte-rrelaciona a unas y otros. Bacharach yMundell (1993) califican esta trama conuna expresión: lógica de acción, un cons-truct° que designa formas de coherenciaentre objetivos(...) (metas), que luego se

226


convierten en criterios que se pueden utili-zar para evaluar las decisiones, los proce-dimientos individuales y las prácticasorganizativas (medios). En lugar de quecada medio y cada meta ambigua se sonze-ta separadamente a negociación, medios ynietas están interconectados conjuntamen-te por una trama o lógica subyacente (...)En esencia, una lógica de acción puede serconsiderada como la relación implícita,(esto es, no declarada) entre metas y me-dios que es asumida por los actores en lasorganizaciones (p. 427).

Las «lógicas de acción» suponen unarelación, no siempre explícitamente decla-rada, entre metas y medios que asumen losmiembros de la organización. Dicho enotros términos, su versión más visible pue-de venir dada por diversas posturas queaparecen como plataformas de relacionescoherentes entre metas y medios para lo-grarlas. Así, mientras el término «intereses»puede llevar a pensar, aunque no necesa-riamente, en un contenido de lucha micro-política puntual y más o menos acotado, laexpresión «lógica de acción» remite a unentramado de ideas, creencias y plantea-mientos, mantenido con cierta persist-encia por determinados miembros de laorganización.

Las diversas lógicas de acción queprobablemente coexisten en la organiza-ción, implícitamente asumidas por los dife-rentes miembros, se sacarán a la luz o semanifestarán bien como planteamientosideológicos amplios, tanto en lo que res-pecta a las metas como a los medios, biencomo planteamientos más concretos y re-feridos a la puesta en práctica, sobre metasy medios. En términos de los autores queestoy comentando, las lógicas de acción semanifestarán bien como ideologías amplias(creencias generales que legitiman accio-nes e intenciones específicas), las cualesconllevan el que se defiendan ciertas me-tas ideológicas y se propongan para su lo-gro, ciertos medios ideológicos, o comopolíticas específicas (creencias asentadas

en cuanto a nivel de comportamiento queguían ,y dirigen acciones espec(icas), lascuales se traducen en metas y mediospolíticos.

Bacharach y Mundell (1993) ejemplifi-can esta doble manifestación de las lógicasde acción comparando la lógica de la ren-dición de cuentas burocrática con la lógicade la autonomía profesional. La primeraasume que las relaciones medios -fines sepuede definir y especificar, es decir, que lacertidumbre se puede delimitar racional-mente; la segunda, por el contrario, asumeque la incertidumbre es un rasgo inherentea las escuelas y que no puede eliminarsedefiniendo y especificando racionalmentelas relaciones medios-fines.

Ambas lógicas de acción pueden des-cribirse, y de hecho en su trabajo Bacha-rach y Mundell lo hacen, en términos decuál es la meta ideológica y cuáles los me-dios ideológicos que se propone cada una(excelencia y estandarización en el primercaso; equidad y participación, en el segun-do), y en términos cle cómo esa ideologíase traduce en determinadas metas y me-dios políticos (desarrollar en los alumnoslas habilidades para realizar bien las prue-bas académicas estandarizadas, y la super-visión estrecha para asegurar la conformidada los estándares, en el caso de la lógica derendición de cuentas; desarrollar en losalumnos habilidades amplias, y utilizaciónconjunta de recursos y enseñanza en equi-po de los profesores, en la lógica de la au-tonomía profesional).

La lógica de acción asumida implícita-mente, por tanto, se manifiesta en creen-cias que gobiernan la conducta de laorganización, de modo que, sean ideolo-gías amplias o políticas específicas, gober-narán implícitamente las decisiones sobremetas y medios, ligándolos así indirecta-mente, y constituirán el foco de la contien-da real o simbólica de la organización.

Desde este planteamiento, pues, porlo que se está luchando es por una cues-tión o manifestación específica de una ló-

227


gica de acción subyacente: Un tema deuna política específica (ej. incentivos a ladirección del centro), una cuestión de ca-rácter más ideológico (ej. quién controla elcurriculum), una cuestión relacionada conmetas (ej. cambios en la declaración de ob-jetivos de la escuela) o referida a medios(ej. mantener a los alumnos con necesida-des educativas especiales integrados en elaula).

En definitiva, las metas, los intereses,las lógicas de acción, constituyen la sustan-cia de la micropolítica. Denomínese comose denomine, en todo caso, está claro queel contenido de la micropolítica escolar sesitúa en el nivel más icleacional y tambiénpráctico de la organización, en el ámbitode lo no palpable. Otros autores, en esesentido, hablarán de culturas (o subcultu-ras) que coexisten e interaccionan en la or-ganización, originándose conflictos devalor en la interacción cotidiana (Marshall,1991; Marshall y Mitchell, 1991; Schemp1993).

LOS SUJETOS DE 1.A M1CROPOLÍTICA:(2111ÉNES LUCHAN

Cuando se analiza 1:1 organización entérminos micropolíticos, una de las cuestio-nes más relevantes es la que hace referenciaa quiénes están implicados en la actividadmicropolítica dentro de la organización.Aunque en principio se puede responder aesta cuestión diciendo que los actores mi-cropolíticos son los individuos que en laorganización, poseen unos determinadosintereses, no siempre reflejados en las me-tas organizativas (Bacharach, 1988; Hoyle,1986,1988), tal respuesta no deja de serproblemática. Porque cabe preguntarse sicuando aludimos a «individuos en la orga-nización» nos referimos a personas aisla-das o a grupos que operan conjuntamente.Esta opción individual o más bien grupalno viene recibiendo un tratamiento homo-géneo en la literatura micropolítica. Hay

análisis que recaen sobre sujetos particu-lares, por ejemplo el director, mientrasotros, tal como ya advertí, se declaran afavor de una perspectiva más amplia,dado el juego de relaciones que el po-der, ineludiblemente, comporta en lasorganizaciones.

Aunque puede hablarse de sujetos ais-lados, lo cierto es que la actividad micropo-lítica no suele descansar en francotiradores;dicho de otro modo, los intereses que semueven o están presentes en el centro es-colar, o por lo general, no son perseguidospor cada individuo aislado, sino más co-múnmente en colaboración con otrosmiembros de la organización que, en de-terminados momentos, comparten algúnpunto en común. En los centros escolares,en ese sentido, coexisten diversos gruposde individuos que se unen, de forma per-manente o esporádica para luchar sobre al-gún tema, acontecimiento o decisiónespecífica, para promover determinadosvalores en la organización, en definitiva,para luchar por que sus intereses formenparte de los objetivos de la organización.De este modo, más que de individuos ais-lados habría que hablar de grupos de indi-viduos o, más específicamente, de gruposde interés y lógicas de acción (Hoyle1986,1988; Ball 1987; Bacharach y Lawer1980; Bacharach y Munclell, 1993).

Diversos planteamientos micropolíti-cos como los que ya se han descrito ante-riormente, defienden expresamente lanecesidad de focalizar el análisis de las di-námicas micropolíticas del centro escolaren los grupos de interés. Ball (1987), porejemplo, señala cómo un análisis micropo-lítico implica dar cuenta de la formaciónde varios grupos en la escuela, detallar lalucha entre ellos y entre esos grupos y ladirección escolar; Bacharach y Mundell(1993) entienden que el análisis micropolí-tico de la organización tendría que tomarcomo unidad de análisis los grupos de in-terés, más que la organización corno untodo o como individuos concretos dentro

228


de la misma; desde su perspectiva, el aná-lisis micropolítico habría de examinar lascontiendas de distintos grupos de interéssobre lógicas de acción distintas.

Conviene advertir, por otra parte, quelos grupos de interés no coinciden necesa-riamente con los grupos formalmente esta-blecidos (Hoyle, 1986,1988). En laorganización escolar pueden existir gruposde interés independientemente o no de losagrupamientos formales: unos coincidiráncon grupos formales, y en ese sentido esta-rán formados por personas que desempe-ñan unas determinadas funciones en laorganización (Equipo directivo, Consejoescolar, Claustro, etc.) que, a su vez, comoseñalan Bacharach y Mundell (1993) pue-den constituirse como grupos cie interéspor funciones específicas (equipo docentedel primer ciclo, profesores de un departa-mento, comisiones del Consejo escolaretc.). Otros pueden transcender los límitesformales y formarse para perseguir algúninterés común, para defenderse e influirsobre un tema más o menos coyuntural.Esto supone entender que la micropolíticaes una realidad móvil, flexible, cambiante,circunstancialmente vulnerable a la con-fluencia de fuerzas y temas en liza.

Los trataclistas analizan algunas varia-bles o factores que, en este orden de cosas,pueden ejercer de elementos aglutinadoresde grupos de interés. Así, por ejemplo,Hoyle (1988) habla de la edad, sexo, ideasde la profesión, amistades, actividad sindi-cal, etc. Ball (1987) añade fuentes como lasde ideologías, cargos, pertenencia a depar-tamentos o materias, etc. Tal como ha adver-tido Hargreaves (1996) no es infrecuenteque sobre estos caldos de cultivo germi-nen, se reproduzcan y consoliden las quedenomina culturas balcan izadas.

La existencia de grupos de interés enlas organizaciones escolares no siempre sehace patente en conjuntos de sujetos per-fectamente localizables y discernibles. Lasinteracciones micropolíticas no siempreocurren de forma transparente. Como ha

señalado Marshall (1991), a veces estánocultas. Su presencia no tiene por qué pa-sar por una constitución explícita y formal,ni los que puedan existir son conocidospor todos los miembros de la organización,aunque ejerzan influencias en la misma.Quizás no todos los individuos en la orga-nización estén activa y directamente impli-cados en las dinámicas micropolíticas queocurran en el seno de la misma; de modoque, por diversos derroteros y razones, lano-acción, la pasividad, la ocultación deconflictos forman también parte de la vidacotidiana de los centros y tienen significa-dos micropolíticos para el devenir de la or-ganización, como han documentadoGronn (1986), Anderson (1990), Jares(1995, 1996).

En todo caso, e independientementede que la micropolítica que ocurre en elcentro escolar sea más o menos visible, ex-plícita o directa, los sujetos implicados enla misma tenderán a formar grupos de in-terés, más o menos definidos y estables enel tiempo, entre otras cosas porque en lamedida en que comparten objetivos, inte-reses, ideas, concepciones comunes, ten-

-drán más posibilidad de ejercer mayorinfluencia en la organización como grupoque separadamente.

Una última nota a señalar en relacióncon el tema que estoy comentando es quecuando se habla de grupos de interés pue-de tenderse a mantener un cierto sesgoque lleve a pensar que la micropolítica esalgo que se «cuece» sólo entre profesoresy directivos. No conviene olvidar que tam-bién los alumnos y alumnas (Blase,1991b), los padres y madres y la comuni-dad educativa (Corbett,1991) en generalestán ahí, tratando de una u otra forma deinfluir en la vida organizativa. Quiero decircon ello que hablar de micropolítica esco-lar no significa ceñirse a profesores y di-rectivos. Es una perspectiva que sirveigualmente para analizar a toda la comuni-dad educativa, porque también los padres ymadres, los alumnos y alumnas, los repre-

229


sentantes de la administración local y otrosmiembros de la comunidad tratan de in-fluir en la vida del centro, de ejercer poderpara hacer, por tanto, micropolítica. Bastaconsultar gran parte de la bibliografía exis-tente en nuestro país sobre la participaciónescolar y , en particular sobre los Consejosescolares, (por ejemplo, Fernández Engui-ta, 1993; Barclisa, 1995; Santos Guerra,1997a) para confirmar cómo las luchas, losconflictos, las colaboraciones interesadas,etc. están presentes en los mismos

CÓMO SE LUCHA

En la organización, los diversos gruposde interés utilizarán estrategias para lograrsus fines. Tales estrategias, como muestrandiversas investigaciones sobre las relacio-nes micropolíticas en los centros escolares,pueden ser formales o informales, y tam-bién explícitas o implícitas, ya que comoindiqué anteriormente, las políticas organi-zativas suelen quedar encubiertas e inmer-sas en las rutinas escolares cotidianas.

No es mi intención detallar aquí las di-versas estrategias que los grupos de interésen las organizaciónes ponen en juego ensituaciones y contextos concretos y especí-ficos. Me situaré en un plano más generalpara comentar cómo los grupos de interés,en su intento de conseguir sus pretensio-nes, pueden movilizarse estratégicamentede diferentes modos: actuar por sí mismos,formar coaliciones con otros grupos cuyosintereses sean similares; negociar conaquellos cuyos intereses son divergentespero cuyo apoyo o cooperación es, en al-gún momento o para alguna cuestión espe-cífica, necesaria; o enfrentarse, competir,entrar en conflicto entre ellos.

Los grupos de interés que coexisten enla organización no siempre actúan aislada-mente. Al igual que comenté anteriormen-te que los individuos no suelen funcionarpor su cuenta en las dinámicas micropolíti-cas de los centros escolares, y tienden a

formar conjuntos o grupos de interés, mo-vilizando así más influencia que con la ac-tuación aislada, tampoco los grupos deinterés desarrollan siempre su actividadmicropolítica independientemente de otrosgrupos. Hoyle (1986,1988), por ejemplo in-dica cómo los grupos de interés puedenformar coaliciones; Marshall (1991), por suparte, indica cómo en la escuela se cons-truyen coaliciones, cuya base son los rolesy tareas establecidas en la estructura esco-lar, señalando que donde hay intereses ynecesidades comunes, y especialmente tra-bajo común definido, las personas desarro-llarán naturalmente lenguaje especializadocomún, reglas de conducta y valores com-partidos. En las escuelas esto significa que,al menos hay tres conjuntos de valores enconflicto: los de los alumnos, los de losprofesores y los de los administradores(p.144). Sin embargo, la formación de coa-liciones es una posibilidad que no siempreocurre. Como han señalado Bacharach yMundell (1993), la coalición entre gruposde interés constituye una estrategia micro-política que se desarrolla sólo en algunoscasos y bajo determinadas condiciones.

La movilización de los grupos de inte-rés, bien para formar coalición, para nego-ciar cuestiones específicas o para competirentre ellos, dependerá de dos grandes as-pectos: por un lado el poder que poseacada grupo, por otro, la compatibilidad oincompatibilidad de los planteamientos decada uno de ellos.

En principio, cabe pensar que aquellosgrupos de interés que tienen menos poderen la organización, y por tanto menos po-sibilidades de influir, formarán coalicióncon otros grupos, mientras que aquellosmás poderosos, y por tanto con más capa-cidad de imponer sus intereses o su «lógi-ca de acción», no necesitarían hacerlo.Pero no sólo el poder que se pueda movi-lizar juega un papel importante; tambiénentra en la escena micropolítica la mayor omenor compatibilidad entre las lógicas deacción sustentadas por cada grupo cle inte-

230


rés. En este sentido, determinados gruposse coaligarán entre ellos siempre y cuandocada uno considere que no dispone de lasuficiente capacidad de influencia en la or-ganización para conseguir por sí solo susintereses y, al tiempo, cuando sean ideológi-camente compatibles y concuerden en cómollevar a la práctica esas ideologías. Dicho deotro modo, la formación de una coalición serámás factible como estrategia micropolítica enla medida en que los grupos implicados man-tengan «lógicas de acción» compatibles entresi. La coalición, en ese caso, constituye el me-canismo a través del cual tales grupos adquie-ren, mantienen y usan un poder y capacidadde influencia mayor que si actuase cada unopor su cuenta, si bien, como contrapartida,cada grupo de interés que forma coalicióncon otro u otros cederá algo de su inde-pendencia, y por tanto de la posibilidad demantenerse estrictamente fiel a sus intereses ológicas de acción.

Sin embargo, esos grupos de interésno formarían coalición si entre ellos existeincompatibilidad en lo que respecta a susplanteamientos ideológicos y a sus propues-tas de actuación práctica; la estrategia, en-tonces, probablemente sería competir yenfrentarse unos con otros, generando,como consecuencia, situaciones de conflictoen la organización.

Finalmente, cuando los grupos de in-terés comparten las mismas posturas ideoló-gicas, pero no concuerdan en lo querespecta a las implicaciones prácticas de lasmismas, o cuando los grupos coinciden enlo referente a qué hacer en la organizaciónpero no en sus planteamientos ideológicos,la estrategia más verosímil será la negocia-ción de cuestiones específicas sobre las que,puntualmente, luchar de forma conjunta.

Así, considerando el planteamiento deBacharach y Mundell (1993), las estrategiasmicropolíticas utilizadas por los grupos deinterés en las organizaciones serían bien laformación de coaliciones, bien el enfrenta-miento, bien la negociación. En cualquiercaso, y en la medida en que la micropolíti-

ca organizativa constituye un elemento deldinamismo interno de la organización, lasmencionadas estrategias no deben ser pen-sadas como soluciones estables y perma-nentes para influir en un determinadosentido, entre otras cosas porque la reali-dad organizativa, los retos que se le plan-tean, las soluciones a los problemas que sevan generando en ella no es en ningúncaso estática. En ese sentido si, por ejem-plo, pensamos en posibles coaliciones en-tre grupos de interés entre los que existeun cierto acuerdo ideológico y político, ca-bría pensar, en principio, que tal coaliciónpuede mantenerse bastante estable y lle-gar, con el tiempo, a convertirse en unacoalición dominante, entendiendo por talla que controla la estructura de autoridady los recursos de la organización en un mo-mento dado (Bacharach, 1988). Sin embar-go, la propia naturaleza dinámica de laorganización y sus relaciones micropolíti-cas hacen que esas coaliciones dominantesno sean sacrosantas (Bacharach, 1988): lascoaliciones surgen corno reacción a estruc-turas, a ideologías y al ambiente y, a su vez,reformulan e institucionalizan estructu-ras, procesos de trabajo e ideologías que en-gendran, con el tiempo, una reacción decoaliciones emergentes (p.285). La coali-ción dominante, pues, no es perenne. Jus-tamente, por la actividad micropolítica,una coalición, que en un momento dadoha llegado a ser dominante, quizás dejaráde serlo en otro momento. Podría decirseotro tanto de las estrategias micropolíticasde confrontación y de negociación. Los te-mas, aspectos y cuestiones sobre los quese negocia varían en el tiempo y en fun-ción de los grupos y planteamientos decada uno de ellos; algo similar ocurre conlas situaciones conflictivas.

EL PODER COMO FUENTE DELEGITIMACIÓN MICROPOLÍTICA

Un aspecto clave en el análisis micro-político de la organización es el del poder.

231


Lo es porque, en última instancia, cuandohablamos de intereses, metas, lógicas deacción distintas, de grupos de interés ocoaliciones, o cuando decimos que estosgrupos o individuos utilizan diversas estra-tegias para conseguir que sus intereses pa-sen a formar parte de la organización, en elfondo no estamos hablando sino de podery de cómo los distintos miembros o gruposen la organización se movilizan, utilizandolas fuentes de poder con las que cuenten,para influir en los acontecimientos organi-zativos. Como han señalado Bacharach yMundell (1993) en el mejor de los mundos,la lógica de acción dominante en la orga-nización sería seleccionada a través de unproceso de decisión racional. Pero en elmundo de la racionalidad limitada y de losintereses en ella inmersos, con frecuencia,la lógica de acción organizativa emergenteserá el resultado de una lucha de poder en-tre grupos de poder.

Para comprender las dinámicas de po-der que se desarrollan en una organizaciónes necesario diferenciar dos grandes tiposde poder: la autoridad y la influencia (Ba-charach y Lawer, 1980; Hoyle, 1986, 1988; Ba-charach, 1988; Conley Bacharach yLawer,1989; Corbett, 1991; Bacharach y Mun-dell,1993) que representan, respectivamente,la faceta formal e informal del poder en laorganización.

La autoridad constituye el poder quese asienta en la prerrogativa formal de to-mar decisiones que afectan a los demás;representa el aspecto estructural, estático yformal del poder en la organización; supo-ne una sumisión involuntaria por parte delos miembros de la organización; es unidi-reccional, de arriba-abajo, y proviene clefuentes exclusivamente estructurales.

La influencia, por otra parte, repre-senta el poder asentado en la capacidad deconformar decisiones a través de mediosinformales; constituye el aspecto informal,tácito y dinámico del poder en la organiza-ción; implica una sumisión voluntaria y noconlleva, necesariamente, una relación su-

perior-subordinado, es decir, puede fluirde arriba-abajo, de abajo-arriba u horizon-talmente, y puede provenir de distintasfuentes.

La distinción entre autoridad e influen-cia es importante porque de alguna formapone de manifiesto que en la organizaciónescolar no sólo las personas que ocupancargos cuentan con el poder; ocupar uncargo significa tener autoridad, pero el po-der no sólo proviene de fuentes estructura-les y formales; hay otras fuentes de poderque también se ponen en juego en la orga-nización y que no están ligadas a lo esta-blecido formalmente. Como ha señaladoCorbett (1991), la distribución de autori-dad en una organización no refleja nece-sariamente la distribución de poder en esaorganización (p. 75).

Las dinámicas de poder dentro de la or-ganización no podrían entenderse ni analizar-se si contemplamos únicamente, como en sumomento se hizo desde los modelos burocrá-ticos-racionales, la autoridad. Poder y autori-dad no son equiparables, y en la organizaciónlos grupos con autoridad y los grupos con in-fluencia interaccionan continuamente, gene-rando una actividad micropolítica. Talmicropolítica, según Bacharach y Munclell(1993) puede producirse de diversos modos;concretamente ambos autores hablan de cua-tro tipos de micropolíticas:

• Micropolíticas burocráticas, queson las desarrolladas cuando grupos de in-terés con autoridad tratan de imponer sulógica de acción sobre otros grupos de in-terés con autoridad.

• Micropolíticas de dominación, queocurrirían cuando grupos de interés conautoridad intentan influir sobre grupos deinterés con influencia.

• Micropolíticas de participación,que ocurren cuando grupos de interés coninfluencia tratan de ejercerla sobre gruposde interés con autoridad.

• Micropolíticas de base, desarrolla-das cuando dos grupos de interés con in-fluencia tratan de influirse mutuamente.

232


Aunque posiblemente la anterior dis-tinción entre micropolíticas resulta un tan-to analítica, es ilustrativa del hecho de queen la organización tanto las personas ygrupos con autoridad, como aquellos indi-viduos y grupos con influencia se implicanen dinámicas de poder tendentes a conse-guir que sus intereses, sus metas, o sus ló-gicas de acción, ocupen un lugar en la vidaorganizativa. En este sentido cabe pensarque en las organizaciones escolares, alexistir una dimensión de poder que no de-pende sólo de fuentes estructurales, laspersonas con cargos de autoridad tienenacceso al poder de posición, pero esto sólorepresenta una parcela de un espacio másamplio de poder e influencia en el quetambién entran en juego otros actores.Cada miembro o cada grupo tiene intere-ses, creencias, metas, etc. diferentes, y to-dos ellos tienen, en principio, acceso avarias fuentes de poder que utilizarán,para influir en la vida y acontecimientosorganizativos, unas veces por accionesdirectas, otras, quizás, implícitas o mássutiles.

En estas coordenadas, si asumimosque el poder no proviene sólo de la estruc-tura, una de las cuestiones a clarificar es,precisamente, cuáles son las fuentes depoder que operan en la organización.

Hoyle (1986, p. 74) habla de cuatrofuentes de poder: Estructural, cuando elpoder proviene de la posición de una perso-na en la estructura organizativa; Personal,cuando el poder deriva de característicaspersonales tales corno carisma o cualida-des de liderazgo; el Conocimiento experto,o poder proveniente del conocimiento odestrezas especializadas; Oportunidad,cuando se cuenta con poder como conse-cuencia de ocupar roles que, aunque estánbajos en la jerarquía, proporcionan laoportunidad de ejercer poder a través delcontrol de la información o de tareas orga-nizativas clave.

En términos similares Bolman y Deal(1984), que también señalan el conoci-

miento experto y ciertos atributos persona-les como fuentes de poder, sostienen quela facultad de controlar recompensas porparte de algunos (apoyo político, fondos,etc.) ) y el poder de coerción o también re-sistencia (capacidad de los miembros de laorganización de declararse en huelga, ca-pacidad de los alumnos de no asistir a cla-se, etc.) merecen ser incluidos en unarelación de fuentes de generación y uso depoder en las organizaciones.

Diversificando más esta faceta, otrosautores (Morgan, 199; Santos Guerra, 1992)han desarrollado ampliamente la idea deque las fuentes de poder organizativo sondiversas; concretamente señalan las si-guientes:

— La autoridad formal, o poder legi-timado

— El control de recursos, o habilidadpara ejercer control sobre los recursoscuando éstos son escasos. Aquellas perso-nas dentro de la organización que puedenconseguir ayudas, manejar presupuestos,distribuir materiales, manejar tecnologías,manejar programas, etc. cuentan con unaforma importante de poder en la organiza-ción. Este poder será mayor cuanto menosdependencia tenga la organización de ins-tancias externas

— Uso de las estructuras y reglamen-tos en la organización, las normas, regla-mentos y procedimientos formales puedenemplearse como fuente de poder tanto porlos superiores, para controlar a profesoresy a alumnos, como por éstos para contro-lar a sus superiores. En ese sentido, señalaSantos Guerra (1992), las reglas tienen undoble filo, ya que por un lado puede obli-garse a cumplirlas, pero, por otro, quienlas tiene que cumplir las puede quebrantaro interpretar de modo que esa interpreta-ción haga que se paralice o altere la vidade la organización. Así, la habilidad de uti-lizar las normas en beneficio propio es unafuente de poder organizativo.

— Control de conocimiento e infor-mación: el acceso al conocimiento y a la

233


información permiten definir la situacióncon más rigor y acomodarse a ella de for-.ma más racional y oportuna. En ese senti-do, los que ocupan cargos o gozan depuestos estratégicos con frecuencia contro-lan, seleccionan, filtran, resumen, cierrancanales de información y ese hecho lesconfiere poder. Serían ellos los que estánen mejor situación para configurar la defi-nición de las realidades organizativas

— Control de los procesos de toma dedecisión: la habilidad para influir en losprocesos que conducen a la toma de deci-siones. Ésta constituye una fuente de po-der importante porque cuando en uncentro escolar hay que tomar decisiones,los miembros, los grupos, o las coalicionesvan a tratar de afectar «políticamente» a loque sucede en la organización y, lógica-mente, el grupo o individuo que pueda in-fluir más en la dinámica de toma dedecisión (ya sea porque controla los «pre-parativos» de la decisión, o el proceso pro-piamente dicho: el cuándo, cómo, quiéntomará qué decisiones) será también elque más puede influir en los aconteci-mientos organizativos (Baldbridge,1983a;Bacharach, 1988, Morgan,1986). Los proce-sos de toma de decisión constituyen unárea importante de conflicto en la organi-zación (Bacharach,1981,1988) y, por tanto,un núcleo clave en el desarrollo de micro-políticas en el centro escolar; como señalaBall (1987) la toma de decisión no es unproceso racional abstracto que se puedatrazar en un organigrama; es un procesopolítico; es la esencia de la actividad micro-política.

— El control de la organización in-formal: Ésta es una fuente de poder rela-cionada con las diversas relaciones y redesrelacionales informales que se desarrollanen un centro y que ofrecen una informa-ción más rica que la proveniente por cana-les formales, sobre la realidad organizativa;facilitan el acceso a determinadas personasque quizá, estructuralmente hablando nosea tan fácil acceder a ellas; permiten con-

trolar situaciones conflictivas, etc. A travésde las redes relacionales informales que sedesarrollan en un centro, señala SantosGuerra (1992), se puede ejercer influenciainterpersonal, adquirir información básicapara el desarrollo de los propios interesesy para preparar el camino de cara a lograrlos propósitos que se pretenden, así comofraguar muchas alianzas y coaliciones. Deeste modo, quienes conocen y se muevenbien por los entresijos de la organizacióninformal, cuentan con una fuente de podernada despreciable.

— El simbolismo y dirección del pen-samiento también constituye una fuente depoder. Está relacionada con la capacidadde persuasión que tenga una persona res-pecto a lo que otros puedan hacer o pen-sar, la capacidad para definir la experienciade otros: imágenes, símbolos, ceremonias,rituales, y todos los atributos de la culturacorporativa pueden utilizarse en la direc-ción del pensamiento, y, a partir de ahí, enla configuración de las relaciones de poderen la vida de la organización (Santos Gue-rra, 1992, p.178). Esta serie de facetas y ex-presiones de poder en la organizaciónviene a ser equivalente a lo que otros au-tores (Anderson, 1991; Anderson y Blase,1994; Blase y Anderson ,1995) han deno-minado políticas cognitivas. Tienen quever, a fin de cuentas, con la orientación y,quizás, con el control ideológico que pue-den ejercer ciertas personas o grupos, reo-rientando la percepción, creencias y escalade valores de la organización. De hecho,Anclerson considera que la micropolítica esuna lucha política en torno a la definiciónde la escuela y sus propósitos sociales, yentiende que las micropolíticas ocurren enel contexto de una política de cognición,en la cual lo que está en juego es el controlsobre la construcción social de la defini-ción de la escuela, es decir, la gestión delsignificado organizativo y social del centroescolar. A través de las políticas cognitivasunos definen la realidad de otros (porejemplo, Anderson, 1991, ha investigado

234


cómo ejercen ese control ideológico los di-rectores), y la definen a través de la utiliza-ción de un determinado lenguaje parahablar y referirse a la escuela, un discursoa través del cual se construye y legitimauna determinada realidad social. En últimainstancia, de forma más o menos explícitay con grados de mayor o menor coheren-cia y eficacia, en las organizaciones escola-res, que vienen a ser microsociedades yculturas, también se establecen regímenesde verdad en el sentido foucaltiano, y ensu actuación influyen de modo desigualunos u otros sujetos, unos u otros grupos.

— El sexo y dirección de relacionesde sexos: la predominancia de estereotiposmasculinos frente a los femeninos, contri-buye a que el acceso a posiciones de po-der y «prestigio» dentro de la organizaciónsea más fácil para unos que para otras. Lasrelaciones que se establecen entre hom-bres y mujeres en la escuela están marca-das por pautas sexistas (Ball, 1987; SantosGuerra, 1995).

En síntesis, en las organizaciones esco-lares no cabe hablar sólo del poder que seestablece formalmente y que poseen una ovarias personas por el hecho de estar ocu-pando un cargo en la jerarquía organizati-va. Por el contrario, en las organizacionesse pueden poner en juego otras formas depoder provenientes de muy diversas fuen-tes. De ahí que cuestiones tales como quépoder movilizan los diversos miembros,bajo qué condiciones se utiliza el poder yqué estrategias se utilizan para el desarro-llo y ejercicio de la influencia etc., sean te-mas importantes en el análisis de lamicropolítica escolar.

LA MICROPOLÍTICA: UN ÁMBITODE INVESTIGACIÓN EIMPLICACIONES

En los puntos anteriores me he limita-do a caracterizar esta parcela de la realidadsocial y política de las organizaciones es-

colares, y he comentado los avances con-ceptuales que me parecen más destaca-bles. Como puede suponerse, ésta y otrasperspectivas que han ido consagrándoseen la investigación y elaboración teóricasobre las instituciones educativas, ha inau-gurado una nueva y, también, provechosamirada sobre las mismas. Y aunque se en-cuentra en proceso de configuración suce-siva, sus aportaciones a una mejorcomprensión de nuestros centros parecenprometedoras (Iannaccone, 1991).

Corno puede colegirse del panoramaanteriormente descrito, la investigación mi-cropolítica circula de la mano de un con-junto de presupuestos corno los señalados,y por diversos análisis sectoriales de carác-ter más específico. Algunos de los frentesque merecen consignarse, a título ilustrati-vo, inciden sobre las relaciones micropolí-ticas entre profesores (Blase, 1997), entreprofesores y director/a (Ball, 1987; Blase yRoberts, 1994, Blase y Anderson,1995,etc.); entre profesores y alumnos (Bla-se,1991b), con la comunidad (Corbett, 1991,Blase, 1987a), las respuestas micropolíticas aintentos de reforma (Ball, 1987, 1993; Ball yBowes, 1991; Hargreaves, 1996, Evetts,1993,Gillborn, 1994), etc.

Las metodologías al uso son de corteeminentemente cualitativo y etnográfico y,en ese sentido, la investigación sobre larealidad micropolítica de las escuelas nospermite captar y conocer con cierta rique-za los fenómenos que se estudian. Sin em-bargo, corno ha señalado Everhart (1991),la investigación micropolítica adolece, aligual que ocurre en otros ámbitos de in-vestigación educativa, de un compromisopor incidir directamente en la práctica edu-cativa; es una investigación, señala este au-tor, que sigue perpetuando la separaciónentre teoría y práctica. Everhart entiendeque en el ámbito de la micropolítica habríade desarrollarse preferentemente una in-vestigación acción participativa, que culti-ve una colaboración estrecha entre elinvestigador y aquellas personas con las

235


que se está llevando a cabo la investiga-ción, y que conlleve trabajar en colabora-ción con los miembros del centro para unamejor comprensión de la realidad y para labúsqueda conjunta de vías de mejora.

En todo caso, una lectura de la reali-dad escolar en términos micropolíticos esimportante para nuestra comprensión de lacomplejidad cotidiana de la vida escolar.Está suponiendo una llamada de alerta queadvierte en vez de prescribir, que proble-matiza, en lugar cle presentarse como unalegitimación estratégica de cursos de ac-ción o gestión.

La micropolítica escolar, aún constitu-yendo un componente o una dimensióntan propia e intrínseca a la vida organizati-va, con frecuencia se ignora en los grandesplanteamientos sobre las escuelas y su me-jora. De hecho, los grandes temas quepueblan los discursos oficiales y las diver-sas propuestas para la mejora de los cen-tros, piénsese por ejemplo en la tan demoda Gestión de Calidad Total, parecenmoverse más bien en una lectura proble-mática del centro escolar, planteando pro-puestas de mejora y soluciones más omenos lineales y llanas, sobre una visiónde consenso. Pero ése es un discurso en elque se pasa por alto el hecho de que enlos centros ocurren procesos complejos ydilemáticos, de que las dinámicas escolaresson complejas, inestables, virtualmente im-predictibles y no siempre visibles en todosu significado y amplitud.

La perspectiva micropolítica nos ponede manifiesto que la vida del centro esco-lar es compleja por múltiples razones, yque los procesos de mejora también loson. De modo que podemos encontrarnos,entre otros, con un discurso oficial quepone su énfasis en la autonomía escolar, eldiseño curricular desde el centro, la coope-ración y trabajo en equipo, etc.; podemoshacer ese discurso desde fuera del centro,pero no podemos olvidar que dentro decada uno de ellos las dinámicas, las formasde funcionar, en definitiva, la cultura del

centro, no será homogénea, habrá diversasvoces, intereses y percepciones, muchasveces en conflicto y en competición queno se pueden «arrasar» sin más. Algunosautores están empezando a llamar la aten-ción sobre esta faceta de la vida escolar;Hargreaves (1991, 1996) por ejemplo, harealizado una relectura de la colaboraciónescolar desde esta perspectiva, cuestionan-do algunos de los presupuestos de consen-so, visiones compartidas, etc, que subyacena los denominados planteamientos «cola-borativos»; igualmente Escudero (1991) haseñalado cómo la micropolítica tambiénopera en la definición de la formación asícomo en los sistemas de reconocimiento,incentivación y control de contenidos, for-mas y resultados de la formación del pro-fesorado. Por su parte Blase y Anclerson(1995) han planteado las repercusionesque una lectura micropolítica de los cen-tros tiene sobre los procesos de liderazgo yde dirección escolar. Todo ello es unamuestra de que esta perspectiva, al reco-nocer que los centros escolares son confrecuencia espacios de conflictos en losque las personas luchan, ya sea explícita oimplícitamente, por los tipos de valoresque han de determinar qué tipo de actua-ciones, está teniendo ya algunas implica-ciones en el campo educativo.

BIBLIOGRAFÍA

ANDERSON, G.: Towards a Critical ConstructuvistApproach to School Administration: In-visibility, Legitimation and the stucly ofNon-events. Echicational AdministrationQuarterly, 26 (1), (1990), pp.38-59

— (1991): «Cognitive Politics of Principalsand Teachers. Ideological Control in aElementary School» en J . Blase (Ed.):713e Politics of Life in Schools: Power,Couflict and Cooperation, Londres,Sage, pp. 120-130.

236


ANDERSON, G. y BLASE, J.: «El contexto micro-político del trabajo de los profesores»en J.M. Escudero y M I T. González:Profesores y escuela ¿Hacia una recon-versión de los centros y la función do-cente? Madrid, Ediciones Pedagógicas,1994, pp. 97-114.

BACHARACH, S. B.: «Notes on a Political Theoryof Educational Organizations» en A.Bestoby (De.): Culture and Power inEducational organizations. Milton Key-nes, Open Univ. Press, 1988, pp. 277-288.

BACHARACH, S. B. y LAWER, W.L.: Power andPolitics in Organizations: The SocialPsichology of Conflict, Coalitions, andBargaining. San Francisco, Jossey-Bass, 1990.

BACHARACH, S. B. y MUNDEI.I., B. L. (1993):«Organizational politics in Schools: Mi-cro, macro and Logic of Action». Edu-cational Administration Quarterly, 29(4), pp. 423-452.

BAIDRIDGE, J. V.: «Organilationai Characteristicsof Colleges and Universities» en J.V. Bal-dridge y T. Deal: The dynamics of Or-ganizational Change in Education.Berkeley, McCutchan Pub. Co., 1983,pp. 38-59.(1983a): «Rules for a MachiavellianChange Agent. Transfonning the Entre-ched Professional Organization» en J. V.Baldridge y T. Deal, pp. 209-219.

BALL, S.: The Micropolitics of the School: To-wards a 7beory of School Organization.Londres, Methuen (En castellano. Ball,S. (1989): La micropolítica de la escue-la: hacia una teoría de la organiza-ción escolar. Madrid, Paidós-MEC),1987.

«La perspectiva Micropolítica en el análi-sis de las organizaciones educativas» enActas de I Congreso interuniversitario deOrganización Escolar. Barcelona, 1990,pp. 129-145.

— «Education Policy, Power Relationsand Teachers'Work». Brithis journal of

Educational Studies, 41(2), (1993), pp.106-121.

BALL, S. y BowE, R.: «Micropolitics of RadicalChange: Budgets, Management, andControl in British Schools» en J. Blase(ed.): The Politics of Life in Schools. Po-wer, Conjlict and Cooperation. Lon-dres, Sage, 1991. pp. 19-45.

BARDISA Ruiz, T.: «La participación democráticaen las instituciones educativas» en J. Garcíay E Delgado: Los retos de la educaciónante el siglo XXI. Congreso de la CEA-PA. Madrid, Popular, 1995, pp. 125-141.

BLASE, J.: «Political Interactions amongTeachers. Sociocultural context in theSchools».Urban Education, 22(3),1987, pp. 286-309.

— «The Politics of Teaching. The Tea-cher-Parent Relationship and theDynamics of Diplomacy». journal ofTeacher Education, 38 (2), (1987a),pp. 53-60.

— «The Micropolitical perspective» en J.Blase (ed.), 1991, pp. 1-18.

— «Analysis and Discussion: Some Con-cluding Remarks» en J. Blase (ed.),1991a, pp. 237-255.

— «Preface» en J. Blase (De.), 1991b, pp.11-13.

BLASE, J. y ANDERSON, G.: The Micropoliticsof Educatiorzal Leadership: From Con-trol to Empowerment. Londres, Cas-sell, 1995.

BLASE, J. y ROBERTS, J.: «The Micropolitics ofTeacher Work Involvement: EffectivePrincipals'Impacts on Teachers». The Al-berta journal of Educational Research.40(1), 1994, pp. 67-94.

BOLMAN, L. G. y DEAL, T.: ModernApproacheslo Understanding and Managing Organi-zations. San Francisco, Jossey-Bass,1984.

BOYD, W. L.: «Foreword» en J. Blase (De.):Ilre Politics of Life in Schools (VII-IX).Londres, Sage.

237


BURUNGAME, M.: Review of «The Micropoliticsof the School. Towards a Theory ofScliool Organization», lournal of C11171-

culum Studies, 20, 1988, pp. 281-283.BURNS, T.: «Micropolitcs: Mechanism of

Institutional Change. Administration»Science Quarterly, 6, 1961, pp. 257-281.

CONI.EY, S.C.; BACHARACH, S. B. y BAUER, S.:

«The School Environment and TeacherDissatisfaction». Educational AdnzinistrationQzzarterly, 25(1), 1989, pp. 58-81.

CORBETT, H. D.: «Community Inlluenceand School Micropolitics: A CaseExample» en J. Blase (De.), 1991,pp.73-95.

CYERT, R. M. y MARCH, J. G.: Beba:y/oral Theolyof tbe Firm. Prentice-Hall, 1963.

DOMÍNGUEZ, G.: «El sistema relacional de uncentro y la participación del profesoradoen la elaboración del Proyecto Curricu-lar de Centro: un reto para la organiza-ción de un centro». Revista deeducación, 300, 1993, pp. 63-101.

ESCUDERO MUÑOZ, J. M.: «Una estrategia deformación centrada en proyectos decambio: Nuevos mensajes desde la di-seminación y utilización del conoci-miento pedagógico para la mejora dela práctica educativa», en J.M. Escude-ro y J. López: Los desafíos de las refor-mas escolares. Cambio educativo yformación para el cambio (pp. 133-178). Sevilla, Arquetipo ediciones,1991, pp. 133-178.

EVERI IART, R. B.: «Unreaveling MicropoliticalMystiques. Some Methodological Op-portunities». Education and Urban So-ciety, vol 23 (4), 1991, pp. 455-464.

EVE J.: «LMS and Headship: changingthe Context of Micropolitics». Educa-tional Review, 45 (1), 1993.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: La profesión do-cente y la comunidad escolar: Crónicade un desencuentro. Madrid, Morata,1993.

GII.LBORN, D.: «The Micro-politcs of MacroReform». British journal of Sociology ofEducation, 15 (2), 1994, pp . 147-164.

GONZÁLEZ, Is42 T.: «La escuela como organi-zación: algunas imágenes metafóri-cas». Anales de pedagogía, Univ. deMurcia, 5, 1987 , pp. 27-44.

GONZÁLEZ, MI T.: Proyecto Docente. Facultadde Educación. Murcia. 1987.«Nuevas perspectivas en el análisis delas organizaciones educativas». Actasdel I Congreso Interuniversitado de or-ganización escolar. Barcelona, 1990.

— «Perspectivas teóricas recientes en Orga-nización escolar» en J.M. Escudero y MIT. González: Profesores y escuela ¿Ha-cia una reconversión de los centros y lafunción docente? Madrid, Edics. Peda-gógicas, 1994, pp. 35-60.

GONZÁLEZ, 1542 T. y ESCUDERO, J. M.: Innova-ción educativa: teorías y procesas de desa-rrollo. Barcelona, Humanitas, 1987.

GRONN, P.: «Politics, Power and the Mana-gement of Schools», en E. Hoyle (ed.):The Management of Scbools. Londres,Kogan Page, 1986, pp. 45-56.

HARGREAVES, A.: Profesorado, Cultura yPostmodernidad (Cambian los tiem-pos, cambian el profesorado). Madrid,Morata, 1996.

— «Contrived Collegiality. The Micropoliticsof Teacher Colaboration» en J. Bla se(De.), 1991, pp. 46-71.

HOYLE, E.: The Politics of school Management.Londres, Hodder & Stoughton, 1986.

— «Micropolitics of Educational Organi-zations» en A. Westoby (De.), 1988,pp. 255-269.

IANNACCONE, L: «Micropolitics of Education:What and Why». Education and urbanSociety, 23 (4), 1991, pp. 465-471.

JARES, X.R.: «Los conflictos en la organizaciónescolar». Cuadernos de Pedagogía, 218,1993, pp. 71-75.

— «Contexto organizativo y resoluciónde conflictos en los centros escolares»

238


en AA.VV.: Volver a pensar la educación(Vol. II). Madrid, Morata, 1995.

— "El conflicto: naturaleza y función enel desarrollo organizativo de los cen-tros escolares" en F.G. Domínguez yL.J. Mesana (coorcis.): Manual de Or-ganización de Instituciones Educati-vas. Madrid, Escuela Española, 1996,pp. 233-262.

MAGHAN, 1.: The Politics of OrganizationalCbange. Weport, C.T. , Greenwood,1979.

MARSHAII, C.: «The Chasm Betwen Administratorand Teachers Cultures: A MicropoliticalPuzzle» en J. Blase (De.): 7he Politics ofLife in Schools. Power, Corzflict andCooperation. Londres, Sage, 1991, pp.139-160.

MARSHALL, C. y MITCHELL, B.: «The AssumptiveWorlds of Fledgling Administrators».Education and Urban Society, 23 (4),1991, pp. 96-415

MCPHERSON, R. B.; CROWSON, R. L. y P1TNER,N.J.: Managing Uncertainty. Administrativenem and Practice in Education. Ohio,Charles E. Merrifi, 1986.

MORGAN, G.(1986): Imágenes de la organizaciónBarcelona, Rama, 1986.

PFEFFER, J.: «The Micropolitics of Organiza-tions» en M.W. Meyer y Ass. Environ-nzents and Organizations. San Francisco,Jossey-Bass, 1978, pp. 29-50.

PFEFFER, J. y SALANCIK, GR.: The EternalControl of Organizations. New York,Harper & Row, 1978.

SAN FABIAN, J. L.: «La toma de decisiones enlas organizaciones educativas: eficacia odominación» en F.G. Domínguez y J.L.Mesana (coords.): Manual de Organiza-ción de Instituciones Educativas. Ma-drid, Escuela Española, pp. 203-232.

SANTOS GUERRA, M. A.: «Cultura y poder enla Organización escolar» en Culturaescolar y desarrollo organizativo. IICongreso intenmiversitario de organi-zación Escolar. Sevilla, Kronos, 1992,pp. 159-190.

SANTOS GUERRA, M. A.: Entre bastidores. Ellado oculto de la organización escolar.Málaga, Aljibe, 1994.«Cultura profesional del docente». In-vestigación en la escuela, 26, 1995, pp.

— La3711 61z. del prisma, para comprender lasorganizaciones escolares. Málaga, Alji-be, 1997.El crisol de la participación. Madrid,Escuela Española, 1997.

SECHENIP, P. G.; SPARKES, A. C. y TEMPLIN, T. J.:«The Micropolitics of Teacher Induc-tion», American Educational researchJournal, 30 (3), 1993, pp. 447-472.

Scorr, W. R.: Organizations. Rational, Na-tural, and Open S:ystems. New Jersey,Prentice-Hall, 1981.

239


1313

MONOGRÁFICO

(*) Teresa Bardisa Ruiz es Profesora Titular de Gestión y Dirección de CentrosEscolares de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.

Teoría y práctica de la micropolíticaen las organizaciones escolares

Teresa Bardisa Ruiz (*)

Nuestra intención al escribir este texto es, por una parte, presentarel debate abierto sobre las teorías de la organización, y, por otra, explicarlo que significa la teoría y la práctica de la micropolítica de las institucioneseducativas. Pretendemos detenernos en aquellos enfoques que guardanrelación con una perspectiva político-ideológica centrada en la escuela, yen el análisis micropolítico de las organizaciones escolares.

Queremos destacar lo difícil que resulta delimitar este ámbitoespecífico y seleccionar el modelo de análisis más adecuado para sudesarrollo teórico, por varias razones: por ser la organización objeto deestudio de diferentes campos de conocimiento, que no han producido unavisión holística sino fragmentada y escorada hacia la comprensión de lasgrandes organizaciones empresariales y burocráticas, de las que se hancopiado miméticamente sus aplicaciones para la organización escolar;porque los estudiosos de la educación han eludido este tipo de análisis yse han centrado más en indagar otros temas; y porque la metodología,tradicionalmente empleada en la investigación educativa, no ha facilitadola descripción y comprensión de las relaciones conflictivas en la vidacotidiana de las escuelas. Por todo ello, parece necesario desarrollar unconocimiento propio de la organización escolar a partir de otros modelosde análisis y de investigación focalizados hacia «dentro» de las escuelas,sin perder de vista sus relaciones con el «exterior».

1. Las organizaciones escolares

En la bibliografía de las ciencias sociales el término organización serefiere a un tipo de unidad social característica que lo distingue de otras


1414

MONOGRÁFICO

como pueden ser familias, grupos de pares, tribus, comunidades y estadosnacionales (Hoyle, 1996:25). Al describir las organizaciones de un modotradicional (técnico-racional), se dice de ellas que tienen objetivos relati-vamente específicos, tareas diferenciadas, clara división del trabajo,estructura para coordinar actividades diversas, autoridad legítima queinviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de gestión,todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz (Hoyle, 1986:1). ¿Podemoscaracterizar del mismo modo a las organizaciones escolares?

La utilización de estas categorías estructurales no permite afirmar,a pesar de todo, que exista una única teoría de la organización, una únicaabstracción llamada organización. El término es utilizado para cubrirdiversas perspectivas, modelos y teorías propios con los que los científi-cos sociales buscan comprender las organizaciones.

Tampoco se cuenta con un cuerpo de conocimiento único y compren-sivo de la organización escolar, sino más bien de diversos enfoquesteóricos desde los que plantear el análisis sobre la escuela. «Cada enfoqueconstruye una teoría desde un punto de vista que es normativo más quedescriptivo» (Glatter, 1986:162), posición que entraña una visión culturalhomogénea desde la que todos los problemas educativos pueden resolver-se, sea cual sea su origen e independientemente del contexto en el que sepresentan.

Podemos destacar, a pesar de todo, que aunque el avance en lacomprensión teórica y empírica en sociología de la educación ha sidoenorme en las últimas décadas (sobre todo y con algún éxito en lo quepodría denominarse aspectos técnicos de la enseñanza, como el currículoo los conflictos entre profesores y alumnos en el aula), sin embargo «lasociología de la organización escolar es un campo en el que se ha hechopoco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiadodesde los años sesenta» (Ball, 1989:19). Los teóricos de la sociología delas organizaciones, encerrados sobre todo en la teoría de sistemas(perspectiva que se desarrolla de forma paralela al aumento del control ya la petición de cuentas de la Administración educativa), se han centradomás en la prescripción que en la descripción y explicación de los conflictoso contradicciones intraorganizativos que acontecen en las escuelas, porconsiderar que tales conflictos son patológicos.

La tendencia de los sociólogos ha sido enfrentar lo macro con lomicro, la estructura frente a la acción, la libertad frente al determinismo,y los profesores frente al modo de producción (Ball, 1989:21), eludiendo unnivel de análisis intermedio como es el grupo de trabajo, que ha sidoasumido por los psicólogos sociales, o la organización, que lo ha sido por


1515

MONOGRÁFICO

los teóricos de la organización. Es decir, hasta hace poco tiempo, elestudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estadodominado por orientaciones sociológicas y psicológicas que han focalizadosu atención en las estructuras o en los microprocesos dentro de lasescuelas. Sin embargo, ambos enfoques, sociológico-estructural y psico-lógico-social, han ignorado el poder y la política que se desarrollan dentroy alrededor de las escuelas (Bacharach y Mundell, 1993:423).

En síntesis, podríamos argumentar que aunque los principalesmodelos teóricos e intuiciones empíricas de la organización condujeron auna mayor comprensión de cierta clase de organizaciones, en concreto deempresas industriales, comerciales y de servicios públicos o grandesburocracias, no mejoró la comprensión de otras como la de las escuelas:

«Las escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactoriospara los análisis sociológicos. El esfuerzo por percibir la estructura,totalidad e integridad de la escuela está cargado de tanta dificultadque los sociólogos echan mano de las metáforas» (Tyler, 1982 cit.en Hoyle, 1986:2).

No obstante, la teoría de la organización ha mejorado nuestracomprensión de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente aquellosque se centran en la autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la tomade decisiones.

El campo de la organización escolar ha despertado un interéscreciente en contextos académicos, sobre todo anglosajones, por elcambio en las perspectivas epistemológicas que sirven de apoyo a losanálisis teóricos con los que llegar a comprender a las escuelas comoorganizaciones. Pero este cambio no se ha generalizado y se insiste endescribir las dificultades que existen para aplicar las teorías de laorganización al contexto escolar. Las teorías actuales en opinión de Ball(1989:23),

«son ideologías, legitimaciones de ciertas formas de organización.Exponen argumentos en términos de racionalidad y eficiencia paralograr el control. Los límites que imponen a la concepción de lasorganizaciones realmente descartan la posibilidad de considerarformas alternativas de organización».

Frente a esta supuesta neutralidad y racionalidad defendida porquienes asumen la estructura y el control como dimensiones básicas dela organización escolar, surgen otros desarrollos entre los que podemosdestacar aquellos que conceptualizan la organización escolar como unsistema loosely coupled (débilmente articulado)) (Weick,1976; Cusick,


1616

MONOGRÁFICO

1981). Esta teoría ha servido como marco de referencia para posterioresinvestigaciones empíricas. Se utiliza dicha metáfora como contraposicióna la idea de considerar a la escuela como un sistema burocráticofuertemente acoplado. En síntesis, la teoría expresa la idea de que,aunque los diferentes componentes de la escuela son interdependientes,el grado de relación es relativo porque cada uno de ellos mantiene ciertaidentidad y autonomía. Se reconoce que existe un equilibrio entre autono-mía y control o entre burocracia y relaciones humanas. Los procedimientosde articulación que se dan en otro tipo de organizaciones entre medios yfines, entre acciones e intenciones, entre departamentos y otras estructu-ras organizativas, etc., no aparecen de forma tan nítida en las escuelas(Bush, 1986:5; González, 1988:184; González, 1990:33; Ball, 1989:31;Hoyle, 1996:27). Un ejemplo claro de esta débil articulación se recoge enel trabajo de Cusick (1981) sobre dos escuelas secundarias americanas.En esta teoría se reconoce que en la escuela se produce la diversidadideológica y el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, elcabildeo y las alianzas.

Desde el punto de vista educativo interesa integrar diferentes ámbi-tos de conocimiento para comprender la identidad, los límites y lacoordinación institucional, y, por otra parte, resulta necesario establecerdistinciones y relaciones entre las diferentes teorías que ya existen paraexplicar las organizaciones escolares. Hoyle (1990), por ejemplo, harealizado una distinción entre teoría de la organización, que es una teoríapara la comprensión, y teoría de la gestión, que es teoría práctica, y, enconsecuencia, tiene un foco más reducido para el análisis. Pero no sóloparece necesario definir y delimitar estos dos campos dentro de laorganización escolar, sino también otros como la teoría del liderazgo, la dela dirección escolar, etc.

Si aceptamos la idea de que son inseparables las personas y laorganización, es preciso revisar la creencia común de que existe un cuerpode teoría y de principios que proporcionan criterios con los que realizar unaacción administrativa eficaz en las organizaciones. En este sentido,Greenfield (1986) critica la creencia en la realidad e independencia de lasorganizaciones porque nos permite separar el estudio de éstas del de laspersonas con sus valores, creencias y costumbres concretos. Desde estaperspectiva, las estructuras se ven inmutables más allá del tiempo y ellugar como formas universales dentro de las cuales los individuos puedenmoverse de vez en cuando, aportando su propia idiosincrasia que da colora su actuación en los papeles atribuidos por la organización (Getzels cit.por Greenfield, 1986:155).


1717

MONOGRÁFICO

Frente a esta posición parece más razonable aceptar el planteamien-to de Greenfield (1986:159) respecto a que las organizaciones no estánsujetas a leyes universales, sino que son artefactos culturales, unarealidad social inventada que depende del significado científico y de lasintenciones de las personas que están dentro de ellas. «Los principios queguían el análisis del funcionamiento de la organización están representa-dos en el modo en que esos actores definen, interpretan y manejan lassituaciones con las que se enfrentan» (Ball, 1989:42). Como ya hemosseñalado, no hay una única abstracción llamada organización, sino unavariedad de percepciones individuales de lo que se puede o se debe tratarcon los demás dentro de las circunstancias en las que ellos se encuentran.

En los análisis que se hacen sobre las organizaciones podemosseñalar algunas tendencias que, desde nuestro punto de vista, no sonadecuadas, porque parten de teorías que tienden a tratarlas:

• Como conjuntos, como entidades sobre las cuales se puedenrealizar generalizaciones, porque consideran a las escuelas desdeel mismo referente conceptual que permite tratarlas como si fueranfábricas o burocracias formales, eludiendo la idea de que laorganización de empresas difiere de la escolar tanto por su natura-leza como por los procesos que se desarrollan en su interior.

• Como organizaciones que nada tienen que ver con la políticaeducativa:

«Hay muchos tipos de interacción entre los miembros que habitanel mundo mágico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Haytransacción de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, dediscurso y de prácticas. Pero todo ello está impregnado de unaideología y de una dimensión política y ética. No es aceptable unavisión neutral y técnica del quehacer de la escuela» (Santos Guerra,1990:71).

A pesar de la dificultad que entraña conceptualizar las organizacio-nes como entidades, incluidas las escuelas, los teóricos de las organiza-ciones de todas las creencias pretenden utilizar modelos holísticos alhacer hincapié en los aspectos estructurales que conducen a un fin comúnde la institución, pero cada modelo representa la organización de formadiferente, dedicando su atención a un aspecto de su complejidad. De losocho modelos que expone Hoyle (1986:16), unos resultan más pertinentesque otros para analizar las organizaciones escolares, e incluso el propioHoyle indica que existen variaciones dentro de cada modelo, así comonumerosas combinaciones entre ellos.


1818

MONOGRÁFICO

Por todo lo anterior, hemos de reconocer que las fronterasepistemológicas, metodológicas y aplicativas de la organización escolarpermanecen borrosas y cambiantes (Santos Guerra, 1997a:88). Acertada-mente, este autor sugiere atender a dos movimientos que tienen ida yvuelta en el fenómeno de la comprensión de una realidad:

• Fragmentación para llegar a una profundización mayor a través dela focalización en un campo o la contemplación de una perspectiva.

• Integración de todos los conocimientos para acceder a una visióncomprensiva y globalizadora.

Añade, además, que hay que tener en cuenta lo que sucede en lasorganizaciones en general para comprender lo que pasa en la escuela, altiempo que hay que conocer las particularidades de las organizaciones, decada organización, para alcanzar una teoría general de las mismas.

2. Perspectiva política de las escuelas

No nos parece suficiente señalar que las organizaciones escolarestienen su especificidad; es necesario aclarar desde qué óptica queremosverla, ya que, como hemos visto, podríamos elegir entre varias alternati-vas. En este caso, el análisis lo vamos a realizar desde la perspectivapolítica.

El modelo político en las instituciones educativas recibe cada díamayor reconocimiento por parte de teóricos y prácticos. Para reconocer ycomprender la dimensión política de las instituciones escolares es nece-sario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados.Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar lasescuelas como sistemas de actividad política —en cuyo caso estaríamoshablando de micropolítica educativa—, y, por otra, el enfoque estructural,que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobretodo de la producción y reproducción ideológica. Esta visión macropolíticade la escuela es necesaria, a su vez, para comprender su relación con elsistema económico, la justificación del currículo «oficial», el juego deintereses políticos e ideológicos que existen en la sociedad y en el sistemapolítico en torno a la educación y a sus instituciones. Es necesaria lasuperposición de ambos enfoques para lograr un conocimiento másaproximado de la realidad.

La imagen política de la escuela se centra en los intereses enconflicto entre los miembros de la organización. Estos, para lograr «sus»intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creación


1919

MONOGRÁFICO

de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la acción. Laidentificación de las estrategias y la selección de las más adecuadas paracada situación conflictiva requieren diversas habilidades en los actores.Por ejemplo, para el caso concreto de dirigir un cambio en las organizacio-nes escolares, Glatter identifica como tales:

«percepción de las motivaciones políticas que están detrás y lasconsecuencias probables de los cambios previstos; ejercicio depresiones; suministrar incentivos; convencer a los grupos deinterés; manejo de los conflictos; negociación de compromisos»(Glatter, 1990:178).

Estas estrategias pueden ser fácilmente identificables por los teóri-cos de las organizaciones, pero, en cambio, en líneas generales, losactores de las instituciones educativas no reconocen que en las escuelasse construyan escenarios de actividad política, aunque acepten, eso sí,que la política afecta a la escuela como parte del sistema de gobierno querige a la sociedad. Esta falta de visión impide entender lo que ocurre en laescuela y por qué ocurre. Desde nuestro punto de vista, considerar a laescuela como un sistema político nos permite entenderla como unainstitución menos racional y burocrática de lo que tradicionalmente se hacreído que era.

La política organizativa surge cuando la gente piensa y actúa demodo diferente (Morgan, 1986:148). Por eso, reconocer a sus miembroscomo agentes políticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbreen la vida escolar, y el empleo por parte de sus actores de diversasestrategias de lucha para poder alcanzar sus fines particulares o grupales.Se puede realizar un análisis de la política organizativa de forma sistemá-tica considerando las relaciones entre interés, conflicto y poder, aunquehay que reconocer que resulta difícil delimitar la frontera entre las accionespolíticas y las culturales que aparecen en las prácticas escolares.

Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, dinámicasmicropolíticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones),y, por otra, dinámicas políticas, porque «la escuela desempeña, a travésde sus prácticas y relaciones, un papel ideológico dentro del contextosociocultural en el que está inmersa» (González, 1990:39).

3. El enfoque micropolítico

La micropolítica de las escuelas ha recibido poca atención deteóricos e investigadores, ocupa poco espacio en las teorías de la


2020

MONOGRÁFICO

organización, y menos todavía en las de gestión (Hoyle, 1986:125). Es untema tabú en los debates serios, mientras que lo es de cotilleo en losencuentros informales, en los que se habla de «juego político», de«agendas ocultas», de «mafias organizativas» y de «maquiavelismo».Son temas que se abordan en la sala de profesores, en la cafetería y enlos pasillos de la escuela, y, raramente, en un contexto más académicoque propicie un análisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese ladode la organización, que permanece oscuro.

Por otra parte, tal como ocurre en otros ámbitos de las teoríasorganizativas, la micropolítica no tiene bien establecido su campo deestudio. No existe una clara distinción entre el análisis de las organizacio-nes, la gestión y la micropolítica, y es objeto de estudio de una variedadde disciplinas: educación, psicología, antropología, sociología, economía,política... Quizás esta misma dispersión, esta variedad de enfoques desdelos que se mira la vida cotidiana de las escuelas, ha impedido que emerjaun enfoque interdisciplinar.

La perspectiva micropolítica representa un cambio respecto a losmodelos estructuralistas (económicos y sociológicos) que destacan lomás formal y predictivo, enfatizando el orden en las escuelas. Lamicropolítica reconoce el valor que tiene el contexto organizativo en laredefinición de las dimensiones estructurales y normativas que se estable-cen sobre las escuelas. Esta perspectiva difiere también del modelomenos formal y descriptivo, «loosely coupled», defendido por los psicólo-gos sociales, que destacan el desorden en las escuelas. La perspectivamicropolítica plantea que el orden en las escuelas está siendo siemprenegociado políticamente, y que por debajo de esa negociación hay unalógica interna (Bacharach y Mundell, 1993:427; Larson, 1997:315). Elanálisis micropolítico pone el acento en la dimensión política de la escuela,caracterizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por elintercambio, la influencia y el poder. Cada parte en la lucha intentaestablecer la unanimidad alrededor de un sistema concreto de significadoo lógica de acción. Para conocer la política educativa es primordialreconocer que las instituciones escolares son campos de lucha, que losconflictos que se producen son vistos como algo natural y no patológico,y que sirven para promover el cambio institucional, lo cual no significa quelas escuelas presenten una situación de conflicto permanente1 .

Ball, en su propuesta de análisis organizativo sobre las escuelas,contrapone los conceptos claves procedentes de la ciencia de la organi-zación a los descritos por él para comprender la micropolítica de la vidaescolar, entre los que destaca: poder, diversidad de metas, disputaideológica, conflicto, intereses, actividad política y control. En este nivel


2121

MONOGRÁFICO

de análisis se identifica a los actores de las escuelas como actoressociales con protagonismo sobre la organización, en vez de verlosdesvinculados de las estructuras organizativas.

Las escuelas son particularmente propicias a la actividad micropolíticapor dos razones: porque, como ya hemos apuntado, son organizacionesdébilmente articuladas, entre cuyos espacios o intersticios puede florecermucha actividad, y porque las formas de legitimación compiten en la tomade decisiones. Esto último se debe a que la legitimidad formal del directores desafiada por formas profesionales y democráticas alternativas, queson especialmente válidas para las escuelas. Tal situación coloca a losdirectores ante el problema de equilibrar su responsabilidad con lasexpectativas de la colegialidad (Hoyle, 1986:148).

En definitiva, Hoyle (1986), Ball (1989) y Blaise (1991), tienen encomún, según Bacharach y Mundell (1993), analizar los conflictos entregrupos sobre lógicas de acción. Consideran que la micropolítica estárelacionada, entre otros elementos, con la ideología, la diversidad demetas, los intereses, las estrategias, las luchas por el poder y el control,la toma de decisiones y los objetivos y significados de la organización.

De este modo se reconoce el papel político e ideológico que desem-peñan las escuelas en un entorno social más amplio, en el que lasdimensiones sociales, culturales y económicas se tienen en cuenta. Laperspectiva crítica dirige sus análisis en esta dirección. Recorre en unviaje de ida y vuelta las dinámicas micropolíticas desarrolladas en lasescuelas, para dirigirse después hacia coordenadas más amplias desdelas que comprender los mecanismos de dominación, las ideologías, lasrelaciones sociales, políticas y económicas, que explican también por quéla escuela es como es. Trata de cuestionar y promover el cambio por losactores institucionales de aquellas dimensiones explícitas y de las quepermanecen ocultas, que están enraizadas en la estructura y en lasinteracciones dentro de la organización, y que se proyectan en el modo dever sus relaciones con la sociedad.

Pero no sólo se ha producido un cambio en el análisis de lasorganizaciones escolares, pasando de un modelo técnico racional a otros,sino que se ha vuelto la mirada a metodologías de investigación abando-nadas o no utilizadas hasta hace poco tiempo en ámbitos educativos. Elempleo de metodologías cualitativas en estudios etnográficos, en inves-tigación-acción, etc., ha permitido avanzar en el conocimiento sobre lo queocurre y por qué en la vida cotidiana de las escuelas.


2222

MONOGRÁFICO

Nuestra intención en las páginas que siguen es presentar algunos delos temas y conceptos más utilizados en los discursos e investigacionesmicropolíticos.

4. Los intereses en juego: los grupos de interés

Ya hemos indicado que el mundo social consta, esencialmente, depersonas que interaccionan unas con otras, negocian los modos derelacionarse y construyen una visión del mundo. En los procesos deinteracción, grupos diferentes llegan a percibir el mundo de un mododistinto, desarrollan diferentes conceptos sobre la realidad y construyendistintos cuerpos de conocimiento.

Las organizaciones recogen a lo largo de su historia los pactossecretos establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan uninterés común, y el proceso está ilustrado de peticiones y concesiones enun equilibrio inestable de dar y recibir. Generalmente, las alianzas seentablan en los espacios menos académicos y visibles mediante relacio-nes informales de simpatía, ideología, conocimientos, etc. A veces lo queda identidad a la coalición no es la afinidad o convergencia de intereses,sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo. Quienes dirigen lasorganizaciones buscan apoyos para afianzar el poder, mientras que otrosactores buscan la influencia y una presencia reconocida en el entornoescolar.

Se podría argumentar que no todos los individuos son miembros nison activos en grupos con actividad política, pero de hecho se venafectados por dicha actividad, especialmente respecto a temas cuyoresultado es evidente, como los criterios de selección y promoción, lossalarios, los currículos y los programas.

Los grupos de interés emergen cuando los individuos se dan cuentade que tienen objetivos comunes y de que pueden ser capaces de ejercercolectivamente alguna influencia para incidir en una decisión que de modoindividual no alcanzarían. Diseñan estrategias para compartir sus recursose intentan intercambiarlos por influencias con quienes toman decisiones yasí lograr sus objetivos comunes.

Para Bacharach y Mundell (1993:425) el término «lógicas de acción»(ampliación del concepto weberiano de acción social) resulta especialmen-te útil para el análisis de las luchas políticas en las organizacionesescolares. Sugieren que para realizar estudios sobre ellas los «grupos deinterés» pueden resultar una unidad de análisis apropiada. No es que


2323

MONOGRÁFICO

rechacen como unidad de análisis la acción política individual de unmiembro de la organización o la propia escuela como conjunto, o inclusouna zona escolar, pero consideran que:

«La política de los grupos de interés, aunque posiblementeidiosincrática de una escuela concreta u organización en cuestión, abarcalas aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace enlos procesos y decisiones del grupo entero. Realmente, mucha de laacción política que sucede en las organizaciones tiene lugar en grupo, almenos por tres razones: la primera, porque algunos individuos no tienen nipersonalidad política ni acceso al poder a causa de los roles que desem-peñan; segundo, porque los individuos pueden necesitar la protecciónfacilitada por grupos para comprometerse en alguna actividad política;tercero, porque en los sistemas de racionalidad limitada, los gruposproporcionan a sus miembros la necesaria holgura y profundidad de lainformación necesaria para su propia supervivencia política en las organi-zaciones» (Bacharach y Mundell, 1993:432).

En este análisis se pueden examinar las estrategias que emplean losgrupos de interés para imponer sus lógicas de acción preferidas. En elcontexto de la sociología weberiana, Bacharach y Mundell definen lamicropolítica como la confluencia de diferentes lógicas de acción dentrode la organización. Por eso en los modelos políticos la estructura no surgecomo fruto de la racionalidad formal sino del intercambio, y, por eso mismo,puede modificarse según los objetivos y las estrategias que planteen losgrupos de interés y la política que despliegue la dirección.

La autonomía relativa concedida a los centros queda más en eviden-cia cuando los recursos son escasos y su labor depende del exterior.Los recursos se convierten así en una fuente de poder y de control dela organización. Se utilizan como reclamo por el director para conse-guir alianzas, adhesiones y compromisos. En ocasiones, el control derecursos básicos o claves despierta afinidades y luchas entre gruposo coaliciones.

Los grupos de interés no se reducen a los que conviven en elrecinto escolar. En el mismo contexto weberiano utilizado anterior-m ente se define la macropolítica como la forma en que los grupos deinterés del entorno tratan de imponer sus lógicas de acción en laorganización. Los análisis macropolíticos explican cómo las lógicasde acción creadas por grupos de interés externos penetran en laorganización. De esta manera la tradicional división entre micro ymacro política puede ser relacionada por el concepto de lógica deacción. Santos Guerra sugiere que las dos dimensiones macro (legis-


2424

MONOGRÁFICO

lativa, política, social, económica) y micro (relaciones, tensiones,conflictos, peculiaridades) son necesarias para poder entender laorganización escolar y la de cada escuela concreta. Enumera las carac-terísticas descritas por Escudero (1989) para la dimensión macropolítica,y destaca las del nivel micropolítico siguiendo la perspectiva defendida porBall en el sentido de que cada escuela tiene una organización impredeci-ble, única, llena de valores y llena de incertidumbre (Santos Guerra,1997a:97).

También para Bacharach y Mundell (1993:446) los análisismicropolíticos están incompletos si no van acompañados de análisismacropolíticos, porque aquellos no existen en el vacío desprovistosde la macropolítica que les rodea, en cuyo caso sólo se examinaría laperiferia y no el centro. Ball, en este mismo sentido, plantea dospremisas:

• Las escuelas, como organizaciones, no pueden ser consideradasindependientes del entorno.

• No es posible analizarlas sencillamente en términos de su adapta-ción a ese entorno.

El asunto no es cómo de amplia es la unidad de análisis para dividirlo micro y lo macro, aunque haya quien señale que la primera se produceexclusivamente en el nivel de la escuela y no en otros niveles, comodepartamentos o distritos escolares. Pero la micropolítica no es definidapor el contexto en el que se produce, sino más bien por su naturaleza(Bacharach y Mundell, 1993:432). Como los temas que pueden interesara los grupos pueden ser variados, lo que importa es la negociación y lasluchas que se entablan entre ellos. Los asuntos que crean conflicto enunos casos tratan sobre el complemento por méritos, por antigüedad oconcurso, mientras que en otros las razones que provocan el conflictotienen un carácter más ideológico, menos corporativo y transcienden delmarco estricto del centro, como, por ejemplo, defender la opción escuelapública/privada o la comprensividad/selectividad, etc.

En unos casos el conflicto se presenta entre la autonomía profesionalde directores y profesores frente a la burocracia, y, en otros, respecto a losobjetivos y significados políticos o ideológicos planteados fuera de lainstitución. Desde una perspectiva macropolítica, «el Estado y la autoridadlocal pueden limitar la gama de posibilidades de que disponen los profeso-res, pero, al menos en la actualidad, ciertamente no ejercen el controlabsoluto sobre esa gama» (Ball, 1989:243).


2525

MONOGRÁFICO

5. El poder en la escuela

Los estudios políticos de la organización adoptan como núcleo de suindagación el uso del poder, y para ello parten de tres modos clásicos deentender las organizaciones y el uso del poder dentro de ellas: neo-maquiavelismo, marxismo y weberianismo (Larson, 1997). El primero(sociología del orden) asume que las organizaciones funcionan mejorcuando son sinónimos los intereses del individuo, de la institución y de lasociedad. El orden y la armonía se supone que son característicasnormativas tanto de la sociedad como de las organizaciones. El conflictoes considerado aberrante y potencialmente desestabilizador para el siste-ma. Desde este punto de vista, las escuelas pueden funcionar mejorcuando son dirigidas y controladas por «burócratas benevolentes». Eneste tipo de estudios se analiza cómo los administradores utilizan el poderpara manejar la cultura, los símbolos y los procesos de consenso dentrode las organizaciones.

La sociología marxista del conflicto cuestiona la visión neo-maquiavélica de la sociedad. Los marxistas teóricos afirman que lossistemas de poder y de control impuestos conservan el orden social y dela organización, y no el consenso. Afirman que los sistemas de poderadministrativo impuestos son utilizados para beneficiar a unos a expensasde otros. Para ellos, los conflictos dentro de la sociedad en general y delas organizaciones en particular son fuerzas normativas para el cambiodentro del sistema inherentememte desigual. Los teóricos marxistasmantienen que los administradores abortan las fuerzas para el cambioimponiendo sistemas de control. Analizan cómo se emplea el poder paraeliminar el conflicto y mantener las desigualdades en un sistema jerárquicoque beneficia a la «elite del poder».

La visión weberiana de la sociedad rompe con la dialéctica orden/conflicto porque afirma que el orden en cualquier sociedad, como ya se haseñalado, está siendo negociado constantemente y que la lucha políticaemerge por diferentes sistemas de significado.

Desde la perspectiva política, el poder procede de las alianzasdominantes más que de la autoridad formal. Desde el punto de vistaacadémico, se sigue definiendo el poder como un sistema de autoridadvertical, jerárquico, basado en los roles formales de la organización. Es unprivilegio o atributo de la posición que se ocupa, de tal manera que seatribuye el poder a quienes, por el cargo, tienen responsabilidades sobrelas instituciones educativas: administradores de la educación, superinten-dentes, inspectores, directores escolares, etc., al mismo tiempo que se


2626

MONOGRÁFICO

describen las tareas que realizan de un modo tradicional: planificación,coordinación, gestión, supervisión, evaluación, etc., como si realmentefueran los verdaderos líderes y contaran con autonomía, como si talescompetencias les «pertenecieran de un modo exclusivo», y como si losaspectos normativos pudieran explicarse con independencia del contextoy de los actores. En el caso de las escuelas, el poder se atribuyeprincipalmente al director porque es quien dispone de la capacidad detomar decisiones.

Como contraposición a esa concepción funcional y técnocrática, losplanteamientos que rigen las reformas escolares en numerosos paísesabogan por dar un mayor protagonismo a la comunidad de profesores, loque da a entender que ha de producirse un cambio en las relaciones depoder en el interior de las escuelas. Ante esta propuesta, Dunlap yGoldman (1991:6) se preguntan si el poder se puede compartir eficazmentecon los profesores, padres y otros actores sociales; si las escuelas puedenser gestionadas de forma colectiva, y si pueden gestionarse comounidades independientes dentro de un amplio sistema educativo.

Los teóricos de sistemas tienden a evitar el concepto de poder y autilizar el de autoridad, aunque «al hacerlo, respaldan la legitimidad y elconsenso, y, nuevamente, consideran patológico el conflicto» (Ball,1989:40). Para este autor, el supuesto de la autoridad es inútil y deformala realidad. No considera que el poder sea un atributo vinculado a laautoridad jerárquica. Le preocupa el desempeño, la realización y la lucha,el poder como resultado y no la posición o la capacidad. La toma dedecisiones no es un proceso racional, es un proceso político; en palabrasde Ball (1989:41), la sustancia de la actividad micropolítica. A losresultados se llega por alianzas, compromisos, transacciones, presiones,resistencias, amenazas u otras estrategias de acción, y todo ello desem-peña un papel en la conquista, el mantenimiento o la merma del poder dela dirección. En definitiva, se ve a los centros como escenarios de luchadonde se muestran las relaciones de poder entre los diferentes actores.

Los teóricos de la organización distinguen entre el poder y el controlo dominio en las organizaciones. El poder es entendido como la habilidadpara lograr un objetivo, incluso venciendo la resistencia de otros, o lahabilidad para lograr los resultados deseados donde existe incertidumbreo disenso sobre una opción. El control es entendido simplemente comoel acto de alcanzar un objetivo.

Desde una perspectiva crítica de las organizaciones, la distinciónentre poder y control empieza a ser borrosa porque, de acuerdo con los


2727

MONOGRÁFICO

teóricos críticos, el poder se ejerce, a menudo, a través de discretasformas de control.

De hecho, sólo recientemente el poder ha recibido una atencióndetallada por los teóricos como un fenómeno organizativo central. Quizásporque, como Anderson afirma (1990:44), a los positivistas les resultadifícil estudiarlo por no ser directamente observable ni fácilmente medible.Como control en las organizaciones, se vuelve más tenue, menos visible,sumergido en la estructura de la organización. Como poder, se ejerce através de sutiles mecanismos de control que pueden resultar difíciles deobservar incluso para los investigadores naturalistas. En la teoría tradicio-nal de la organización es un lugar común creer que el control no necesitaejercerse de nuevo para cada decisión, puesto que reside en las estructu-ras, en las normas, y en el flujo de información de la gestión (March ySimon, 1958). Anderson (1990:45), en cambio, afirma que tal control seejerce también a través de presiones personales y mediante el uso dellenguaje, las narraciones y los rituales.

Para entender cuáles son los procesos que se siguen en la toma dedecisiones (tanto para quienes analizan la organización escolar como paraquienes la viven) y con qué posibilidades se cuenta, es necesario conocerquiénes son los actores clave —los que son consultados—, con quéapoyos cuentan y en qué temas obtendrán apoyo general o desacuerdo delresto de los miembros. Mediante las redes sociales se consigue negociarun acuerdo, suprimirlo o cambiarlo.

La identificación entre miembros de la organización pasa por encimadel esquema de poder y autoridad de formas diferentes. Se presenta laclásica división entre departamentos, entre hombres y mujeres y entrenovatos y veteranos, pero, también, entre intereses sociales, ideológicosy de medios compartidos. Por eso, las lealtades se expresan en las redessociales establecidas, con sus códigos, normas, interpretaciones y acuer-dos institucionales, que sustentan la política de lo que sucede y de lo quepuede suceder. Se entremezcla lo laboral y formal con lo personal einformal para decidir acuerdos de trabajo y encuentros dentro y fuera delcentro.

El poder en la toma de decisiones en una organización se analiza, amenudo, desde dos dimensiones: la autoridad y la influencia (Conway,1986:213). La autoridad es el derecho a tomar la decisión final, mientrasque la influencia consiste en intentar persuadir a aquellos que tienenautoridad para tomar decisiones de algún tipo. La autoridad, relacionadatradicionalmente con el poder, es estática, se basa en la posición o rol quese ocupa dentro de la jerarquía formal, mientras que la influencia es


2828

MONOGRÁFICO

dinámica, más informal, y se puede basar en el conocimiento experto, enla posesión de información valiosa o en otros recursos que uno puede usarpara intercambiar con quienes deciden. Es multidireccional. La determina-ción de quién tiene la autoridad para tomar la decisión final es un temaestructural y normativo, y está determinado por el entorno institucional yorganizativo. Sin embargo, la autoridad no cubre todas las contingencias.En el mundo de la racionalidad limitada, la existencia de la incertidumbrese convierte en un espacio de lucha entre los que tienen poder y los quetienen influencia. El conflicto se entabla entre ambos grupos, al igual quepuede enfrentar a grupos con autoridad o a grupos con influencia respec-tivamente.

La característica que distingue las relaciones de poder en la escuelaestá configurada por la compenetración con la autoridad e influencia deldirector y la influencia de los profesores. No hay que ignorar que, en unaorganización, individuos con poca autoridad pueden tener una considera-ble influencia, porque tienen acceso a la información, a los recursos o a lastareas clave. La influencia del personal de administración, y fundamental-mente de los conserjes o bedeles de los centros escolares, es reconocidapor el resto de los miembros de la organización, como también se reconocela influencia que recibe quien, aún teniendo poder o prestigio, dependeafectivamente de otra u otras personas; es lo que Morgan (1986) identificacomo el «poder detrás del poder».

Las ancestrales formas de autoridad están en declive, y ahora sehabla de «crisis de autoridad», de disminución de los desequilibrios depoder y de necesidad de consenso.

Las relaciones de poder a menudo no se juegan en la arena políticaobservable, son invisibles y por eso ha sido difícil conseguir unafundamentación empírica de las políticas educativas desde una perspec-tiva crítica. Incluso como Anderson argumenta (1990:45), ni siquiera en elcampo de la ciencia política existe un acuerdo general sobre lo queconstituye el ejercicio del poder, de hecho, y cómo podría ser estudiado.La incapacidad para observar y poder medir sus componentes deriva de susignificado social, no de lo que es sino de lo que no es, de aquellos asuntosque se mantienen fuera de la agenda política, sobre lo que se excluye ysobre lo que no se puede adoptar decisiones.

6. El control de los directores en la escena micropolítica

La autoridad del director tiene un claro origen estructural y en elextremo de la expresión de esa autoridad se encuentra la coerción, aunque


2929

MONOGRÁFICO

los profesores tienen modos de compensar con su influencia el poderpotencialmente coercitivo de un director; por ejemplo, iniciar procedimien-tos legales de sanción (hecho que raramente ocurre, pero que permanecede modo latente), como un recurso en las relaciones escolares, y que enel caso de que se produjera sería visto como una falta de habilidad deliderazgo.

La crítica de Ball sobre el modo en que algunos directores dirigen lasescuelas como si realmente todos sus miembros participaran en ellas, esconcluyente. El control, en sentido general, considerando la organizacióncomo un todo, adopta en la práctica formas democráticas, burocráticas yoligárquicas. Pero tales categorías están sujetas a negociaciones, dispu-tas y renegociaciones. En la práctica, la naturaleza del control proporcionavisiones contradictorias porque en unas ocasiones el control del directores férreo y en otras es limado por las resistencias y por la intervención delos profesores, de los padres o de los administradores del sistemaeducativo. Lo mismo ocurre con la lucha por el poder o por un mayor statusentre los departamentos e incluso entre materias dentro de ellos. Loslímites varían según las escuelas y los asuntos en conflicto frente a lasrepresentaciones, influencias o poder que poseen los actores.

Los resultados de la investigación muestran la indiferencia, si no laoposición, de los profesores a la participación de otros actores de lacomunidad en la política del centro (Conway, 1986; Fernandéz Enguita,1992 y 1993; Bardisa, 1995; Santos Guerra, 1997). El mayor índice departicipación en las decisiones corresponde a los profesores, los cuales sequejan tanto de la autoridad y control creciente concedido a los directorese inspectores como del concedido a padres, alumnos y otros miembros dela comunidad.

Pero los actores responsables de la escuela no son sólo quienesrealizan la función directiva, sino también quienes tienen otro tipo deresponsabilidades en ella. Las decisiones no las toma de modo exclusivoquien la dirige. La dirección coordina la acción de sus miembros para daridentidad a la organización, que posee una cultura propia, y que otorgasignificados y creencias a sus modos de actuar. El papel del director noes el de mantener el sistema sino el de facilitar el desarrollo profesional dequienes trabajan en la escuela y de quienes van a ella para educarse como«clientes».

Por eso, frente a modelos funcionalistas, la dirección no se agota enel desarrollo de competencias técnicas, sino en las capacidades con lasque ejerce su relación y comparte los significados que sobre sí misma y


3030

MONOGRÁFICO

sobre la cultura institucional otorgan los demás miembros de la organiza-ción.

6.1. El director entre las dos orillas: un equilibrio inestable

Existe una tendencia que trata de describir al director como si fueraun gestor más que a contemplarlo como un miembro que interviene en laeducación que se imparte en «su» organización. El papel del director puededefinirse en la práctica entre dos extremos: líder carismático ante suscolegas y «pringado» de turno («mandado» de y por la Administracióneducativa). Se encuentran en la tesitura de mantener un difícil equilibrioentre la responsabilidad atribuida (interna y externamente) y las expecta-tivas de colegialidad. En este sentido se pueden señalar tres aspectosimportantes respecto a la compleja situación que viven los directores yprofesores en las escuelas.

Las escuelas públicas son parte de un complejo sistema de gobiernoen el que los directores están subordinados a un sistema de controljerárquico. Como gestores intermedios deben responder a sus administra-dores superiores, pero dado que los límites escolares se han ampliado,deben responder también y rendir cuentas ante los padres como clientesy ante otros sectores sociales. De ahí que, a menudo, los directores seenfrenten con «el intento de satisfacer imperativos políticos y administra-tivos simultáneamente» (Bacharach, 1981:4).

Por otra parte, las administraciones de los sistemas educativos hanconsiderado, en líneas generales, que el director escolar tiene la autoridaden el interior del centro, que le viene dada por el cargo. Debe velar por elbuen funcionamiento de la institución, sobre todo por la ejecución de lasdisposiciones normativas, y le corresponde ejercer el poder y el control dela organización de modo unipersonal. En resumen, se considera que es el«responsable» de la escuela. Sin embargo, el discurso político abogatambién por el trabajo colegiado, y encomienda a los profesores quediseñen el proyecto educativo de centro y la parte de currículo que lescorresponde a partir de los mínimos dictados por la Administración. Estadualidad presupone que se produce una identificación en los planteamien-tos entre directivos y Administración, que las resistencias por parte deprofesores y directores (generalmente docentes también) son inexistentes,que, a su vez, los enfoques dictados son asumidos por ambos grupos sinque sean previsibles disensiones entre ellos en el propio centro, y que lasdiscrepancias, si aparecieran, se resolverían en términos exclusivamentetécnicos porque el director, en todo caso, las limaría con su papel de


3131

MONOGRÁFICO

autoridad y de coordinador negociando las diferencias, como si fuera algosencillo resolver los conflictos intraorganizativos.

En la práctica, otro asunto complejo que afecta a los directores es elde resolver las recomendaciones de la Administración respecto a «laasistencia de los profesores interesados en las actividades de formación»,porque tal decisión choca con la dificultad inmediata de sustituir a losprofesores que reciben «el permiso» y con las quejas de padres y alumnosante la ausencia de los profesores. Los cambios de horarios y lassustituciones son frecuentes en los centros de gran tamaño, no sólo porla razón anterior sino por otras como, por ejemplo, las bajas por enferme-dad. Otro problema que afecta al equilibrio cotidiano del centro es lapresencia de interinos (que tardan años en lograr una plaza definitiva«deambulando» por diferentes centros), y que saben que su «pertenencia»o identificación con la institución es coyuntural. ¿Cómo atender a losintereses de los distintos actores y mantener al mismo tiempo el controlde la organización?

En la práctica, un elemento más se añade al difícil equilibrio deldirector: la falta de costumbre en los profesores de rendir cuentas de sutrabajo. Este hecho se enfrenta al derecho de los administradores públicosde controlar el servicio educativo prestado a la sociedad. El director, apesar de que en general está más volcado hacia lo periférico que a lonuclear, se encuentra, a su vez, con las resistencias o con el rechazodirecto de los profesores que entienden que ejercer algún control sobre sutrabajo afecta a su autonomía profesional. El director que trata de «ejercersu autoridad» es percibido más como una mano prolongada de la Adminis-tración en defensa de sus intereses, que como un colega que facilita yrefuerza el trabajo en la organización y se coloca al lado de las demandasde los profesores:

«La situación ambivalente en la que desarrollan su actividad esgeneradora de problemas y tensiones. El director recibe, al menosen teoría, una doble legitimidad: por una parte representa a laAdministración, que es quien lo nombra, y por lo tanto lo hacerepresentante de sus intereses, y por otra, representa los interesesde la comunidad ante esa Administración» (Bardisa, 1994:67).

Las exigencias de públicos diferentes pueden ser distintas y hastacontradictorias, igual que lo son las que proceden, a veces, de la propiaAdministración, cuyas demandas burocráticas paralizan más que animana mejorar la calidad de las instituciones.


3232

MONOGRÁFICO

Las metáforas empleadas por directores y profesores en una recienteinvestigación (Bardisa y col., 1994) sobre dirección escolar, muestran larepresentación que tienen sobre el papel que desempeñan los directores:«lacayo al servicio de la Administración», «apaga fuegos», «sparring»,«vela que soporta tempestades», «muro de las lamentaciones», etc.,imágenes con las que describen al director, que aparece como «víctimapropiciatoria» sobre la que recae todo tipo de conflictos.

Por otra parte, entre director y profesores se establece un pacto tácitoo «perverso» de no control. Los profesores se refugian en el trabajo del aulasin inmiscuirse en la actividad directiva, para que, a su vez, los directoresdirijan la institución evitando el control de los docentes. Ambas posicioneslegitiman espacios de poder claramente diferenciados en aras de unaautonomía «concedida» por los directores, que puede ser retirada ante laaparición de intereses en conflicto. Este modo de actuar produce unasensación de autonomía en el profesorado cuando en realidad se le estáhurtando la participación en los asuntos generales del centro, mientras queal director se le está «impidiendo» colaborar en la mejora institucional, quepasa por el conocimiento de cómo trabaja el currículo del centro:

«El tiempo de los administradores no se empleaba en el desarrollode programas, coordinación, supervisión o evaluación. Esto condu-cía a que no sólo los administradores valoraran más a aquellosprofesores que ‘conviven con los niños’ y así no agobian en eldespacho con problemas adicionales, sino que cada profesor eramás o menos dejado con sus propios recursos ...» (Cusick, 1981:121).

Los directores son considerados también como mediadores entreadministradores y electores (en los casos en que se accede al cargo porelección democrática). Están en medio de la jerarquía organizativa y enmedio del entorno político. Por eso, indica Goldring (1993:95), el conceptode gestor intermedio resulta particularmente útil para investigar las relacio-nes tripartitas entre directores, administradores de nivel superior y padres.Igualmente válido sería para el análisis micropolítico, desde nuestro puntode vista, añadir otros actores de la comunidad escolar, ya sean profesores,alumnos u otros grupos sociales. En cualquier caso, estas relacionespueden ser complejas por las diferentes conductas esperadas por cadagrupo, y aún dentro de ellas, y por las expectativas que tales conductascrean.

El análisis micropolítico proporciona las claves para interpretar lasrazones por las que los profesores, en países como España, no desean serdirectores (Bardisa, 1993; 1995). Las múltiples y diversificadas demandasque se realizan a las escuelas (la presión de las reformas educativas en


3333

MONOGRÁFICO

marcha, la complejidad de las tareas encomendadas, el celularismo comopráctica profesional, la insularidad de la dirección, la incertidumbre yambigüedad entre fines y resultados, las luchas por el poder interno, laspresiones externas por una mayor calidad), todo ello unido a la débilarticulación de sus estructuras, permite hablar del estado de turbulenciaen el que se hallan las escuelas, e inhibe al profesorado a plantearse laposibilidad de asumir la dirección (Bardisa, 1994). En el centro de dichaturbulencia se encuentra el director, que se siente poco apoyado, recibeescasos incentivos, y, a cambio, soporta numerosas responsabilidades ycríticas.

Profesores y directores afirman que su trabajo ha cambiado muchoen las últimas décadas, que están sobrecargados de trabajo, que lasexpectativas se han intensificado, que sus obligaciones son más difusas,y el control y petición de cuentas de padres y Administración es mayor(Fullan y Hargreaves, 1992:8). Consideran que están envueltos en undiscurso recurrente acerca de la inadecuación de su bagaje profesional, loque les hace vulnerables a cualquier propuesta de reforma, minando sumotivación y credibilidad. La insistencia en las críticas, seguidas denumerosas reformas en distintos países desde los años cincuenta (sinhaber evaluado en numerosas ocasiones los logros de las anteriores), leshace sentir que su trabajo y su esfuerzo son, a pesar del cambio respectode los modos de concebir la escuela, las relaciones de trabajo, el currículoy la metodología, un fracaso desde el punto de vista profesional.

La llegada de numerosos especialistas, consejeros, orientadores,asesores, etc., para tratar el problema de sobrecarga de trabajo y deespecialización, dificulta aún más la posibilidad de una planificacióncoherente, porque la fragmenta, incrementa las reuniones de trabajo encondiciones de carencia, y exige una dedicación «voluntarista» queexcede a lo que entienden como estrictamente profesional.

La edad, el sexo, la situación administrativa en la carrera y lasexperiencias vividas, son factores personales que afectan al interés y a lamotivación, y que hacen reaccionar a los profesores de modo diferenteante propuestas de mejora. Por eso se comete un error cuando al intentar,por ejemplo, incorporar nuevas metodologías, se trata a los profesorescomo si constituyeran un grupo homogéneo.

El director, como símbolo colaborativo, es uno de los elementosclave para formar y reformar; el peligro estriba en la manipulación y en lapasividad de los profesores aceptando la propia visión del director.Expresiones como «mis profesores», «mi escuela», indican una concep-ción patrimonialista que es personal más que colectiva, impuesta más que


3434

MONOGRÁFICO

ganada, y jerárquica más que democrática, en la que la colaboración llegaa convertirse en cooptación. El director pierde la posibilidad de aprenderde los otros y de construir con ellos un proyecto educativo, aunque suarticulación pueda producir conflictos.

Cuando los directores al compartir el control se sienten vulnerables,buscan modos de implicar a quienes manifiestan resistencias u oposiciónpara lograr la integración de todos los miembros de la organización.Muchas escuelas y sistemas educativos buscan involucrar más a losprofesores en la vida y en el trabajo de la escuela fuera del aula para darlesmás responsabilidad en las políticas y prácticas que se creen en laescuela.

7. La falacia de definir al centro como una comunidadescolar: la ausencia de participación de los actores

La escuela está compuesta de una serie de interacciones segmentadasde grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividadesorganizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo deredes que debería dar identidad a la institución y una cultura particulardiferenciadora. La realidad muestra el difícil acoplamiento y la lucha deintereses diversos, y, a veces, enfrentados.

En numerosos informes que tratan el modo en que deben aplicarselas reformas se insiste, cada vez más, en la necesidad de realizaresfuerzos para implicar no sólo a los profesores sino también a losalumnos, padres y otros actores sociales interesados en el funcionamientode las escuelas. Sin embargo, las estructuras jerárquicas con las que sedirigen la mayoría de ellas, el uso diferente de espacios y tiempos en lajornada escolar, las distantes relaciones entre los diferentes estamentos,impiden que tal participación se incremente.

Los discursos sobre la implicación de la comunidad en las decisionesque se adoptan en el centro no dejan de ser, en la práctica, mera retórica,mera declaración de intenciones, que caminan sigilosamente por loscentros y no acaban de convertirse en una práctica cotidianamenteasumida. En otras ocasiones, ya se ha señalado (Gil y Villa, 1992;Fernández Enguita, 1993; Velázquez, 1994; Bardisa, 1995, 1996; SantosGuerra, 1997b) que traspasar el umbral de la institución escolar entérminos de implicación/intervención es obra de titanes.

La libertad y autonomía de los profesores para planificar y desarrollarsu trabajo ha sido enorme en el caso español, no tanto como resultado de


3535

MONOGRÁFICO

una conquista profesional como por la tradicional dejación social y laindiferencia de los responsables políticos hasta la Reforma de 1970(Ortega y Velasco, 1991:196). Esta afirmación puede hacerse extensiva anumerosos países en los que la supervisión asume un papel burocráticomás que de servicio y apoyo, y en los que la dirección adopta un marcadocarácter administrativista. La presencia de actores sociales, externos eincluso internos, que valoren o participen colaborativamente en el trabajoinstitucional es poco frecuente, y, en ocasiones, poco deseada.

Veamos de qué forma se establecen las relaciones y la colaboraciónentre los distintos miembros de la comunidad escolar.

7.1. Los padres ¿meros convidados de piedra?

La bibliografía sobre la participación de los padres en la marcha delcentro recoge las dificultades que estos encuentran para ser realmenterepresentantes, dada la heterogeneidad y dispersión en la que se encuen-tran y la dificultad de articulación entre ellos. Resulta difícil abordar unacampaña electoral y encontrar candidatos. Las sucesivas eleccionesescolares en España muestran la tendencia a disminuir la presencia dealumnos y de padres, sobre todo en la enseñanza secundaria pública, queestá por debajo de la media del censo electoral (Gil y Villa, 1995:133).Acceden a la información pero tienen problemas para ser aceptados yescuchados en los órganos colegiados.

El claustro de profesores es la guardia pretoriana; sus reticenciasante la presencia de los padres es evidente. Los profesores afirman quesu presencia es inútil porque no saben, es decir, porque carecen delconocimiento experto que ellos poseen como profesionales de la enseñan-za (y aunque los padres lo tuvieran, como a veces ocurre, sus opinionesserían vistas más como una fiscalización o reto que como una ayudadesinteresada) y los padres cuestionan, ¡aquellos que se atreven!, cosasque según los profesores son poco pertinentes:

«Existe un modelo elitista de profesionalidad docente que acentúalas diferencias de status y la distancia respecto a los clientes, elcual ve en la participación de los padres y estudiantes una amenazaal ejercicio profesional» (San Fabián, 1992:91).

Estamos de acuerdo con San Fabián cuando, al criticar este modeloelitista, considera que la escuela debe ser un lugar de debate público enel que sea posible el ejercicio de una democracia crítica, porque democra-tizar los centros y profesionalizar la enseñanza son procesos compatibles.


3636

MONOGRÁFICO

En este sentido, la relación queda definida en los límites de larelación «pseudo-didáctica»; todo el conocimiento experto de la disciplinaacadémica queda expresado por parte del docente en términos técnicos osimplistas, reducidos a descripciones personales y vagas —«su hijo/a nosabe, o no estudia»— y no en argumentos aprehensibles que expliquen ysirvan de ayuda para la mejora del conocimiento del estudiante, y menosaún del papel que desempeña el hijo en la institución entendida como untodo. En el intercambio, el centro como institución, y sobre todo suorganización, «no existe», así como tampoco el contexto, ni los gruposque interaccionan, ni los medios de que dispone el centro, etc.; todo ellose ignora. El análisis se circunscribe casi de forma exclusiva a lasrelaciones en el aula y al «buen/mal» comportamiento del hijo/a en ella.

Otro tipo de relación que trasciende el ámbito del aula para introducirseen la gestión y gobierno del centro es de carácter representativo en losconsejos escolares o comités. Los padres se sienten «convidados depiedra», igual que los alumnos, en una ceremonia pseudoparticipativacuyo orden del día ha sido prácticamente negociado con antelación a lasreuniones por el equipo directivo, y, en todo caso, por un comité deprofesores. Las convocatorias suelen producirse en un horario que favo-rece a los docentes pero no a los padres que trabajan. Los contenidos ylas estrategias de los profesores, incluido el equipo directivo, son definidosde antemano, de tal modo que las reuniones de la «comunidad» seconvierten en situaciones ritualistas y símbólicas, vacías de significado,rutinarias y aburridas. La comunidad no es «legitimada» por quienesejercen el poder en el centro, no se entabla un debate sobre «lo educativo»,puesto que las reuniones se dedican a temas que tienen que ver con lasatribuciones otorgadas por la Ley, que son las que menos tienen que vercon el desarrollo de la autonomía institucional. El tiempo que se dedica alas reuniones no permite afrontar los asuntos con profundidad. No seplantea y menos aún se desarrolla un trabajo cooperativo.

A los padres se les recuerda con excesiva frecuencia su desconoci-miento acerca del funcionamiento del centro, de las competencias legalesatribuidas a cada estamento, de las normas dictadas por la Administracióno de las que se han elaborado para el centro, y, en general, se les persuadepara que no rompan la «buena armonía reinante» ni la cultura tradicional delcentro.

Los padres, ante el muro en el que puede leerse «nosotros somosquienes tenemos el conocimiento experto, la experiencia y el poder»,generalmente renuncian a mantener un enfrentamiento directo o unaactitud crítica para plantear o reivindicar un cambio en las relaciones entre


3737

MONOGRÁFICO

los distintos sectores, o una mejora en las prácticas de los docentes o dela dirección.

Los resultados del estudio realizado por Goldring (1993:113) mues-tran la importancia de las relaciones entre directores y padres desde unaperspectiva política de la organización escolar. Desde su punto de vista,no es suficiente hablar de ámbitos de implicación sino del modo en el quelos padres están organizados dentro de los centros. Señala, además, queexisten dos dimensiones importantes en los grupos de padres que explicansu compromiso con la práctica: la amplitud con la que trabajan en losgrupos formales y el grado de representación respecto al resto de padres.

El alcance de la participación de los padres es un reflejo de su clasesocial, raza y grupo étnico. Wilcox explica claramente el carácter de estasrelaciones:

«Aparentemente los profesores y los administradores tienden atemer la intrusión de los padres en el dominio de la escuela,previendo sus interferencias, sus críticas y su hostilidad. Tiendena dar la bienvenida sólo a los padres y a las asociaciones de padresque les ayudan directamente. El poder social y el status de algunosgrupos de padres facilita su penetración a través de los muros dela escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que susquejas sean oídas. Dado que las necesidades de los padres y loshijos de la clase baja y de las minorías tienden a estar menosatendidas por parte de la escuela y requieren un cambio sustancial,esta dinámica funciona doblemente para retardar el cambio: lacrítica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedidapor la junta directiva, y los que tienen más necesidad de cambiodesisten de su intento» (Wilcox, 1994:114).

7.2. La cultura del individualismo docente

Podríamos pensar que los padres son de alguna forma excluidos delas decisiones de la institución, pero que, en cambio, los profesores estánfuertemente involucrados en ella. Los datos nos muestran que también losprofesores, aunque por otras razones, son excluidos o se autoexcluyen denumerosas decisiones políticas que afectan al centro.

Los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizanen el aula, sanctasanctorum donde ejercen un poder casi absoluto sobrela enseñanza que imparten; esta autonomía se extiende también a larelación con los alumnos, e incluso frente a otros colegas de departamentoy de claustro: «La educación está entre las últimas vocaciones en las que


3838

MONOGRÁFICO

es legítimo todavía trabajar uno mismo en un espacio seguro contra losinvasores» (Rudduck, 1991:31). La comunidad está fuera del centro, y, porsupuesto, fuera del aula. Es ese modo de ejercer la privacidad de laprofesión lo que da entidad a los docentes. El centro se convierte en reinode taifas. No aglutina el contexto (tan revalorizado en los discursos de losúltimos tiempos), ni los objetivos supuestamente concertados recogidosen el proyecto de centro, ni el tipo de alumnos que acude a la institución.El director, por otra parte, desea la integración como adhesión a laspolíticas defendidas por la dirección, sin renunciar al dominio con el quedesea ejercer el control del cual depende la «estabilidad» de la organiza-ción. Entre ambas posiciones, que guardan estrecha relación con losestilos de liderazgo desempeñados por los directores, transcurre la luchapor la autonomía de los docentes.

El celularismo, ese conjunto independiente de aulas que aparente-mente dan sentido a las organizaciones escolares, va asociado a laincertidumbre, y, ambos, aislamiento e incertidumbre, a aprender pocounos colegas de otros2.

La dispersión se produce por asociación cercana con alguno de loscolegas, formando grupos separados y a veces compitiendo entre ellos.Generalmente, son grupos que trabajan de forma próxima y cotidiana,gastan más tiempo y se socializan a menudo en la sala de profesores. Losgrupos se forman no sólo entre los conservadores sino también entre losinnovadores. Es una característica de la cultura de los centros desecundaria por su estructura departamental, aunque también se produceentre los grupos de infantil y primaria en los centros donde se impartenambos niveles.

La estructura departamental no es otra cosa que una confederacióndesarticulada que existe para ordenar y distribuir suministros y asignar lasclases. Los profesores estudiados por Cusick (1981:121) después de quese les diera el programa con el que impartir las asignaturas en clase, eranlibres de desarrollar el modelo de acomodación y enfoque del currículo quequisieran, fruto de su propia experiencia y egocentrismo dentro o fuera dela escuela. No había un currículo fijo y las opciones eran múltiples, asícomo las metodologías. Cualquier cambio o innovación era consideradocomo propuesta individual, siguiendo su propia predilección no condicio-nada por la estructura. Más allá de las materias básicas, que los profesoresenfocaban también libremente y con poca supervisión y orientacióncolegiada, el currículo era una compilación de los diversos esfuerzosindividuales de todos los profesores. Si un profesor no quería cambiar algo,ni el comité de currículo ni el equipo directivo hacían nada por evitarlo. Otrarazón que explicaba la diversidad de actuación era la falta de coordinación,


3939

MONOGRÁFICO

control, supervisión y normalización. En ninguna de las escuelas hubo unesfuerzo común para formular un enfoque uniforme de la enseñanza, unmodo general de relacionarse con los alumnos, o alguna opinión respectoa las conductas aceptables o rechazables de alumnos y profesores.

La mayoría de profesores y directores está tan alejadaprofesionalmente en sus mismos lugares de trabajo, que se olvidan unosde otros. Muchas veces no reconocen, apoyan ni alaban los esfuerzos delos demás. Fuertes normas de confianza pueden producir a menudoreacciones contrarias al éxito de un profesor. De cualquier modo, lanecesidad de romper las paredes de la privacidad en las escuelas parecenecesaria:

«Cuando los profesores tienen miedo de compartir sus ideas yéxitos por temor de ser vistos alabando sus propios actos; cuandolos profesores rechazan decir a otros una idea nueva sobre la basede que otros puedan robársela o sacar crédito (o sobre la creenciade que otros deben pasar por el mismo proceso de sufrimiento queellos); cuando los profesores, jóvenes o viejos, tienen miedo depedir ayuda porque pueden ser percibidos como menos competen-tes; cuando un profesor emplea año tras año el mismo enfoque....todas esas tendencias apuntalan las paredes de la privacidad.Limita el desarrollo y progreso, fundamentalmente, porque limita elacceso a ideas y prácticas que pueden ofrecer mejores modos dehacer las cosas. Institucionalizan el conservadurismo» (Fullan yHargreaves, 1992:55).

Una de las razones que explican el individualismo de los profesorestiene que ver con la imposibilidad de responder a las expectativas puestasen un trabajo con límites pobremente definidos. En los últimos años, encasi todos los sistemas educativos se han ampliado las atribuciones yresponsabilidades concedidas a los profesores: integrar a alumnos connecesidades educativas especiales, trabajar con alumnos de distintasetnias, lenguas y religiones, hacer frente a una cantidad creciente detrabajo social y ocuparse de toda la preparación de documentación ytrámites burocráticos que entraña la nueva perspectiva curricular. Pero,curiosamente, se dice que ha disminuido la posibilidad de desarrolloprofesional por la hiperregulación a la que están sometidos, mientras que,por otra parte, se afirma que aumenta el trabajo colaborativo para compen-sar el estrés de los colegas y no porque se produzca una respuesta antela presión legislativa. Ese trabajo colaborativo se mantiene dentro de losespacios pedagógicos y curriculares pero no alcanza a los políticos, ymenos desde que el enfoque del management, un claro modelo demercado, ha irrumpido con fuerza en las escuelas.


4040

MONOGRÁFICO

Sin embargo, individualismo y colegialidad no son incompatibles si eltrabajo se dirige hacia la mejora de la escuela. Lo que ocurre es que laorganización de la escuela proporciona muchas oportunidades para inhibirseo extender la colaboración, y este último modelo requiere una programa-ción horaria. Es necesario proporcionar tiempo para la planificacióncolaborativa durante el trabajo diario, un horario para los alumnos quefacilite trabajar juntos a los profesores, encuentros para tratar el currículo,etc., y, por lo tanto, alterar la organización de la escuela para acomodarlaa la finalidad colaborativa.

En definitiva, el trabajo de los profesores con tan marcado carácterde insularidad y de falta de coordinación no permite una visión colegiadaen la que los fines educativos, la selección del currículo y la organizaciónsean el trípode sobre el que se asiente el centro. No hay, por lo tanto. unacomunidad interna que se refleje, a su vez, en la externa, con lasdenominadas señas de identidad. El director, desde este modelo, dirige losespacios externos a las aulas. Toma decisiones sobre aspectos conside-rados periféricos: comedor, transporte, actividades extracurriculares enlas que, curiosamente, sí opinan y deciden los padres, sobre todo si suasociación es quien las financia.

Además, quienes no forman parte del equipo directivo se sientenexcluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Construirel consenso significa proponer actividades, poder contratar profesores convalores comunes, un ideal de tiempo y esfuerzo, y quizás un entornomenos diverso.

Una estrategia radical, cuando las estructuras impiden tal cambio,consiste en establecer nuevos roles o responsabilidades entre los miem-bros de la organización.

7.3. Pseudoparticipación docente y ausencia de identificacióncon el centro escolar

La lucha entre autonomía y control hunde sus raíces, en unaperspectiva negativa, en el individualismo eufemísticamente reivindicadocomo «libertad de cátedra» (pertinente cuando la libertad de expresión esimpedida o cercenada), y, en una perspectiva más optimista, en eldesarrollo profesional que conduce a la innovación crítica. Los profesoresvaloran su autonomía y renuncian a ella con desgana. La autonomíaestructural puede ir asociada a la denominada autonomía conceptual, esdecir, una posición individualista ante un conjunto de creencias sobre laenseñanza que puede ser ampliamente intuitivo, y una forma limitada de


4141

MONOGRÁFICO

profesionalidad. Pero, como explicábamos antes, esa autonomía «conce-dida» por la dirección suele ser una trampa sutil en la que pueden caer losdocentes, quienes afirman satisfechos: «en mi aula no se mete nadie;nadie me dice lo que tengo que hacer; nadie controla lo que hago; tengoautonomía», sin darse cuenta que tal actitud autocomplaciente les impideparticipar en las decisiones globales y en el control del gobierno del centro.

Al mismo tiempo, puede darse el caso contrario: que los profesoresdeseen participar en la definición institucional de la escuela, produciéndo-se así un equilibrio entre autonomía y control y un punto de equilibrio enun sistema débilmente articulado, que, como contrapartida, relacione eltrabajo profesional en el aula con los fines colectivos de la escuela (Hoyle,1986:120). También pueden desear alterar las relaciones sociales en suinterior, lo que dependerá del grado de cohesión de quienes se enfrentenal poder jerárquico establecido.

Un cierto riesgo se produce cuando los directores definen en solitariolas metas del centro, porque puede entenderse como una amenaza parael profesor individual y porque, salvo que posea un carisma especial (cosaque raramente acontece) con el que atraiga a la comunidad hacia susgrandiosos planteamientos, los demás miembros de la comunidad puedendefenderse contra ellos con la crítica, y, a menudo, con el humor y laridiculización.

Aunque es notoria la resistencia de los profesores a la articulación dela identidad y de los fines de la institución, no es menos cierto que losprofesores se quejan de la falta de acuerdo sobre un conjunto de objetivosde la escuela, tal y como señala Nias (1986:259) en su investigación sobreescuelas primarias. Un director se puede describir como líder cuando, pararealizar una buena administración, propone los objetivos de la escuelarecogiendo las aspiraciones individuales de la dirección. Frente a lacreencia común de que los profesores desean un director que les dejeactuar con total autonomía, Nias encuentra que los directores pasivos oconservadores causan más insatisfacción en el trabajo de los profesorespor el aislamiento institucional que supone no participar en objetivoscomunes. Los profesores reconocieron que contribuían poco o nada en laescuela como conjunto y tampoco al desarrollo de sus colegas (Nias,1986:272). Los profesores pueden identificarse con la escuela como untodo en un nivel simbólico, lo que es bastante distinto de una identificaciónmás específica de la escuela como organización.

La dificultad para definir los fines institucionales estriba en quealgunas de las tareas escolares vienen impuestas por fuerzas externas,pero también porque, aunque hay un ámbito para identificar los fines


4242

MONOGRÁFICO

propios, resulta difícil al tener que estar vinculada con los objetivos, queson diversos, difusos o ambiguos, diseñados para un plazo largo y nofácilmente evaluables. Además, la complejidad, de las relaciones socialesque se establecen en el interior de la escuela nos muestra el carácterindividual de cada una, a pesar de la aparente uniformidad con que sontratadas en la investigación de corte positivista. Esta elude la produccióncultural que cada individuo o grupo aporta a la escuela, e ignora losprocesos que se originan en el propio contexto, fruto de sus interaccionesinternas y externas.

Otra ocupación externa afecta también al currículo y al sentimientode identidad o pertenencia. Que algunos profesores dediquen tiempo a otrotrabajo en su período laboral demuestra la potencial libertad de que gozan,libertad para sus clases sin interferencias de compañeros o de superviso-res (Cusick, 1981:124). El mismo hecho de impartir clase en varios centrosescolares impide, no ya un trabajo colegiado, sino desarrollar sentimientosde pertenencia y de identificación institucional con alguno de ellos.

7.4. Las voces silenciadas de los alumnos

Podemos preguntarnos si los centros educativos son organizacionesen las que los alumnos aprenden a ejercer el derecho y la responsabilidadque requiere la participación en las decisiones que les incumben, y si entales instituciones encuentran el clima, el tiempo y el espacio adecuadospara ejercerlos: «Una cosa son los fines que el sistema social marca parala escuela y otra, a veces bien distinta, los efectos que esta escuela tienesobre los sujetos a los que debe socializar» (Rivas, 1992:79).

«¿Proporciona la educación los conocimientos y la experienciavivida para poder enjuiciar los acontecimientos políticos, socialesy culturales, etc., y, en consecuencia, decidir sobre temas de sucomunidad?» (de Puelles, 1986:456).

Los valores que los alumnos aprenden en la escuela a través de lasrelaciones en el aula podrían ayudarles a comprender y a actuar desde unaperspectiva participativa. Pero, en general, las prácticas del aula no lapropician. Los alumnos siguen en los centros escolares tres procesosdiferentes, como ya hemos explicado en otras ocasiones (Bardisa, 1995):

• El aprendizaje de los llamados contenidos transversales del currí-culo en los que se aborda la «educación para la convivencia» oalguna denominación similar, a través de los cuales el alumnorealiza un aprendizaje formal de lo que son los elementos constitu-tivos y las actitudes y valores que exige una democracia.


4343

MONOGRÁFICO

• El aprendizaje que realiza en la vida escolar cotidiana en el aula yen el centro, interviniendo e involucrándose y decidiendo sobreaspectos curriculares, organizativos y de relaciones sociales yculturales.

• El aprendizaje que desarrolla mediante los cauces organizativosestablecidos en la legislación escolar, al permitírsele, en mayor omenor grado, participar en la elección de sus representantes en losórganos colegiados de decisión.

Desde la perspectiva política, se puede acceder al análisis deprocesos importantes que ocurren en la vida del aula. Así, conceptos comopoder, autoridad, influencia, competencia, etc., actúan como mecanismosde organización y regulación de las relaciones sociales entre los alumnosy entre éstos y los profesores. Mediante la acción política se intentaregular las relaciones de poder, y este queda mediatizado por la cultura queimpera en el aula y en la institución. El profesor se sitúa en la disyuntivade mantener el orden y la disciplina mediante la «distancia social», por unlado, y, por otro, la motivación mediante el «acercamiento afectivo»(Rivas, 1992:131).

Pero aquí volvemos a encontrarnos con el discurso del deseo y conlas prácticas que lo contradicen. La realidad permite preguntarnos losiguiente: ¿Resulta cínico hablar de educación para la convivencia si éstaqueda reducida a una enseñanza teórica que los alumnos no reconocencomo práctica cotidiana en el centro? ¿Cómo puede explicarse el alumnoque la escuela separe el pensamiento conceptual, que se le presenta comoparte de su formación, de la puesta en práctica de esos mismos principios?¿Son sus voces silenciadas? O, peor aún, ¿cómo, qué, ante quién ycuándo pueden hablar? ¿Sobre qué ideas, cosas, relaciones...puedenopinar, proponer, criticar, reclamar, rechazar...?

A través de su propia interacción, los alumnos construyen valores,modos de comportamiento, roles propios de su sistema social, tipos deliderazgo, etc., al margen o a partir de la normativa formal de la institución.Elaboran una estructura de significados, un sistema de códigos y señalesno siempre reconocibles por los profesores. «Establecen sus propios tiposde liderazgo, sus propios héroes y heroínas, así como los mitos y leyendasque establecen patrones de actuación cultural en el aula» (Rivas, 1992:133),y, desde nuestra perspectiva y por extensión, en el conjunto de la escuela.

A pesar de que formal y jurídicamente los alumnos tienen diferentesvías para intervenir en las actividades del centro, la realidad, analizada porFernández Enguita (1992; 1993) y por Velázquez (1994), muestra que los


4444

MONOGRÁFICO

representantes, los delegados y miembros de los consejos escolaresespañoles ejercen sus derechos de forma vicaria:

«La representación e intermediación ejercidas por los delegados seconstituyen como alternativas a la formulación directa de opcionespor el colectivo a los distintos subcolectivos de alumnos y sunegociación directa con los otros estamentos» (Fernández Enguita,1992:89).

Los problemas y reivindicaciones que plantean los alumnos han dedefenderse en los órganos colegiados, y estos se reúnen en intervalosexcesivos de tiempo. Así, los temas se «pudren» en el olvido debido altiempo transcurrido desde el momento que se originan hasta que llegan ala instancia prevista para su resolución. Además, como señala FernándezEnguita, quizás la cadena que se establece desde que surge el conflictohasta que llega a donde se decide a actuar es frágil y cambiante (losalumnos comunican a los delegados de curso el asunto, «reformulan» laspropuestas y las transmiten a los compañeros representantes en elconsejo escolar). De este modo, los representantes carecen de legitimidady de voz ante tales órganos.

Un problema añadido es que puedan realmente intervenir con «natu-ralidad» ante los demás miembros del consejo escolar si el talante de larelación diaria en aulas y pasillos no está imbuido de confianza y respetomutuo.

Los alumnos, aunque se unan con los padres, siguen siendo minoríaen el consejo escolar. La mayoría, en cambio, los profesores, delimita elterreno de juego y define las reglas ante la impotencia de los alumnos,menos versados en la dinámica de las reuniones formales y en el lenguajeempleado. Los profesores, con más experiencia y manejo del discurso yde las estrategias, dominan la escena y mantienen una actitud paternalistahacia ellos.

Tanto en la investigación de Velázquez (1994) como en el trabajo dela Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y en el Informe delConsejo Escolar del Estado, se reconoce que el desinterés y la falta deasignación de responsabilidades específicas a los profesores para quefomenten y desarrollen actitudes participativas en los alumnos, ha permi-tido que este aspecto educativo quede a merced del voluntarismo y de lainiciativa individual de alumnos y profesores.

La ausencia de significado formativo y social de los actos formalesde elección de los delegados y representantes se convierte en ritual vacío,


4545

MONOGRÁFICO

en vez de formar parte de un proceso educativo previo en el que sepresenten y debatan programas, se analicen los sistemas y reglasdemocráticos, se tome en cuenta el sentido de la participación, el papel delos representantes en los órganos de gobierno, etc. La ignorancia oausencia de la cultura participativa conduce a los alumnos de secundariaa desconocer incluso a los compañeros que les representan.

Las asociaciones de alumnos, a las que en teoría corresponde animara la participación, son irrelevantes, apenas influyen en el colectivo dealumnos, y, además, se encuentran con dificultades para funcionar.

Los hábitos participativos se enmarcan en la tolerancia, en el diálogoy la comprensión, en un proceso gradual continuo. Las propuestasrealizadas por Gil Villa se dirigen a

«desbloquear la participación de los padres y de los alumnoscausada por la hegemonía de los profesores fundamentalmente.Las soluciones pasan, por tanto, por el robustecimiento de lasAsociaciones de padres y alumnos y por una información completay profunda a estos dos colectivos a través de seminarios, charlasu otros tipos de campañas» (Gil Villa, 1995:152).

8. Estrategias micropolíticas

Ya hemos explicado que el poder en la escuela es visto comodominación y como algo desigualmente repartido. Hoyle (1986:126) defineprecisamente el concepto de micropolítica como «las estrategias por lascuales los individuos y grupos en contextos organizativos tratan de usarsus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses». Lo quemás claramente distingue el dominio de la gestión son las estrategiasempleadas en la organización escolar. Tienen más que ver con losintereses, no siempre explícitos, que mueven a la acción a los diferentessectores de la escuela —«los jóvenes turcos», «la vieja guardia», «losbarones», etc.—, que con los objetivos; más con las coaliciones que conlos departamentos; más con la influencia que con la autoridad, y más conlas estrategias que con los procedimientos (Hoyle, 1986:129).

El análisis micropolítico permite explicar cómo tales lógicas defuncionamiento son negociadas entre los grupos de interés que actúandentro de las organizaciones. En la teoría del intercambio el director poseela posibilidad de repartir o no recursos con los demás miembros de laorganización. Estrategias como «desplazamiento», «control de informa-ción», «control de reuniones», «dividir y hacer reglas», «reparto de


4646

MONOGRÁFICO

recursos», «cooptar», son utilizadas como bienes de negociación pararealizar los trueques. Si el director se sitúa en el centro de la actividadmicropolítica, lo importante es conocer lo que promueve y lo que inhibe, loque consensúa y lo que decide autocráticamente.

Los grupos pueden contar con estrategias o buscar coaligarse conuno o más grupos de interés, perdiendo quizá parte de su independenciay del planteamiento previamente deseado, para aumentar las posibilidadesque la coalición presenta de lograr, al menos, algunas partes de la lógicade acción prevista. Por ejemplo, todos los profesores de matemáticasforman coalición con los de ciencias de una zona escolar para conseguirinstrumentalizar una enseñanza técnica con ordenador (computador), o losdirectores lo hacen ante la Administración para reducir temporalmente lajornada escolar, o los padres para que se abra un centro en un barrio quecarece de ese servicio público, o los alumnos para decidir las fechas deexámenes o cambiar los criterios de evaluación.

Un tema importante en los análisis micropolíticos sería especificarbajo qué condiciones los grupos actúan separadamente o forman coalicio-nes. Los grupos de interés con menor poder son más proclives a formaralianzas para tener la oportunidad de poder influir en la organización,aunque sea indirectamente.

El departamento, como núcleo de asignaturas afines, es el vehículoorganizativo con mayor entidad curricular; es el centro de los intereses degrupo, sobre todo en la enseñanza secundaria, cuyos profesores han sidosocializados en la jerarquía que se establece en función del prestigio delas propias disciplinas: letras, ciencias o ciencias sociales, etc. Losconflictos se plantean por la obtención de profesores, los horarios, lostiempos, los recursos y los espacios.

Ahora bien, un importante medio de coordinación y socializacióncomo es el departamento, no va más allá de los pasillos del centro. Elsentimiento de identidad es a veces más fuerte con el grupo de colegas quecon el centro como totalidad. La estructura departamental es la arena dela interacción entre profesores, porque sus miembros comparten despa-chos, deciden las programaciones, los textos, los recursos, los horarios,la asignación de profesores a cursos y grupos de alumnos, y son la causamás fuerte de vínculo personal y profesional. Pero con límites definidos.El director del departamento no supervisa o evalúa ni es invitado a entraren las aulas. No se aceptan abiertamente comentarios o críticas de otrosestilos de enseñanza o elección de materiales, o enjuiciar otras opinionessobre algún tema pedagógico. Hemos de reconocer que la puesta enpráctica de las reformas propicia el debate, alienta a los profesores a hacer


4747

MONOGRÁFICO

explícitos pensamientos y creencias latentes, a contrastar opiniones ypropuestas de acción, a aclarar los principios, objetivos y criterios deevaluación y de promoción, los generales de centro y nivel, etc., que enocasiones se dejaba al buen criterio individual no negociado. También laincorporación de servicios de apoyo externo e interno puede servir paraarticular los debates dentro de los departamentos.

Estas actividades, que tienen mayor tradición en los de primaria,están siendo un reto para los de secundaria, más conocedores de lo quese realiza en departamentos homólogos de otros centros e incluso de launiversidad, que las que se llevan a cabo en el departamento vecino de otrocampo de conocimiento en su propio centro. En cuanto a las relacionespersonales, «casi nunca hablan con la mayoría de sus colegas y enmuchos casos ni siquiera conocen sus nombres» (Siskin, 1991:141).

El prestigio, la influencia y el poder de los departamentos, cambia conlas reformas educativas que modifican los currículos tradicionales. Losprofesores con materias nuevas o desgajadas de otras, tardan en conse-guir reconocimiento entre los colegas o son mirados con reticenciamientras logran consolidarse. Lo mismo ocurre cuando se intenta llevar ala práctica estudios interdisciplinares o contenidos transversales en elcurrículo, porque hay intereses en juego. Los cambios afectan a lam icropolítica institucional. Los «barones» luchan por m antener el statuquo, y los innovadores por lograr un cambio o una innovación. También semueve la correlación de fuerzas cuando materias como las lenguasclásicas casi desaparecen del currículo y los profesores se ven abocadosa impartir «materias afines», de modo que puedan cumplir con el númerode horas de docencia previsto, para las que en numerosas ocasiones nose sienten preparados. El prestigio del departamento o de las materiascorrespondientes, se tambalea, en no pocas ocasiones relegadas aoptativas, mientras crece el de otras.

En estos casos los cambios proceden de fuerzas externas a laescuela y no de decisiones políticas en su interior, pero las relacionesentre los miembros de los departamentos se modifican por los cambios enhorarios y en dotaciones.

La sala de profesores muestra otra imagen de las relaciones socialesy profesionales entre los profesores, así como de la estructura micropolíticade la escuela, y refleja la historia política de la institución, «las batallasperdidas, las ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumbaron y laslealtades traicionadas» (Ball, 1989:212).


4848

MONOGRÁFICO

El cotilleo, el rumor y el humor son elementos «subversivos»utilizados entre bastidores, que mantienen o socavan el poder institucionaly permiten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o aindividuos de la organización. Raramente se han estudiado, y, de hacerlo,ha sido con la consideración de rasgo residual en una categoría de análisisde lo informal.

Mediante el cotilleo sobre los alumnos, los profesores o el director,se mantiene el control social haciendo público lo privado, mientras sirvepara preservar la imagen moral por medio del arbitraje de unos sobre otros.Cuando tiene que ver con los propios intereses, refuerza las divisiones yantagonismos y resquebraja las alianzas. Es imprevisible y difícil decombatir. El «cotilla profesional» es un informante clave que desempeñaun papel importante en la recepción y difusión informal de la información.

Estrechamente vinculado al cotilleo, el rumor suple la falta deinformación, trata de justificar lo inexplicable como la asignación dehorarios, la adjudicación de cargos de libre designación, y «proporciona unrespiro temporal a la inseguridad colectiva y a la ignorancia individual»(Ball, 1989:217).

La ironía, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc., pueden cumplir unpapel parecido a los anteriores en su afán de agredir, de maquinarpolíticamente una situación, al tiempo que para desacreditar o ridiculizar.Permite trivializar un hecho, caricaturizar una disputa y relajar o rompertensiones en una reunión difícil. Pero puede también debilitar a quienostenta el poder institucional mediante la broma, el chascarrillo o el chisteaparentemente ingenuos. Suele ser más fácil descalificar a una personaque argumentar en contra de sus ideas, y llegar al menosprecio antes queestudiar el asunto y preparar una respuesta a la cuestión planteada. La salade profesores, incluso los claustros y consejos escolares no están libresdel uso de estas armas políticas, porque con ellas los profesores expresande modo indirecto los viejos y nuevos rencores, las divergencias ideológi-cas, las antipatías personales que se han ido fraguando en el procesopolítico.

Notas

(1) «Investigadores de administración educativa reconocen la importancia deentender las escuelas como arenas de actividad política (Bacharach y Mundell, 1993; Ball,


4949

MONOGRÁFICO

1987; Marshall y Scribner, 1991; Maxcy, 1994; Wirt y Kirst, 1989: Peterson, 1976). Losestudios micropolíticos en administración educativa se han centrado en las luchas entreadministradores e individuos o grupos sujetos al control administrativo formal dentro delos sistemas escolares. Este campo de investigación ha iluminado el pensamiento políticoy las estrategias de poder usadas en los conflictos entre administradores y profesores(Blase, 1989 y 1991), directores y administradores de las oficinas centrales (Peterson,1976), y superintendentes y consejos escolares (Alvey y Underwood, 1985; Katz, 1985;Lutz y Mertz, 1992)». (Larson, 1997:314).

(2) Como señalan algunos autores, entre ellos Lortie (1975), que aplicó uncuestionario y recogió datos de 6.000 profesores de primaria y secundaria y realizóentrevistas en 94 centros, el individualismo era muy fuerte entre los docentes. En 1989Rosenholtz realizó un estudio sobre 78 escuelas primarias, y encontró que una de lasprincipales causas de la incertidumbre era la ausencia de realimentación de la propiaorganización escolar. Webb (1985) apunta también en su investigación que los profesoresse quejaban de no recibir el apoyo que necesitaban por parte de los administradores, nitampoco el reconocimiento de sus colegas ni del resto de la comunidad. El aislamiento,la falta de cooperación y la fragmentación eran algunas de las características que definíansu trabajo.

Bibliografía

ANDERSON, G.: Toward a Critical Constructivist Approaches to School Administration:Invisibility, Legitimation, and the Study of Non Events. Educational AdministrationQuarterly. Vol. 26, No.1, pp.38-59, 1990.

BACHARACH, S.B.: Organizational and political dimensions for research on schooldistrict governance and administration. En Bacharach, S. B. (Ed)., Organizationalbehavior in schools and school districts. New York:Praeger, 1981.

BACHARACH, S.B. y MUNDELL: Organizational Politics in Schools: Micro, Macro, andLogics of Action. Educational Administration Quarterly. Vol.29, No 4, pp. 423-452,1993.

BALL, S.: La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar.Madrid, Paidós/MEC, 1989.

BALL, S.: La perspectiva micropolítica en el análisis de las organizaciones. En: Actas delI Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona, 1990.

BARDISA, T.: Resistencias al ejercicio de la dirección escolar. Seminario sobre Direcciónde Centros Escolares. Consejo Escolar del Estado, Madrid, pp. 125-141, 1993.

BARDISA, T. et al.: La dirección de centros públicos de enseñanza: estudio de surepresentación social y análisis de necesidades. Madrid, CIDE. MEC, 1994.

BARDISA, T.: La participación democrática en las instituciones educativas. En: Los retosde la educación ante el siglo XXI, Congreso de Educación de CEAPA. Madrid, 1995.

BARDISA, T.: La dirección escolar: conflictos y resistencias. En: Frigerio, G. (Comp). Deaquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección. Buenos Aires,Kapelusz, 1995.


5050

MONOGRÁFICO

BARDISA, T.: Los órganos unipersonales. En Cantón,I (Comp.). Manual de organizaciónescolar. Barcelona, Oikos Taus. pp.199-235, 1996.

BATES, R. et al.: Práctica crítica de la administración educativa. Educació. Estudis.Universitat de Valencia, 1989.

BLASE, J. (ed.): The politics of life in schools: Power, conflict, and cooperation. NewburyPark, CA.: Sage, 1991.

BOLMAN, L.G. & DEAL,T. E.: Modern Approaches to Understanding and ManagingOrganizations. San Francisco, Jossey Bass, 1984.

BUSH, T. et al.: Approaches to school management. London, Harper & Row, 1986.

COHEN, M. & MARCH, J.: Leadership and Ambiguity. En Boyd-Barret, O. Approachesto post-school management. London, Harper & Row, 1987

CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO: Informe sobre el estado y situación del sistemaeducativo: curso 1995-96. Madrid, MEC, 1997.

CONWAY,J.: Power and participatory decision-making in selected english schools. In:Bush, et al. Approaches to school management. London, Harper & Row, 1986.

CUSICK, P.: A Study of Networks Among Professional Staffs in Secondary Schools.Educational Administration Quarterly, Vol.17, No.3, pp.114-138, 1981.

DERUET, J.L.: La evolución de la sociología de la educación en Francia. En: Frigerio,G. et al. Políticas, instituciones y actores en educación. Buenos Aires, Centro deEstudios Multidisciplinarios y Ed. Novedades Educativas, 1997.

DUNLAP, D. y GOLDMAN, P.: Rethinking Power in Schools. Educational AdministrationQuarterly. Vol.27, No. 1, pp.5-29, 1991.

ESCUDERO, J.M.: La escuela como organización y el cambio organizativo. En: MartínMoreno, Q. Organizaciones educativas. Madrid, UNED, 1989.

GLATTER, R.: Educational Policy and Management: One field or two. In: Bush, T. et al.Approaches to school management. London, Harper & Row, 1986.

GLATTER, R.: La dirección como agente de innovación y cambio de los centroseducativos. En: Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar.Barcelona, pp.169-188, 1990.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: Poder y participación en el sistema educativo. Madrid,Paidós/Ecuador, 1992.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: La profesión docente y la comunidad escolar:crónica de undesencuentro. Madrid, Morata, 1993.

FRIGERIO, G. POGGI, M. y GIANNONI, M. (Comp.): Políticas, instituciones y actoresen educación. Buenos Aires, Centro de Estudios Multidisciplinarios y Ed. NovedadesEducativas, 1997.

FULLAN, M. y HARGREAVES, A.: What’s worth fightin for in your school? Bristol, OpenUniversity Press, 1992.

GIL Y VILLA, F.: La participación democrática en los centros de enseñanza nouniversitarios. Madrid, CIDE, 1995.


5151

MONOGRÁFICO

GOLDRING, E.: Principals, Parents, and Administrative Superiors. EducationalAdministration Quarterly. Vol. 29, No. 1, pp.93-117, 1993.

GONZÁLEZ, T.: Nuevas perspectivas en el análisis de las organizaciones educativas.En: Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona,pp.27-46, 1990.

GREENFIELD, T.B.: Theory about organization: a new perspective and its implicationsfor schools. En Bush, T. et al. Approaches to school management. London, Harper& Row, 1986.

HANDY, C.: The organizations of consent. En: Boyd-Barrett et. Al. .Approaches to post-school management. London, Harper & Row, 1987.

HOYLE, E.: The politics of school management. London, Hodder and Stoughton, 1986.

HOYLE, E.: Organization Theory in Education: Some issues. En: Actas del IV CongresoInteruniversitario de Organización Escolar, Tarragona, pp.25-43, 1996.

LARSON,C.L.: Is the Land of OZ an Alien Nation? A Sociopolitical Study of SchoolCommunity Conflict. Educational Administration Quarterly. Vol.33, No.3, pp.312-350, 1997.

LOUIS, K. & MILES, M.B.: Improving the Urban High School: What Works & Why? NewYork, Teachers College Press, 1990.

MARCH, J. & SIMON, H.: Organizations. New York,John Wiley, 1958.

MORGAN, G.: Images of organization. Beverly Hills, Sage Publications, 1986.

NIAS, J.: Leadership stiles and job-satisfaction in primary achools. En: Bush, T., Glatter,R., Goodey, J. y Riches, C. (Eds.) Approaches to School Management. Harper &Row, 1986.

ORTEGA Y VELASCO, F.: La profesión de maestro, Madrid CIDE, MEC, 1991.

PUELLES, M. de: Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona, Labor,1986.

RIVAS, J. I.: Organización y cultura del aula: los rituales de aprendizaje. Málaga, Edinford,1992.

RUDDUCK, J.: Innovation and Change. Milton Keynes, Open University Press, 1991.

SAN FABIÁN, J.L.: Gobierno y participación en los centros escolares: aspectos culturales.En: Actas del II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Sevilla, p.79-118, 1992.

SANTOS GUERRA, M.A.: El sistema de relaciones en la escuela. En: Actas del I CongresoInteruniversitario de Organización Escolar. Barcelona. pp.71-94, 1990.

SANTOS GUERRA, M.A.: La luz del prisma para comprender las organizaciones. Málaga,Aljibe, 1997a.

SANTOS GUERRA, M.A.: El crisol de la participación. Madrid, Escuela Española, 1997b.

SERGIOVANNI, T.: Organizations or Communities? Changing the Metaphor Changes theTheory. Educational Administration Quarterly. Vol. 30, No. 2, pp.214-226, 1994.


5252

MONOGRÁFICO

SISKIN, L.S.: Departments as Different Worlds: Subject Subcultures in SecondarySchools. Educational Administration Quarterly. Vol.27. No.2, pp.134-160, 1991.

WEICK, K.: Educational organizations as loosely coupled systems, AdministrativeScience Quarterly, 21, pp.1-9, 1976.

VELÁZQUEZ, R.: La participación de los alumnos en los institutos de bachillerato. Tesisdoctoral inédita UNED, 1994.

WEEB, R. B.: Teacher Status Panic: Moving up the Down Escalator. In: Ball. S, & Goodson,F., Teachers, lives and careers. Philadelphia, Falmer Press, 1985.

WONG, K.: The politics of urban education as a field of study: An interpretative analysis.In: Cibulka, J.; Reed, R. & Wong,K. (Eds.), The politics of urban education in theUnited States. Washington, DC. Falmer, 1992.


INNOVACIÓN EDUCATIVA, n. º 17, 2007: pp. 37-52 37

ANÁLISIS INTERNO DE LA ORGANIZACIÓN: LIDERAZGO Y MICROPOLÍTICA EN UN CENTRO EDUCATIVO

Juan Manuel Trujillo Torres Universidad de Granada

RESUMEN El liderazgo se toma fundamental en la tarea directiva de la institución escolar y por ello su eierc1c10 optimizado ha de provocar un desarrollo organizativo lineal. El entramado micropolítico de nuestros centros ofrece un conocimiento exhaustivo de lo que sucede en los mismos; una visión °tn""''·"+,,v,

como la pretendida en esta investigación ha de suponer, por lo tanto, el reconocimiento desde el de la organización, entre otros factores conexionados, del liderazgo ejercido y las consecuencias que se derivan del mismo. Palabras clave: Micropolítica, liderazgo, poder, conflicto, clima, cultura organizacional.

AHSTRACT Leadership tums essential to headship tasks in the school thus; exercising it in an optimal manner has to develop the organization lineally. Our sehool's mieropolitic network offers an exhaustive of what happens in them. An ethnographic point of view, such as the one we are trying to give in our research, has to presuppose the recognition from the inside of the organization, among other interconnected factors, of the leadership and the consequcnces that derive from it. Keywords: Micro-politics, leadership, power, conftict, climate, organization culture.

O. INTRODUCCIÓN

Es una idea bastante extendida aquella que afirma que se puede lograr un nivel elevado de desarrollo organizativo si se cuenta con un correcto ejercicio del "liderazgo" de las personas ~n'~" .. ''"'::i 1-t""

de la dirección de las instituciones educativas. Si bien la idea puede parecer simplista y con ciertas limitaciones, evidenciamos que se establece como una capacidad imprescindible para un perfeccionamiento y progreso consecuente de la organización. La acción de un liderazgo desplegado eficazmente supone resultados organizativos de carácter inmediato y así queda reflejado en esta ción, en la que el profesorado reclama la presencia del mismo desde la necesidad. De este propia institución, entendida globalmente, y su conocimiento, ha de darnos respuestas válidas para la organización escolar.

1. El LÍDER, UN PAPEL PROTAGONISTA

Insistimos en la facilidad de uso del término liderazgo en el contexto educativo y la dificultad para llevarlo a la práctica de manera efectiva. Así, debemos observar más allá de ]a estructura

formal para advertir sobre aquellos factores que condicionan el funcionamiento de la quizás desde una posición informal, pero no por ello menos importante. Distingamos pues, a la siguiente definición, que matiza de modo diferenciador los aspectos formales e informales del


38 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES: Análisis interno

liderazgo: "El liderazgo es el esfuerzo que se efectúa para influir en el comportamiento de los otros o para cambiarlo en orden a alcanzar los objetivos organizacionales, individuales Ciertamente, el individuo que dirige una huelga no autorizada es un verdadero líder, pero está trabajando en sentido contrario a los objetivos formales fijados por la organización. Es evidente, por tanto, que existe tanto una superposición como una distinción entre un director (líder formal) y un líder (que puede ser un líder formal o informal)" (Huse y Bowditch, 1980: 132). Hemos de registrar que una posición de autoridad no implica de manera cierta competencia o excelencia por parte de la persona que ejerce esa autoridad. La ocupación de un cargo directivo, puede significar o no, dotes de liderazgo y ejercicio funcional y magistral como podremos observar más adelante en nuestra investigación. La realidad organizativa desvela esta concepción y ejemplifica en su desarrollo cómo el entramado de planificación y adjudicación teórica deja, cuando menos, lugar a la duda y da pie a la reflexión

·crítica. Con ello, la detección de líderes "ocultos" dentro de la organización educativa es una tarea de primer orden para aprehenderla ciertamente.

Al margen, líderes formales o informales, poseen características definitorias que nos rán en su localización. Se intuye el término líder como aquel propio de ejecutores de la organización que muestran caracteres de dirección, actuación, toma de decisiones, anticipo y avanzada decisional, concreción y abstracción de vías de realización, amplitud de visión, personalidad potencial, carisma institucional, dinamizador grupal, interlocutor en tiempo real, solucionador de problemáticas, ... , y un sin fin de caracteres que lo confirman como una figura de vital relevancia y excelencia para el buen desarrollo y devenir de la organización.

Es evidente que nuestro tiempo presente observa el ejercicio de la acción directiva como significativo y relevante en cuanto la puesta en marcha y la articulación de transcursos de cambio y de mejora y enriquecimiento de la escuela. Todo ello con ciertas dosis de innovación y de contenido particular, fruto de la adaptación a los nuevos tiempos que corren, redefiniendo la actuación de la dirección y su relación con los aspectos de carácter didáctico pedagógico en un grado tan o más importante que los aspectos que corresponden a la vertiente técnico administrativa. Debemos perseguir un liderazgo basado en una conducta transformadora que supere actitudes transaccionales basadas en un intercambio entre el director y los subordinados que entregan esfuerzo y lealtad a cambio de una recompensa tangible, de promoción o de mejora de las condiciones de trabajo: "Por el contrario, el liderazgo transformador consigue implicar a los participantes en la idea de construir la mejor organización posible, de forma que éstos se encuentran capacitados para actuar por sí mismos y con plena capacidad de iniciativa, en tomo a unos objetivos compartidos. Este tipo de liderazgo es especialmente necesario en las organizaciones escolares donde el director no tiene a su m5;pc~sH~10n elementos formales que premien o incentiven de modo tangible la conducta de los profesores, y dónde éstos cuentan con un gran margen de autonomía que pueden emplear en sentidos bien distintos en relación a los objetivos de la escuela" (Coronel Llamas, J. M. y López Yánez, J., 1998).

El director debe promover, en vías de ejecución de su liderazgo, un idealismo v~.UÁ"''~Á •ci~·~, una visión de conjunto que aúne a sus componentes en pro de unas idénticas finalidades y supongan para ellos mismos propósito interno. La visión aunada supone la dedicación en la planificación y logro futuros y la concreción de la meta a alcanzar. El liderazgo se hace necesario e uuvi~-.Jvun.<.L'Lf,,V ante problemas para los cuales no se encuentran soluciones fáciles. No supone ni se trata de reclutar a personas para que resuelvan problemáticas que en cierto modo ya se saben sino que se debe afrontar mediante el asesoramiento y la a aquellos problemas que nuncq. han obtenido


n. º 17, 2007: pp. 37-52 39

solución ni han sido afrontados manera exitosa. el ·"''"'"L.'''-'"" escolar y en tomo a su

'""''"'"'r'C>nr1" progreso y desarrollo con la colaborativa direccional popular y por ende democratizador. El liderazgo se constituye, en primer lugar, alrededor de los caracteres de defi-

pe1·sona1 que se consolidan a y por el apoyo incondicional de las personas que surgen en consecuentemente la necesidad de un apoyo sin el cual e11f der no

de transferencia. 0r.-nct1h1unrd·a de la

UV.lH¡_HJJ HH .. •IV-'-'-''-'• UUll\.J'U-'~· eso a un cambio y, cuando menos, "1 ""-m'"'""'

de por lo que también existirá la alta el 1992:282).

""''""r1"-rª" motivados ante los persona que la haciendo como la voluntad de la

estas personas y su conocimiento ofrecerán también nuevas vías de desarrollo De este se hace evidente del que se torna en los centros educati-

'""'"'H''"" y con unos rasgos acondicionados a ese entorno constitutivo. La parhabla de1 director como una persona se encuentra con control

nrfYti'.l>C'l'"\l''lr1iA y ello supone un condicionante extremo en SU devenir. rle>ir<:> "'{T" educativo ,,,_~-'"'""· definir y fortalecer los

m1PYllfHC y las características V.l.i",ULHL<lvJUU su identidad educativos usarán las herramientas de la cultura para construir sobre las relaciones y así el acuerdo de los grupos sobre los


40 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES: Análisis interno de la

parece una vía de solución para las diversas problemáticas de la institución escolar. Pero insistimos en el conocimiento interno de la propia organización, desde la intervención de toda la comunidad escolar, el que ha de ofrecer nuevas luces de intervención y mejora del liderazgo.

2. LIDERAZGO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La particularidad de los centros escolares es que difieren en gran sentido del resto de organizaciones categorizándose como "estructuras débilmente articuladas" (Weick, donde, una vez más ~ .. -,~~ .. ~ .. ~~, su estructura formal no es representativa ni distintiva plena de la organización real ni de las relaciones entre sus componentes. El organigrama formal no da fe de sus rasgos y caracteres, ni tan en algunos casos explica de manera efectiva su composición y fundamentos básicos. Así, el liderazgo en las instituciones educativas ha de constituirse diferente al resto de las

gair11zac1ones, lo que supone cierta consideración reflexiva. El grupo como tal es otorga el H.._..._,,..,,LJ"'v real a la persona directiva. Éste, de manera paralela, al nivel administrativo ser satisfecho en cuanto a sus expectativas y cumplimiento de las mismas. Así, el líder se encuentra en la dualidad de satisfacer por un lado a los requerimientos propios de la delimitados desde la Administración Central y por otro lado a las necesidades y solicitudes de sus compañeros. Se encuentra con la difícil tarea de reconciliar demandas, innumerables veces de unos y otros. De este modo, la complejidad se multiplica y se constituye emergente y una vez más se justifica como imprescindible el apoyo y la aceptación del grupo, que otorga poder y determina la verdadera actitud y posicionamiento de liderazgo de la persona que ejerce la función directiva. El grupo da y el grupo quita, por lo que se puede ser líder o no dependiendo del contexto en el que nos encontremos, estribando en el encuadre clasificatorio que el grupo ejerza sobre el individuo.

Nos encontramos ante un ejercicio de la dirección escolar y consecuentemente de liderazgo que atraviesa momentos de incertidumbre y dificultad. No es fácil situarse entre la Administración y los compañeros, en la mayoría de las ocasiones con intereses totalmente diferentes, concibiéndose compleja la intervención en la toma decisional. El director se como el eje direccional, para lo bueno y para lo malo, es el punto de fijación de todas las miradas: " ... Contamos con un Director político, no técnico racional. Como tal, debe responder a las expectativas y necesidades de los miembros de la comunidad escolar. Debe llevar a cabo las directrices de la Administración. Tiene que recoger las expectativas, necesidades y decisiones que el profesorado tenga en cada momento. Debe estar al tanto de las expectativas de los padres y tiene que mantener unas relaciones adecuadas con los entes sociales del entorno. Es el blanco del cruce de intereses 'políticos, sociales, IJUl,LLU''"''x'v", profesionales, laborales e individuales que se producen diariamente en una escuela·' (Bemal, J. L.,1997).

De igual modo el sentido de participación y el ajuste en la organización de la misma se cons-en definitiva como aspecto inherente al propio ejercicio de liderazgo de un correcto directi

vo. La participación es una destreza para mejorar y confirmar las relaciones de los "''-''"'º'·"'""

del grupo con el objetivo de logro y consolidación de unos objetivos previamente establecidos. El control de la participación se torna permanente en la actividad de un liderazgo eficaz, e1e~cutáJ1Cil)se permanentemente con la idea de garantizar y certificar si la planificación funciona acorde con lo estipulado o si bien es necesario el ajuste de las posibles deficiencias y la toma decisional inmediata para correcciones de construcción. En la orientación a la relación el directivo ha de considerar el valor fundamental del comportamiento humano y de las relaciones interpersonales. El clima que


EDUCATIVA, n.º 17, 2007: pp. 37-52 41

debe establecerse se y orienta en el impulso y establecimiento de un estado de confian-za y entusiasmo del grupo, aunados para el logro de una positiva De este modo el director debe valorar y tener conocimiento de las posibles fuentes de conflicto que sean

Se hace igualmente necesaria la indagación de los problemas vivenciales de todos "'"''"'P""'"'"'''"'''' mostrando de manera continuada una actitud de escucha y respeto activo hacia

todos. En definitiva, el directivo debe promover y suscitar la comunicación y la participación activa de los miembros de la institución escolar. Es preciso profundizar en el conocimiento exhaustivo de todos los elementos humanos promoviendo estímulo participativo desde la planificación, toma de decisiones y solución de problemas, evaluación y revisión de resultados.

Apreciamos como el grupo en sí es constitutivo de desarrollo de una vida, historia y culturas propias que lo definen, por lo que las personas constituyentes, sus miembros, en principio tienden a desarrollar las mismas pautas actitudinales y valores aunque pueden darse abandonos en dicho proceso. El liderazgo se aprecia fundamental para la ejecución de similitud y semejanza de actitudes y valores la norma, desde la que se puede valorar la propiedad del comportamiento de sus miembros. De relevancia es también el logro de cohesión y solidaridad del grupo, a lo que en cierto modo se suscita la intencionalidad, si no primaria de sus miembros, sí posterior, fruto del proceso de desarrollo: "Ello no significa sino replantear seriamente el papel y formación del director, lo cual nos remite al ámbito de la política educativa. Una política que habría de ir dirigida a configurar un status legitimado de la figura del director, más allá del director -apaga fuegos-,a abordar con seriedad el tema del ,reconocimiento profesional del director y, consecuentemente, de su formación;

de formación de directores que contribuya a llenar profesionalmente esa figura y a que desempeñarse en el seno de las escuelas, funciones de liderazgo instructivo"

(González, M. T., 1990).

En el estudio micropolítico resulta de vital trascendencia el análisis del liderazgo ejercido y las consecuencias de éste para la organización y su devenir. Se constituye como motor de desarrollo y es punto de referencia para el conocimiento del entramado organizacional. Pero no corren tiempos donde sea apetecihle poner en práctica un liderazgo efectivo desde la dirección escolar: "El análisis micropolítico proporciona las claves para interpretar las razones por las que los profesores, en países como España, no desean ser directores. Las múltiples y diversificadas demandas que se realizan a las escuelas (la presión de las reformas educativas en marcha, la complejidad de las tareas encomendadas, el celularismo como práctica profesional, la insularidad de la dirección, la incertidumbre y ambigüedad entre fines y resultados, las luchas por el poder interno, las presiones externas por una mayor calidad), todo ello unido a la débil articulación de sus estructuras, permite hablar del estado de turbulencia en el que se hallan las escuelas, e inhibe al profesorado a plantearse la posibilidad de asumir la dirección. En el centro de dicha turbulencia se encuentra el director, que se siente poco

recibe escasos incentivos, y, a cambio, soporta numerosas responsabilidades y críticas" T., 1993, 1995). Muchos son los obstáculos para el desarrollo del liderazgo, sin duda,

pero su conocimiento y reflexión promoverá ideas de solución.

3. MICROPOLÍTICA, ORGANIZACIÓN Y LIDERAZGO.

El estudio, análisis y exploración de las organizaciones sociales sería muy simplificado y sintético si éstas respondiesen a y reglas rigurosamente predefinidos. No obstante las organizaciones sociales no suelen ajustarse en la mayoría de las ocasiones a reglas conformadas y establecidas en


42 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES: de

conforman blecidas y vVJ.H!JÁVJ.L'-<H-<UJ

cia directiva. Y por el contrario nos encontrarnos con un de personas que las con pretensiones diseñadas de logro de poder e interés. Se establece un sortear la jerarquía y estructuras racionales. Y es por ello que se hace necesario entendimiento de de sus de no ser así se situarán inicialmente desde una y conflicto goza de una

tradición y la del director los centros educativos aparece por esta dualidad relacional. El éxito del director en el ámbito y ...,.._,._,._.,,'V.LHJ HH'-'''J!J"'HC.L'-'""J

ocasiones y en buena medida de que los demás HHVHÁ~Á El director debe hacer ver que todas sus decisiones ostentan al margen de de interés.

vidades discrecionales en1prene1Hlas desarrollo y uso del para proteger o promover intereses en una situación de conflicto con los intereses de otros". O sea, los centros educativos, son más formales preestablecidos y estáticos. Dinamismo y desarrollo informal están presentes aunque, en muchas ocasiones, no manifiestos.

4. ACERCAMIENTO AL

Desde la idea de la necesidad de conocer la institución escolar desde su una mejora relacional y lineal evidente, nuestra en un C.E.I.P. rural perteneciente a la Comunidad Autónoma Andaluza. loración/ caracterización del centro de mentación con el análisis del contexto sincrónico efectuando un proceso de está basado en y principalmente la observación en cada uno de los ._,,n,uvLVL>

Educativo, la realización de entrevistas y nn.,CT?'"r1Ar?'C'

dinámica organizativa con y r'\r\Clf'lí\l1'lrnlP•nti·w ~,Á~Á~••~Á~~~~,

en grupo de constituido desde la convocatoria del Centro de Profesores con grupos de discusión y elaboración de material realización de cuestionarios para su co111plerne11tac1ó1n por parte de todo el Claustro de el y diario del


EDUCATIVA, n. º 17, 2007: pp. 37-52 43

,,.n 1., ........ "''"' dedicación y análisis crítico hacia el Equipo y información de interés que nllrlH>CP

en las camarillas constituidas del Centro al que hacemos referencia y

~"'·"~~v, y de este modo verificar y ... ,JJlHIJ'Á'""'"

a la actúa sobre base de intereses e y que con-el desarrollo y devenir de los centros educativos.

de análisis fueron, delimitadas por su importancia y trascendencia en del centro las siguientes: poder, conflicto, clima y liderazgo.

Las resultantes en cada uno de los instrumentos de _,,,,~, ....... ....,"'y definidas en el siguiente esquema...,.,,,,,...,,,""'''"

ENTREVTST.\S

- Valoraciones generales.

- Ostcnt:-ición lider:-izgo.

DIARIO INVESTIGADOR

- I.idcra?go oculto

GRUPO DE TRABAJO

-Aportaciones teóricos prácticas rcalizad::is el grupo de disrnsión constituido desde el Centro de Profesores.

ANÁLISIS DE ACTAS

- Cargos y liderazgo.

CUESTIONARIOS

-Pl. ¿Cree que el liderazgo es importante en la dirección escolar y en el desarrollo general de la institución cscolai"1 .

-P2. ;.Cuál piensa usted que es el lidcra7go ejercido por el equipo directivo q1 centro escolar".

-P3. ¿Qué cualidades dcfinirfa u<::tcd como propias de un líder cducati\'0·1 .

-P4. ¿Piensn que el equipo dircctirn está compuesto o dchc estar siempre compuesto por personas definidas como líderes o por el contrario no lo más imporrnntc".

-P5. ¿Aparecen líderes que no encuentran en el equipo dirceti\'o y sin emhargo ejercen como tales en el dcYcnir y desarrollo de la organización'?.

los instrumentos de ofrecieron datos de interés que nos lleva-v~ .• u .. avu~VÁ más profundamente la organización educativa y consecuentemente la de

para y que a continuación. En las entrevistas 1, notable

es la declaración de M, al sobre la merecida del Director y su Observamos cómo el otorgado a la jefa de estudios y el Director, en se deja influir por

1 Al. Presidenta de la AMPA, PI. Miembro Claustro, A2. Secretaria AMPA, M. Monitora escolar, D. Director centro, P2. Miembro Claustro, P3. Miembro Claustro.



~·~~·~u·~~,-~ situaciones que no le gustan, de conflicto y enfrentamiento. La ~vuu~H haciendo referencia al Equipo Directivo, queda algo condicionada que nrr"-111" 7 'H"'"

laboralmente está beneficiada y amparada por ellos. Logro, por otro lado, fruto de su liderazgo a ver.1 (Risas). Pues niira a mí me merece ... i'anws a va Yo lo divido entre los tres

11ue11iun1s que hay¿ no?. El Director me parece como persona, muy buena persona, a veces tener, ¡vamos a ver como te digo yo!, sí a veces le falta 1w dejarse ... no, no, ¡si no es porque entre!, a rní me da igual. Le falta carácter quizás, ¿no?. La jefa de estudios le gusta el poder y, y a veces es la que más en las decisiones con el Director, él es que por no cornplicarse mucho muchas veces le hace caso, y el secretario una buena persona que trabaja, escribe, hace sus cosas y no se

nada. No participa en el funcionanúento del Centro, ni en las es mala!, ni mala ni buena. Podría mejorar pero tampoco es mala ¡eh!".

El cargo de Director no se ve cuestionado en ningún momento, motivado principalmente por un respaldo amplio de profesorado en sus palabras aunque muestra síntomas de cansancio y agota

producto de las confrontaciones surgidas: "Yo en este momento no, y a lo largo del curso, que tampoco porque mi, mi apego al cargo, en este caso pienso que no existe, de hecho,

¡nie hubiera alegrado de que hubiera terminado la legislatura este año para haber descansado ya! pienso definitivamente y a pesar de que ha habido personas que ya me han dicho que si me presentar en la próxima renovación de cargos en Junio del año que viene ... estoy decidido

a un cien por cien de no continuar. Que ... no tengo yo ... pero eso problema concretamente a la pregunta no, no tengo ningún problema" (D).

Por otro lado, en el intento de afianzar la dirección, y el poder que la jefatura de estudios siempre intenta mediar y dar solución de modo disciplinario a todo aquello que surgir en el Centro. Así lo refleja el análisis de actas2

. Su liderazgo, siempre sustentado en la gente nativa del pueblo, aparece para "poner orden" en situaciones de cierta relevancia. Intenta desempeñar su

como "jefa" desde su posición privilegiada. Sus llamamientos son siempre a través de organismo oficial para aquella gente con la que han surgido discrepancias en algún momento. Clarividente es el siguiente ejemplo al respecto, en una situación accidental que se produce en horario de tarde, casi al salir de clase, cuando una maestra de Educación Infantil paseaba por el recreo en charla con otras compañeras y sufre un aparatoso golpe de un balón de fútbol procedente de las donde se está impartiendo Educación Física. La maestra sufrió un pequeño desmayo. Este hecho casi se hizo responsabilidad del profesorado de Educación Física puesto que se utiliza la palabra recreo para no

con balones de reglamento y recordemos que se produjo en horario lectivo de dos grupos de sexto de Aquí observamos la manipulación de la información. Al día siguiente de este suceso, los balones de juego para el recreo y su utilización eran prohibidos. Hubo alguna disputa verbal entre compañeros, tras las protestas de los alumnos/ as, por no entender ni acoger excesivamente bien la medida. "La jefe de Estudios ruega a los tutores que prohíban a sus alumnos jugar durante los recreos con balones de reglamento y en su lugar utilicen otros blandos para evitar situaciones de balona;:,os" (C, 07, 20/02/02).

El diario del investigador3 nos habla de liderazgo oculto. La aparición de personalidades con gran liderazgo natural y fuerte poder decisional y laboral en la estructura de un Cen-

Codificadas a partir de C: Actas de Claustro y CE: Actas de Consejo Escolar; número de página y fecha de la sesión. Codificado en orden numérico y fecha de elaboración.


EDUCATIVA, n. º 17, 2007: pp. 37-52 45

queda reflejo en la observación y su gran de aunque no

ostentan mucho más si cabe, que los componentes del También nos detalla actuaciones directivas relevantes. El re>iT,C'trr>

reflexión observacional sobre cómo se pretende delimitar el concepto de autoridad y los demás: "Observo cómo a hora de la mafiana y faltando un el Director manda a otro sustituto a su clase (tutorfa) teniendo ausente apoyo ma ( ¿? ). mandar a otra persona para ocupar esa hora en otras tareas y en manos de una sustitución, que en la mayoría de los casos no suele ser tan como el tutor, en el sentido de adecuación al trabajo desarrollado diarimnente ". Con ello, lo único queremos significar es cómo se pretende demostrar quién es realmente la autoridad .lª""--ª'-'-"''v'"",

imponiendo criterio y justificándolo pedagógica y organizativamente ante los demás, aunque la zón lo desampare.

Lo importante es establecer límites entre el poder establecido y el resto. que si se es componente del Equipo Directivo no van a sustituir a nadie.

constancia

Subjetivamente, nos merece una pregunta o cuestionamiento: "¿se piensa realmente jefes y al modo de empresa privada? Observemos a nuestro alrededor y "º"1 r:,,.ri,row•r><·

los intereses y el apoyo de quien se acoge a ello" (D 11, 13/11/02).

La jefa de estudios permanentemente intenta afianzar su liderazgo respecto al del centro. Es llamada "jefa" en numerosas ocasiones por profesores compañeros y se ver para imponer decisiones y ordenar acciones: "La jefe de estudios hace alusión a la reunión de ETCP que no ha celebrarse, justifica, por diversos motivos de falta de profesorado, etc. la sala de profesores casi al completo proclama que se realizará el acta y se tratarán los fecha próxima haciendo ver quién ostenta el poder en el Centro a lo que \'111~nJ·pnr1P11r,,,n1PnrP atónito puesto que todos son receptivos y aparatosaniente sumisos ante sus """"'!/'//

para la gente del pueblo, para los maestros de y tiene que dejar ver que es ella la que ordena y manda y dispone de en la organización. Llaman literalmente "jefa" a la jefa de estudios muchos de los as del Centro. Observo además como le "siguen" los del

La tradición de su familia con poder económico y social en el parece ser condicio-nante extremo. Además D dice "que le temen, no sé por qué será, ¡tú núsmo!" esta dirección reflejamos otro registro que indica las formas de actuación para lograr el """""ª"U'-'HVV

del personal. Recurren a la reunión informal, a modo de invitación, para conseguir VLI.jfJLLI,...,,i,JH'-"

forzar y afianzar el en el Centro. Los profesores/ as del Centro y ~LL"'i""' ven a la jefa de estudios como una directora empresarial que ordena y manda. Su social familiar parece ser un condicionante sobre este hecho. La localidad no es familias son reconocidas y según su trayectoria y poder económico.

"Comentario en la sala de profesores por parte de una maestra a la hora de entrada en el turno de tarde: "Ha dicho la jefa que toques el timbre" (dirigiéndose a la monitora escolar que en principio es la que tiene esa función. Esta forma de denominar a la jefa de estudios es por parte de todo el profesorado, y aunque la interpretación ser muy radical es la realidad que se vive, "es la jefa" y el personal lo siente así. Como hipótesis se la relación que establecerse con el status social que dichas personas poseen en y el nivel ellos por el nivel social que ostentado sus padres y abuelos en



El cargo directivo se ejerce como con emwi.::m:ws dar conocimiento de mando y ordena. Noto cómo el

de estudios y con el establecimiento de relaciones Claustro y del EOEP como invitación ni llamamiento para todos. Hay algunos excluidos cha latente y la En cuanto a los cuestionarios que ya ha ido dándome y es 1nuy interesante respecto a de gran utilidad!" (D29, 18/02/03).

Las llamadas de atención al orden por parte del Equipo directivo son "'"''rn,,r., '-"'-ªiL"-'-'"''-'-ª'

.hasta el momento, desde el grupo y siempre evitando el enfrentamiento directo. De manejan las situaciones y la información se ofrece a quien ellos pretenden, sólo y únicamente: se ha dado un toque de atención a todos en cuanto a la disciplina interna. de actuación es

la misma. No se llama la atención de manera directa sino al grupo con el recurso irónico. Una vez más se induce al modelo diciendo al menos dejando claro su poder y De igual modo, dos profesores que llegan con extrema al Centro y que no se surnergen en la dinárnica de la sala de pro-fesores no han sido informados de este asunto, lo que indica que la sólo a interesa" (D30, 19/02/03).

El avance hace que en congruencia a los conflictos y tensiones se opte por las llamadas de atención individuales. Algo no debe de funcionar bien puesto que ha sido un cambio repentino y contrario a las formas llevadas a cabo durante muchos años por este directivo. La tensión va en aumento y ahora el Equipo va hacia el enfrentamiento directo, uno a uno. Pretende posiblemente atajar la situación para que no se escape el control organizativo: "Un coivnuamc;ru co1nenta que le ha sido llamada la atención por salir siempre un poco antes de la hora esztmtut,aa. antes de que suene el timbre, a lo que le conteste (al Director y en su que no lo hace, que se limita a seguir la hora de su reloj, no al sonido del timbre. El Director vuelve a decirle que las normas que hay que esperar a que se toque el timbre. En estas fechas se un ambiente de cierta irascibilidad entre todos los Se de vacaciones para volver a "conectar". Suele ocurrir en el segundo trimestre por ser el más largo. Un contacto tan mayores roces Las vacacio!les estimulan el olvido del con-flicto y la fuerza para volver a coniprender a la " (D3 l,

En un hecho puntual, la agresión del profesores del centro, el directivo se mantiene en la creencia de que no conflicto sino que ha sido un caso y por ello no es motivo de alarma respecto a la en El se tambalea y se pretende hacer ver, desde la suavización y enmascaramiento de la que no ni conflictos importantes. Se intenta, a toda costa, que no surjan más tensiones y pos1c:10nam1entos radicales, puesto que los hechos acontecidos han desbordado toda previsión y los miembros del Equipo directivo.

he vuelto a cómo la actitud de los componentes del en la misma línea. No han dado la que ha tenido el hecho como cutunilll,{,Llun

acaecidos con anterioridad. En del Director no había habido ,./)'"17".,.,. a .)LU'/LC,/U,,ILL\

de que todo el inundo sabía que habían sucedido continuadas por parte de


n. º 17, 2007: pp. 37-52 47

Se sucede a continuación una"'ª"'""~""" hacer por del Director de

n,,,.,,,¡,,, "''"M" pero a la hora de la verdad niuy no ha reunido al en la sala de

discutir el comunicado que el acto /1f'.no.~1nn

que se posiciona ante Jos Dr<)blerrrns

iha mandar a a denunciar el

viarlos y que no le que terminen con su buena persona. Por ello rechaza en este momento el enfrentamiento una y que le "'"'''-.L.L''"

vez vista que han prc)bl1emat1cas añadidas.

otros frentes de relevantes que pueden ocasionarle y

"Tras un de real crisis, no olvidenws el asunto del acto violento de un padre, se ha vuelto a la calina Se que el Director no y deja hacer sin meterse con el Pero como hien la teoría esto es un ¿ deje hacer

as[ la gente no inter-sea un cambio de favores

hacer a vez que escucho comentarios como: el le molesten. Haz lo que tengas que con-

30104103 ).

Por otro los cuestionarios4, sobre la pregunta relativa a la del

i1rie>r<J•'70-t> en la dirección de centro del LHF1•.u•vuocv modo.

mal

resaltar la idea de que ante esta surgen ciertas dudas sobre el con-pnJpitan1e11te definido. respuestas que se encaminan a señalar al como una

imprc~scmdllbJle en dirección de un centro escolar. Se referencia la imse insiste en que es un añadido a la tarea directiva (C2,

raC•>"HOC'J-., de interés desde no 1nntcnY>C>1nto la

roi-te>1'lnrln y matizan

extcndida y sistematizada ni vital para

uuiiu •. iu .... .:i a desarrollar

y visión opuesto y hace y evidente en ciertas contes-

u~~H,~·"· De este modo Cl3 señala y 1•0 c·nnnrl.r:>•

(01110 Un liderazgo ní17Jr!OVJ'll'lél/1 y es Un Cargo w1nr'"',,,º'"" y payaso de la del AMPA. en ,..,,,,,,,Mº''"

Codificados por número de cuestionario y pregunta concreta del mismo. Se realizan cuestionarios a dieci-


48

instancia y de un grupo, arrastrado por de en una labor de no sólo no dinamiza oportunwnente el grupo que cargo tiene, sino que evade conflicto y de la . En este sentido habla Cl 7 puesto que señala que la dirección del centro evita a toda costa la de conflicto y problemas y el enfrentamiento directo, " ... Dejar siempre que me dejen a mí rranauuo. hacerse un poco los suecos". Unas respuestas afirman tajantemente que el liderazgo ejercido es "ninguno" (Cl5), "Creo que en este equipo directim no se a rasgos de liderazgo" (C9), "No existe liderazgo en ninguno de sus miembros" (C6). Crítica es la de ClO, que habla de autoritarismo parcialmente ejercido dependiendo de quien se hable. También se cita la influencia de tipo externo y lógicamente interna en las decisiones tomadas por el director, que actúan como condicionantes importantes (imposiciones en la toma decisional) l).Otro profesor afirma que el liderazgo ejercido es parcial en las personas del Claustro y se pretende la ante el exterior (Cl2). El resto de los cuestionarios reflejan como características generales el liderazgo ejercido desde una concepción democrática señalando facetas y propias de esta forma de pensamiento y actuación (Cl9, Cl8, Cl4, C4, C3, C2, Cl). El resto califica la labor y ejercicio de liderazgo como aceptable sin entrar en mayores profundidades de análisis (C7, C5, C 16). Las respuestas, sobre la definición de las cualidades de un líder, de ser consideradas en su totalidad, puesto que presentan una enumeración de caracteres y por tanto validez en cada una de esas enurneraciones. La generalidad de características definida tiene sentido y dan validez a la definición de líder educativo. Lo más destacado en el desarrollo de este interrogante es que vuelve a aparecer una declaración manifiesta que cita de manera crítica y sitúa en el punto de una vez más, al director del centro. " ... En el caso del director de mi centro aparentenzente parece tenerlas pero a la larga puede alardear de su ausencia" (Cl3).

ClJESTIOl\iARIO. Respuestas P3.

y el deseo de construir un mundo .. " (C2).

más justo e "Para rní un sea tolerante y (C4). "-Democrático -Abierto -Airnslre a

(C5). "-Honesto -Discreto

desde el que (C16).

y dejar pasar -Tolerante -Dar c00,11r1d,,,·1" ~C18J. "Debe tener: -Capacidad de

comunicador -Ser leal -Persona equilibrada


n º 17, 2007: pp. 37-52 49

De nuevo encontramos re5;putestas que se sitúan en torno a dos ámbitos de desarrollo, en la cuestión sobre la necesidad en la del directivo por personas consideradas y definidas como líderes.

Por un encontramos a aquellos que afirman y manifiestan la necesidad de que el equipo directivo está conformado por personas con liderazgo (C3, C5, Cl 1, Cl3, Cl6, Cl8, Cl9). Se indica el modo en que el equipo directivo, al ser votado por la mayoría del Claustro, obtiene desde el

H"""~'"V un confirmado por sus apoyos manifiestos. Por ello, y esto parece ser un de la situación actual, se ·indica que sin esa mayoría las posibilidades para la conformación

de una oposición firme y real parecen lejanas. En otro extremo se sitúan aquellos que no consideran el como cualidad imprescindible para el desempeño y ejercicio directivo (Cl, C2, C4, C6,

Cl2, Cl4, Cl5, Cl 7).

La consulta sobre la aparición de líderes en la organización que no pertenezcan al equipo directivo pero ejerzan y se desplieguen como tales es enormemente relevante en cuanto a la indagación de desarrollo interno del centro objeto de estudio y el conocimiento consecuente de los procesos ocultos e intrínsecos de proceso.

Apreciable es igualmente la valoración de las respuestas obtenidas, identificándose sólo tres as que nieguen la existencia de líderes paralelos a los integrantes del equipo directivo.

se confirma la de vías alternativas personales que influyen de manera decisiva en la dinámica y estructura definitoria de Centro, o que pretenden dicha y mediación. Son identificados y claramente señalados por la de los encuestados.

Relevante parece señalar cómo se recoge también la circunstancia de que la aparición de estos líderes ocultos parece ser Cl2, C17, Cll, Cl, C2) y se señala que sus iniciativas y deben ser tenidas en cuenta (Cl9).

Parece innegable que la está conformada por líderes ocultos que influyen de consciente en la dinámica y devenir del Centro, que se valoran por algunos compa-

ñeros con calificativos y que consecuentemente pueden provocar disfunciones para con el directivo y sus componentes. Así argumenta Cl3, reflejando una vez más el enfrentamiento

entre los componentes de Ja Educación Infantil y el profesorado especialista: "En mi centro apare-cen varias ".figurillas" o alimentan y dan de beber a los deseos de control directivo. Al ser la

de estudios de Educación

Paralelamente el grupo de las que se cita:

mediati::an en gran medida su lahor".

conformado en el centro proporcionó conclusiones entre

- La necesidad de una visión y posicionamiento etnográfico en el conocimiento de Ja Institución escolar.

- El reflejo social visible y perceptible del nivel macro en los Centros educativos y viceversa.

Manifestación de que en los Centros educativos se suceden y manifiestan procesos de gran y oscuridad. oscilación y desequilibrio, impredectibilidad y una variada cantidad de factores que se encuentran sumergidos y ocultos. Sólo el propio profesorado puede dar fe de ello y buscar sus soluciones.


50 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES:

ca ti va.

Admisión de que las organizaciones escolares no son estructuras mueven por intereses y luchas de poder entre sus miembros.

la

Reconocimiento de personas que encarnan el real en la ÁHL••ÁVU..,,~,, HH.UHVH.H_,.,,U'-'"'"

al margen de la designación formal.

del requerido para una buena y correcta dirección del Centro cativo.

Valoración '"'""'j-"'" del conflicto, como vía de desarrollo y IJ'-"· .. ...,. .. A,,VHC.LLLliV•HV de la institución.

- Importancia de la "comunicación" en todos los ámbitos de la to avance, y desarrollo.

5. REFLEXIONES ACERCA DEL LÍDER

En nuestro caso particular la observación de la presencia de un líder en la sombra es irrebatible. Ya hablamos con anterioridad y entre líder e informal. todas las decisiones de Centro pasan por la de esta persona con lo que supone ser un en las actuacio-nes que finalmente son por el Equipo directivo. Liní.!almente es evidente la y dotes de liderazgo que la definen y que conlleva a que la gente le en todo que ella proponga. Posee energía, capacidad y resistencia, dotes de habilidades

VC'-''-'VH.U . .LULI y para solventar el conflicto y IJVü..L.._, ....... ,, ....... ...

me, fortaleza para colaborar y apertura y creencia en el Su u.u.•~,_, .... , .... u, .....

desarrollo y constitución del Centro son evidentes.

uuv•cu ... p:.,v ejercido por los miembros del directivo se '"'ª'''-''-dHJ..U.

los dos grupos que hemos señalado como constitutivos de unos es adecuado mientras que para otros se desde la HH,J.v'-J.UHUUU

sobre en la manifestación de absoluto que pn:te.nrn~n, do en la persona que ostenta la Jefatura de Estudios. Desde la reflexión que este el que debe el Director parece ser una tarea y ardua puesto que ha de influir sobre las de sus y orientar los criterios que de la estructura para coordinar y sistematizar La IJ''H'-''1-'~U encontrarse en la duración tan extensa que el Director mantiene en el cargo este Centro. reconoce sentirse agotado y querer ser sustituido en su mandato. Las críticas por el cambio evidenciando su necesidad por las carencias que se acentuando y mostrando en la De todos modos las en torno a la del Director siendo polarizadas. De modo la Jefatura de estudios es cuestionada pero la IJVJlU.Ul<L'-''"'V"

en este caso, es extrema, no encontrándose consideraciones con fJV,~J.1v1v1u:u1cu1v1u\JC"J

La apreciación de un lado oculto se postula también en el Se actúa for-malmente de una manera diferente a lo que se realmente. O sea, nada se dice cara a cara, ...,.._,, .• u •. u .. J. todo funciona correctamente y todas las relaciones pero en el fondo se las críticas a la ""IJU•uu ""''"•'·""'


n. º 17, 2007: pp. 37-52 51

han a modo de síntesis, los datos más relevantes de esta , que al menos, pensamos puedan provocar cierta reflexión sobre la consideración del lado oculto de la or""'~''H~~~'"" escolar y consecuentemente de1 Asf, el líder debiera en de ,_..._u·uuc¡;;,uv¿_,, A. y Daniel H. (2001) hacer que los subordinados sientan admiración y lealtad hacia concienciados de la y el valor de los resultados de las tareas, inducirlos a trascender sus intereses por el bien de la o del y act]var sus necesida-des 0nr•~r•~r"'0

modo y en último lugar, hemos de proponer una idea que enmarca a este trabajo de 1mresngac1lon y ha de ser de su elaboración: el intento de reflexión e inicio de compromiso

nrf'oTc>C'oir'lril.-... para el fomento y el desarrollo de Capacidad de liderazgo de Cada UnO de nuestra organización. Una institución, la escolar, que reclama respon

y liderazgo transformacional.

organizaciones. Ministerio de Trabajo

00 •.,.,F,'•H 1 de la calidad total. Cisspraxis. Barcelona. I. (2006): El liderazgo y la dirección de centros educati-

vos. Davinci. Barcelona. JU'I'JUL'UU'.L'-Y""• T. Resistencias al de la dirección escolar. Seminario sobre Dirección

de Centros Escolares. Escolar de Estado. (Documento policopiado). Madrid. MORENO, J. RUÍZ, C. y GARCÍA, C. (1995): La dirección

l/Vll'/LL•~u0 de enseñanza: estudio de su representación y análisis de necesidades.

El equipo directivo en los centros públicos de Primaria. Análisis de su situación. Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza.

CORONEL J. M. Organizaciones escolares: nuevas propuestas de análisis e Universidad de Huelva. Huelva.

Fundamentos de comportmniento organizacional. International Thomson Editores. México.

M. Liderar en una cultura de cambio. Octaedro. Barcelona. E. (2002): Mentes líderes: una anatomía del liderazgo. Paidós. Bar-

en la gestión educativa. Santillana. Madrid. La del liderazgo instructivo como apoyo al desarrollo de la

J. y BERMEJO, B. (coords), El Centro educativo. Nuevas '"'"'"''" 1'"''

0i-

1"""

'""'"""'~' ,.,."'"""''"' Didáctica. Universidad de Sevilla. c01nv,ortwrize11to humano en la organización. Edgar F. Huse, James

L. Bowditch. Fondo educativo Interamericano. México. R. y A. Comportaniiento organizaeional: conceptos, proble-

McGraw-Hill. México. JL¿.JL''-"''""~''-'• M. (1994): El liderazgo educativo en los centros docentes. Editorial La

Muralla. Madrid.


52 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES: Análisis interno de la organización

MOLINAR VARELA, M. y VELÁZQUEZ S.Á.NCHEZ, L. (2005): en la labor docen-te. Trillas. Alcalá de Guadaira. Sevilla.

PFKFFER, J. (1992): y teoría de las Fondo de Cultura Económica. México.

RAMOS MONOBE, A. (2006): Liderazgo y dirección de equipos. MAD. Sevilla. RODRÍGUEZ A. y H. DANIEL DEI (coords.) (2001): Psicosociología de las organizaciones.

Editorial Docencia. Buenos Aires. WEICK, K. (1976): "Educational organizations as loosely cupled systems". Administrative Science

Quarterly, 21, 1-9.


33Educación y Ciencia, Cuarta Época. vol. 2, num. 5 (40), 2012

Rubí Surema Peniche CetzalUniversidad Autónoma de Yucatán

Manuel Lorenzo DelgadoPilar Cáceres RecheUniversidad de Granada

El poder en las organizaciones escolares… todos lo buscan, pocos lo consiguen

SinopsisEn las organizaciones acontecen un sinfín de situaciones que le dan vida a cada rincón existente; la mayoría de la literatura se ha enfocado a indagar cuestiones cuantificables, como las percepciones del clima o de las satisfacciones de los miembros de las instituciones escolares. En este escrito se aborda, de forma teórica, un factor de suma relevancia que escasamente es trabajado en el campo empírico: el manejo del poder. Se dice que todas las personas pertenecientes a una institución, en este caso educativa, cada día buscan oportunidades para hacerse valer o lograr, al menos en mínima parte, lo que sus intereses les indican. Entonces, valdría la pena preguntarse ¿se puede tener poder en mi centro de trabajo? ¿nos llevaría a actuar de forma antiética el deseo del poder?

AbstractIn organizations countless situations occur that give life to every corner exists, most of the literature has focused on investigating quantifiable issues like climate perceptions or satisfactions of members of educational institutions. In this paper is addressed, theoretically, a factor of importance that barely worked in the field is empirical: the use of power. It is said that every person belonging to an institution, in this case an educative, every day this person is looking for opportunities to assert themselves or achieve, at least in small part, meet their interests. So it is worth asking, can have power in my workplace? Do we take to act unethically this desire of power?

Términos clave: Poder, Organizaciones escolares, Conflicto, Liderazgo.Keywords: School organization, Conflict, Leadership.

Fecha de recepción: Junio 2012Fecha de aprobación: Noviembre 2012


34 Educación y Ciencia, Cuarta Época. vol. 2, num. 5 (40), 2012

Planteamiento del problema

Dentro de la escuela se encuentra el marco organizacional, el cual está presente con todos sus elementos desde el comienzo (Chiavenato, 2000). Éste hace referencia a la estructura que va formalizándose y diferenciándose como dimensión organizativa relevante a medida que la escuela crece. Al principio, puede no haber una estructura formal de roles oficiales, pero ella va desplegándose con el crecimiento, dando encuadre, contención y soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje, que es su sentido último. Los roles interactuantes, presentes desde un comienzo son: director general, directores de sección, coordinadores, asesores, maestros, alumnos, padres, autoridades oficiales, etcétera. Este listado sugiere la existencia de un sistema de autoridad y de una estructura jerárquica. Se homologan estructura y jerarquía con rigidez y autoritarismo. En realidad, la estructura y el sistema jerárquico conforman el soporte, la columna vertebral de la escuela (Schlemenson, et al, 1996). Autonomía y juegos de poder regulan las relaciones en el seno de las organizaciones. Cada actor tiene su lógica particular, que se inscribe en funcionamientos racionales que le atribuyen sentido. El poder es un juego relacional que obedece reglas y lógi-cas estratégicas de grupos e individuos (Gather y Maulini, 2010), de manera tal, que quienes ejercen el poder pueden controlar a otras personas sin que éstas se den cuenta con la única intención de lograr un fin específico. El entramado de las relaciones entre directivos y docentes en un centro educativo, determina en gran medida el dominio e influencia que poseen unos sobre otros. El poder con-stituye una pieza fundamental en la comprensión del funcionamiento de las organizaciones, de manera que se pueda correlacionar el éxito con la realización de algunas actividades específicas, así como con el ejercicio oportuno y adecuado del poder. El poder representa un parte aguas para la comprensión del liderazgo que carac-teriza a una institución educativa. Como se sabe, el clima y la cultura son aspectos propios de cualquier organización; así, de esa misma manera, el poder representa un punto medular para comprender la presencia o ausencia de los conflictos, así como la integración o desunión de la institución. Existen algunas características que dejan entrever manera o estrategias para ejercer el poder, o identificar el ejercicio de éste por otros actores. Respecto a ello, el litera-tura presentar alternativas para ejercer el poder, que van desde una autoridad formal, hasta cuestiones simbólicas que podrían significar una influencia sobre los otros. Parece interesante la situación que existe en las organizaciones respecto al deseo del poder, de la manera en que esto sea posible, pero hasta dónde es capaz de llegar un individuo para alcanzar este objetivo. Esta cuestión se intenta aclarar en el desarrollo del escrito, dando pautas al lector de reflexionar al respecto.

Las organizaciones como sistemas políticos

El ser humano es un ente social, y como tal posee un complejo tejido de relaciones sociales, algunas de las cuales son de crucial importancia para el desarrollo de su existencia como una forma de sobrevivencia y adaptación de la misma especie. Por lo tanto, el ser humano como tal no puede vivir aislado, sino en continua interacción con sus semejantes, por lo que se le considera un ente sociable. Los individuos tienen que cooperar unos con otros, por sus restricciones personales, y deben constituir organizaciones que les permitan lograr algunos objetivos que el trabajo individual no alcanzaría realizar. Entonces,

El poder en las organizaciones escolares... Peniche, Lorenzo, Cáceres



una organización puede definirse como una estructura de roles que se integra por respon-sabilidades individuales y de grupos. En otras palabras, una organización es un sistema de actividades conscientemente coordinadas, formadas por elementos que interactúan entre sí para lograr un fin común, complementándose con la cooperación entre personas capaces de comunicarse y dispuestas a actuar. Desde la toma decisiones, las alianzas, los intercambios, la comunicación, la cultura y el clima organizacional, el liderazgo, así como el ejercicio del poder, todos en conjunto forma un cúmulo de factores, que al integrarse dan vida a una organización y dan paso a la micropolítica de la institución. Ésta es definida según Hoyle (1986) como las estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizativos tratan de usar recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses. Y por otro lado, Bacharach y Mundell (1993), puntualizan que la micropolítica es la confluencia de diferentes lógicas de acción dentro de la organización. Es a través de la lucha por los intereses y de la confluencia de diferentes lógicas en acción, así como del desarrollo de procesos, de interacciones sociales, de la toma de decisiones, del establecimiento de normas y, otras situaciones que representan una oportunidad para liderar, por la que se ejerce de alguna manera el poder.

Desarrollo teórico

Tomando en cuenta que las escuelas son consideradas como organizaciones, ya que en ellas interactúan personas con diferentes roles, pues desde la perspectiva de Bardisa (2009), el centro escolar es una de las concreciones del sistema educativo donde, en mayor medida, se ubican los problemas de convivencia, puede decirse que el centro escolar es donde se conjuga la educación para la convivencia y la convivencia para la educación, y por lo tanto, éste es un lugar conflictivo, donde las medidas de control y gestión de la convivencia pueden tener una mayor incidencia operativa, ya que se convierten en educativas para dicha convivencia.

La micropolítica escolar

El análisis micropolítico pone el acento en la dimensión política de la escuela, carac-terizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder (Bardisa, 2001; Ponce y Beas, 2006). Es decir, prestar atención a la micropolítica de una institución escolar da la oportunidad de conocer cómo es el funcionamiento de la misma, debido a que a través de la lucha de interés, el intercambio y el ejercicio del poder, es que se genera una interacción entre los que se encuentran en dicha institución. El uso del poder formal o informal por los individuos o grupos para alcanzar metas, refleja lo que se denomina micropolíticas de la escuela. Las micropolíticas de acuerdo con Blase (2000), se refieren a las situaciones de conflicto y de cómo las personas compiten entre ellas para conseguir lo que quieren. De igual manera, involucran la cooperación y cómo las personas se apoyan mutuamente para lograr sus fines, de aquello que las personas piensan y de sus convicciones en los enclaves sociales, de lo que con tanta frecuencia no se habla ni se observa con tanta facilidad. Según Rodríguez (2006), desde la visión dinámica de construcción de la cultura organizativa, conformada por diversas subculturas y/o grupos, es posible indagar en su conocimiento y adentrarse en su dimensión micropolítica que la hace impredecible, única, llena de valores y de incertidumbre. Entender la cultura de la organización como algo que se




construye y desarrolla en interacción social por sus miembros, concederle voz y protagonismo a sus participantes como individuos con historia y pensamiento propios, abre el camino para comprender que en el seno de las mismas organizaciones se producen conflictos ideológicos, subgrupos con intereses determinados, disputas por el poder pretendiendo imponer unos determinados criterios sobre otros, en definitiva, luchas y conflictos internos por mantener el control político de la organización. Conflictos y luchas contaminadas por las dinámicas políticas externas a la propia organización. Ball (1993), afirma que una de las cuestiones fundamentales que es menester plant-ear en todo análisis micropolítico es el grado en que la dinámica interna de una organización depende de, o está condicionada o determinada por fuerzas externas. En otras palabras, podría decirse que los aspectos planteados en una institución como podrían ser objetivos, propósitos y toda a filosofía que rige su funcionamiento, depende en gran medida de las circunstancias o condiciones que se viven en el medio en el cual se encuentra dicha institución; de igual manera, todas las personas que forman parte de la institución se plantean objetivos personales y cuando éstos son diferentes unos de otros y también difieren a los de la institución, entran en conflicto diversas fuerzas. Según Furnham (2001), las políticas organizacionales pueden definirse como una serie de actos no autorizados oficialmente por las organizaciones, que se aplican para influir en los demás y conseguir los objetivos personales. Las acciones políticas se presentan en las siguientes condiciones: cuando hay incertidumbre; al tomar las decisiones importantes y esto implica el uso de una gran cantidad de recursos escasos; cuando las unidades organizacionales tienen intereses en conflicto y no una forma abierta y convenida de resolverlos; y cuando las unidades organizacionales tienen aproximadamente el mismo poder. Cuando el personal de las organizaciones materializa su poder en actos, se dice que hacen política, pues quienes poseen dotes políticas tienen la capacidad de sacarle provecho a sus bases de poder (Stephen, 2004). En este sentido, la conducta política en las organiza-ciones se refiere a las actividades que no se requieren como parte de la función formal en la organización pero que ejercen una influencia, o pretenden ejercerla, en la distribución de ventajas y desventajas en la misma organización. Las personas que inciden con su conducta, actitudes y valores en la organización son las que definen y viven las políticas y lineamientos que norman la vida organizacional. Por otra parte, las personas también definen los procesos de trabajo, dividiéndolos en procedimientos, mismos que establecen el quehacer cotidiano de la institución (Zepeda, 1999).

El poder en las organizaciones educativas.

El poder parece ocupar un lugar muy importante en las organizaciones educativas, debido a que es visto como una herramienta para el control y el buen funcionamiento de las mismas, y aunque en ocasiones se le asigna una connotación negativa, es y ha sido usado por grandes líderes a lo largo de la historia de la humanidad. El poder, por tanto, parece ocupar un espacio de relevancia en el aspecto organizativo, concibiéndose y conformándose como singular para dar ciertas explicaciones de los asuntos organizativos (Lorenzo, Trujillo y Sola, 2005). Observando la importancia que ocupa el poder dentro de una organización, es nec-esario destacar algunas acepciones que se hacen, con el fin de conocer la connotación que se le da a este tema. Según Trujillo (2004), el acceso a la información y el control sobre la misma




se antojan como recurso relevante de poder. El poder de la organización aparece condicionado y relacionado con el acceso a personas, información y recursos. Dependiendo de la tipología de la información, ésta puede ser origen, en mayor o menor medida, de poder. La persuasión en las personas que conforman la organización para la obtención de información parece una condición esencial. Y, en las organizaciones educativas, ciertos actores utilizan, controlan y sesgan la información en beneficio propio. Por otro lado, el poder legítimo (Foucault, 2001) es aquel autorizado por la norma, a diferencia del ilegítimo que hace referencia al que se ejerce de manera arbitraria. La posi-bilidad de una autoridad legítima descansa en la relación que existe entre la creencia de esa legitimidad y la validez de las acciones, lo que facilita el control sobre determinadas personas en ciertas circunstancias. La autoridad y el poder en conjunto otorgan reglas a los individuos para ejercer el dominio sobre los demás, independientemente del consentimiento colectivo de dichos individuos (Cruz, 2008). En algunos casos, el poder va ligado a la autoridad, es decir, si una persona no tiene algún cargo de autoridad, difícilmente podrá ejercer el poder sobre sus subordinados para cumplir con los objetivos planteados. En las Instituciones de Educación Superior (IES), existen agentes que ocupan altos mandos, lo cual les permite ejercer el poder con mayor facilidad. Ante la gran variedad de profesiones y responsables existentes en las IES, se considera necesario e importante conocer de manera específica qué y cómo hace cada uno de ellos la función que le corresponde, de tal manera que a partir del desempeño que tengan en sus cargos, la institución llegue a ser de calidad. Ante la diversidad de puestos y la variedad de funciones que han de desempeñarse en las IES, se presenta la posibilidad de que el poder sea ejercido por los diferentes agentes educativos y en múltiples ocasiones para el logro de objetivos. En relación a esto, Ponce y Beas (2006), mencionan que las condiciones de la micropolítica escolar se desarrollan en contextos donde se exige mayor distribución del poder del director entre los diversos actores escolares, ya que la gestión participativa demanda mayor autonomía y colegialidad a los profesores y mayor participación de los padres de familia y los alumnos en las decisiones escolares. De acuerdo con Gather (2004) la escuela es un sistema laxamente ligado. En esas condiciones, las prácticas son inciertas, los objetivos poco claros y las estructuras formales tienden a la anarquía. Se trata de un sistema simultáneamente abierto y cerrado, pleno de incertidumbre irracional, espontáneo y deliberado, ya que a pesar de hay condiciones esta-blecidas, nunca se sabe con seguridad qué es lo que sucederá. Con el fin de favorecer la buena distribución del poder dentro la institución y dar paso al logro de objetivos, se requiere conocer cómo es que se maneja y se ejerce el poder como parte de la micropolítica, pues según García (2008), la política sirve para que la sociedad reflexione sobre sí misma como totalidad y aprenda a gestionar su incierto futuro colectivo. A partir de esta idea, se puede decir que entran en juego otros aspectos íntimamente relaciona-dos con el ejercicio del poder, mismos que deben ser explicados para comprender con mayor profundidad este fenómeno institucional. En relación a la toma de decisiones de la gestión escolar, Ponce y Beas (2006), indi-can que este proceso se despliega en contextos micropolíticos, es decir, de la conformación y confrontación de diversos tipos de intereses, en medio de los cuales se desencadenan múltiples estrategias de negociación, influencia y poder entre los diversos individuos y grupos. En cuanto al liderazgo, éste exige la concurrencia de elementos como la influencia, el cambio intencionado y los propósitos comunes. De este modo, el cambio en las escuelas viene a ser




efecto del ejercicio de un liderazgo compartido que se proyecta sobre todos los aspectos presentes en la vida escolar (Batanaz, 2005). En el escenario educativo interactúan múltiples líderes que se solapan y complementan; no es simplemente una función de lo que sabe y hace el director o directora o cualquier otro/a líder individual. Morales (1999) hace una clasificación de los tipos de liderazgo, mismos que tienen una relación estrecha con el ejercicio del poder. Según este autor los tipos de liderazgo son el autoritario, el liberal, democrático, el centrado en la tarea, centrado en las relaciones, el transformacional y el liderazgo carismático. Cada uno de ellos debe ser ejercido de acuerdo con las características del grupo, así como de las circunstancias que se presenten. Por otro lado, tomando en consideración que el ejercicio del poder está relacionado con diversos factores, resulta necesario para aquellos que están al frente de una organización, identificar herramientas que faciliten el habilidad y permitan tener mayor control de los subgru-pos que se forman, de las alianzas, así como de las diversas situaciones que se van presentando en una institución y que de alguna manera impidan el buen funcionamiento de la misma. En relación con esto, Bardisa (1995), asegura que el cotilleo, el rumor y el humor son elementos subversivos utilizados entre bastidores, que mantienen o socavan el poder institucional y per-miten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o individuos de la organización. Sin embargo, mediante el cotilleo sobre los alumnos, profesores o el director, se mantiene el control social haciendo público lo privado, mientras sirve para preservar la imagen moral por medio del arbitraje de unos sobre otros. Cuando tiene que ver con los propios intereses, refuerza las divisiones y antagonismos y rompe las alianzas. Según Stephen (2004), quienes no tienen poder, y quieren tenerlo, primero tratarán de acrecentar el propio en lo individual. ¿Por qué compartir el botín si no es necesario? Pero si esto no funciona, la alternativa es formar una coalición, un grupo informal unido por la per-secución del mismo objetivo. La forma natural de tener lo que se desea es hacerse poderoso. Por tanto, quienes quieren tener poder tratarán de erigir una base de poder personal, que en muchos casos es difícil, riesgoso, caro o imposible. En tales casos, intentarán coligarse con dos o más individuos desprovistos de poder para que combinen sus recursos e incrementen sus recompensas. Se ha descubierto que las coaliciones que prosperan tienen una membresía abierta, se forman con presteza, resuelven su problema y desaparecen rápidamente (Stephen, 2004). La comprensión e identificación de los canales de poder e influencia de las perso-nas resultan vitales para el progreso de la institución. Aunque las personas que conforman y constituyen la organización intenten en muchos casos evitar ser punto de referencia en las intervenciones de poder, en las acciones y decisiones de influencia, no debemos dejarles pasar desapercibidos (Lorenzo, Trujillo y Sola, 2005), ya que así como pueden ser favorecedores para la institución, también pueden resultar perjudiciales cuando se usan para fines personales.

Dinámicas del poder.

El poder se puede ver reflejado a través de diversas conductas que los integrantes de una institución van demostrando como parte de su desempeño. En esta ocasión, esas conductas se han denominado como dinámicas del poder, mismas que hacen referencia a la autoridad y legitimidad, el manejo de conflictos y la toma de decisiones, y que son descritas a continuación.




Poder, autoridad y legitimidad en las instituciones educativas.

No siempre es fácil analizar o investigar el poder en las organizaciones. Quienes lo tienen niegan poseerlo; muchas personas lo buscan y dicen no buscarlo, y aquellos que lo han conseguido no hablan de la forma en que lo obtuvieron. Como aseguran Hosking y Morley (1991), el poder no es una característica estructural estable ni la propiedad de un individuo o grupo en particular. El poder se genera en algunas relaciones y no en otras. Las personas tienen bases de poder diferentes, dependiendo de sus recursos (sanciones, gratificaciones, posición, admiración y afecto positivo, experiencia y habilidad, información, contacto con personas u organizaciones influyentes) y de la manera en que los demás los perciben (García y Santa, 2009). ¿De dónde proviene el poder? ¿Qué es lo que confiere poder a las personas, a los grupos o a las organizaciones? A los primeros investigadores les interesaba clasificar las bases y fuentes de poder (French y Raven, 1959, citados por Stephen, 2004), ellos hablaban de poder de retribución y poder coercitivo (la capacidad de movilizar resultados valorados positiva o negativamente), poder legítimo (que está determinado por valores culturales en ciertos contex-tos), poder referido (la capacidad de un individuo o de un grupo para lograr la adaptación a las normas de un grupo), poder pericial (que generalmente es poder de información) y poder de posición (el cual proviene de la posición de los gerentes en una red específica de relaciones). Las bases del poder se refieren a aquellas que tiene el poseedor, que da el individuo o un grupo para poder retribuir o castigar. Las fuentes del poder se refieren a los aspectos de los cuales el poseedor deriva la base del poder, como la personalidad o la posición. Esencialmente, cuanto mayor sea la dependencia de una persona a otra, mayor será el poder de ésta última sobre la primera (Furnham, 2001).

Dimensiones del poder. Alternativas.

Cuando se discute el tema del poder en las organizaciones y mucho más en cues-tiones de ganar y perder en un espacio único como seres, es necesario considerar que para la comprensión de la formación e institución de los grupos se recurre a la escuela sociológica francesa, a la psicología social y de los grupos, y al psicodrama de Moreno así como a la teoría de las organizaciones. Esto es así porque en las prácticas de formación, el colectivo e inter-venciones institucionales suceden con y en grupos y estos son parte de las organizaciones, donde el grupo se encuentra igualmente construido como objeto de conocimiento. Retomar críticamente la teoría de la organizaciones tales como la teorización sobre los fenómenos de poder, los procesos internos de cambio y resistencia al cambio de los gru-pos y las compulsiones de la burocracia, ya que la organización es descrita en la teoría de las organizaciones como “grupo de grupos” o como el gran grupo organizado. Los objetivos de la organización se logran a través del empleo de ciertos medios, y las dificultades para el logro de los mismos son conceptuadas como disfunciones, sujetas a terapia social, para lo cual se propone el análisis estructural y funcional de la organización. Los analistas de organizaciones se cuestionas sobre ¿qué es una función social u organizacional? A diferencia de los sociólogos funcionalistas positivistas responden que existen además de las funciones visibles, positivas las invisibles negativas. La fábrica tiene por función visible producir automóviles o gas natural, pero ante todo tiene por función invisible producir ganancias. Por lo cual sostienen que el objeto empírico positivo, lo explícito de la




organización, es la función oficial. En el curso de las investigaciones analíticas institucionales se trabaja con la hipótesis de que la institución es lo invisible, lo implícito, lo negativo de lo empírico, por lo cual, la institución es el inconsciente político de la sociedad. El análisis de las relaciones de producción no son inmediatamente visibles, por lo que hay que develar la cara oculta de estas relaciones, lo reprimido social. Para hacer accesible el sentido oculto de lo reprimido social es necesaria la interpretación para develar este sentido, que es siempre el fundamento de las instituciones. El conocimiento del inconsciente político de la sociedad, la institución, implica la intervención. En una situación experimental de consulta las dimensiones de análisis com-prenden tanto la organización como la institución, entonces es cuando el análisis institucional se convierte en socioanálisis. Para Mariano Ortega (1982), hay que diferenciar en el análisis de la realidad organi-zacional cinco niveles: el nivel racional, el estructural, el relacional, el político y el simbólico. a. El nivel racional. Implica los fines de la organización donde medios y fines se articulan mediante la lógica de la eficiencia y la efectividad, con insumos y productos, en un esquema lógico de estructuración formal. b. El nivel estructural. Permite comprender la estructura y los procesos de la inserción de los individuos mediante el establecimiento de normas de conducta organizacional. c El nivel relacional. Se considera la adecuación que existe entre las funciones de carácter formal de la organización y las necesidades de las personas, los intereses, aspiraciones, motivos, metas, así como el análisis de las interacciones informales y las normas de conducta que se deriva de tales interacciones. d. El nivel político. Se analizan la convergencia de intereses y el conflicto por la consecución de la supremacía entre individuos y grupos por la búsqueda del poder. e. El nivel simbólico. Tiene que ver con los aspectos que legitiman o confirman la pertenencia al grupo o a la organización, con los rituales y ceremonias comunitarias que dan sentido de identidad (Ortega, 1982). La otra dimensión que concurre para la explicación de la propuesta indagatoria y de investigación es la de orden estrictamente institucional, concepción energética y hermenéutica para el quehacer institucional. Implica la lectura institucional como doble efecto de fuerzas y de sentidos. En la investigación activa del inconsciente institucional de una organización dada, se presentan resistencias, rechazos, defensas, transferencias, como resumen de la formación social, y como el punto de encuentro y sobredeterminación de todas las transversalidades sociales. Aquí, el lector pudiera identificar qué situaciones le permitirían avocarse a alguna dimensión de las mencionadas. La línea vertical de la institución, las relaciones de poder piramidal, es lo instituido y la horizontal, las relaciones de paridad, lo instituyente que niega los vínculos institucionales como es el caso de la “nueva” sociología de las organizaciones y la psicología humanista, rogeriana, gestaltista, y algunas propuestas de autogestión. Las relaciones verticales y horizontales de los grupos que conforman la organización definen la transversalidad, por ello el grupo como tal se define en oposición tanto a la verticalidad como a la horizontalidad. La transferencia institucional es la estructura de la organización que es objeto-soporte ya sea material, técnico o simbólico, de aquello que ocurre en la vida del grupo para los sujetos implicados.




Algunos estudios con respecto al poder en organizaciones educativas.

Respecto de la dirección y el mando, en los trabajos de Bardisa (1995), Barquín y Melero (1994) y Sarrió, Ramos y Candela (2004), se concluye que en muchos de los casos en que las mujeres acceden a los puestos de responsabilidad en los centros educativos o en la inspección, utilizan estilos de ejercer la responsabilidad y el poder que se deriva de esos cargos de forma muy diferente al de los hombres. En general, se puede decir que las mujeres rechazan una dirección sustentada en características como la fuerza, la imposición y el dominio, y por el contrario, prefieren un tipo de atención al otro basado en la mediación, la colaboración y la empatía. Con un matiz algo distinto, el estudio de García (2006), pone de manifiesto que las maestras consideran que desempeñar un puesto directivo obstaculiza su trabajo como enseñantes, viéndose afectada la calidad de la enseñanza y la relación que mantienen con el alumnado. Dos años más tarde, en un estudio tipo encuesta con una muestra de 206 directoras seleccionada mediante un muestreo polietápico, utilizando el cuestionario para la recogida de información, Padilla (2008) destaca que las docentes que ejercen la dirección de un centro, suelen ser aquellas que reúnen tanto una dilatada experiencia profesional como un amplio tiempo de trabajo en el mismo centro. En la gran mayoría de los casos, además, han probado con anterioridad el ejercicio de cargos como la jefatura de estudios, la secretaría del centro y otros. En cuanto a estudios e investigaciones sobre la complejidad que entraña el desarrollo de procesos de innovación, cambio y reforma en educación, las conclusiones en relación a los modos de ejercer el poder y la capacidad de influencia por determinados grupos y lógicas de acción en las organizaciones escolares, según Bernal (2004), y García (2006), éstos se usan con el fin de oponerse o apoyar una determinada innovación de la práctica docente. Cabe recalcar que las diversas maneras de ejercer el poder, puede ser aplicadas no sólo en el área docente, sino en los diferentes ámbitos institucionales, y de acuerdo con las condiciones de la institución. Por otro lado, en una investigación realizada por Contreras (2006), a través de un estudio de caso, en el que se incluyeron la aplicación de instrumentos como la entrevista semi-estructurada dirigida, la realización de dos grupos focales, la observación libre y revisión de documentos, se concluyó que los docentes tienen una manera de reaccionar, adhiriéndose, enfrentando o evadiendo el control; los alumnos perciben esta situación y en algunos momentos se deja entrever que también han sido partícipes de actos de adhesión y enfrentamiento, frente a situaciones conflictivas. En un estudio cualitativo de corte etnográfico, a partir del estudio de un caso, reali-zado en el 2007 por Anglas, entre los hallazgos más significativos encontrados y que tienen relación con el tema en estudio, fue que en la ejecución de un proyecto educativo es clave la direccionalidad y el acompañamiento que brindan los directivos de la escuela, permitiendo el funcionamiento de la misma y el logro de su misión. Asimismo, es posible decir que el poder es ejercido por diversas personalidades o grupos que no necesariamente ocupan un alto rango en la jerarquía institucional; en relación a esto, en el 2007, Spillane, Camburn y Pareja, encontraron que aproximadamente un cuarto de las actividades docentes relacionadas con el curriculum y la enseñanza en el centro eran dirigidas por líderes informales (sin cargo alguno) y que casi la mitad (47%) de las actividades sobre las que los directores tenían responsabilidad eran realizadas en colaboración con otros




docentes. Por otro lado, en ese mismo año Firestone y Martínez apuntaron que a los profesores líderes hay que colocarlos en una posición en la que sus compañeros puedan confiar en el-los. Si por el contrario se les encargan muchas tareas de supervisión o de control, no podrán conseguir esa confianza y su liderazgo será puesto en entredicho. También en el 2007, y desde un enfoque cualitativo con una metodología etnográfica, Chuye, concluyó en que el liderazgo del director es un factor vital en la promoción del cambio; el establecimiento de alianzas implícitas entre director y docentes líderes de la escuela es un mecanismo facilitador para inducir el cambio, pero a la vez activa un conjunto de fuerzas de resistencia pasiva y acomodamiento en la mayoría de docentes quienes no logran implicarse en la generación y planificación de propuestas de innovación. En 2009, Peralta destaca que en la institución en la que realizó un estudio explora-torio - descriptivo, sustentado en un diseño no experimental y utilizando un método mixto: cuantitativo y cualitativo, se evidencia poca participación voluntaria de los implicados para alcanzar los objetivos del centro y el equipo directivo es quien dirige las propuestas. Por último, en el 2010, Santillán, Ortiz y Arcos, realizaron una investigación en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, en donde los sujetos o unidades de análisis prioritariamente considerados fueron los académicos partici-pantes en el proceso de diseño curricular, identificados mediante los criterios del muestreo teórico. El foco de interés se ubicó en la comprensión del tejido social del poder y su ejercicio en la definición de un curriculum por competencias en el área de las ciencias humanas, y al mismo tiempo definieron al poder como una relación recíproca que enlaza a dominantes y dominados en la racionalidad política de la imposición o dominio articulado en la obediencia. De manera general, es posible ver que a pesar de que el poder es definido de diversas maneras, éste siempre va ligado a otros factores como la autoridad, toma de decisiones y manejo de conflictos, mismos que deben ser tomados como elementos importantes para estudiar de manera más profunda el ejercicio del poder.

Conclusión

Una organización sólo existe cuando: hay personas que se comunican, dispuestas a actuar conjuntamente, y que desean obtener un objetivo común (Chiavenato, 2000). Au-tonomía y juegos de poder regulan las relaciones en las organizaciones. El poder es un juego relacional que obedece reglas y lógicas estratégicas de grupos e individuos (Gather y Maulini, 2010). Desde la toma decisiones, las alianzas, los intercambios, la comunicación, la cultura y el clima organizacional, el liderazgo, así como el ejercicio del poder, todos en conjunto forma un cúmulo de factores, que al integrarse dan vida a una organización y dan paso a la micropolítica de la institución. Ésta es definida según Hoyle (1986) como las estrategias por las cuales los individuos y grupos en contexto organizativos tratan de usar recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses. Las escuelas son consideradas como organizaciones, según Bardisa (2009), el centro escolar es una concreción del sistema educativo donde se ubican los problemas de convivencia que impiden la intención de educar, por lo que puede decirse que el centro escolar es donde se conjuga la educación para la convivencia y la convivencia para la educación, y por lo tanto, es un lugar conflictivo, donde las medidas de control y gestión de la convivencia pueden tener una mayor incidencia operativa, ya que se convierten en educativas para dicha convivencia.




El poder parece ocupar un lugar muy importante en las organizaciones educativas, ya que es vista como una herramienta para el control y el buen funcionamiento de la misma, y aunque en ocasiones se le asigna una connotación negativa, es y ha sido usado por grandes líderes a lo largo de la historia de la humanidad. El poder, por tanto, ocupa un espacio de relevancia en el aspecto organizativo, concibiéndose y conformándose como singular para dar ciertas explicaciones de los asuntos organizativos (Lorenzo, Trujillo y Sola, 2005). El poder se puede reflejado a través de diversas conductas que los integrantes de una institución van demostrando como parte de su desempeño. En esta ocasión, esas conductas se han denominado como dinámicas del poder, mismas que hacen referencia a la autoridad y legitimidad, el manejo de conflictos y la toma de decisiones. El ejercicio del poder definitivamente representa en el ámbito de la micropolítica, un eje importante para la comprensión de aspectos elementales como el clima y la cultura organizacionales, así como la presencia de conflictos y de comportamientos apegados a la ética y el universo de los valores. Las distintas perspectivas sobre el poder, el conflicto y el comportamiento ético, proporcionan una visión amplia del entramado de los vínculos generados a la luz del funcion-amiento cotidiano de las organizaciones. De manera estratégica se han abordado las cuestiones éticas en el cierre del escrito, ya que es en ello donde surgen distintas interrogantes muchas de ellas vinculadas en torno a ¿Qué es lo ético? ¿Quién define o estable lo ético? Lo aceptado por la mayoría ¿representa lo verdaderamente ético? ¿Qué comportamiento anti ético debe ser penado con mayor severidad? ¿De qué debe basarse quien ejerce el poder para actuar ante los conflictos de carácter ético? Ante estas interrogantes, el lector tendría espacio suficiente para determinar la necesidad de buscar el ejercicio de su posible poder, y de conocer sus límites que los lleve a tocar asuntos éticos.

Referencias

Bacharach, S. y Mundell, B. (1993). Organizational politics in school: micro, macro, and logics of action, Educational Administration Quarterly, 29 (9): 423-452.

Ball, S. (1993). La perspectiva micropolítica en el análisis de las organizaciones educativas. Organización escolar: Nuevas aportaciones. Barcelona: PPU.

Bardisa, T., Peraita, H., Moreno, J., Ruiz, C. y García, C. (1995). La Dirección de centros públicos de enseñanza: estudio de su representación y análisis de necesidades. Ma-drid, CIDE.

Bardisa, T. (2001). Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, Número 15.Bardisa, T. (2009). Análisis y resultados de la construcción del sistema de convivencia escolar.

Educar, 43, 95-127. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Recuperado de http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn43p95.pdf

Barquín, J. y Melero, M. (1994). Feminización y profesión docente. Internalización sexista del trabajo, Investigación en la escuela, 22, 25-34.

Batanaz, L. (2005). El acceso a la dirección escolar: problemas y propuestas. RevistaEspañola de Pedagogía, 232, 443-470.Bernal, J. (2004). La micropolítica: Un sentimiento. Organización y Gestión Educativa,4, 11-16.Blase, J. (2000). La micropolítica de la enseñanza, La enseñanza y los profesores II. La ense-




ñanza y sus contextos. Barcelona: Paidós.Chiavenato, I. (2000). Administración de recursos humanos. Colombia: Mc Graw Hill.Chuye, Y. (2007). Participación de los actores de la institución educativa en la gestión del

cambio. El caso de una escuela pública de Lima. Tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Graduados.

Contreras, B. (2006). Micropolítica escolar: Estilo de liderazgo de una directora y participación de docentes y alumnos en la gestión escolar. Estudio de caso en un centro educativo de nivel secundaria de Lima Norte. Tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Graduados. Recuperado de: http://blog.pucp.edu.pe/item/20337/tesis-sustentadas-en-la-maestria-en-educacion-2000-2007

Cruz, L. (2008). El concepto de legitimidad en la autoridad: elementos de análisis para comprender la relación autoridad-subordinación en el comportamiento adminis-trativo. Academia. Revista Latinoamericana de administración, 040, 68-82. Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administración null, Latinoamericanistas. Recu-perado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/716/71604006.pdf

Lorenzo, M., Trujillo, J. y Sola, T. (2005). La oposición al poder en un centro educativo. Un análisis etnográfico. Enseñanza, 23, 173-196.

Firestone, W. y Martinez, C. (2007). Districts, teacher leaders, and distributed leadership. Changing instructional practice. Leadership and Policy in Schools, 6: 3–35.

Foucault, M. (2001). Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones. Madrid: Alianza.Furnham, A. (2001). Psicología organizacional. El comportamiento del individuo en las

organizaciones. México: Alfaomega. García, I. y Santa, E. (2009). Relación entre estilos de liderazgo y bases de poder en las

enfermeras, Rev Latino-am Enfermagem, 17 (3). Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/rlae/v17n3/es_03.pdf

García, R. (2008). El asesoramiento escolar en sociedades complejas, Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1, Universidad de Sevilla. Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART1.pdf

Gather, M. (2004). Innovar en el seno de la Institución escolar. Barcelona: Grao.Gather, M. y Maulini, O. (2010). La organización del trabajo escolar: Una oportunidad para

repensar la escuela. Barcelona: Graó. Hosking, D., y Morley, I., (1991). A Social Psychology of Organizing: People,Processes and Contexts. New York: Prentice Hall.Hoyle, E. (1986). The politics of school management. London: Hodder and Stoughton.Lorenzo, M., Trujillo, J., y Sola, T. (2005). La oposición al poder en un centro educativo.

Un análisis etnográfico. Enseñanza, 23, 173-196. Universidad de Granada. Recu-perado de http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20228&dsID=oposicion_poder.pdf

Morales, F. (1999). Psicología Social. México: McGraw-Hill.Ortega, M (1982). Dimensiones organizacionales. Hacia una comprensión del comportamiento organizacional, en Bases para la administración en instituciones educativas.

Querétaro, México. CIIDET. Mimeo.Padilla, M. (2008). Opiniones y experiencias en el desempeño de la dirección escolar de las

mujeres en Andalucía. RELIEVE, v. 14, n. 1, p. 1-27. http://www.uv.es/RELIEVE/





v14n1/RELIEVEv14n1_1.htmPeralta, P. (2009). Cultura Organizacional en el Centro Parroquial “Elena de Santa María”

– Juliaca.Tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Posgrado.

Ponce, V. y Beas, J. (2006). Gestión de la Organización y la Micropolítica Escolar. Ponencia presentada en el Congreso Estatal de Investigación Educativa. Actualidad, Prospecti-vas y Retos. Recuperado de http://portalsej.jalisco.gob.mx/investigacioneducativa/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.investigacion-educativa/files/pdf/Gestion%20y%20micropolitica.pdf

Rodríguez, D. (2006). Dimensión institucional, cultural y micropolítica: claves para entender las organizaciones educativas, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 9 (1), 1-14. Recuperado de: http://www.aufop.com/aufop/home/

Santillán, V., Ortiz, A. y Arcos J. (2010). El poder y las prácticas de poder de la Universidad Pública: Universidad Autónoma de Baja California, Revista Iberoamericana de Edu-cación Superior (RIES), México, IISUE-UNAM/Universia, vol. I, núm.2.

Sarrio, M., Ramos, A. y Candela, C. (2004). Género, trabajo y poder. En E. Barberá e I. Martínez-Benlloch (Coords.), Psicología y género. Pearson. Prentice-Hall.

Schlemenson, A., Lejtman, S., González, G., Alfieri, M., Apel, J., y Tomasini, C. (1996). Or-ganizar y conducir la escuela. Reflexiones de cinco directores y un asesor. Argentina: Paidós.

Spillane, J., Camburn, E. y Pareja, A. (2007). Taking a distributed perspective to the school principal’s workday. Leadership and Policy in Schools, 6, 103–125

Stephen, R. (2004). Comportamiento organizacional. México: Pearson Educación.Trujillo, J. (2004). Acercamiento a la micropolítica de un centro educativo. Ponencia publi-

cada en el libro de actas de las IX Jornadas Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones Educativas. Universidad de Granada, 15-17 de diciembre de 2004. Grupo Editorial Universitario, pp.293-310. ISBN: 84-8491-432-1

Zepeda, F. (1991). Psicología organizacional. México: Addison Wesley Longman.



DATOS DE LOS AUTORES

Rubí Surema Peniche CetzalUniversidad Autónoma de Yucatá[email protected]

Manuel Lorenzo DelgadoUniversidad de [email protected]

Pilar Cáceres RecheUniversidad de [email protected]



LA MICROPOLÍTICA: UN SENTIMIENTO

José Luis Bernal Agudo [email protected]

Facultad de Educación Universidad de Zaragoza

Si nos acercamos a un centro educativo y observamos lo que sucede en cualquier momento, como por ejemplo en el descanso de la mañana o a la entrada de las clases, nos podremos dar cuenta de que los profesores suelen estar hablando del problema de este alumno o aquel padre, la dificultad para llevar a cabo algún proyecto, la diferente perspectiva ante un enfoque educativo..., en suma se explicitan los conflictos, los intereses grupales e individuales, la distribución del poder, la ambigüedad de sus metas.... . Sería el “retrato” de lo que sucede en un centro. Por lo tanto, para comprenderlo se trataría de analizar, comprender, desentrañar esos intereses, esas ambigüedades, esas relaciones de poder para acercarnos a la realidad de una organización educativa, para poder comprenderla realmente. Sin embargo, estamos acostumbrados a ver en la mayoría de las publicaciones un enfoque racional o sistémico, en el que la estructura de la organización está totalmente desligada de las personas que la componen o se concreta en una relación más o menos ordenada de órganos, documentos, recursos o competencias.

Así pues, podemos acercarnos de diferentes maneras para comprender las organizaciones, en este caso los centros educativos, pero detrás siempre hay un modo de entender el mundo, una manera de comprender la realidad que nos rodea. Si entendemos que las personas no pueden desligarse de ningún modo de la estructura en la que están, ya que son ellas mismas las que dan sentido a esa estructura, si pensamos que las diferentes situaciones y procesos que se producen en un centro son imprevisibles, complejos y condicionados por variables como los intereses individuales y grupales o las relaciones de poder, entonces nos acercamos a una perspectiva micropolítica. Se podría afirmar que este modo de entender la realidad organizativa es un sentimiento, es una vivencia que se debe sentir y que representa un modo de acercarnos a la comprensión de todo lo que sucede en un centro educativo, de ahí el título del artículo. Parte de un convencimiento y de una interiorización de que una realidad educativa es irrepetible en su espacio y en su momento. De esta perspectiva vamos a hablar en este artículo, contextualizándola en las teorías de la organización, especificando su concepto y su sentido, y recorriendo las principales aportaciones.

La perspectiva micropolítica como modelo político

Como podemos ver en el cuadro I la perspectiva micropolítica se dirige hacia los aspectos políticos de la organización, bebiendo de los planteamientos sociocríticos. Creo que el camino para explicar la perspectiva micropolítica no puede basarse en la crítica de las demás, ya que una teoría no cobra fuerza por sus críticas a otras teorías, o sea en su exclusión de las demás, sino por su análisis de la realidad y por estructurar un “corpus” coherente y serio acerca de las organizaciones educativas. Pasemos a ello.

El estudio de las instituciones educativas en clave política cuenta ya con una considerable tradición, especialmente en el contexto anglosajón, resaltando la investigación de Baldridge (1971; en Bush, 1989: 57-65) sobre los procesos políticos propios de la vida departamental en la Universidad de Nueva York, como una de las pioneras. En éste y en los restantes niveles de enseñanza, el enfoque político ha dado lugar a un nutrido corpus de investigación, ciertamente diversificado en sus objetos de estudio y en la dimensión metodológica, que viene a sentar las bases de lo que pretende ser una teoría política de la escuela, que se integra como plataforma paradigmática en la Organización Escolar.


2

CUADRO I: PARADIGMAS Y TEORÍAS DE LA ORGANIZACIÓN Enfoque diacrónico RACIONAL-TECNOLÓGICO INTERPRETATIVO-SIMBÓLICO SOCIOCRÍTICO

Gerencial

Departamentalización

Organización Burocrática

Teorías de las Relaciones Humanas

(Teoría Z, Círculos de Calidad)

Teorías conductuales

Teoría General de Sistemas

Anarquía Organizada

Sistema Débilmente Organizado

Desarrollo Organizativo,

Escuelas Eficaces

Mejora de la Escuela

Organizaciones que aprenden

Perspectiva Ecológica

Modelo Micropolítico

Gestión de calidad

La escuela como empresa La escuela como sistema La escuela como comunidad

Micropolítica / Macropolítica

Este análisis político de las escuelas se ha practicado analizando su vida interna, la política de puertas hacia adentro, es decir, la llamada micropolítica de los centros escolares (Malen, 1994), dejando en un segundo plano, aunque no olvidando, el referente sociopolítico representado por las esferas comunitaria-local, de distrito, regional, estatal,... o bien, la denominada macropolítica, que significativamente había sido el nivel de análisis por excelencia de la política educativa hasta la mitad de la década de los 70, en el influyente ámbito estadounidense (Blase, 1991: 2).

No obstante, existe una renovada y creciente atención de los investigadores a lo macro, reconociéndole así el potencial explicativo que sin duda tiene para comprender a fondo la micropolítica escolar (Blase, 1991: 237-238; Willower, 1991: 451) e incluso habiéndose reclamado abiertamente la integración de ambas dimensiones del análisis político (Bacharach y Mundell, 1993). Los postulados de la obra de estos autores están bien presentes en una de las primeras y más divulgadas definiciones del concepto de micropolítica, formulada por Hoyle (1986), que entendía como micropolítica ese lado oscuro de la vida organizativa, las estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos en contextos organizativos tratan de utilizar sus recursos de autoridad e influencia para promover sus intereses.

Jo y Joseph Blase (2002) insisten en la idea de que la mayoría de las perspectivas en micropolítica reconocen la importancia del nivel macro y su influencia en las escuelas y en sus procesos internos, y para ello hace referencia a los autores más relevantes en esta


3

perpectiva como Bacharad y Mundell, Ball, Blase o Innacone. Me parece muy interesante su matización al entender, junto a Bacharad y Mundell, que el análisis micropolítico no se ciñe exclusivamente a un nivel específico de la organización, sino que puede ocurrir en cualquier nivel de la organización, superando la propuesta de Innaccone que lo ceñía a un nivel concreto de la organización. Como dicen Bacharad y Mundell (1993), la micropolítica no se debe definer por su contexto, sino por su naturaleza. La micropolítica se define por sus propias características de análisis, produciéndose esencialmente en las relaciones entre los diferentes grupos e individuos, que lógicamente se pueden producir en cualquier nivel de la organización.

Así pues, el análisis micropolítico va a poner el acento en la dimensión política de la escuela o de aquel nivel de la organización al que nos refiramos en un momento determinado, en donde aspectos como el poder, la formación de coaliciones, la toma de decisiones, el conflicto y la negociación, serán los que determinen su análisis. Como nos dice Stephen Ball (1989) habrá que considerar a nuestras escuelas como “campos de lucha”, en los que los conflictos habrá que verlos como algo natural y no como una patología que haya que evitar o desechar. En otras palabras, desde este enfoque ha cobrado fuerza la denominación de las organizaciones escolares como “arena política” con unas reglas del juego complejas y diversas, que Bolman y Deal concretaron en cinco propuestas: La mayoría de las decisiones importantes en las organizaciones conlleva distribución de recursos escasos. Las organizaciones son coaliciones compuestas de individuos y de grupos de intereses. Tanto los individuos como los grupos de intereses difieren en sus valoraciones, preferencias, creencias, informaciones y percepciones de la realidad. Recuerdo las características de la escuela indicadas anteriormente. Las decisiones que se toman en las organizaciones emergen de procesos de negociación, pactos y luchas. Tanto el poder como el conflicto son características centrales en la vida de cualquier organización, ya que los recursos son escasos y las diferencias lógicas.

Pero hagamos un breve recorrido por autores que han representado el inicio y fortalecimiento de este enfoque en el ámbito de las organizaciones escolares, a través de los cuáles apreciaremos las aportaciones más importantes a este enfoque y la concreción de su concepto.

Desde L. Iannacone hasta Stephen Ball

Autores como Hoyle (1986) y Ball (1989) en Gran Bretaña, Blase (1991), Iannaconne (1991), Marshall y Scribner (1991), Willower (1991), Bacharad y Mundell (1993) o Malen (1995) en Estados Unidos, o Townsend (1990) con su conocido debate con S. Ball en Canadá, han sido algunos de los principales defensores y difusores de la teoría micropolítica. En España podemos referirnos a autores como M.A. Santos Guerra (1994), T. González (1998, 2003), T. Bardisa (1997) o X. Jares (1996) como algunos de los que han publicado interesantes artículos en o con este enfoque.

Podemos empezar citando al estodounidense Iannaccone quien acuñó la expresión micropolítica de la educación en una obra publicada en 1975 bajo el sugerente título Education policy systems: A study guide for educational administrators, después de analizar las interacciones entre administradores, profesores y estudiantes en las escuelas de California a principios de los años 70. Otros dos reconocidos teóricos estadounidenses, Marshall y Scribner (1991), destacan la inicial aportación de Iannaccone al establecer como su objeto de estudio la política que tiene lugar dentro y alrededor de las escuelas, además de su atención a los conflictos acerca de la autoridad de los profesionales expertos, la autonomía de los profesores, la elección de los padres y los estudiantes,... todos ellos problemas pendientes y crónicos, reconociendo que su análisis debe plantearse en torno a tres términos clave: “Relaciones de poder, conflicto y procesos políticos” (1991, 349), por considerar que son los conceptos básicos en toda tesitura política tanto si es macro como micro. Vemos que de forma continuada surgen conceptos ya clásicos en este enfoque como conflicto, poder, coaliciones, presiones políticas, etc..., en suma queda


4

plasmada la consideración de la escuela como construcción social, que, como afirma acertadamente el profesor Soler (1999), tiene en el discurso del poder su hilo de Ariadna, hilado con las hebras de los procesos políticos micro y macro.

Otra de las aportaciones iniciales dignas de resaltar es la de Hoyle (1986) que incide en el “lado oscuro de la organización” como todo aquello que Ball comenta que no sabemos y que es lo que realmente es determinante en su funcionamiento. Cuando hablamos de camarillas, chismorreos, intereses ocultos,... nos referimos al lado oscuro e informal de la vida organizativa. Para entender esas organizaciones Hoyle nos dice que nos deberíamos fijar en ese “lado oscuro” más que en las estructuras formales de poder. Podemos recordar a modo de curiosidad cómo una de las primeras publicaciones con este enfoque en nuestro país recogió este título “El lado oculto de la Organización Escolar”.

Por otra parte, Bacharad y Lawler (1993) destacaron unos ámbitos considerados clásicos en esta perspectiva como son el papel del diálogo, el debate y la formación de coaliciones. Es muy interesante su percepción del concepto de poder (Bacharad y Lawler, 1980), pero una de sus aportaciones más importantes ha sido su consideración de “lógicas de acción” como aquellos intereses que entran en juego en la dinámica de cualquier organización.

Siguiendo con este recorrido, y desde una perspectiva sociológica, podemos destacar también a Willower (1991) que intenta trabajar sobre todo el contexto para explorar esos temas ya clásicos del enfoque micropolítico, como el poder, control, ideologías, intereses, conflicto, coaliciones y negociación, proponiendo en tal sentido que se parta de los intereses del profesorado en tres facetas determinadas: la autonomía, el orden y el tiempo. Malen (1995) en su revisión sobre el estado de la micropolítica insiste en el debate acerca de la política en su ámbito macro y micro, afirmando que es una cuestión aún sin resolver. Destaca que la micropolítica se ha preocupado especialmente de lo que ocurre dentro de las organizaciones, dejando un poco de lado la interaccción de las organizaciones con su contexto (Mawhinney, 1999), siendo que el impacto de los factores externos a la escuela tienen una influencia determinante en lo que pasa en ellas.

No podemos dejar de mencionar a un autor que es considerado uno de los investigadores más importantes en este campo, como es Blase (1991). Su breve pero bien documentada revisión sobre los modelos políticos de las organizaciones y, en especial, de la que denomina perspectiva micropolítica en educación, desemboca en una definición operativa formulada del siguiente modo: “La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal tanto por los individuos como por los grupos patra conseguir sus propios objetivos y finalidades en una organización” (Blase, 1991: 11).

Llegamos, finalmente, en este breve recorrido por algunos autores que nos ofrecen una perspectiva concreta y clara del enfoque micropolítico, a Stephen Ball, al que destaco como el autor que con su obra “la micropolítica de la escuela” influyó más en el ámbito científico español. El propio Everhart (1991: 455), comenta que el enfoque de Ball sobre la micropolítica de la escuela es quizá la explicación más claramente desarrollada de este concepto. Yo mismo debo afirmar que soy deudor del tiempo que he trabajado con Stephen Ball y de nuestras largas conversaciones.

Pero volvamos al análisis del enfoque. Ball (1989) señala que el futuro del análisis organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre ellas. Su visión de la escuela resalta, básicamente, la naturaleza conflictiva de la misma: "Considero las escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organizaciones sociales, “campos de lucha”, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo esencial, si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, lograr una comprensión de tales conflictos" (Ball, 1989: 35).


5

Presupuestos del enfoque micropolítico

Una vez llegados a Stephen Ball, paso a desbrozar lo que serían los presupuestos del enfoque micropolítico, partiendo de los propios planteamientos del autor que van a servir de referencia para su desarrollo. Por ello, concretaré en cuatro los presupuestos que nos sirven para comprender, analizar y describir nuestras organizaciones educativas: la diversidad de intereses, el modo de control, la diversidad ideológica, y los conflictos y el poder. Estos serían los cuatro referentes claves para analizar nuestros centros y tratar en comprenderlos. El dividir la realidad en cuatro ámbitos no quiere decir que funcionen de forma independiente, es más, es imposible señalar la frontera entre uno y otro, y la interrelación entre ellos es total. No se podría entender uno sin analizar los demás. Un ejemplo lo tenemos en la investigación (Bernal, 1997) que llevé a cabo sobre los equipos directivos en los centros públicos, en la que quedó claro que ninguna variable de análisis que iba surgiendo se podía comprender sin tener en cuenta todas las demás y su propio contexto.

Entremos, pues, en el análisis de cada uno de estos cuatro presupuestos.

a) Modo de control: las reglas del juego

La estructura organizativa de un centro no es la concreción de un modelo neutro y racional, sino el resultado de la lucha por el control y la influencia en esa organización. Ball lo plantea en su sentido más general con relación a la organización como un todo. En este sentido, siguiendo la pauta propuesta por Collins (1979), indica que las escuelas contienen elementos de los tres tipos de organización, o sea, son organizaciones jerárquicas (como una empresa comercial), son controladas por sus miembros (como un sindicato), y son comunidades profesionales. El control no se ejerce siempre del mismo modo, sino que hay una diversidad de controles, considerando las escuelas como un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros.

Así pues, habría que evitar todo intento de clasificar a la escuela en una única forma de control, ya que van a ser las políticas mediatizadas por diversos intereses y valores determinados, por todo tipo de luchas y presiones, las que concretarán la estructura de control en cada momento. En la investigación señalada (Bernal, 1997) se aprecia claramente cómo distintos centros, condicionados por el mismo sistema de dirección y gestión, desarrollan diferentes sistemas de control, determinado por las diferentes situaciones y procesos que se han generado en cada centro. Como señalaba en las conclusiones de la misma investigación “las opiniones que encontramos, las realidades que podemos observar, las distintas respuestas que van surgiendo, siempre responden a un contexto determinado, a unas circunstancias que determinan las respuestas, a una historia y a un marco de relaciones sociales que condicionan totalmente las percepciones de la realidad” (Bernal, 1997).

En nuestros centros los diferentes grupos van elaborando las distintas reglas del juego que van estructurando distintas formas de control en función de todo el entramado de intereses. La estructura no surge de la racionalidad sino del intercambio, por lo que es dinámica y cambiante. En algunas ocasiones se llega a un pacto tácito y perverso de “no control”, que interesa en esos momentos, refugiándose los profesores en el aula y evitando los cargos directivos cualquier tipo de control. Por lo tanto, no seamos ilusos afirmando que el plano macropolítico es el único que determina el modo de control que se lleva a cabo en cada centro. La micropolítica de cada organización elaborará su propio modo de control. Analicémosla, intentemos comprenderla y tendremos los instrumentos para mejorarla.

Los diferentes grupos que van elaborando las distintas reglas de juego se van formando de forma más o menos estable, de manera más o menos definitiva, en función


6

de aquellos objetivos, intereses, valores, presupuestos, que en un momento determinado de la vida organizativa de un centro se producen. Todos conocemos cómo diferentes personas de un centro educativo se van uniendo entre si de forma distinta en función de los objetivos a conseguir o del problema que se trata. Utilizando la clasificación de Ball, ya sea por intereses creados, ideológicos o personales se van formando diferentes grupos de interés que pueden coincidir con las estructuras formales, pero que en muchas ocasiones trascienden los límites formales. Es más, muchas veces se forman grupos de padres, profesores y alumnos, aglutinados por intereses concretos en un momento determinado en función del grado de poder de cada uno de ellos, que constituyen grupos de poder muy importantes.

Por todo ello, para entender el funcionamiento de un centro hay que intentar comprender estos procesos, tomar como unidad de análisis cada uno de estos grupos más que la organización formal en sí. Si logramos comprender estos procesos averiguaremos cuáles son las reglas del juego en un momento determinado y podremos actuar para transformar esa realidad.

b) Diversidad de intereses en juego, distintas estrategias

En el marco de estas reglas del juego, las escuelas son organizaciones formadas por personas que, como tal, disponen de sus propios intereses, valores, ideologías, metas, que en muchas ocasiones no coinciden con las que oficialmente detenta la organización en la que están inmersas. En este juego de intereses hay que tener en cuenta no solamente a los profesores, sino también a los padres y a los alumnos y, en cierto modo los inspectores y los profesionales de apoyo externos al centro. Los intereses de cada uno de estos colectivos se interrelacionan y, aunque de forma estratégica pueden presentarse de forma diferenciada, para entenderlos y afrontarlos hay que considerarlos de forma global.

Lo que S. Ball y Hoyle denominan “intereses”, Bacharach y Mundell (1993) lo concretan como “lógicas de acción” cuando dicen que la política de los grupos de interés abarca las aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace en los procesos y decisiones del grupo entero. Las lógicas de acción las contituyen todo el conjunto de ideas, creencias y tomas de postura ante las diferentes situaciones que se plantean en la organización. La estructura del centro va a reproducir esta diversidad de metas, debido a la relativa autonomía de cada una de sus unidades. Como nos dice S. Ball “los conflictos sobre el control y la definición están mediatizados por los intereses (materiales, ideológicos y propios/personales) de los miembros individuales y grupos de miembros de la organización” (Ball, 1990:209).

Esta situación se vuelve más compleja cuando los escasos recursos con los que cuenta cada centro exigen actuaciones en las que los pactos, las coaliciones se movilizan para conseguir las metas que cada colectivo o grupo de interés persiguen. No significa esto que la escuela sea una guerra sin cuartel, o como dicen algunos autores “una coexistencia armada”, entendámoslo siempre desde el punto de vista de un análisis serio y objetivo de lo que pasa en esas organizaciones y que nos ayudará a entender el porqué de los procesos que se generan.

Así pues, los diversos intereses se concretan en aquellas estrategias que cada grupo utiliza en función de cada circunstancia. Siguiendo a Bacharach y Mundell (1993), podemos distinguir tres estrategias esenciales que pueden utilizar estos grupos. En primer lugar, formar coaliciones con otras personas o grupos que coincidan en los intereses, en cuyo proceso entrarán en juego el poder de cada grupo y la compatibilidad de las ideas de cada uno de ellos. Estos grupos cuando hacen coaliciones siempre hay que analizarlas desde su provisionalidad, ya que se van reformulando y reestructurando en relación a cómo se desarrollan los procesos micropolíticos. En segundo lugar, se puede entrar en negociaciones con otros grupos que tienen intereses diferentes, pero que podemos


7

encontrar su apoyo o colaboración. Finalmente, el enfrentamiento, ya sea público o soterrado, encubierto en procesos rutinarios o patente en grandes conflictos, constituye la tercera estrategia.

c) Diversidad ideológica

Este concepto, como ya he dicho antes, no se puede entender sin los restantes presupuestos y se podría decir que es la concreción de todos ellos. Lo podemos entender partiendo de los dos enfoques que el propio Ball maneja. En primer lugar, se refiere a “las perspectivas y los compromisos educativos de los profesores. Son las ideas sobre la práctica en el aula, las relaciones entre el profesor y los alumnos y la enseñanza brindada a éstos, que a menudo reposan en creencias más fundamentales sobre la justicia social y los derechos humanos, y sobre los fines de la educación en la sociedad” (Ball, 1989: 30-31). Se trata de la ideología de la enseñanza que el profesorado posee y pone en juego en su quehacer educativo, planteada por el autor siguiendo la clásica delimitación conceptual ofrecida por Sharp y Green (1975). Con relación a los intereses del profesorado, individuales y colectivos, Ball aporta una sencilla pero interesante tipología cuando nos habla de intereses creados, ideológicos y personales.

El segundo significado que este concepto recibe en la obra de Ball se concreta en la ideologíad e la Administración: “Usamos ideología para referirnos a ideas de las que es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos problemáticos de la vida social de un modo idealista o imaginario. En este sentido, las explicaciones ideológicas sirven para asegurar la posición de los grupos dominantes. Es, por lo tanto, la ideología de la administración” (Ball, 1989: 31). Esta presión ideológica que pesa sobre las escuelas, ejercida por las administraciones educativas y por otros grupos de poder no se plantea por separado de la mencionada ideología de la enseñanza según la primera acepción del concepto. Pero añade el ámbito macropolítico que cada vez más se va viendo como necesario para entender la propia micropolítica.

Esto último nos sirve para llegar al último presupuesto del enfoque micropolítico que cierra el círculo, como es el poder y el conflicto. Como nos comenta B. Achinstein (2002: 444-445) en una investigación muy interesante en la que analiza los conflictos en la colaboración de los profesores, “los procesos micropolíticos no son separables de las ideologías que ya están presentes tanto dentro como fuera de las escuelas. El contenido de tales ideologias y la relación entre la macropolítica y la ideología interna de la escuela diseña cómo el conflicto es recibido y manejado”.

d) Poder y conflicto

Llegamos a uno de los puntos clave para entender esta perspectiva, como es su percepción del poder y del conflicto. “La micropolítica trata del poder, quién lo tiene, quién lo quiere y para qué propósitos y cómo se usa para lograr las metas individuales y grupales” (Anderson, G.; Blase, J., 1984: 109). Como nos dicen estos autores, solamente la micropolítica coloca la noción de poder en el centro de su análisis. Jo Blase y Joseph Blase (2002) reafirman que el papel del poder en la organización ha sido siempre considerado como algo central en la micropolítica. Varios autores clásicos como Bacharad y Lawler (1980), Pfeffer (1981) y Iannaccone (1975), hacen una referencia obligada y clave a la idea de poder en su concepción de la micropolítica.

Ha habido múltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad en los estudios sobre organización. Podríamos citar a Larson (1997), French y Raven (1984), Bacharach y Lawler (1982), Bush (1986), Etzioni (1982), o las cuatro fuentes de poder que Hoyle (1986) planteó (estructural, personal, de experto y de oportunidad), pero entro directamente en la percepción de Ball acerca de este término, que comparto y creo que estructura su sentido en la micropolítica. Ball, relacionando el concepto poder con el de autoridad, entiende que el concepto “poder” es más activo, penetrante y flexible que el de


8

autoridad. Interesa en este caso el poder no como posición sino como resultado de un proceso. La frase “el poder es disputado, no investido” (Ball, 1989: 95) recoge esta idea de forma breve y concreta, resaltando su aspecto dinámico y relacional. Su distribución en la escuela no es algo predeterminado y estático según posiciones ocupadas en el escalafón jerárquico u otras condiciones personales y/o profesionales sino que, por el contrario, es algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta.

La distinción entre autoridad e influencia, como dos tipos de poder, tomada de Bacharach y Lawler (1982) la recoge Ball presentando la influencia, junto con la oposición, como dos de los más importantes tipos y bases de actividad política fuera de, o junto a, la estructura formal de la escuela. Esta interacción entre poder e influencia es muy interesante y clave para entender las organizaciones educativas. Hay que resaltar que en nuestras escuelas personas con poco poder pueden disponer de inmensa influencia, por su acceso a la información, recursos u otras características, lo que los convierte en detentadores de un poder real en el proceso. La distribución de autoridad en una escuela no tiene que coincidir necesariamente con la distribución del poder en ese centro.

Unido a este concepto de poder surge la consideración del conflicto como algo connatural a las organizaciones. La perspectiva micropolítica recoge la percepción del conflicto que hace la teoría sociocrítica, superando la visión tecnocrática-positivista y la hermenéutica-interpretativa. La visión patológica del conflicto de los enfoques racionales dejan de tener sentido en esta perspectiva. No se trata de evitarlos ni siquiera de solucionarlos, sino de entenderlos, comprenderlos y manejarlos. El conflicto habría que verlo como un síntoma de buena salud de las organizaciones educativas, como aquello que sirve para que estas mejoren y crezcan a lo largo del tiempo. Se debería entender, pues, como revitalizador de cualquier organización, como un instrumento esencial para la transformación de las organizaciones educativas. Como nos dice Achinstein, B. (2002:440), “comunidad y conflicto forman un inesperado matrimonio”, en donde tanto la colaboración como el consenso, elementos críticos en la construcción de la comunidad, generan conflicto por si mismos.

La vida de una escuela está llena de procesos rutinarios, pero no por ello exentos de conflictos, en muchos casos implícitos u ocultos, pero siempre formando parte de la vida organizativa. Las alianzas, presiones, compromisos, amenazas, resistencias,... formarán parte de estos procesos conformando la micropolítica de esa organización, lo que Ball denominaba “campos de lucha” Así pues, el conflicto está en el centro de la concepción de la micropolítica y define los dos ámbitos esenciales en la lucha organizativa, o sea el acceso a los recursos y el dominio ideológico.

Esta visión creativa y positiva del conflicto no hay que identificarla con el caos o con la idea de buscar en todo momento el conflicto como el estado natural de cualquier relación. El conflicto surge porque tiene que surgir en las relaciones de los individuos y de los grupos, y debe servir para mejorar y avanzar en los diferentes procesos. En la investigación antes señalada de Achinstein, B. (2002) esta autora nos indica que en una de las escuelas donde llevó a cabo la investigación –Chavez Middle School- se generó un gran sentimiento de frustración y dolor entre los profesores, resaltando que el estrés que provocó dichas situaciones fue un precio muy alto que hubo que pagar, y que esos profesores veían de forma muy crítica las teorías que planteaban el conflicto como algo positivo y creativo, creyendo que ignoraban su impacto en la práctica. Esta misma percepción del profesorado la he sentido también claramente en mis investigaciones (Bernal et al, 1992, 1997, 2000)

Una idea para concluir

Una vez analizados los presupuestos de la perspectiva micropolítica, me parece oportuno concluir con una idea que considero esencial. Nuestros centros escolares son


9

organizaciones muy complejas, los procesos que se generan en ellos vienen condicionados por una multitud de factores y de variables, muchas de ellas de muy difícil análisis y clasificación, ya que están implícitas conductas y relaciones sociales, intereses personales y colectivos. Por ello es tan difícil elaborar una teoría desde esta perspectiva. La teoría hay que construirla en cada momento y desde la realidad, siendo esta realidad la que va orientando y dando las pautas de análisis para la construcción de la teoría, que va a ser siempre dinámica y en proceso de continuo cambio. De ahí que en muchas ocasiones estamos haciendo análisis desde un punto de vista micropolítico de forma intuitiva, no intencionada, y, asimismo, podemos llegar a concretar distintas teorías que se van construyendo desde UNA realidad y en UN contexto determinado. Quiero decir que sin el apellido de “micropolítica” se han llevado a cabo y se están haciendo numerosas investigaciones y reflexiones que podrían incluirse fácilmente en este enfoque, que, como ya he dicho, más que una teoría específica es un sentimiento, un modo de acercarse al análisis de la realidad. Como nos comenta J. Lindle (1999) en la conclusión de su interesante artículo What can the Study of Micropolitics Contribute to the Practice of Leadership in Reforming Schools? “no solamente el enfoque micropolítico es inevitable, aconsejable e ineludible para los líderes de las escuelas, sino que es INHERENTE a los procesos que se producen en ellas” (Lindle, 1999:176).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACHINSTEIN, B. (2002): “Conflict Amid Community: The Micropolitics of Teacher Collaboration”, The Teachers College Record, 104 (3): 421-455. ANDERSON, G. y BLASE J. (1994): “El contexto micropolítico del trabajo de los profesores”. ESCUDERO, J. M. ; GONZÁLEZ, Mª T.: Escuelas y profesores ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente? Madrid: Ediciones Pedagógicas, 97-115. BACHARACH, S. y LAWLER, E. (1982): Power and politics in organizations. The social psychology of conflict, coalitions, and bargaining. San Francisco: Jossey-Bass. BACHARACH, S. y MUNDELL B. (1993): “Organizational politics in school: micro, macro, and logics of action”, Educational Administration Quarterly, 29 (9): 423-452 BALL, S (1995): “Poder, conflicto, micropolítica ¡y todo lo demás!”, WALFORD, G. [ed.]: La otra cara de la investigación educativa. Madrid: La Muralla, 201-227. BALL, S. (1989): La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Madrid: Paidós/MEC. BALL, S. (1990): “La perspectiva micropolítica en el análisis de las organizaciones”, Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona, 195-226. BALL, S.J (1993): Foucault y la educación, disciplinas y saber. Madrid: Morata. BARDISA, T. (1997): “Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares”, Revista Iberoamericana de Educación: 15. <http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a01.htm.> BERNAL, J. L. (1997): El equipo directivo en los centros públicos de primaria. Análisis de su situación. Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza. <http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html> BERNAL, J. L. et al (2000): Liderazgo escolar: eficacia en la organización y satisfacción en la comunidad educativa. < http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html> BERNAL, J. L.; JIMENEZ, J. (1992): El equipo directivo en los centros públicos no universitarios. Dualidad de su situación como representantes al mismo tiempo de la Administración educativa y de la comunidad escolar e interacciones que se establecen en el centro como consecuencia de esa dualidad. <http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html>


10

BLASE J. y BLASÉ, J. (2002): “The Micropolitics of Instructional Supervision: A Call for Research”, Educational Administration Quaterly, 38 (1): 6-44 BLASE, J. (1991): “The micropolitical perspective”. BLASE, J. [ed.]: The politics of life in schools: Power, conflict, and cooperation. Newbury Park, CA.: Sage, 1-18. BLASE, J. y ANDERSON, G. (1995): The micropolitics of educational leadership: from control to empowermnent. Londres: Cassell. BOLMAN, L. G. y DEAL, T. E. (1984): Modern approaches to understanding and managing organizations. San Francisco: Jossey-Bass. BUSH, T. [et al.] (1986): Approaches to school management. London: Harper & Row. COLLINS, R. (1979): The Credential Society: An Historical Sociology of Education and Stratification. London: Academic Press. ETZIONI, A. (1982): “Dirección y control en la organización”. SEXTON, W. (1982): Teorías de la organización. México: Trillas, 386-398. FRENCH, J.R.P y RAVEN, B. (1984): “Las bases del poder social”. TORREGROSA, J.R. y CRESPO, E. (1984): Estudios básicos de la psicología social. Barcelona: HORA, 607-622. GONZÁLEZ, Mª T. (1998): “La micropolítica de las organizaciones escolares”, Revista de Educación, 316: 215-239. GONZÁLEZ, Mª T. (2003): “Las relaciones micropolíticas”, GONZÁLEZ, Mª T. (Coord.): Organización y Gestión de Centros Escolares. Madrid: Pearson Educación S.A, 131-146. HOYLE E. (1999): “The Two Faces of Micropolitics”, School Leadership & Management, 19 (2): 213-222 HOYLE, E. (1986): The politics of school management. London: Hodder y Stoughton. IANNACONE, L. (1975): Education policy systems: A study guide for educational administrators. Fort Lauderdale, F.L.: Nova University Press. INNACONE L. (1991): “Micropolitics of education: What and Why”, Education and Urban Society, 23 (4): 465-471 JARES, X.R. (1996): “El conflicto, naturaleza y función en el desarrollo organizativo de los centros escolares”. DOMINGUEZ, G; MESANZA, J.: Manual de Organizaciones educativas. Madrid: Escuela Española, 233-262. LACEY, C. (1970): Hihtown Grammar. Manchester: Manchester University Press. LARSON,C.L. (1997): “Is the Land of OZ an Alien Nation? A Sociopolitical Study of School Community Conflict”, Educational Administration Quarterly. 33 (3): 312-350. LINDLE J. (1999): “What can the Study of Micropolitics Contribute to the Practice of Leadership in Reforming Schools?” School Leadership & Management, 19 (2): 171-178 LÓPEZ YÁÑEZ J., RANDO GONZÁLEZ R. (2002): “Condiciones organizativas de la enseñanza en la Universidad”. Bordón, 54 (4), 577-586. MALEN, B. (1994): “The micropolitics of education: Mapping the multiple dimensions of power relations in school polities”. Journal of Education Policy, 9: 5 y 6, 147-167. MARSHALL, C. y SCRIBNER, JAY D. (1991): "It's all political: inquiry into the micropolitics of education”. Education and Urban Society, 23 (4): 347-55. MAWHINNEY H. (1999): “Introduction to a Collection of Reflections on Micropolitics”, School Leadership & Management, 19 (2): 155-158. MAWHINNEY H. (1999): “Reappraisal: the problems and prospects of studying the micropolitics of leadership in reforming schools”, School Leadership & Management, 19 (2): 159-170.


11

SANTOS, M.A. (1994): Entre bastidores, el lado oscuro de la organización. Madrid: Aljibe. SHARP, R.; GREEN, A. (1975): Education and Social Control. London: Routledge & Kegan Paul. SOLER, J.R. (1999): La Participación Democrática de la Comunidad Educativa en la Administración-Gestión del Centro Escolar: El Consejo Escolar. Tesis doctoral. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Documento inédito. TOWNSEND, R.G. (1990): “Toward a broader micropolitics of schools” Curriculum Inquiry, 20 (2): 205-225. WEST, M. (1999): “Micropolitics, Leadership and that....The need to increase the micropolitical awareness and skills of school leaders” School Leadership & Management, 19 (2):189-195. WILLOWER, D.J. (1991): “Micropolitics and the sociology of school organizations”, Education and Urban Society, 23, (4): 442-454.


335

capítulo 8

m i c r o P o l í t i c a e s c o l a r y c o h e s i ó n s o c i a l e n

a m é r i c a l at i n a

Silvina Gvirtz, Jason Beech *

introducción

el presente trabajo aborda el tema de la cohesión social desde la perspectiva de la micropolítica educativa. el objetivo es reflexionar acerca del rol actual y del posible de la institución escolar en la promoción de la cohesión social.

el trabajo se divide en tres partes. en la primera se presentan algunas re-flexiones acerca de la relación entre escuela y cohesión social. Basándonos en estas reflexiones, sugeriremos que existen dos niveles para pensar la cohesión social en la micropolítica de la escuela en américa latina: un nivel vinculado al acceso y permanencia de los niños y jóvenes en la institución y un nivel curricular.

en la segunda parte se analiza lo que llamamos punto cero o nivel básico de cohesión social. es un análisis del cumplimiento del derecho a la educación de todos los niños y jóvenes. en la tercera parte realizamos una serie de re-flexiones acerca de cómo puede pensarse la promoción de la cohesión social en la escuela a través del currículo. en estas dos últimas secciones (segunda y tercera) se esbozan también algunas ideas acerca de las oportunidades, posibi-lidades y también obstáculos que existen para que el «formato escolar» amplíe su contribución a la agenda de la cohesión social y además la adapte a las nece-sidades contemporáneas.

* trabajo preparado para el proyecto «nueva agenda para la cohesión social en américa lati-na», cieplan-iFhc-unión europea-Pnud. los autores agradecen los comentarios de cris-tián cox, José Weinstein y de los participantes del seminario sobre «educación y cohesión social en américa latina» organizado por cieplan, santiago, julio de 2007.


Políticas educativas y cohesión social en américa latina

336

i. ¿Por qué y cómo pensar la cohesión social desde la micropolítica de la escuela?

1. La escuela como espacio político

Pensar la micropolítica de la escuela implica conceptualizar la institución esco-lar como un actor protagónico de las políticas públicas y no como una simple ejecutora de las políticas que se diseñan en el nivel macro. esta forma de pensar la escuela implica un desplazamiento en el cual ya no se la conceptualiza como una institución que se gestiona, sino como una institución política que se gobier-na (Gvirtz 2005a).

américa latina viene de una tradición de sistemas educativos centraliza-dos. a fines de la década de 1980 se empieza a pensar en procesos de descentra-lización que, en el mejor de los casos, terminaron provincializando el sistema (argentina) o con promesas de traspaso de responsabilidades a los municipios a partir de ciertos niveles certificables de capacidad instalada, lo que llevó en gran medida a mantener el statu quo (colombia).

en definitiva, los múltiples intentos de cambio de aquella época dieron en la práctica poco protagonismo y margen de acción a las escuelas. las institu-ciones escolares están pensadas aún, desde una tradición decimonónica, como lugares neutrales en los que rara vez se toman decisiones de corte político. las escuelas se consideran el locus de la implementación de políticas, pero no se presentan como espacios de producción y ejercicio del poder.

el lenguaje técnico con el que hacemos referencia a la institución acom-paña esta mirada. Para un gran número de actores del sistema una escuela se administra, una escuela se gestiona, una escuela se dirige. el director de una escuela, máximo responsable de la misma, debe contar con saberes técnicos, debe conocer herramientas de management (elaborar un proyecto educativo institucional entre otras cosas), especialmente en el sector privado, pero no se lo ve como un actor que señale orientaciones políticas para su institución o que deba o pueda hacerlo.

la unidad escolar se presenta así desde una supuesta neutralidad política. se la define como un objeto de la política, pero rara vez se la presenta como su-jeto o actor protagónico de la misma. las consecuencias de atribuir a la escuela esta neutralidad son preocupantes para cualquier estrategia que pretenda orien-tar su trabajo a partir de la noción de cohesión social. los estudios iniciados hace ya décadas en ciencia política dan cuenta de la superficialidad de ciertos conceptos que distinguen entre los espacios de planificación y de ejecución de las políticas (Gvirtz y dufour, 2007).


capítulo 8 microPolítica escolar y cohesión social en américa latina

337

el trabajo de Ball (1989), denominado La micropolítica de la escuela . Hacia una teoría de la organización escolar, es uno de los libros pioneros en el campo. nos aler-ta sobre esta mirada casi naíf de la institución escolar. se señala en él que la escue-la es un espacio en el que se dirimen conflictos políticos (Gvirtz 1999, 2006). se muestra que los equipos de conducción de la escuela no pueden ser considerados meramente en su aspecto administrativo, sino en su dimensionalidad política.

reconocer la importancia de la institución escolar como protagonista de las políticas públicas implica considerar a los centros educativos como niveles de responsabilidad en la provisión de justicia educacional y al mismo tiempo de cohesión social. Por supuesto que esto no implica desconocer la importancia de los otros niveles de gobierno de los sistemas educativos. aunque este trabajo se basa fundamentalmente en pensar la cohesión social en el nivel micropolíti-co, nuestro punto de partida supone que solo si concebimos la cohesión social como un problema político en todos los niveles: macro, intermedio y micro, podremos pensar soluciones para que el sistema educativo contribuya más y mejor con la construcción de sociedades cohesionadas.

2. La escuela como ámbito privilegiado en la promoción de la cohesión social

otro supuesto en este trabajo es que la escuela es un ámbito privilegiado para promover la cohesión social, ya que se trata de la institución en la cual los ciu-dadanos aprenden a relacionarse entre sí. simplificando, podríamos decir que la escuela cumple dos roles fundamentales: el de transmitir conocimientos específi-cos y un rol socializador. sin duda, en la actualidad podrían pensarse (y de hecho existen) muchos formatos diferentes al escolar para transmitir conocimientos. sin embargo, en su rol socializador parecería que hay poca competencia para la escuela: no se vislumbra un formato mejor para que los humanos aprendamos a vivir con otros. en ese sentido, la escuela puede (y debe) pensarse como un micro-cosmos de la sociedad en el cual los futuros ciudadanos aprenden a relacionarse con sus semejantes y con las normas. la escuela es una de las pocas instituciones que transmite explícitamente valores y que además tiene la capacidad de llegar a todos los miembros de la sociedad. o al menos debería tener esta capacidad.

uno de los problemas que viven las sociedades latinoamericanas es que esa capacidad de llegada está limitada. muchos niños y jóvenes son excluidos del sistema educativo. lo cierto es que evitar la exclusión no puede lograrse solo a partir de políticas macro. las decisiones políticas y acciones que favorezcan el cumplimiento de la convención internacional de los derechos del niño deben comenzar en el seno de la institución escolar.



338

en ese sentido, sugerimos que la relación entre la micropolítica de la es-cuela y la cohesión social puede conceptualizarse en dos niveles: (i) en un nivel básico, cada unidad escolar debería colaborar en garantizar a todos y todas el derecho a la escolarización básica y, por lo tanto, el derecho a formarse como ciudadano/a con capacidades para participar activa y productivamente en los ámbitos políticos, económicos, culturales y sociales. el acceso, permanencia y egreso bien sucedido de todos los niños y jóvenes de la escuela es un primer paso para promover la cohesión social. no es solo una condición necesaria para promoverla, sino que es parte del objetivo. sin embargo, tal como demostra-remos a continuación, nos encontramos lejos de lograr este ideal en la región. cuando se analizan las tasas de deserción y graduación en la región considera-das a nivel escuela, los números de las escuelas que atienden a los quintiles de ingreso más bajos son alarmantes; (ii) avanzar en un segundo nivel de abordaje de la problemática en el cual pensar políticas para promover la cohesión social ente los niños y jóvenes que sí están en la escuela. en ese sentido, el desafío es pensar qué tipo de cohesión social estamos promoviendo a través del currículo y a través de los arreglos institucionales de las escuelas.

en las próximas dos secciones abordaremos cada uno de estos niveles, co-menzando con una serie de reflexiones acerca del propio concepto de cohesión social, para luego ofrecer algunas ideas acerca de cómo puede pensarse la co-hesión en relación con cada uno de los niveles explicitados. en paralelo plan-tearemos algunas propuestas concretas acerca de arreglos institucionales que podrían contribuir a mejorar lo que hace la escuela para promover la cohesión social.

ii. exclusión escolar, fragmentación y micropolítica

1. El derecho a la educación, la cohesión y la obligación jurídica del Estado para su cumplimiento

tomamos como punto de partida la pregunta con que Pedro Güell (2007) ter-mina su presentación acerca de la revisión histórica del concepto de cohesión social:

¿cuál es el tipo de relaciones sociales, de orientaciones subjetivas y de arreglos institucionales y políticos que son capaces de producir un grado mínimo de equi-librio y reforzamiento entre lógicas autorreguladas de mercados globales y cum-plimiento de derechos cívicos, políticos y sociales de tipo universal y, al mismo tiempo, reconocimiento de las diversidades culturales? Güell (2007:12)



339

esta pregunta vincula la cohesión social con el cumplimiento de los dere-chos universales. consideramos que este vínculo es fundamental para pensar la relación entre escuela y cohesión social, porque, tal como demostraremos más adelante, en el ámbito escolar suele vincularse la idea de cohesión social con las obligaciones de los alumnos/ciudadanos, pero poco se dice acerca de sus derechos. sin embargo, somos conscientes de que los derechos ciudadanos y la integración social no necesariamente van de la mano (Barbalet 1988). Por el contrario, el reconocimiento de ciertos derechos ciudadanos no siempre redunda en la armonía social, sino que en muchos casos puede ser (y ha sido) foco de conflictos sociales. Por ejemplo, el derecho a huelga o a manifestarse que detenta determinado grupo puede generar conflictos con otros. esto no implica necesariamente que el derecho a huelga deba ser limitado en nombre de la paz social, pero sí nos muestra que, como dice Güell, la cohesión social se basa en la búsqueda de un fino equilibrio. se trata de una «reacción políti-ca estratégica» (Güell 2006) que como tal se basa en decisiones políticas. en definitiva, definir qué tipo de cohesión social queremos implica tomar partido por un tipo de orden social y por ende de sociedad (sorj y tironi 2007). Por lo tanto, cuando decimos que en este trabajo vamos a considerar la relación entre derechos universales y cohesión social como un aspecto fundamental de nuestra reflexión estamos tomando una postura valorativa que queremos hacer explícita.

los derechos que constituyen la ciudadanía suelen clasificarse en derechos políticos, civiles y sociales. los primeros tienen que ver con la posibilidad de participación en el ejercicio del poder político, por ejemplo, a través del voto. los derechos civiles se relacionan con las libertades individuales y se mani-fiestan a través del estado de derecho y el sistema de justicia. los derechos sociales son aquellos que garantizan un determinado nivel de vida y el acceso a la herencia social (Barbalet 1988). los servicios sociales (entre ellos el sistema educativo) son el locus esencial de estos derechos.

destacaremos dos características de los derechos sociales, que son los que más nos interesan aquí. en primer lugar estos derechos generan una obligación al estado que debe proveer y garantizar ciertos beneficios a la población. en sus orígenes, estos derechos fueron conceptualizados como meras declaraciones de principios. es decir que cuando el estado adoptaba una norma constitucional o un tratado internacional consagrando derechos sociales, tales como el derecho a la educación, no había intención de asumir una obligación jurídica, sino que se trataba simplemente de realizar una declaración de buena intención política (abramovich y curtis 2002). en la actualidad existe una postura opuesta a la an-terior. desde esta perspectiva, se relativiza la distinción entre los distintos tipos



340

de derechos (civiles, políticos y sociales) y se sostiene que los derechos sociales también son exigibles e incluso que «tienen al menos algún aspecto que resulta exigible judicialmente» (abramovich y curtis 2002:20), por lo cual el derecho a la educación ya no se trataría simplemente de una declaración de principios, sino de un derecho universal que genera una obligación al estado que, de no cumplirse, podría exigirse judicialmente.

en segundo lugar, la distribución equitativa de estos derechos (los socia-les) es fundamental para generar cohesión social, ya que cuando las condicio-nes y oportunidades sociales son distribuidas de manera desigual, aparecen en los grupos correspondientes distintos tipos de valores y expectativas (Barbalet 1988). lo que es visto como ventajas por unos es entendido como una des-ventaja por otros y por lo tanto aparece uno de los opuestos de la cohesión: la fragmentación o la desintegración social (sorj y tironi 2007).

la unión europea define la cohesión social como «la capacidad de una sociedad de asegurar el bienestar de todos sus miembros, minimizando dispari-dades y evitando la polarización…» (citado en cox 2007). desde esta perspecti-va, entonces, la fragmentación social es el fenómeno opuesto a la cohesión, que podría definirse como la incapacidad de una sociedad de garantizar el bienestar a todos sus miembros. es un fenómeno propio de sociedades dispares y con tendencias a la polarización.

si consideramos que la fragmentación social es lo opuesto de la cohesión, y aceptamos también que la escuela funciona como un microcosmos del siste-ma social y como el lugar privilegiado en el cual se aprende a vivir con otros, no podemos soslayar que el hecho de que nuestras escuelas estén expulsan-do a tantos niños y, especialmente, a jóvenes, redunda en uno de los tipos de fragmentaciones más crueles y negativas para nuestras sociedades.

2. El incumplimiento del derecho a la educación: algunos números para entender la fragmentación

a continuación presentamos algunos datos relacionados con los índices de de-serción correspondientes al nivel primario de algunos países de américa latina. es de destacar que en algunos países la situación es preocupante, puesto que la deserción en la educación primaria implica que los niños más pobres quedan muy tempranamente excluidos del acceso a bienes culturales básicos y a la po-sibilidad de aprender y ejercitar la capacidad de vivir con otros.



341

Tabla Nº 1tasa de deserción escolar en nivel Primario

(en %, año 2001-2002)

País %

Bolivia 17,7

Brasil 20,1

colombia 30,6

Paraguay 36,4

Perú 21,9

uruguay 7,9

chile 1,3

Fuente: unesco (2005).

en el nivel medio, la situación no es de menor gravedad. si bien en la región el nivel de cobertura del nivel ha mejorado en las últimas décadas, no llega aún a abarcar a la totalidad de los jóvenes. Puede observarse la situación en la siguiente tabla, en la que se presentan las tasas brutas de escolarización de algunos países latinoamericanos.

Tabla Nº 2tasa Bruta de escolarización secundaria

(en %, año 2001-2002)

País %

Bolivia 84,4

Brasil 107,5

colombia 65,2

Paraguay 63,5

Perú 89,0

uruguay 101,4

chile 85,5

Fuente: unesco (2005).

a su vez, para quienes consiguen el acceso, la situación no es necesaria-mente sencilla. la deserción en el nivel medio sigue siendo muy preocupante. se puede apreciar en los gráficos a continuación los guarismos de este fenóme-no. esta situación no se ha revertido en la actualidad.

la falta de acceso universal a los niveles primario y medio, sumada a las tasas de deserción que se producen en el sistema, plantea un problema serio a cualquier política que intente promover la cohesión social. la escuela es uno de los ámbitos privilegiados para promover la cohesión, pero solo en la medida



342

en que se garantice en ella un lugar para cada niño y para cada joven. como se dijo, asegurar el acceso y la permanencia en la escuela es una condición sine qua non para promover la cohesión social y más aún es el primer paso en el diseño de modelos que pretendan hacerla realidad.

Gráfico Nº 1tasa GloBal de deserción en educación secundaria.

américa latina-zonas urBanas

14

49

0

3640

21

0 0

44

17

47

1923 23

14

3640

36

0

10

20

30

40

50

60

Bolivia Honduras Perú Argentina Brasil Chile México Guatemala Venezuela

%

1990

1999

Fuente: elaboración propia a base de datos de espíndola y león (2002).

Gráfico Nº 2tasa GloBal de deserción en educación secundaria.

américa latina-zonas rurales

81

59

0

66

56

0 0

60

79

65

46

3632

60

75

45

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Honduras Costa Rica Perú Brasil Chile México Guatemala Colombia

%

1990

1999

Fuente: elaboración propia a base de datos de espíndola y león (2002).



343

tradicionalmente, los hacedores de política no ven la escuela como un actor clave en el diseño de estrategias para fomentar el acceso y la retención de estudiantes. en este trabajo argumentamos que una mirada micropolítica es condición necesaria para garantizar la retención de niños y jóvenes en el siste-ma, ya que se trata de problemáticas que difícilmente puedan resolverse solo desde los niveles macro o intermedio.

ahora bien, ¿qué consecuencias prácticas acarrea la adopción de una pers-pectiva micropolítica en el diseño de estrategias que garanticen el acceso a la educación y la permanencia como un nivel básico de la promoción de la cohe-sión social?

la primera y más evidente es que de este modo se puede sumar como colaboradora también a la escuela para que cumpla funciones relacionadas con la provisión de justicia educacional y, por ende, de este primer nivel de cohesión social.

nuestras investigaciones en escuelas con carencias en la argentina mues-tran que los directores y supervisores en pocas oportunidades se sienten res-ponsables de la función justicia y mucho menos de la fragmentación social que se genera. en muchas de las escuelas observadas, las tasas de repitencia y de no promoción son sorprendentes. solo a modo de ejemplo comentamos que en dos escuelas que atienden población de bajos recursos, en la Provincia de Buenos aires, las tasas de graduación en primaria (primero a sexto) no alcan-zan el 30%. sin embargo, ni siquiera existe un seguimiento de estos indica-dores en cada escuela y al mismo tiempo ningún actor institucional se siente responsable de mejorarlos. no se presentan siquiera como un problema a ser considerado. tampoco la normativa fija responsabilidades en la materia. si de lo que se trata es de prevenir la exclusión, entonces el trabajo de la política debería comenzar en todas y cada una de las escuelas. en este caso, el sistema educativo de chile debe considerarse una excepción. el modelo de financia-miento a la demanda (no exento de otros problemas) obliga a poner el foco en el seguimiento escolar de las variables de rendimiento interno justamente porque, como se dice en lenguaje coloquial, «el dinero sigue al alumno».

Pero, ¿cómo puede trabajar el nivel micropolítico? ¿Qué estrategias se pueden diseñar desde la escuela para cumplir con este primer nivel de la cohe-sión social?

en primer lugar parece importante definir una buena escuela en términos de lo que se esperaría en una sociedad democrática. en este punto debemos decir que una buena escuela es aquella en la que:

• todos/as pueden acceder, ya que se garantiza un ingreso a partir de cri-terios de justicia local (elster 1994) sin discriminación ni prebendas. una



344

política básica en este sentido es que las escuelas recurran al sorteo tanto para definir las vacantes en las escuelas más solicitadas como para definir el turno en caso de escuelas de jornada simple.

• todos/as egresan. si una escuela excluye, entonces no es una buena escuela. en el nivel de enseñanza básica (inicial, primaria y secundaria) es necesario y posible garantizar el derecho de todos/as a una buena calidad educativa.

• todos/os o la gran mayoría egresa en tiempo y forma, para lo cual la escue-la debe controlar y hacerse responsable por la sobreedad y la repitencia.

• todos/as pueden continuar con éxito el nivel siguiente de educación. Por ejemplo, una buena escuela primaria debería hacer un seguimiento del desempeño de sus graduados en el nivel secundario y responsabilizarse por ajustar su oferta en el caso de que este no fuera satisfactorio.

• todos/as aprenden los saberes que se necesitan para un buen desempeño social, laboral, cultural, personal, etc.

• todos/as pueden disfrutar del conocimiento que aprenden.• la comunidad siente que se están haciendo las cosas bien.

esta definición de una buena escuela es claramente política. en ella no hay margen para la exclusión. sin embargo, no basta simplemente con definir políticamente cómo debe funcionar una buena escuela. si consideramos que los derechos sociales deben ser exigibles (en este caso el derecho a una educa-ción de calidad), su cumplimiento también debe ser controlable. es decir, que se necesitan mecanismos de accountability para que las escuelas respondan por sus resultados (no solo académicos) ante la comunidad y los niveles intermedio y macro.

estos mecanismos deberían estar basados en indicadores vinculados con:

• el rendimiento interno (se produce información sobre tasa de graduación, repitencia, sobreedad, ausentismo docente y de los alumnos, tasa de rota-ción de docentes y alumnos, etc.).

• el rendimiento académico de sus estudiantes (se observa a través de prue-bas, observación de cuadernos, cantidad de sanciones y problemas de con-vivencia, desempeño de los graduados en el nivel superior, etc.).

• la percepción de la escuela por parte de la comunidad. en general, se uti-lizan encuestas a padres, docentes y alumnos.

las escuelas toman decisiones en forma permanente. Básicamente operan sobre dos tipos de decisiones: académicas y administrativo-financieras. tanto es-tas decisiones como la definición curricular, la organización pedagógica, la defi-nición de políticas de evaluación de los alumnos, la definición de las estrategias



345

de admisión y la asignación de matrícula están atravesadas por la política. solo en la medida en que entendamos esta naturaleza del hecho escolar estaremos en condiciones de revertir los problemas de fragmentación de nuestras sociedades. en este sentido, la no exclusión de los niños y jóvenes, como primer nivel de la cohesión social que se promueve en la escuela, debe ser responsabilidad, en parte, de la unidad escolar. revisitar los arreglos institucionales de la escuela parece ser una condición sine qua non para cualquier revisión de las políticas de cohesión social. Fijar metas de cumplimiento para las escuelas, exigir la produc-ción de información sobre las metas, hacerla pública para analizar la marcha de la escuela, son algunas de las funciones que deberían incluirse en las tareas de la dirección. del mismo modo, la escuela debería contar con espacios que le per-mitan canalizar sus demandas y establecer condiciones necesarias y suficientes para alcanzar el cumplimiento de estas metas.

sin embargo, no basta con que la escuela defina políticas para evitar la exclusión de los niños y jóvenes y que garantice que estos egresen en tiempo y forma. la escuela como actor político privilegiado también debería promo-ver la cohesión social entre sus alumnos. Por supuesto que en este aspecto –la promoción de la cohesión social desde el currículo– es el nivel macro el que debería establecer lineamientos generales para todas las escuelas, garantizando que en las mismas se promuevan ciertos valores y normas que colaboren a la construcción y consolidación de «lo común». en otras palabras, por más que se promueva la autonomía de la escuela y haya cierta revalorización de «lo local», en los aspectos que hacen a la formación ciudadana, el estado central debe mantener amplios márgenes de control para evitar los particularismos que tenderían a la fragmentación y la desintegración.

no obstante, en la promoción de la cohesión social desde la regulación curricular, el nivel macro también debe trabajar junto con los niveles jurisdic-cionales intermedios y con la escuela en el nivel local, ya que los lineamientos establecidos en el nivel nacional deben ser adaptados a las realidades contextua-les específicas de cada jurisdicción y de cada localidad.

además, suponer que el problema de la cohesión social en la escuela puede resolverse únicamente desde el nivel macro implica ignorar la complejidad de la relación que existe entre las políticas curriculares como una construcción del estado y sus efectos en la práctica (Gvirtz y Beech 2004). las políticas (en este caso la formulación de un currículo prescrito) se definen a través de nego-ciaciones entre agentes con distintas ideologías y objetivos, cuyo resultado no necesariamente es un texto coherente y con significados unívocos (Ball 1993). además, a medida que las políticas se desplazan desde su formulación hacia la práctica se abren espacios para la acción y la respuesta. las políticas no se



346

transmiten a un vacío. existen circunstancias sociales, institucionales y perso-nales que afectarán la manera en que las políticas son entendidas por quienes las deberían poner en práctica (Ball 1993).

cuando los docentes se encuentran con un determinado texto (por ejem-plo, un documento curricular), se enfrentan con una cantidad de problemas que están implícitos en la necesidad de traducir las simplezas abstractas que contienen los textos de la política en prácticas interactivas y sustentables. Por lo tanto, la forma en que se abordan estos problemas es localizada: dependiendo del contexto, se ofrecerán distintas soluciones al problema que trae aparejada la implementación de una determinada política (Ball 1993).

ya mencionamos que la definición de la cohesión social que se decida promover en la escuela no es neutra, sino que implica definiciones políti-cas y morales. Por supuesto que la escuela no puede tomar por sí sola este tipo de decisiones. debe haber lineamientos generales del nivel central, pero también debe entenderse que, sobre la base de estos lineamientos, son las escuelas y los docentes quienes deben tomar decisiones en el día a día que van a determinar en gran medida el tipo de cohesión social que se promueve en la institución. Por ejemplo, los documentos curriculares pueden enfatizar la importancia de promover la no discriminación por cuestiones étnicas o de género. sin embargo, quienes se encuentran en el día a día con actitudes dis-criminatorias en las aulas son los docentes, quienes deben tomar decisiones localizadas acerca de cómo resolver la situación. estas decisiones se toman muchas veces basadas en la intuición e ideología de cada docente. Por el con-trario, sugerimos que hacer explícito el hecho de que estos problemas deben resolverse en la escuela (y no solo en los lineamientos del nivel central –por más prescriptivos que sean) ayudaría a que exista cierta reflexión institucio-nal y la elaboración de lo que podríamos llamar «políticas institucionales de cohesión social», que indicarían orientaciones acerca de cómo una determi-nada escuela se propone poner en práctica los lineamientos establecidos por el nivel central.

Por lo tanto, sugerimos que es importante que también en los aspectos curriculares que hacen a la cohesión social, se considere a la escuela como un actor político activo que (dentro de los marcos que debe establecer el estado central) toma decisiones de política curricular que influyen en el tipo de cohe-sión social que se promueve.

en la siguiente sección ofrecemos algunas reflexiones acerca de cómo po-drían pensarse en las escuelas las políticas de cohesión social de segundo orden –aquellas destinadas a promover la cohesión social ente los niños y jóvenes que sí están en la escuela.



347

iii. la cohesión social y el currículo escolar

Para comenzar esta serie de reflexiones acerca de la relación entre cohesión social y el conocimiento escolar ofrecemos algunas definiciones conceptuales simples que iremos complejizando a lo largo de esta sección. en primer lugar, entendemos la cohesión social como «aquella fuerza o acción mediante la cual los individuos pertenecientes a una sociedad se mantienen unidos» (cox 2007). entre las muchas cuestiones que esta definición preliminar1 plantea para el aná-lisis pormenorizado, quisiéramos centrarnos en el concepto de sociedad, ya que se trata de una cuestión fundamental para pensar la relación entre la cohesión social y la escuela. la pregunta es acerca de cuáles son en la actualidad los lí-mites de esa «sociedad» o, en otras palabras, si tenemos en cuenta los pilares básicos de la educación que definiera el informe delors (1996), uno de los cua-les condensa la agenda de la cohesión social al darle importancia al «aprender a vivir juntos»; la pregunta que surge es ¿cuál es el alcance de esa expresión? ¿Juntos entre quiénes?

con el desarrollo de los sistemas educativos modernos en latinoamérica el centro de la escena fue ocupado por la comunidad nacional. hacia fines del siglo XiX, la mayoría de los países de américa latina emprenden su camino hacia la construcción del estado-nación a través de la constitución de institu-ciones republicanas modernas. en un mismo movimiento se creó el estado y la nación, y para ello se debió resolver uno de los problemas que se le planteaban a una región territorialmente extensa y culturalmente diversa: la cuestión de la identidad nacional (Botana 1998). el desafío que se le planteaba a estos jóvenes estados era cómo hacer que los habitantes de un determinado territorio nacio-nal sintieran la pertenencia a una comunidad más vasta, nacional, más allá de los vínculos locales. la cuestión de la identidad colectiva (y la cohesión social), entonces, fue para los países latinoamericanos algo a construir. con mayor o menor éxito, según los países, fue el estado el que emprendió este camino, en gran parte a través de la fundación de sistemas educativos modernos. las fronteras político-territoriales que quedaron conformadas funcionaron en este proceso de construcción de la identidad nacional como fronteras simbólicas identitarias, ya que marcaban que quienes habitaban determinado territorio, pasarían a ser ciudadanos de ese país. en síntesis, el territorio nacional pasó a ser un fuerte marcador de la identidad nacional, una frontera política pasó a ser una (nueva) frontera simbólica.

1 ver Güell (2006) y cox (2007) para un análisis más profundo del concepto de cohesión social.



348

sin embargo, en la actualidad, el declive de los nacionalismos (Giddens 1990; castells 1999; Bauman 2003; Grimson 2002) y de la nación como signi-ficante que genera lazos de solidaridad entre los individuos, podría estar afec-tando la manera en que se interpreta a la nación y a la construcción de las identidades colectivas (y de la cohesión social) en las escuelas. asimismo, la revolución tecnológica y el flujo de símbolos y personas generan un contac-to entre diferentes culturas impensado hace solo cincuenta años. el concepto de cultura ya no puede ser asociado a un espacio geográfico delimitado por fronteras políticas. surgen así las llamadas culturas transnacionales o globa-les (Featherstone 1990, 1991). el mayor contacto entre culturas genera ciertas actitudes cosmopolitas en algunas personas, pero también aparece la reacción contraria. la mezcla de distintas culturas puede ser percibida como una inva-sión por parte del «otro». aparece el racismo, la xenofobia y también las presio-nes por obtener mayor autonomía local y un resurgimiento de las identidades locales y específicas (Giddens 1990).

a media que las identidades se hacen más específicas, la propia idea de la nación como significante que genera lazos de solidaridad se debilita. crece así la fragmentación social dentro de la propia «comunidad nacional». Por un lado, los sectores de niveles socioeconómicos altos se consideran a sí mimos como ciudadanos del mundo que no atan su proyecto de futuro necesariamente al de la nación, mientras que los sectores más desfavorecidos se sienten excluidos de cualquier proyecto a nivel nacional, por lo que fortalecen los lazos locales que le garantizan cierta supervivencia. así se hace cada vez más difícil encontrar un significante que genere una solidaridad colectiva.

Por lo tanto, sugerimos que la escuela como institución necesita repensar la manera en que promueve la cohesión social, ya que entendemos que esta fuerza o acción no es algo que existe en forma natural, no es una esencia, si no que necesita de cuidados esfuerzos para ser construida, conservada y, eventual-mente, reformulada (ver sorj y tironi 2007). Para ello proponemos que en términos del alcance de la cohesión social,2 la relación entre este concepto y la escuela puede ser pensada en tres dimensiones: la global, la nacional y la local. en lo que sigue analizaremos cada una de ellas.

2 aclaramos que de aquí en adelante en esta sección, al referirnos a la promoción de la cohesión social en la escuela nos referimos a lo que definimos como el segundo nivel de abordaje de la cohesión social en la escuela: aquel relacionado con lo que la escuela puede hacer con los niños y jóvenes que están dentro de la institución.



349

1. La dimensión global de la cohesión social en las escuelas

la cuestión de la cohesión social o el «aprender a vivir juntos» en el ámbito global generalmente se relaciona con fomentar el respeto por otras culturas y un mayor entendimiento entre culturas para evitar la xenofobia, el racismo y, en última instancia, para promover la paz internacional. el supuesto de que la enseñanza y el aprendizaje acerca de «otras partes del mundo» podría llevar a promover la paz y disminuir los conflictos armados se remonta al pensamien-to de la antigua Grecia, a la edad media con erasmo y a la obra del propio comenio que sugería que la enseñanza de una perspectiva cosmopolita podría colaborar a erradicar las guerras (Fujikane 2003).

sin embargo, fue recién a partir de las catástrofes de las Guerras mun-diales y, especialmente, a partir de la creación de la unesco que el vínculo entre educación y la promoción de un mundo más pacífico se institucionaliza. el preámbulo de la constitución de la unesco es un claro indicador de los objetivos de la organización en este tema: «puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz».

en esta línea, unesco elaboró una serie de propuestas curriculares en las que sugería, entre otras cosas, que los sistemas educativos nacionales de los estados miembros deberían incluir la enseñanza acerca de otros países y otras culturas para promover relaciones amistosas entre los pueblos y la enseñanza de los derechos humanos universales. un texto de referencia obli-gada fue la recomendación adoptada por la asamblea General, en 1974, titu-lada «education for internacional understanding, co-operation and Peace and education relating to human rights and Fundamental Freedoms» (Fujikane 2003).

no nos adentraremos aquí en el análisis de los cambios que sufrió la con-cepción de la cohesión social en la educación internacional a lo largo de la historia de la segunda mitad del siglo XX, a medida que el énfasis pasaba de la educación para la paz, a la educación para el desarrollo y a la educación multicultural (ver Fujikane 2003). sin embargo, resulta interesante el cambio que se da en la década de 1980 cuando el problema del multiculturalismo deja de ser visto como un problema internacional, para conceptualizarse como una cuestión interna, especialmente en aquellos países que habían sido cabeza de los grandes imperios europeos y en norteamérica. el rebote poscolonial y las enormes diferencias en las oportunidades económicas llevaron al crecimiento de las minorías étnicas y culturales en estos países y, de esta manera, el multi-culturalismo se desplaza de la agenda internacional a la nacional. nos detendre-mos sobre este tema más adelante, pero por ahora lo que importa es señalar que



350

este desplazamiento empieza a marcar una tendencia que se consolida en los años noventa, dando forma a las concepciones actuales sobre la cohesión social en educación en el plano global.

en general, hasta la década de 1990 el mundo era entendido como un sis-tema internacional de estados. la unidad esencial de este sistema era el estado-nación, y las relaciones entre estos eran el elemento fundamental que definía las posibilidades de que hubiera guerra o paz. Por lo tanto, en educación, se suponía que el aprendizaje acerca de otros países reduciría los conflictos entre estados-naciones, lo que derivaría en un mundo de armonía internacional y re-laciones amistosas entre países. así, la educación internacional o multicultural tomaba como eje al estado-nación y equiparaba sus fronteras geopolíticas con fronteras culturales, simbólicas e identitarias. el «nosotros» que los sistemas educativos habían colaborado a construir al promover una identidad nacional, se reflejaba en un «otro» que habitaba fuera de esas fronteras y que podía ser domesticado a través de la inclusión de un componente internacional en el cu-rrículo, los libros de texto y en los saberes escolares en general.

en la actualidad, esta visión del mundo ha sido desplazada. las fronteras entre la sociedad nacional y el mundo externo se han esfumado. Giddens (1994) se refiere a una «sociedad global», entendida como una sociedad de un «espacio indefinido» en la cual nadie queda por fuera, dado que las tradiciones preexis-tentes no pueden escapar del contacto con «el otro» y con formas alternativas de vida. la definición de quién es «el otro» se reconceptualiza y las fronteras identitarias ya no coinciden necesariamente con fronteras político-territoriales. estos cambios en la concepción del mundo han afectado notablemente la ma-nera en que se interpreta la cohesión social desde un punto de vista global en la educación de algunos países.

uno de los cambios más notables se da en cómo se reconceptualiza «la na-ción». en un estudio acerca de cómo los libros de texto y el currículo en varios países europeos incorporaron la «dimensión europea», soysal (2006) observa varias tendencias en la reinterpretación que se hace de la nación. en primer lu-gar, las «narrativas nacionales se normalizan». el carácter único, extraordinario y carismático de la historia de cada país se debilita. las tribus originarias (los normandos, los celtas, los galos) ya no son descritas en forma heroica, sino que el énfasis se coloca en la cultura y en la vida diaria de estas poblaciones. además, el tema recurrente ya no es la mitología, sino el encuentro intercultural. la autora da el ejemplo de los vikingos «que ya no son presentados como antepa-sados guerreros o bárbaros saqueadores, sino como joviales mercaderes que re-corren largas distancias generando a través de sus viajes intercambios culturales con las poblaciones locales» (soysal 2006:35). en segundo lugar, la autora nota que la propia idea de nación se reinterpreta para incluir la diversidad cultural.



351

se le da mucho más espacio a los grupos inmigrantes y a las minorías, que son descritos en términos culturales como un aporte a la nación. aquí, nuevamente el tema dominante es el intercambio cultural: «las cruzadas ya no son solamen-te guerras santas contra aquellos que amenazan a la cristiandad, o un intento de occidente para controlar rutas comerciales rentables, sino que también se las narra como instancias de intercambio cultural –occidente aprende la forma de comportarse en la mesa de los árabes» (soysal 2006:35).

tal como ocurriera en momentos en que el nacionalismo fuera exacerbado en los sistemas educativos, aquí aparece nuevamente la tensión entre la ense-ñanza de la historia como disciplina científica y otros objetivos que pueden ser sociales, políticos, morales o educativos. estos dos aspectos pueden estar muy conectados, pero son diferentes. desconocer esa diferencia puede resultar en una confusión entre el intento objetivo por tratar de comprender el pasado y ciertas aspiraciones subjetivas e ideales (slater 1995). Para el caso de europa, soysal (2006) sostiene que esta visión de la historia del continente, en la que se enaltece el intercambio cultural y se relativiza la enseñanza acerca de los con-flictos, da una falsa idea de que la unidad y la paz que existe entre los países de la unión europea (ue) en la actualidad es el estado natural. como dice soysal:

enseñamos a nuestros niños una historia que se alinea con nuestro entendimiento actual del pasado y con nuestras expectativas de futuro… europa representa la libertad de pensamiento, religiosa y de creencias. los niños europeos deben va-lorar esto. Pero ¿deberían olvidar que estas libertades fueron conseguidas como resultado de siglos de guerra y conflicto? (soysal 2006:39)

aunque en latinoamérica no tengamos una entidad política como la ue que promueva ciertos cambios en cómo se conceptualiza la nación, las identi-dades colectivas y el «otro», no quedan dudas de que algunos cambios se están dando en este sentido en nuestros sistemas educativos. estos cambios son más claros a nivel de la retórica oficial. Por ejemplo, la recientemente aprobada ley de educación nacional en argentina establece como uno de los objetivos de la educación el de «fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores univer-sales y a la integración regional y latinoamericana» (art. 11, inciso d). tanto el respeto por la diversidad cultural (tema que trataremos más adelante) como la integración regional son temas relativamente nuevos3 para la retórica oficial en la educación argentina.

3 cabe aclarar que estos temas ya surgieron en la reforma de la década de 1990, aunque son plasmados de forma más explícita y contundente en la nueva ley.



352

sin embargo, no tenemos muy claro cómo se ha trasladado este cambio a las propias instituciones educativas. en ese sentido, sería muy interesante promover investigaciones acerca de qué se enseña y qué se aprende sobre los países latinoa-mericanos, sobre la propia región y sobre otras culturas en nuestras escuelas.

otro tema que aparece en la educación al pensar acerca de la cohesión social en el ámbito global es la idea de que podrían existir ciertas formas de «ciudadanía global». al menos en Japón y en inglaterra (Fujikane 2003) han surgido últimamente ciertas demandas que adoptan la idea de un nuevo tipo de «ciudadano/a» que reconoce la interdependencia que existe en el mundo por la cual las acciones de las personas pueden afectar la vida de muchos otros en lu-gares muy distantes. este tipo de ciudadano/a que se promueve actúa en forma independiente de su estado-nación, en un intento por desarrollar una moral universal con el objetivo de construir una sociedad global más justa.

así, la noción de «aprender a vivir juntos» cobra una nueva dimensión en la que se incluyen también cuestiones como el cuidado del medio ambiente, las luchas contra las enfermedades y las injusticias globales. las onG han contri-buido en gran medida a esta nueva agenda, promoviendo principios tales como el turismo sustentable, el comercio justo, los boicots a empresas que usan traba-jo esclavo en el «tercer mundo». estas iniciativas que surgieron de la sociedad civil están llegando al currículo oficial y a las escuelas. Por ejemplo, oxfam, una prestigiosa onG británica, ha desarrollado un currículo escolar para promover la «ciudadanía global» (Fujikane 2003). en definitiva, al incluir una «dimensión global» en el currículo de educación para la ciudadanía en estos países lo que se intenta es promover entre niños y jóvenes una actitud en la que sean cons-cientes de que sus acciones (tanto colectivas como individuales) tienen efectos globales y afectan a personas con las cuales ellos no necesariamente tienen con-tacto (incluidas las generaciones futuras).

en cuanto a lo metodológico –¿cómo enseñar y aprender sobre estas cues-tiones?– Fujikane también señala que en Japón e inglaterra aparecen nuevas formas de trabajar estos temas en el aula. en primer lugar hay un desplazamien-to de una enseñanza basada en las disciplinas académicas hacia una basada en el énfasis en ciertos temas. Por ejemplo, la cuestión ambiental o las inequidades globales difícilmente puedan ser abordadas desde una disciplina en particular. claramente se requiere un trabajo interdisciplinario o transversal. en segundo lugar, queda claro que estos temas no pueden ser abordados desde una con-cepción de la enseñanza basada en la transmisión de datos e información, sino que se requiere cierto aprendizaje basado en el descubrimiento personal y en la experiencia (learning by doing); por ejemplo, a través de la participación de in-tercambios con niños, jóvenes e instituciones de otras partes del mundo usando la internet.



353

esta dimensión de lo global debería, también, analizarse a través de la inclusión curricular de estudios de una segunda lengua en la mayoría de los paí-ses. el aprendizaje de este segundo idioma plantea implícita o explícitamente algunas de las oportunidades y problemas de este nuevo rumbo de lo global. la mera inclusión del tema no alcanza para entender las direcciones posibles que puede tomar en función de cómo se resuelvan concretamente el contenido y el modo de abordaje de esta disciplina escolar. cuestiones tales como:

• ¿Para qué y por qué aprender una segunda lengua?• ¿cuál es la segunda lengua que debería enseñarse? ¿es el inglés la me-

jor opción? ¿Qué tipo de vivir juntos proponemos cuando el contenido está tan predefinido? ¿y si la segunda lengua fuera una lengua aborigen? ¿cómo construimos al otro relevante con el que pretendemos dialogar?

• ¿Qué significa privilegiar una segunda lengua por sobre otras? ¿con quién nos conecta y de quién nos desconecta?

• ¿Qué contenidos y valores sobre otras culturas aprendemos cuando apren-demos una segunda lengua?

estos son solo algunos de los desafíos a los que nos enfrentamos en un camino en el que ya se definió, por lo menos desde la proclama política, que la segunda lengua es un contenido socialmente significativo. no obstante, es necesario cuestionarse si esta inclusión favorece y cómo la cohesión social. no cualquier tipo de inclusión curricular puede considerarse como un paso hacia el aprender a vivir juntos.

esta dimensión de la cohesión social no debería minimizarse en la medida en que es especialmente considerada en las escuelas que atienden a sectores más pudientes. la ruptura del espacio nacional como el espacio del diálogo y la apa-rición, entre los sectores sociales más pudientes de otros significativos más allá de las fronteras nacionales, colabora en la construcción de espacios curriculares de cohesión social bien diferenciados según la pertenencia social de los alumnos. no es un detalle menor analizar la mayor cantidad de tiempo que se le dedica a un tipo de lo global (aprendizaje de una lengua utilizada en el primer mundo, la mayoría de las veces inglés, aprendizaje de culturas, geografías vinculadas al mis-mo) en escuelas de clases acomodadas (tiramonti 2004). aprender a vivir juntos es en no pocas ocasiones aprender o desear vivir en el llamado primer mundo. las escuelas de élite, en no pocas ocasiones, refuerzan a través de evaluaciones internacionales (vg. iB) su sentido de pertenencia a un mundo internacional.

Por último cabe señalar que incluir una dimensión global en el abordaje que se le da a la cuestión de la cohesión social en las escuelas no es solo un pro-blema de contenidos, sino también de estilos de enseñanza y aprendizaje y en



354

los modos de organizar la escuela. antes de adentrarnos en esos temas, presen-taremos algunas reflexiones acerca de las dimensiones nacional y local.

2. La dimensión nacional de la cohesión social en las escuelas

en este aparatado ofrecemos algunas reflexiones sobre la cohesión social en la dimensión nacional, centrándonos en cuatro temas: las desigualdades socioeco-nómicas, las cuestiones étnicas, las migraciones y la influencia que ha tenido la proclama del «respeto por la diversidad» en las políticas educativas recientes.

al referirnos a la cohesión social en latinoamérica no podemos dejar de considerar que una de las características salientes de nuestra región son los altísimos niveles de pobreza y exclusión social. se trata lamentablemente de la región con mayor inequidad en la distribución del ingreso. esto no implica en exclusiva que gran parte de la población esté privada –en mayor o menor medi-da– del acceso a bienes y servicios básicos para la supervivencia, se trata también de un problema cultural. en otras palabras, la fragmentación socioeconómica va de la mano de la fragmentación cultural y simbólica, y esto presenta una seria amenaza para la solidaridad social y la cohesión social.

en la actualidad existe en nuestras sociedades una brecha entre aquellos que están dentro del sistema y aquellos que están marginados. esta brecha pue-de verse claramente cuando pensamos acerca de la infancia en nuestra región. narodowski (1999) nota que el concepto moderno de infancia, el cual fue fun-damental para la constitución de la institución escolar como la conocemos, se reconfigura en la actualidad fugándose hacia dos grandes polos. Por un lado está la infancia «hiperrealizada», los niños que dominan mejor que los adultos los avances tecnológicos; mientras que por el otro está la infancia «desrealiza-da», aquellos «niños de la calle» que se manejan como adultos independientes y autónomos en estos ámbitos.

si pensamos en lo que vemos todos los días en nuestras ciudades en térmi-nos de estos tipos ideales, notaremos que existen dos universos que funcionan en paralelo, ya que no existe el contacto significativo entre ellos. aquellos chicos que poseen los medios de orientación para manejarse en internet o en ámbitos escolares, cada vez conocen menos acerca de las reglas de la calle, mientras que los niños de la calle poco saben acerca de la cultura escolarizada y tecnológica.

los problemas de seguridad, la expansión de urbanizaciones privadas so-bre una trama urbana ocupada tradicionalmente por los sectores populares (svampa 2001) y la falta de espacios públicos establecen una frontera (física o simbólica) que mantiene a estos grupos separados. estos niños ya no juegan juntos y, peor aún, ya no juegan a lo mismo.



355

educar hoy debe implicar repensar cómo reconstruimos estos lazos en una sociedad cada vez más fragmentada, tanto en lo económico como en lo cultural. este es un desafío en el que se juega la existencia misma de la idea de sociedad. el reconocimiento de los otros como iguales, el respeto por las diferencias y el compromiso con un proyecto que nos integre a todos económica, cultural y socialmente, son fundamentales en la actualidad para construir una sociedad integrada (Beech 2007).

sin embargo, en los sistemas educativos de la región se da una segmen-tación de la matrícula escolar sobre la base del nivel socioeconómico de los alumnos (narodowski y nores 2002; veleda 2005). algunos datos de la cePal elaborados sobre la base de los resultados de Pisa nos dan una idea de esta segmentación.

los gráficos nº 3 y 4 muestran que existe una importante segmentación de la matrícula escolar por nivel socioeconómico, lo que implica que los niños y jóvenes latinoamericanos tienden a ir a escuelas en las cuales conviven (y apren-den a vivir) con alumnos de niveles socioeconómicos similares al propio. como muestra el Gráfico nº 3, en promedio en la región, por cada 10 alumnos de nivel alto hay uno de nivel bajo en cierto tipo de escuelas, mientras que en otro tipo de escuelas predominan los niños y jóvenes de nivel bajo en proporción de 9 a 1. estas proporciones se intensifican en chile, Perú y argentina, en donde las proporciones llegan a 20 a 1 y 19 a 1. en los países de la ocde, mientras tanto, el promedio de esta proporción es de 4,8 y 5,4 a 1.

Gráfico Nº 3américa latina (5 Países) y ocde (7 Países): conFormación de las comunidades educativas seGún el nivel socioeconómico de

los Padres y ParticiPación de los estudiantes en escuelas con Buen eQuiPamiento educativo seGún cuartiles de nivel

socioeconómico de sus Padres(en razones y porcentajes)

(a) Homogeneidad de las comunidades educativas(segregación escolar)

19

10

13

6 5

9

4,8

12

9

19

11

20

10

5,4

0

5

10

15

20

25

Comunidades escolares de estrato bajo: número de estudiantes de estrato bajo por cada estudiante de estrato altoComunidades escolares de estrato alto: número de estudiantes de estrato alto por cada estudiante de estrato bajo

Razó

n de

per

tene

ncia

a c

omun

idad

es

educ

ativ

as d

e es

trato

baj

o y

alto

Arge

ntin

a

Bras

il

Chile

Méx

ico

Perú Países

latinoamericanosPaíses de la

OCDE



356

Gráfico Nº 4américa latina (5 Países) y ocde (7 Países): conFormación de las comunidades educativas seGún el nivel socioeconómico de

los Padres y ParticiPación de los estudiantes en escuelas con Buen eQuiPamiento educativo seGún cuartiles de nivel

socioeconómico de sus Padres(en razones y porcentajes)

(b) Estudiantes que acceden a escuelas con buen equipamiento(segmentación de la oferta educativa)

39

47

6164 64

59

65

10

23 25

38 38

32

58

0

10

20

30

40

50

60

70

Estudiantes del cuartil IV que acceden a escuelas con buen equipamiento escolarEstudiantes del cuartil I que acceden a escuelas con buen equipamiento escolarPromedio

Porc

enta

jes

Arge

ntin

a

Bras

il

Chile

Méx

ico

Perú

Paíseslatinoamericanos

Países de laOCDE

(a) estudiantes que cursan el décimo grado.(b) las escuelas fueron agrupadas en dos estratos según el nivel de equipamiento educativo (biblioteca, herra-mientas multimedia, laboratorios de computación, laboratorios de química, entre otros).(c) total de 27 países de la ocde; se excluye méxico. los totales regionales son ponderados.Fuente (gráficos nº 3 y nº 4): cePal 2007.

el Gráfico nº 4 presenta resultados similares, aunque tomando como refe-rencia el equipamiento de las escuelas. lo que muestra es que no solo los jóve-nes y niños de distintos niveles socioeconómicos asisten a distintas instituciones educativas, sino que además los recursos físicos están desigualmente distribui-dos entre estos tipos de escuelas, en detrimento de los más pobres. retomamos aquí lo dicho en la sección anterior con respecto a los derechos sociales y la cohesión social. cuando las oportunidades son distribuidas de manera desigual surgen en los distintos grupos distintos tipos de valores y expectativas (Barbalet 1988), lo que eventualmente genera una mayor desintegración social, ya que las ventajas para un grupo son entendidas como desventajas por otros grupos.

Para analizar los efectos de la segmentación de la matrícula escolar es pertinente considerar la distinción que hace Putnam (2000) entre dos formas de capital social: (i) el capital vinculante basado en relaciones de confianza al



357

interior de un determinado grupo (en este caso las personas de un determinado nivel socioeconómico); y (ii) el capital puente que se refiere a las relaciones de confianza entre grupos (en este caso las personas de distintos niveles socioeco-nómicos). Queda claro que la alta segmentación de los estudiantes en nuestra región es un obstáculo para cualquier política educativa que intente promover el capital social puente (cox 2008).

en este sentido, los sistemas educativos latinoamericanos parecen estar colaborando con la fragmentación social, más que paliándola. como venimos insistiendo, también en este aspecto no se trata solo de un problema del nivel central o macro. veleda (2009), por ejemplo, muestra cómo en la Provincia de Buenos aires la segmentación de la matrícula se genera también a partir de los mecanismos de selección que utilizan las propias escuelas.

Por lo tanto, más allá de los cambios que deberían darse en los niveles centrales para revertir esta situación, la propia escuela como institución tiene un rol fundamental en promover mayor heterogeneidad social dentro de cada institución (ya se mencionó en la sección anterior la necesidad de garantizar el ingreso a las escuelas a partir de criterios de justicia local, sin discriminación).

la construcción de lazos entre niños y jóvenes de distintos niveles so-cioeconómicos (capital puente) debería ser un tema fundamental de las políti-cas institucionales en todas las escuelas (especialmente mientras subsista la alta segmentación mencionada). muchas escuelas de sectores favorecidos, preocu-padas por este problema, diseñan programas en los cuales sus alumnos realizan tareas de asistencia a escuelas «de bajos recursos». los jóvenes van a pintar la escuela «necesitada» (cuando los otros niños no están) o los de 16 años les enseñan inglés o computación a los de nueve o diez años. así, aunque estas actividades probablemente se lleven a cabo con la mejor de las intenciones, se cae en lo que comúnmente se llama «asistencialismo». se les enseña a los niños «favorecidos» que deben ayudar a los que no han tenido su misma suerte.

sin embargo, sugerimos que este tipo de asistencialismo es peligroso, ya que desde el momento en que definimos al otro como al pobre, al que tenemos que ayudar, lo estamos condenando y lo estamos viendo como a alguien que no forma parte de un «nosotros» sino del «otro». Por el contrario, lo que necesi-tamos es que todos los niños se consideren como semejantes.

desde aquí la propuesta es repensar el trabajo desde la perspectiva de los derechos humanos y no de la caridad. esto implica repensar no pocos conte-nidos que se incluyen en disciplinas varias en las escuelas. además, actividades como el arte o el deporte tienen un enorme potencial para que los niños de dis-tintos niveles socioeconómicos se encuentren y participen en forma conjunta en actividades entretenidas, productivas y en las cuales las diferencias sociales se desdibujen. en ese sentido, mientras no pueda evitarse la segmentación de la



358

matrícula escolar, el intercambio deportivo y artístico entre escuelas que atien-den a niños de distintos niveles socioeconómicos podría ser un recurso valioso para tender puentes entre estos dos universos.4

Pero ¿por qué la escuela? Justamente, porque es una de las pocas institu-ciones capaz de llegar a todos y es una de las pocas instituciones que transmite en forma explícita valores. la solidaridad, el respeto por la diferencia, la defensa de la justicia, son valores que no fácilmente los niños y jóvenes van a encontrar en los medios de comunicación.

otro de los aspectos que debemos tener en cuenta al pensar acerca de la cohesión social en el ámbito nacional es la cuestión étnica. el aumento de la pluralidad étnica en las grandes ciudades y la discriminación que trae apare-jada este fenómeno son un problema bastante universalizado en la actualidad (Borja y castells 1997). en latinoamérica este problema adquiere un carácter especial, dado que las cuestiones étnicas en nuestro continente fueron histó-ricamente mal resueltas. desde sus orígenes nuestros sistemas educativos han desconocido los aportes de las culturas originarias y han discriminando de dis-tintas maneras a los pueblos indígenas y a los afroamericanos. Por un lado, los propios contenidos escolares expresados en el currículo y en los libros de texto tendieron a discriminar en contra de estos grupos (y también de otras etnias) (Gvirtz 2005b; luykx 1999). asimismo, las lenguas indígenas eran excluidas del sistema educativo. incluso luykx (2008) sugiere que hasta la década de 1960 en Bolivia se castigaba físicamente a los niños y niñas por no saber hablar en castellano o por usar su propia lengua en el aula. Finalmente, otra forma de dis-criminación de los distintos grupos étnicos fue y sigue siendo su exclusión de la escuela. Por ejemplo, en Brasil, mientras el 8% de los jóvenes negros entre 15 y 25 años es analfabeto, solo el 3% de los blancos lo son. en general, en ese país, los blancos se mantienen en el sistema educativo dos años más que los negros (Gonçalves vidal y mendes de Faría Filho 2008).

Queda claro que se han hecho muchos avances en nuestro continente, tanto en la inclusión de las distintas etnias en los sistemas educativos, como en la organización de una educación multicultural bilingüe y en la revisión del currículo y los libros de texto para eliminar (o al menos suavizar) los conteni-dos racistas. sin embargo, no hay dudas de que aún hay mucho por hacer en ese sentido en las escuelas, sobre todo cuando, tal como comentaremos más adelante, el racismo y la xenofobia también están presentes y se aprenden en nuestras escuelas.

4 este es un ejemplo de un tipo de «política institucional de cohesión social» que puede pensar-se y ponerse en práctica desde el nivel micro.



359

las diferencias étnicas se cruzan también con el problema de las inequi-dades socioeconómicas y también con las migraciones. Borja y castells (1997) destacan cómo los procesos de urbanización han aumentado la pluralidad étni-ca y cultural de las ciudades a través de las migraciones intra e internacionales. sobre la base de datos de algunos países «en desarrollo» se sostiene que entre 1960 y 1990, aproximadamente el 40% del crecimiento urbano se explica por la migración rural-urbana. en el plano internacional, en latinoamérica los mo-vimientos inmigratorios en las últimas décadas se dieron en gran medida entre países del mismo continente. Por ejemplo, en uruguay en 1991, del total de extranjeros residentes 40% eran argentinos, 29% brasileños y 11% chilenos. mientras tanto el crecimiento de los habitantes peruanos en chile fue de un 400% entre 1992 y 2002 (Poblete melis 2007). ambos tipos de migraciones (interna e internacional) contribuyen a la diversidad cultural (y en algunos casos étnicas) de las grandes ciudades de nuestro continente.

las migraciones actuales, además, tienen algunas características especiales que influyen en cómo se resuelve el problema de la cohesión social. en pri-mer lugar, la combinación entre migraciones y medios electrónicos llevan a la creación de lo que appadurai (2000) llama «esferas públicas de diáspora». es decir, que los grupos emigrantes tienen posibilidad de permanecer en contacto con sus parientes y amigos y con su cultura de origen a través de estos medios, lo que les genera menos presión para adaptarse a la cultura del lugar que los recibe. esto produce según el autor «un nuevo orden de inestabilidad en la pro-ducción de subjetividades modernas». en segundo lugar, las minorías étnicas y culturales tienden a concentrarse en barrios específicos de las grandes ciudades en los cuales llegan a constituir, incluso, la mayoría de la población en algunos casos. como dicen Borja y castells (1997):

la segregación espacial de la ciudad a partir de características étnicas y culturales de la población no es pues una herencia de un pasado discriminatorio, sino un rasgo de importancia creciente, característico de nuestras sociedades: la era de la infor-mación global es también la era de la segregación local. (Borja y castells 1997:4)

nos encontramos así con múltiples procesos de segregación urbana. Por un lado, las minorías étnicas y/o culturales con respecto al grupo dominante, y por otro, la segregación entre las propias minorías. en el caso de latinoamé-rica, además, debemos agregar la ya mencionada segregación por cuestiones socioeconómicas y la segregación escolar que estos procesos conllevan.

la discriminación que esta problemática genera llega a la escuela. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo en la ciudad de Buenos aires se encontró en las escuelas una gran cantidad de estereotipos acerca de distintos sectores



360

sociales o étnicos que se basaban en cuestiones «biológicas», por lo que se definían como naturalizados e inmodificables:

(…) los «olores diferentes, …las referencias naturalizadas a los ritmos de aprendi-zaje de los niños del interior y de los migrantes latinoamericanos. Frente a ellos, los coreanos considerados «inteligentes» (pero aprovechados, egoístas, etc.). y la omnipresente idea de que la argentina sufre (o sufrirá en el futuro) una inva-sión foránea que pondrá en peligro los ya escasos puestos de trabajo. (neufeld y thisted 1998:4)

este tipo de actitudes discriminatorias no solo se encuentran entre los alumnos, sino también en los propios docentes, directivos y atravesando la mi-cropolítica de la escuela. las siguientes tablas tomadas de un estudio dirigido por tenti Fanfani (2006) sobre ciertos valores en docentes de Perú, argentina y uruguay, muestran la situación de los maestros en este aspecto.

Tabla Nº 3discriminación del Gremio docente contra

ciertos GruPos sociales (en %)

Perú Uruguay Argentina

homosexuales 55 19,6 33,6

nacionalidad o etnia 38,2 11,2 15,3

infectados vih 44 17 21,2

Personas con antecedentes penales 71 63,5 71,8

drogadictos 77 60,6 67

ancianos 8 1,4 1,4

habitantes de barrios pobres 16 33,2 52

Fuente: tenti Fanfani (2006).

Tabla Nº 4los ProFesores y la discriminación al menos Por una causa (%)

Perú 92,8

uruguay 79

argentina 85,7

Fuente: tenti Fanfani (2006).

tal como puede apreciarse, la situación es muy preocupante, ya que sin necesidad de entrar en un análisis detallado de los datos, podemos constatar que los propios docentes son discriminadores (lo que a su vez reedita la siempre



361

vigente discusión acerca de las posibilidades que la escuela tiene o no para re-vertir lo que ocurre en la sociedad en general). incluso entre aquellos docentes que manifiestan estar interesados en revertir la discriminación, percibimos en un estudio que realizamos recientemente (Beech 2006) que no están prepara-dos para trabajar estos temas, ya que en su formación son cuestiones que no se discuten e, incluso, aquellos docentes con más antigüedad fueron formados con una idea opuesta al respeto por la diversidad; una proclama que tal como comentaremos a continuación hizo pié en la política educativa latinoamericana recién en la década de 1990.

Finalmente, todas las cuestiones aquí mencionadas deben ser consideradas en el marco de una gran ruptura que se ha dado en la filosofía política domi-nante en nuestro continente (y en occidente en general). se trata del cambio de filosofía política que implica el desplazamiento de una política educativa que promueve la homogeneidad cultural a una que proclama el respeto por las diferencias culturales de los alumnos.

como es sabido, el proceso de construcción de la identidad nacional en latinoamérica (y en otros países) funcionó dentro del proyecto del iluminismo, que se basaba en una noción única del sujeto y de la historia (lyotard 1984). además, para este proyecto, que constituyó la base del pensamiento moderno, fue fundamental la idea de «progreso», y la idea de que nada debía obstacu-lizar el progreso. en ese sentido, a fines del siglo XiX y principios del XX, la diversidad cultural fue considerada como una piedra en el camino de la cons-trucción de la nación moderna, por lo que se idearon distintos sistemas (entre ellos la escuela) para incorporar a los miembros de las distintas comunidades o culturas a la nueva «cultura nacional» y se eliminó a aquellos que no estuvieron dispuestos a incorporarse de manera pacífica.

hoy en día este discurso homogeneizador y homogeneizante ya no tiene la aceptación que tuviera. la crítica posmoderna ha instalado el discurso acerca del respeto por la diversidad en el centro de la escena académica y política y, por lo tanto, ya no se cree que las diferencias de género, étnicas, de clase, religiosas y/o culturales sean algo contra lo que hay que luchar, sino que deben respetar-se, ya que no existe un único estándar basado en un hombre, blanco, cristiano y de clase media contra el cual sea posible medir el «progreso» de los demás. Por el contrario, se cree que de la suma de las diferencias se pude obtener una sociedad mejor.

las ideas acerca del respeto por la diversidad y la crítica a la identidad ho-mogénea que promovía la escuela fueron reflejadas en las reformas educativas latinoamericanas, en general a nivel de la retórica de las leyes y los documentos oficiales (Beech 2005a, 2005b). la aceptación de este principio implica una gran ruptura con la manera en que se pensó la construcción del lazo social en



362

la política educativa. sin embargo, queda claro que por el simple hecho de que las normas digan que las escuelas y los docentes deben respetar las diferencias culturales de los alumnos, no necesariamente va haber un cambio en la manera en que se trabaja en las instituciones.

ante la situación que se describe, nos preguntamos: ¿qué efectos ha teni-do en las escuelas la aparición de una política educativa que establece que las escuelas ya no deben ofrecer experiencias educativas similares, sino que cada institución debe adaptar su oferta al contexto cultural en el que está inserta? ¿cómo afecta este cambio filosófico/normativo a las escuelas, a la identidad de los docentes y a la de los alumnos? ¿cómo interpretan las instituciones y los docentes la idea de «respeto por la diversidad cultural» y cómo la ponen en práctica? ¿dónde ponen escuelas y docentes el límite entre la búsqueda del reconocimiento del otro como un semejante y el respeto por sus diferencias? ¿cómo se cruza esta problemática con las inequidades socioeconómicas?

todos estos interrogantes se resuelven en la práctica en las escuelas. son los directivos y docentes los que en definitiva deben generar en el día a día prác-ticas interactivas y sustentables. sin embargo, en el trabajo que se mencionó (Beech 2006), percibimos serias dificultades en los docentes para abordar esta problemática. en ese sentido, el discurso acerca del respeto por la diversidad parece haber derivado en las escuelas en una idea sobre lo que no hay que pro-mover –una identidad homogénea y discriminatoria–, pero no queda claro en-tonces qué es lo que sí hay que promover, lo que a su vez deriva en una especie de «relativismo ético» y en la falta de capacidad de las escuelas y de los docentes para interpelar a sus alumnos y construir sentidos de pertenencia inclusivos que les permitan «aprender a vivir juntos». sin embargo, no caben dudas de que los jóvenes necesitan cierta identidad estable a partir de la cual puedan construir sus vidas y sus vínculos con los demás. en definitiva, la pregunta fundamental es cómo lograr un equilibrio entre la unión de los ciudadanos en un proyecto común que los interpele como semejantes y el respeto por las diferencias. in-sistimos en que por más que el estado central regule el tema y provea apoyo a las escuelas y a los docentes, esta cuestión se termina definiendo en el ámbito de la micropolítica de las escuelas. de ahí la importancia de pensar el problema también en el nivel escolar.

3. La dimensión local de la cohesión social en las escuelas

entendemos que la dimensión local de la cohesión social se relaciona con la preparación que provee la escuela para la convivencia con quienes compartimos un lugar, con quienes estamos en contacto a diario. a su vez, la convivencia se



363

relaciona con otro aspecto fundamental de la cohesión social que es el respeto de las normas. se trata sin dudas de cuestiones esenciales que hacen la forma-ción a la que la escuela debería ofrecerle a los futuros ciudadanos.

en cuanto al respeto de las normas, en latinoamérica no puede sosla-yarse que es mucho lo que la escuela debería hacer para mejorar la situación actual, teniendo en cuenta la poca efectividad de la ley en nuestro continente (o’donnell 2002). en ese sentido deberíamos pensar no solo en formar ciu-dadanos que entiendan que deben acatar las regulaciones, sino que también deberían aprender a participar en la elaboración de las normas y en el control de su aplicación. en definitiva, se trata de formar ciudadanos que comprendan que las leyes son una construcción de la que todos deberíamos participar y que está en el interés de todos y cada uno de los miembros de la comunidad que las leyes sean coherentes, eficientes y que se cumplan. Podríamos pensar así en la escuela como un microcosmos que promueva el tipo de actitudes cívicas que esperamos tengan los alumnos como ciudadanos.

sin embargo, ¿que hace la escuela en latinoamérica para promover estas actitudes? en un trabajo sobre el orden disciplinario en la escuela argentina, dussel (2005) hace un repaso de la historia reciente de este país mostrando la estrecha relación que existe entre el orden disciplinario escolar y el político. el recorrido que comienza con los cambios impulsados por el primer gobierno democrático posdictadura, en 1983, culmina con las reformas en 2001 y 2003 en los sistemas educativos de la ciudad y la Provincia de Buenos aires. en consonancia con los movimientos políticos participativos surgidos con la crisis socioeconómica de 2001, se decretaron nuevos sistemas disciplinarios escolares en los que básicamente se le dio autonomía a cada escuela para que elabore, con la participación de la comunidad educativa (padres, docentes, alumnos, directi-vos), sus propios reglamentos de convivencia. en el análisis que hace la autora de estos reglamentos, interesa destacar que en la mayoría «se habla en términos de las responsabilidades que tienen los estudiantes y solo dos utilizan el lengua-je de los derechos y obligaciones, más vinculado con los discursos sobre ciuda-danía» (dussel 2005:1113). la importancia de pensar acerca de los derechos de los niños ya fue mencionada anteriormente.

también es relevante el que en la mayoría de los reglamentos escolares no se incluye a los adultos (directivos, docentes y no docentes) dentro de la ley escolar. es decir que la norma está pensada solo para regular la conducta de los alumnos, mientras que los adultos (quienes detentan el poder) están por fuera de la ley. esto, según dussel, «refuerza la idea de que solo los débiles son objeto de regulación normativa, y que para la convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco político-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusión y a negociación» (dussel 2005:1114).



364

recientemente se llevaron a cabo algunos estudios acerca de la visión de los propios alumnos sobre la convivencia en las escuelas en distintos países de latinoamérica. en línea con lo comentado en el párrafo anterior, en el estudio en méxico, 30% de los encuestados sostenía que los alumnos no participaban de la elaboración de las normas en la escuela, la cifra ascendía a 50% en el caso de argentina (Beech y marchesi 2008). cifras similares aparecen al preguntar-les a los alumnos si sus opiniones son tenidas en cuenta al momento de resolver los conflictos.

más allá de la lógica asimetría que debería existir entre adultos y alumnos en la escuela, el hecho de que entre el 30% y el 50 % de los alumnos sienta que no participa en la elaboración de las normas ni es escuchado en la resolución de conflictos, sugiere la supervivencia de cierto orden disciplinario tradicional en el que los alumnos son sometidos a un orden normativo establecido y juzgado por los propios adultos, que son quienes detentan la autoridad burocrático-legal. Por otro lado, el dato de que la mitad (o más de la mitad) de los alumnos siente que participa y es escuchado en la elaboración y aplicación de las normas, sugiere un avance en la incorporación de sistemas disciplinarios en los que las normas son elaboradas en forma consensuada y que se propone la resolución de conflictos a través del diálogo y la negociación.

de todos modos, estos datos preliminares permiten esbozar la hipótesis de que aún queda mucho por hacer en las escuelas para que en estas se promueva una convivencia y una relación con las normas basada en la participación, la reflexión, la autorregulación y en la negociación como modo de abordar los conflictos.

otro dato interesante que surge de estas encuestas se encuentra en las respuestas que los alumnos dieron a la pregunta acerca de a quiénes acuden ante un problema de convivencia. en méxico, solo el 7% de los encuestados dijo acudir a un profesor, mientras que en argentina la cifra fue de 4%. el hecho de que los jóvenes no recurran a los docentes ante un conflicto puede tener variadas explicaciones vinculadas a la imposibilidad de los docentes de tener una visión completa del alumno, a la ineficacia de los espacios de tutoría o bien a la reticencia de los adolescentes a comunicarse con los adultos. estas causales son solo algunos de los factores que podrían estar afectando la relación docente-alumnos, y esto indica que deberían realizarse acciones destinadas a mejorar dicha relación para que los alumnos puedan contar con los profeso-res cuando se enfrentan a conflictos de convivencia. en línea con la hipótesis expuesta anteriormente, acerca de la relación entre el sistema de convivencia escolar y los vínculos políticos más amplios, podría decirse que el hecho de que los alumnos no recurran a quien detenta la autoridad ante un conflicto también refuerza la situación en la cual los más débiles en nuestras sociedades se sienten desamparados ante la ley y la autoridad (ver sorj y tironi 2007).



365

con respecto a las relaciones entre los alumnos al interior de las escuelas, el Gráfico nº 5 muestra que en américa latina (con la excepción de Perú) los estudiantes dicen estar muy bien integrados en comparación con la visión que tienen los alumnos de otras regiones.

Gráfico Nº 5sentido de inteGración de los alumnos dentro de sus escuelas:

Países de américa latina y otras reGiones del mundo(Pisa 2000 y 2003)

-.4

-.2

0.2

.4

sent

ido

de in

tegr

ació

n de

l alu

mno

PE

RM

EX

3M

EX

BR

A3

CH

LA

RG

BR

AU

RY

3T

UR

3T

HA

IDN

TU

N3

AL

BP

OL

LV

AC

ZE

RU

SB

GR

RO

UM

KD

HU

NK

OR

JP

NF

RA

US

AA

US

ES

PF

INC

AN

GB

RD

EU

nota: 3 significa Pisa 2003 (en vez de Pisa 2000). las barras verticales indican el intervalo de confianza de la media de los estudiantes (nivel de confianza es de 0,95). se utilizaron las ponderaciones replicadas de Pisa para tomar en cuenta la forma de la muestra. la escala del índice está diseñada para dar una media de cero para los estudiantes de la ocde.Fuente: crouch et al. (2007) a base de datos de Pisa 2000 y 2003 (capítulo 7 de este libro).

una primera lectura de estos datos nos permite una mirada positiva, ya que en términos de convivencia con sus pares nuestros alumnos dicen sentirse bastante bien (dato que se confirma en otros estudios; Beech y marchesi 2008). sin embargo, si lo relacionamos con los datos acerca de la segmentación social de las escuelas y retomamos la distinción entre capital social vinculante y ca-pital social puente, podría interpretarse que esta buena integración al interior de las escuelas es en parte consecuencia de una mayor homogeneidad social en



366

las instituciones de américa latina, lo que a su vez genera mayor capital social vinculante, pero podría dificultar el desarrollo del capital social puente.

en definitiva, el gran desafío en las cuestiones relacionadas con la pro-moción de la cohesión social en la escuela es el de generar un sentido de per-tenencia que vaya más allá de los vínculos locales, evitando la fragmentación del sistema educativo y social. Por supuesto que para ello es fundamental la definición curricular en el nivel central y la lectura e interpretación que las propias instituciones hacen de esa prescripción. sin embargo, no debemos dejar de considerar que la construcción de cohesión social desde la escuela, tanto en su dimensión global, nacional, como local, está muy relacionada con el currí-culo no escrito y con el modelo que ven los alumnos en el día a día escolar. Por ejemplo, se puede trabajar a nivel conceptual en la escuela el tema de los dere-chos y obligaciones de los ciudadanos y ciudadanas como valores fundamenta-les asociados a la participación democrática, los vínculos basados en el respeto y la negociación de las diferencias y la no discriminación y la valoración de la diversidad. sin embargo, si los alumnos ven que las relaciones entre directivos y docentes son autoritarias, que el personal escolar viola sistemáticamente las normas y que tiene actitudes discriminatorias, será difícil promover valores di-ferentes entre esos alumnos.

Por lo tanto, se hace necesario repensar el formato escolar y la micropolíti-ca de la escuela y su relación con los niveles intermedios y macropolítico, y tam-bién con otras instituciones y con la comunidad, para que estos reflejen el tipo de vínculos ciudadanos que queremos fomentar entre nuestros niños y jóvenes.

conclusiones

en este trabajo hemos abordado el problema de la cohesión social desde la mi-cropolítica de la escuela. hemos sugerido que la escuela debe considerarse como un actor protagónico de las políticas públicas y que, desde esta perspectiva, la escuela es un ámbito privilegiado para la promoción de la cohesión social.

también definimos la cohesión social como un tema vinculado estrecha-mente con el cumplimiento de los derechos universales y con la distribución equitativa de los derechos, especialmente, en lo que nos interesa aquí, de los derechos sociales que son los que deberían garantizar cierto nivel de bienestar y el acceso a la herencia social. además, dijimos que el derecho a la educación, en tanto derecho social aceptado por las legislaciones vigentes, es exigible al estado, incluso judicialmente.

en línea con lo anterior, hemos planteado que la relación entre micropo-lítica escolar y la cohesión social puede pensarse en dos niveles. Por un lado,



367

en el nivel básico, la escuela debería garantizar el derecho a la escolarización básica a todos/as los niños y jóvenes para que puedan formarse como ciuda-danos activos en distintos ámbitos sociales. sin embargo, la situación en lati-noamérica es alarmante. la exclusión de una gran cantidad de niños y jóvenes del sistema educativo implica una de las fragmentaciones más negativas para nuestras sociedades. aunque no desconocemos los roles que deben cumplir los niveles macro e intermedio en el abordaje de este problema, sugerimos colocar la unidad escolar en el centro de la escena en términos de evitar la fragmen-tación social que surge de la exclusión educativa, ya que la escuela es un actor clave para diseñar estrategias para fomentar el acceso y la permanencia de los estudiantes. el problema es que ni las escuelas se hacen cargo del problema ni la normativa fija que lo deban hacer. Por el contrario, proponemos que la escuela debe responsabilizarse por la función justicia y que debe responder por sus resultados en este y otros aspectos ante los niveles superiores y la comunidad. esta propuesta no implica, por supuesto, desconocer el apoyo que la escuela debería tener por parte de los niveles de gobierno superior en la búsqueda de la no exclusión educativa.

en un segundo nivel de abordaje planteamos que las escuelas deberían definir sus propias «políticas institucionales de cohesión social», en las que es-tablezcan orientaciones acerca de cómo una determinada escuela se propone poner en práctica los lineamientos establecidos por el nivel central en esta ma-teria. Pensar la cohesión social en la escuela hoy plantea cierta complejidad. la consigna de «aprender a vivir juntos» debe ser interpretada en un mundo en el cual los límites espaciales de esta premisa están siendo redefinidos. en otras palabras, nuestras concepciones acerca de quién es «el otro» y acerca de cómo comportarnos con ese «otro» están cambiando, y eso plantea un gran desafío para la promoción de la cohesión social en la escuela. Para abordar este proble-ma conceptualmente sugerimos distinguir entre las dimensiones global, local y nacional. sin embargo, aunque hagamos esta distinción a nivel analítico, no caben dudas de que estas dimensiones se entrecruzan en el nivel práctico.

en definitiva, tanto en cuanto a la premisa de la no exclusión de los niños y jóvenes, como en relación al trabajo con quienes sí están en la escuela, creemos que es importante revisar ciertos arreglos institucionales y formas de trabajo en el gobierno de las escuelas para que estas puedan contribuir en mayor y mejor medida a promover sociedades cohesionadas en nuestra región. un gobierno justo y responsable de la escuela, el trabajo interdisciplinario, el uso del arte y el deporte como instrumentos de acercamiento entre grupos segregados, el uso de la experiencia como actividad educativa, la atención al ejemplo y a lo que se transmite a través del currículo oculto son algunos de los temas que menciona-mos como importantes.



368

estas son solo algunas líneas para pensar la relación entre micropolítica escolar y la cohesión social. seguramente no agotan el tema y necesitan ser revisadas permanentemente. Por ejemplo, sería interesante avanzar en trabajos sobre las prácticas cotidianas en las escuelas de la región para ver en qué medida y cómo fomentan la cohesión social.

referencias

abramovich, v. y c. courtis (2004). Los derechos sociales como derechos exigibles. madrid: trotta.

appadurai, a. (2000). La sociedad desbordada. méxico: Fondo cultura económica.Ball, s. J. (1989). La micropolítica de la escuela . Hacia una teoría de la organización escolar.

Barcelona: Paidós.Ball, s. J. (1993). «What is Policy? texts, trajectories and toolboxes.» Discourse 13, nº

2:10-17.Barbalet, J. m. (1998). Citizenship: Rights, Struggle, and Class Inequality. minneapolis:

university of minnesota Press.Bauman, z. (2003) Modernidad líquida . Buenos aires: Fondo de cultura económica.Beech, J. (2007). «cambio social y educación: algunas reflexiones acerca del rol de la

escuela en la actualidad.» en s. Gvirtz y m. e. Podestá (eds.), Mejorar la escuela II: herramientas para la gestión . Buenos aires: Granica.

——. (2006). informe final de evaluación del proyecto «nuevos medios para el tra-tamiento de la diversidad en las escuelas: producción de materiales y formación docente.» Facultad latinoamericana de ciencias sociales-sede argentina. Pro-grama de evaluación de cluster «modelos de acción para la equidad en el acce-so al conocimiento» iiPe-unesco/sede regional Buenos aires y Fundación Ford.

——. (2005a). international agencies, educational discourse, and the reform of tea-cher education in argentina and Brazil (1985-2002): a comparative analysis. tesis de doctorado, institute of education, universidad de londres.

——. (2005b). «sociedad del conocimiento y política educativa en latinoamérica: invir-tiendo los términos de la relación.» Quaderns Digital vol. 38. disponible en www.quadernsdigitals.net/index.php?accionmenu=hemeroteca.descargaarticuloiu. descarga&tipo=PdF&articuloid=8601

Beech, J. y marchesi, a. (2008). Estar en la escuela: un estudio sobre convivencia escolar en Argen-tina . Buenos aires: Fundación sm y organización de estados iberoamericanos.

Borja J. y m. castells (1997). «la ciudad multicultural.» La Factoría, nº 2. disponible en http://www.lafactoriaweb.com/

Botana, n. (1998). El orden conservador . La política argentina entre 1880 y 1916 . Buenos aires: sudamericana.

castells, m. (1999). La sociedad en red. méxico: siglo XXi editores.cePal (2007). Síntesis lanzamiento . Panorama Social para América Latina 2007. dis-

ponible en http://www.eclac.org/publicaciones/xml/5/30305/Pse2007_sintesis _lanzamiento.pdf



369

cox, c. (2008). «las reformas educativas y su impacto sobre la cohesión social en lati-noamérica.» en e. tironi (ed.). Redes, Estado y mercados . Soportes de la cohesión social latinoamericana . santiago de chile: uqbar, colección cieplan.

cox, c. (2007). «educación y cohesión social: conceptos e ideas iniciales para un pro-yecto.» documento de trabajo Proyecto nacsal, cieplan-iFhc.

crouch, l., Gove, a. y m. Gustafsson (2007). «educación y cohesión social.» docu-mento de trabajo Proyecto nacsal, cieplan-iFhc.

delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. madrid: santillana/unesco.dussel, i. (2005). «¿se renueva el orden disciplinario escolar? una lectura de los re-

glamentos de convivencia en la argentina de la post-crisis.» Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 10, nº 27: 1109-1121.

elster, J. (1994). Justicia local: de qué modo las instituciones distribuyen bienes escasos y cargas necesarias: Barcelona: Gedisa.

espíndola, e. y a. león (2002). «la deserción escolar en américa latina: un tema prioritario para la agenda regional.» Revista Iberoamericana de Educación- OEI, nú-mero 30:39-62. disponible en: http://www.rieoei.org/rie30a02.PdF

Featherstone, m. (1991). Consumer Culture & Postmodernism. london: saGe Publications.

——. (1990). «Global culture: an introduction.» in m. Featherstone (ed), Global Culture, 1-14. london: saGe Publications.

Fujikane, h. (2003). «approaches towards ‘interculturality’: a comparative note. in l.m lázaro lorente. y m. J. martínez usarralde (eds.), Lecturas de educación com-parada y educación internacional . valencia: servei de Publicacions de la universitat de valencia.

Giddens, a. (1994). «living in Post-traditional society.» en u. Beck, a. Giddens y s. lash (eds.), Reflexive Modernization: Politics, Tradition and Aesthetics in Modern Social Order . cambridge: Polity Press.

——. (1990). The Consequences of Modernity . cambridge: Polity in association with Blackwell.

Grimson, a. (2002). «la nación después del desconstructivismo. la experiencia ar-gentina y sus fantasmas». Revista Sociedad nº 20/21:67-73, Facultad de ciencias sociales, universidad de Buenos aires.

Gonçalves vidal, d. y l. mendes de Faría Filho (2008). «Going to school in Brasil». in s. Gvirtz, y J. Beech (eds.). Going to School in Latin America . Westport, connecti-cut: Greenwood Press.

Gvirtz, s. (2006). «micro-politics and the examination of curricular Practices: the case of school notebooks.» in a. Benavot a. y c. Braslavsky (eds.), School Knowledge in Comparative and Historical Perspective . Changing Curricula in Primary and Secondary Education . hong Kong: comparative education research centre (cerc) of the university of hong Kong.

——. (2005a). De la tragedia a la esperanza . Hacia un sistema educativo justo, democrático y de calidad. Buenos aires: academia nacional de educación

——. (2005b). «razas y racismo en los libros de texto escolares: argentina (1880-1990).» en J. l. Guereña, G. ossenbach y m. del Pozo, Manuales escolares en España y América Latina (Siglos XIX y XX). madrid: uned ediciones.

——. (1999). El discurso escolar a través de los cuadernos de clase: Argentina 1930-1970 . Buenos aires: editorial universitaria de Buenos aires (eudeBa).



370

Gvirtz, s. y J. Beech (2004). «From the intended to the implemented curriculum in argentina: exploring the relation between regulation and Practice.» Prospects vol. 34, nº 3:371-382

Gvirtz, s. y G. dufour (2007). El rol de los niveles intermedios en el gobierno de las escuelas: su incidencia en el logro de la equidad . Buenos aires: aiQue.

Güell, P. (2007). «cohesión social, revisión histórica de un concepto». Presentado en el séptimo seminario de trabajo. Proyecto «cohesión social en américa latina», 9 de noviembre de 2007, santiago, cieplan-iFhc.

luykx, a. (2008). «Going to school in Bolivia.» in s. Gvirtz y J. Beech (eds.), Going to School in Latin America . Westport, connecticut: Greenwood Press.

luykx, a. (1999). The Citizen Factory: Schooling and Cultural Production in Bolivia . albany: state university of new york Press.

lyotard, J. (1984). The Postmodern Condition. manchester: manchester university Press.

narodowski, m. (1999). Después de clase . Desencantos y desafíos de la escuela actual . Buenos aires: ediciones novedades educativas.

narodowski, m. y m. nores (2002). «socio-economic segregation with (without) competitive education Policies. a comparative analysis of argentina and chi-le». Comparative Education, 38 (4):429-451

neufeld, m. r. y J. a. thisted (1998). «los usos de la diversidad cultural en la escuela: un balance al fin de tres años». Presentado en el Primer congreso virtual de an-tropología y arqueología. disponible en www.naya.org.ar/congreso

o´donnell, G. (2002). «las poliarquías y la (in)efectividad de la ley en américa latina.» en J. e. méndez, G. o´donnell y P. s. Pinheiro (eds.), La (in)efectividad de la ley y la exclusión en América latina. Buenos aires: Paidós.

Poblete melis, r. (2007). «Peruanos en el barrio: ¡oh! y ahora, ¿quién podrá defen-dernos? nuevos escenarios y desafíos para la integración». Revista del Magíster en Políticas Sociales y Gestión Local de la Universidad Arcis, nº 4:119-138

Putnam, r. (2000). Bowling Alone. new york: simon & schuster.slater, J. (1995). Teaching History in the New Europe . london: cassell.sorj, B. y e. tironi (2007). «cohesión social en américa latina: un marco de investi-

gación.» versión preliminar del marco conceptual del proyecto Nueva Agenda de Cohesión Social en América Latina, cieplan-iFhc.

soysal, y. n. (2006). «how europe teaches itself?» in t. Winther-Jensen (ed.), Identity, Education and Citizenship-Multiple Interrelations . Frankfurt am main: Peter lang.

svampa, m. (2001). Los que ganaron . La vida en los countries y barrios privados . Buenos aires: Biblos.

tenti Fanfani, e. (2006). «los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en la argentina, Perú y uruguay.» en s. aguilera arriaga (coord.), La educación de Latinoamérica: la casa de la ausencia. méxico dF: contracorriente ac.

tiramonti, G. (2004). «una nueva cartografía de sentidos para la escuela.» en G. tira-monti (comp), La trama de la desigualdad educativa. Buenos aires: manantial.

unesco (2005). Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo . El imperativo de la cali-dad. París: ediciones de la unesco.

veleda, c. (2005). Efectos segregatorios de la oferta educativa: El caso del Conurbano Bonae-rense . ciPPec, documento de trabajo nº 5.

veleda, c. (2009). «regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bue-nos aires.» Revista de Política Educativa. vol. 1 nº 1.


��

Resumen

Eldocenteesquienvivedecercalaproblemáticadelaescuela,quienconcreta,tergiversaosabotealosplanesdeacción,quientransmitelavisióninstitucionaloladificulta,entreotrosaspectos;locuallorevelancomopiezaclaveparalavidadelasorganizacioneseducativas.Porelloesimportantequeparticipeenlasescuelasdeformareal,esdecir,queintervengaenlatomadedecisiones.Sin embargo, en un contexto micropolítico, la participación puede darse demaneracomplejaynosiempreabierta,empleandounaseriedeestrategiascomoalianzas,rumoresychismes,paraquelosdiversosgruposeindividuosalcancensusintereses,losquenonecesariamenteestánalineadosconlosdelaescuelaoconlosdelosdemásgrupos. Palabrasclave:Organizacióneducativa,micropolítica,participacióndelprofe-sor,tomadedecisiones

AbstRAct

Theteacher is theonewhoexperiences closeby theproblematicof the schoolsystem,theonewhomakesdecisions,modifiesorsabotagestheschoolplans,theonewhotransmits thevisionof the schoolormakes itdifficult,amongothersaspects;allwhichrevealtheteacherasthekeyformaintainingalivetheeducativeorganizations.Forthisreason,itisimportantthattheteacherparticipatesintheschoolswithconsciousnesstakingpartofthedecisionmakingprocess.However, inamicropoliticalcontext, theparticipationcanoccur inacomplexwayandnotalwaysbeopentodiscussion,makinguseofavarietyofstrategies(likealliances,rumorsandcomments)sothatthedifferentgroupsandindividualsreachtheirinterests,thosethatarenotnecessarilyalignedwiththeschoolonesorothergroups’interests. Key words: Educational organization, micropolitics, teacher participation,decision-making

Laparticipacióndocenteenlatomadedecisionesdesdelavisiónmicropolítica

gustaVo obando Castillo

EducaciónVol.XVII,N°32,marzo2008,pp.87-108/ISSN1019-9403


��

EducaciónVol.XVII,N°32,2008/ISSN1019-9403

GustavoObandoCastillo

1. intRoducción

Eneláreaeducativaesmuycomúntratartemasdecarácterpedagógico;sinembargo,elprocesoeducativoformalnoseproduceenformaaislada,sinoenuncontexto:laorganizacióneducativa,lacualexisteenlasinteraccionesdelosindividuosquelaconforman.Porello,nuestroacercamientoaestarealidadsecentraenunodesusprincipalesactores,eldocente,quienhasidoun«con-vidadodepiedra»enlagestióneducativajerárquica,locualhadesperdiciadoterriblementesupotencialprofesional.

Esteartículopresentaunainvestigaciónrespectoalaparticipacióndelosdocentesenlatomadedecisionesinstitucionalesenuncasoconcreto;elcualbrindaelespacioparaquelosprofesoresnosoloescuchenodenopiniones,sinoquetenganlaoportunidaddepronunciarseafavoroencontrademedi-dasinstitucionales.

Antesdeentraralcasopropiamentedicho,nosdetendremosaexplicarelenfoquedesdeelcualabordamoslainvestigación:lavisiónmicropolíticadelasorganizacioneseducativasylaparticipacióndelosmiembrosenella.

2. LA pARticipAción docente desde eL enfoQue micRopoLítico

Laorganizacióneducativanoselimitaalosaspectoseducativosformalespor-queenellasucedendiversosfenómenosquenosiempresontratadosenformaabierta.Lascafeterías,lospasillos,lasaulasvacías,lasaladeprofesoressuelenserescenariosdeconversacionesquenosedeseacompartircontodosporqueseentretejencomentarios,chismesyrumoresdelossucesosdelaescuela,semanifiestanclandestinosdesacuerdosconlasdecisionesdeloscoordinadoresolosdirectivos,secreanoforjangruposcomolosprofesoresviejos,losjóvenes,losdeciencias, losdeletras, losadministrativos,entreotros.Existeunladorealperoocultoquetieneunfuertetintepolítico;ylosdocentesydirectivossonlosprincipalesactoresdeestelado,mientrasquelospadresdefamiliaylosalumnospasanaunsegundoplano,porquesonvistoscomoentesajenosdelaorganización(Gento1994;Bardisa1997).

Dadanuestravisióndelasorganizacioneseducativas,nosubicamosenelenfoquemicropolítico.Desdeél,analizamoseldesarrolloteóricodelaparti-cipacióndocenteenlasescuelasparaobtenerunabasedeanálisisrespectoalcasoquetrataremosmásadelante.


��



2.1. Aproximación a la gestión educativa desde el enfoque micropolítico

La teoría micropolítica reconoce el valor del contexto organizacional por-queredefinelasdimensionesestructuralesynormativasestablecidas;yaqueobservaalasescuelascomocamposdelucha,dondelosconflictosproducidossontratadoscomounfenómenonaturalcapazdepromoverelcambioinsti-tucional(Bardisa1997).

Ball (1989)planteauna seriede conceptos clavespara comprender estefenómeno:diversidaddemetas,intereses,disputaideológica,conflicto,poder,actividadpolíticaycontrol.Dentrodeestaperspectiva,losactoresescolaresaparecencomoactoressocialesconprotagonismoenlaorganización,yaqueeldesarrollodelamismaseproducemediantesusinteracciones.

Existendiversasestrategiasdecontroldentrodelasescuelasqueserefierenalmanejoquesetienesobrelaorganizacióncomountodo.Usualmente,elcontrolresideenladirección,peroestásujetoanegociacionesydisputas;porlotanto,estesurgeapartirdeenfrentamientosdeindividuosygruposdelaorganización.Enconsecuencia,elcontrolsemodificacontinuamente.

Porotraparte,laescuelapermiteyreproduceladiversidadylavariedaddemetas,porloquereconocelaexistenciadelloose couplingdeWeick,dondeseplanteaqueaunquelosdiferentescomponentesdelaescuelaestáninterco-nectados,elgradoderelaciónresultarelativodebidoaquecadaunodetalescomponentesposeeymantieneciertaidentidadyautonomía(Díaz2005)1.

OtrosaspectosclavesenlosplanteamientosdeBallserefierenalaelabo-racióndepolíticasylatomadedecisiones,lascualestienencargavalorativaycontenidoideológico.Elloimplicaquediferentesideologíasypolíticasedu-cativas llevena losprofesores a realizar su trabajodediferentes formas.Deestosedesprendelaideologíadelprocesoeducativo;esdecir,laconcepciónparticularsobreelprocesoeducativoasícomolascaracterísticasyprincipiosqueseleatribuyen.

No obstante, no todos los componentes de la organización coincidencon losaspectos ideológicos,nipersiguennecesariamente losmismosfines.Ladiversidadde losmiembrosproducediversidaddefines;estos tiendenaenfrentarseysegeneraunaluchaporelcontroldelaorganización;esdecir,segeneraconflicto.Aunque,elconflictotambiénpuedesurgirapartirdelabús-

1 Esnecesario aclararque segúnOrtonyWieck (1990),debe entenderseque el fenómenodeloose couplingnoesunarealidadestática,sinoqueocurrebajodeterminadascircunstanciasque pueden ser temporales. Es un fenómeno dinámico porque involucra aspectos sociales yhumanos,masnoesunacuestiónsimplificada,comosesueleobservardesdeunamiradadelasestructuras,unenfoqueburocrático.


�0



quedadeuncambio,cuestiónquetendráopositoresydefensores.Estapolíticadecambiopuedefavorecerofortaleceraungrupo,yperjudicaraotros.

Eneste vaivénde conflictos,políticasde cambioydemás, se vislumbrael poder como un elemento político clave y por lo tanto, sustancia de lamicropolítica.

Tradicionalmente,bajo laperspectivacientífico-racional sehavinculadolaideadepoderconladeautoridad.Enesesentido,sehaconcebidoquelosdirectivosutilicenelpoderparamantenerelordenyfacilitarlaeficienciaenunsistemajerárquico.Enoposición—aunqueenelfondo,productodeestavisión—,seencuentra lamiradamarxistaqueentiendeelpodercomounaherramientaparamantenerlarelaciónopresor-oprimido,dondesebeneficiaaunaélite.Dentrodeestalógica,elpodersirveparaeliminarelconflicto,elquepuedegeneraruncambioenelsistemasocial(Bardisa1997).

Ennuestrocaso,entendemoselpoderenlasorganizacionescomounpro-ductodelaacciónqueprocededelasalianzasmásquedelaautoridadformal.Surgedelacuerdotemporalbasadoenlaopinióncomún,porende,separadodelaviolenciaoformasdedominación.Alserproductodealianzasyacuer-dos,elpoderestemporalyaquesuduraciónserávigenteentantoelacuerdopermanezca.Desdeestamirada,elpoderes legitimadopuesexisteentantohayaconcierto(Batallán2003).Tenemosentoncesqueenelcasodelasescue-las,elpodernonecesariamentereposaeneldirector,sinoquemaestros,padresyalumnostambiénpuedentenerlo.

Bardisa(1997)señalatambiénquenosedebeatribuirelpoderalaauto-ridad jerárquica, sinoque replantea las relaciones depoder reconociéndolocomolahabilidadpara lograrobjetivosoresultadosy,quesemanifiestaenlasalianzasycoalicionesformadasparalatomadedecisiones.EstocoincideconloqueseñalaAnderson(2004),quienapuntaquelasautoridadesdebencuidarsurelaciónconlosmaestrosparacuidarelpoderquetienen.Entonces,losmaestrosotorganpoderaldirectivoporconcierto,yserálegítimohastaqueseproduzcaunconflictoquecambietalhecho.

Detodolovistohastaelmomento,observamosqueelpoderestáestre-chamenteligadoconlatomadedecisiones,dondeparaentendercuálessonlosprocesosquesedebenseguiryconquéposibilidadessecuenta,serequiereconocera losgruposo individuosclaves, conquéapoyocuentanyenquétemastendránapoyogeneralodesacuerdodelresto.Lasredessociales,asocia-cionesdegruposoindividuosqueseidentificanentresíporcriteriosdiversos(departamentos,nuevoscontraantiguos,entreotros), jueganunpapel fun-damental enesteaspectopuesayudanaconseguirnegociaciones, acuerdos,supresionesycambios.Estascoalicionesyalianzasenlatomadedecisionesse


�1



muevenendosdimensiones:laautoridadcomoelderechoatomarladecisiónfinal, y la influencia como la capacidadparapersuadir a quienes tengan laautoridaddetomarciertadecisiónacualquiernivel(Bardisa1997).

Enresumen,reconocemosquelasorganizacioneseducativasestáncompues-taspordiversosmiembrosdecaracterísticasheterógenasqueposeeninteresesdiversos.Elbuscarlogrartalesinteresesproduceunaseriedeconflictosentremiembrosygruposqueseresuelvenmediantealianzas,negociacionesyotrasestrategias.Desdeestaperspectiva, laorganizaciónnosedesarrollajerárqui-camenteyelpodernoespermanenteparanadie,sinoqueesteserealizabajociertoconcierto,ysemovilizadeungrupodeinterésaotro.Así,estepoderseconvierteenunaherramientaclaveparalaconsecucióndelosintereses.Porlotanto,latomadedecisionesesunprocesodinámicovinculadoainteresesindividualesyalmanejodelpoder.

2.2. La participación docente en la toma de decisiones

Dadoloobservadohastaelmomento,creemosquecabeplantearselanecesidaddeparticipación,sisetieneencuentaquelasorganizacionesestáncompuestasporpersonasquejuzganlassituacionesytomanlasdecisionesquedeterminanladirecciónyaccionesde lamisma.Además, laparticipaciónva encontradebrindaroportunidadesparalosmáspoderososyaquellosquemantienensistemasexcluyentesuopresores(GrantyNaidoo2004).

Antes de continuar, debemos aclarar que la participación puede anali-zarseenfunciónde ladistribucióndelpoderentre losactores,entérminosdeestructurainternaydelasrelacionesqueseestablecendentrodelaescuela,así como entre ella y la comunidad (Eguren 2005). Para ser más precisos,consideramosquelaparticipaciónenlagestióneducativaserefierea«lainter-venciónenlatomadedecisiones,ynosolocomoelestablecimientodecanalesmultidireccionalesdecomunicaciónyconsulta»(Gento1994).Esdecirquelaparticipacióneslaintervencióndepersonasogruposenladiscusiónytomadedecisiones,quelosafectanparaellogrodedeterminadosobjetivos.Funciona,portanto,comounmedioynocomounfinensímismo,queapuntaacaptarlascualidadescreativasdelosmiembrosdelaorganización.Indirectamente,ayudaalaadaptación,alosprocesosdemejoracontinuayalvencimientodelaresistenciaalcambio(Velasco2000).

Deacuerdoalgradodecompromisooinfluenciaenlasdecisiones,existentrestiposdeparticipaciónenlasorganizaciones(Velasco2000).


�2



• Elprimeroes laparticipacióndecisoriaqueserefierea ladiscusiónquellevaalatomadeladecisión.

• Laconsultivaesaquellaenlaquesemanifiestanopinionesaalgunaotodaslaspersonasquetomanladecisión.

• Finalmente, laactiva,dondelosmiembrosde laorganizaciónactúandemodocongruenteconlasdecisionestomadas.

Desdenuestraconcepción,laprimeradelastresresultalamáximaexpresióndeparticipación;sinembargo,hayqueresaltarqueellanoesnecesariamentelamejorgarantíadecompromisoporpartedelosmiembrosquenotomanladecisióndirecta.Deahílaimportanciadelacomuniónconlosintereses,valoresyobjetivosdelaorganización.Estoúltimoresaltalaimportanciadela dimensión comunitaria de la organización, donde todos los miembroscompartenunsistemaideológicoyunavisióndeproyectoinstitucional.Porello,coincidimosconVelascorespectoa la importanciadeuncompromisoyunaresponsabilidadmutuaparaquelosesfuerzossedirijanaunobjetivocomún.Asíresultaútillacreacióndeltrabajocolaborativoylafacilitacióndelacomunicación.Estononecesariamenteimplicalaanulacióndelosinteresesindividuales.

Siempezamosaconcretarnuestraexposiciónenrelaciónconlasescuelas,notamosapartirdediversosautores(Gutiérrez2005;Bardisa1997;Gento1994) y laLeyGeneralde laEducación (Ley28044),que formalmente setienenleyesyestructurasdesarrolladasparafomentarlaparticipacióndetodoslosactoreseducativosen lagestióndelcentromedianteelconsejoescolar2,porejemplo.Sinembargo,segúntalesautoresysobrelabasedenuestraexpe-rienciaprofesional,observamosquelaparticipaciónenlasescuelasesdébil,burocráticaydesalineada.

Para aproximarnosmás a la realidadde laparticipación en las escuelas,nosdetendremosenalgunosrasgosbásicosdeestefenómenobasadosenunacaracterizaciónhechaporGutiérrez(2005).

Primero,debemosreconocer—einsistimosenello—queenlasorgani-zaciones educativas existen una serie de grupos sumamente heterogéneos yqueporellonopersiguennecesariamentelosmismosintereses.Estosgrupos,aunqueseplanteancomoelementosinterdependientes,tienenunaautonomíaquedificultalainteracciónentreellososedacomounenfrentamiento(loosecoupling)y,complicaunaparticipaciónabiertayconjunta.

2 EnelPerú,seleconocecomoConsejoEducativoInstitucional(Cap.II,art.69delaLeyGeneraldeEducación).


�3



Un segundo rasgo se refiere a ladificultadpara la representación colec-tiva,yaquelaparticipaciónformalenlasescuelasseentiendeapartirdelaexistenciadegruposhomogéneosentresíyheterogéneosrespectoalresto.Enrealidad,entreellosprimaelcarácterheterogéneosobreelqueconstruyenunano-identificaciónentresídebidoaladesconfianza,loquejuntoalavariedaddeintereses,quitalegitimidadalrepresentante.

Otro rasgo se refiereal conflictoentre losorganismosescolares.Lapre-senciadelosconsejosescolares,losproyectoseducativosinstitucionalesylosdiscursoshacenalusiónaprincipiosparticipativosydetrabajocolaborativoinstitucional, mas en la práctica algunos miembros del personal docente ydirectivos sonquienes realmente tienen el control.De ello se desprende laformalidadinoperante;esdecirquetantolosconsejoscomojuntasdedele-gadosocomités,carecendeoperatividadylasreunionesseconviertenenunatramitacióndeprocedimientosyadecididos.

Laescuelabuscalaeficienciaylaparticipación,loqueenunsentidoadmi-nistrativofuncionalista,esunapérdidadetiempo.Elquintoyúltimorasgoquemencionamosentonces,serefierealconflictoentreelcarácterpolíticodelaparticipaciónylosimperativosdeltrámiteadministrativo.Paraestosúlti-mos,laparticipaciónesunadiscusiónenlaquenosepuededecidirnada,porlotantosebuscaeldetrimentodeldebatepúblicoenfavordeunadinámicafuncionalmáseficienteyefectiva.

En esta aproximación a la participación en la escuela, notamos que losadministrativosylosdocentessonquienessueleninvolucrarseenformamásdirectaenlascuestionesdegestióndelaorganizacióneducativa.Aúnasí,sonlosdocentesquienessuelenhallarsefrecuentementemarginadosdelosproce-sosdetomadedecisiones.Esdecir,ellossemanifiestanprincipalmenteentrelaparticipaciónconsultivayactiva,perodifícilmenteenladecisoria.Suexclu-sión,segúnServat(2005),nosoloesenasuntosadministrativosofinancieros,sinotambiénenlospedagógicos.

SiguiendolalíneadeServat,laparticipacióndocenteestálimitadadebidoalaculturaorganizacional—decarácterburocrático,jerárquicoylineal(Cassa-sus2000)—yalapropiaculturadelpersonaldocente,lafaltadeautonomíaprofesional.Estavariabledificultalaparticipaciónporquenofacilitaelcreci-mientopersonaly,porende,eldesarrollodelaescuela.Eldocenteresultaunsergregario,unapersonaquenoesfuncionalauncambioenlaorganizaciónnienelsistemaeducativo,porloqueesimportantecomprometeralosdocen-tesenrelaciónconlatomadedecisiones.

¿Y por qué la toma de decisiones? Debemos entender que es necesarioapuntaraunactosignificativoenloquerespectaalaimportanciaquepuede


�4



llegaratenertantoparalaorganizacióncomoparalapersona.Lamayoríadelosdocentesparticipancuandocreenquesuintervencióntieneunainfluenciaenloquesucedeenloscentrosy,enlamedidaenquesutrabajoylaorgani-zaciónlesatisfacen(Servat2005).

Tomemosconcienciadequealtomarunadecisióndifícilmentesepartedeunabasehomogénea.Serealizaráunadiscusiónquellevaráacambiosenlascreenciasdelosindividuos.Estoscambiospuedendarseporquetodosquie-nesparticipanenlatomadedecisióny,apartirdeevidenciaeinformación,cambian sus creencias.Tambiénporquequienes se encontraban fuerade lapropuesta inicial sobre una decisión a tomar movilizan sus creencias haciadichapropuesta;oporquelascreenciasde losmiembrosde laorganizaciónsonmovilizadoshaciaotralógicadepensamiento.Losfactoresdeestoscam-bios suelen suceder por dos razones: convergencias de creencias o cambiosenlacomposicióndelpersonalconaltocargojerárquico,quenormalmentenohansidodeagradodelosmiembrosdelaorganización(Markóczy2001).Comovemos, el fenómenode la tomadedecisiones recae enaspectosqueinvolucran tanto cuestiones individuales como grupales y organizacionales,porloqueseconvierteenunfenómenomuycomplejoquenodebecaerenidealizacionessisedeseaunaparticipaciónefectiva.

Para concluir, aclaramos que la participación docente en la toma dedecisiones es un tema en el cual también deben observarse las dificultadesy riesgos.En cualquier caso, es fundamental analizar el contexto enque elprocesoparticipativoserealiza,especialmentelosaspectosculturales,políticosyorganizacionalesenlosqueseenmarca.Setratadediseñareimplementarproyectos,deacuerdoconlasnecesidadesydemandasespecíficas,yadaptadasalaspersonasyalasrealidadesconcretas(Eguren2005).

2.3. Los conflictos y la negociación como posibilidades de participación

Recordemosquedesde elpuntode vistade lamicropolítica el conflicto esunarealidadyunhechoregularenlasorganizaciones,quedebeserafrontadopuespuedegenerarlacríticanecesariaparaelcambio,lamejora,lareformaylainnovación.

Habitualmenteelconflictoesasumidocomounproblemaenlatomadedecisionesqueimplicadebilidadyunpobredesempeñoorganizacional.Sinembargo,tambiénesposiblequesetomeconcienciadequeelconflictopuedeenalgunasocasionesinfundirlabúsquedadelconsensoylasupresióndelosdesacuerdos(Schwenk1990).


�5



Según Jares (1997), el conflicto resulta un instrumento esencial para latransformacióndelasestructuraseducativas.Dichoprocesoestaráacompañadopor latomadeconcienciacolectivaorientadaadetectar lascontradiccionesimplícitasydescubrirformasdepseudoconcienciaquealteranelsignificadodelascondicionesorganizacionales.

Losconflictos resultantes seconstituyenen tornoa tres elementos inte-ractivos:elproblemaomotivode ladisputa, laspersonasoprotagonistasyel proceso seguido.Elprimero sucedepor lasdiferenciasque sedespiertanencuantoapuntosdevistayopinionesrespectoaunhechoenconcretoquese convierte enelementodedisputa.El segundo sedaante lapresenciadeincompatibilidadesinterpersonalesqueincluyencomponentesafectivoscomosensacióndetensión,fricción,molestia,frustracióneirritación.Finalmente,elprocesoseguidosedefinecomolaaparicióndecontroversiassobreelcómolle-varacabounatarea,loqueimplicaresponsabilidades,funciones,entreotrosaspectos(JehnyMannix2001).

Engeneral,sireconocemoselpapelclavedelpoderydelcontrol,loscon-flictos en la escuela pueden generarse reconociendo cuatro aspectos (Jares1997):

• Enprimerlugar,notamosquelaescuelacomoorganizaciónpuedeserexpli-cadadesdediferentesideologíasoconcepcionescientíficasquepuedenentrarencolisiónyasí,producirunaseriedeconflictosideológico-científicos.

• Luego,tenemosqueelcotidianoescolarestáencontactopermanenteconconflictospotencialesexplícitosuocultosentornoalpoder,talescomoelaccesoarecursosolatomadedecisiones.

• Entercerlugar,apartirdelapropiaestructuradelaorganizacióneduca-tivapuedensurgirconflictosdebidoalsistemadeloose couplingquellevaal«celularismo»(estructurafragmentaria),alenfrentamientoentreadmi-nistradoresydocentes,alaambigüedaddemetasyfunciones,entreotrosaspectos.

• Enúltimolugar,losconflictostambiénpuedengenerarseapartirdepro-blemasrelacionadosconcuestionespersonalesyderelacióninterpersonalcomoinsatisfacciónlaboralocomunicacióndeficienteodesigual.

Elpotencialfavorabledelosconflictossolamentepodrámaterializarseenla medida que estos sean resueltos. Aquí consideraremos la utilidad de lasnegociaciones, lascualessisondesarrolladasdemodoadecuado,brindanlaoportunidaddecontribuira lasuperaciónde losconflictosdebidoaque lanegociaciónesunactoqueserealizaentredosomáspartesenlaqueunos


�6



quierenobteneralgodelosotros.Porende,implicaunprocesodecomuni-caciónrecíproco,dirigidoalaobtencióndeacuerdossujetoalosinteresesdelaspartes involucradas,ydeterminadopor los límitesdeacciónquesedis-ponen.Noobstante,tambiénesposiblequeduranteunanegociaciónsurjandisgustos,temoresydesconfianzasqueoriginenobstáculosqueinhibenunacooperacióndurantemuchotiempo(Álvarez1997).

Ahora bien, según Álvarez (1997) y Putnam (2004), observamos dosmodosdeenfrentarelconflictosobrelabasedelasperspectivasdelosnego-ciadoresenfuncióndesusinteracciones:diálogodecorteverticalyhorizontal.Enlasinteraccionesverticalessebuscalaviabilidadylassolucionesbasadaseneldebateparalograrunentendimientonojerárquico.Mientrasqueenlohori-zontal,predominaelinterésporalcanzarunadecisiónporconciertoentrelosgruposinvolucrados.Considerandoestemodelodialógicodelasnegociacio-nes,resultaevidentequeenlabúsquedadesolucionesnormativas,colisionandosplanteamientos lógicosopuestos.Sin embargo, cabe resaltarquepuedesurgir una tercera modalidad, donde las relaciones más neutrales aparecencuandolasnegociacionesatiendenmásaldeseodemaximizarlosresultadosyacuerdosantesquealasatisfaccióndelainteracciónpersonal(Drolet,LarrickyMorris1998).

Tal comohemosvisto, laorganizacióneducativaestá repletadeenfren-tamientos y conflictos que no tienen necesariamente que tener un estigmanegativo.Entodocaso,puedenserunmedioparalograrcambiosimportantesanivelpolítico,educativoysocial.

3. Aspectos metodoLógicos

3.1. Planteamiento del problema de investigación

Deacuerdoalotratado,lasescuelassuelenvivirenmodelosdegestiónlinealesenloscualeslosdocentesquizánotenganunaparticipacióndecisoria.¿Quésucedería si una escuela optara por un modelo de participación donde losdocentespudieranllegaratomardecisionesformales?

En nuestra investigación encontramos una escuela que se propuso unmodeloconestaparticularidad,unaescuelaWaldorf.EnLima,existencua-trocolegiosqueprofesanlaPedagogíaWaldorf.Sinembargo,optamosporelColegioWaldorf-Lima,debidoaqueeslaprimeraescueladeestemovimientoylamásconsolidadaenelPerú.Así,concretamosquenuestrocasoeselper-sonaldocentedelColegioWaldorf-Lima,organizacióneducativaprivadacon26añosdelaborubicadaeneldistritodeLaMolina,enLima.


��



Esta escuelapertenece aunmovimientomundial y,por ello, todas lasescuelas integradas comparten una serie de elementos respecto a la ideo-logía institucional y al modelo organizativo. Respecto a lo ideológico, laescuelaWaldorf sebasaen laAntroposofía, la cual sedescribea símismacomounacienciaespiritualquefuefundadaporRudolfSteiner.Tieneporprincipio fundamental el reconocimiento del ser humano a partir de unatrimembración.Así,elhombretieneuncuerpofísicoreferentealamateria,al ser tangible;uncuerpoetérico,aquelloque impregnaalcuerpofísicoybrinda lavida;yuncuerpoastralodesensaciones,elcualpermitequeelhombresienta lasemociones,deseos,entreotrosaspectos.JuntoconestostrescuerposexisteelYoolaIndividualidad,lacualintegrayarticulaalostres cuerpos, vincula al serhumanocon lo trascendente y lodistinguedelos demás seres vivos. Además de estos tres elementos existen tres fuerzasconstitutivas:lavoluntad,elhablayelpensamiento;lascualessedesarrollanprincipalmenteenlostresprimerosañosdevidayevolucionanenfuncióndeperiodosdesieteaños(septenios).SobrelabasedeelloseconstituyelaPedagogíaWaldorf,laqueafirmabuscarunsanodesarrollodelserhumanootorgándolealapersonaloquenecesita,segúnlascaracterísticasevolutivasdelatrimembraciónhumanaysusfuerzasconstitutivasencadaunodelosseptenios, sobre labasede los valoresde libertad, respetoy espiritualidad(Carlgren1989;Crottogini2005).

Porotro lado,Steiner (1920) reconoce tres sectoreso esferas en la vidade las sociedades: la esfera de la vida cultural-espiritual, la económica y lajurídico-política.Porellopropusouna«triformación»queconsideralastresesferassocialesquecoexistenyquedebensergobernadasconindependenciarecíproca.Ensíntesis,estatriformaciónsocialseconstruyesobretresbrevesprincipios:

• Libertadespiritualenlavidacultural• Igualdaddemocráticaenlavidajurídica• Fraternidadsocialenlavidaeconómica

Altenerestateoríacomocimiento,SteinerconstruyelaprimeraescuelaWaldorf,cuyaformadeorganizaciónbuscaladescentralizacióndefuncionesyresponsabilidadesanálogasalastresesferassociales.ConeltiempoyencadaunadelasescuelasWaldorfsehanpresentadovariantes,sinembargopersistelabasedelatriformación:ungrupodepersonasencargadasdeloadministra-tivoylegal(esferajurídico-política),otrogruporesponsabledeloeconómicoyfinalmenteelgrupopedagógico(esferacultural-espiritual)(Wendt1998).


��



En el camino hacia este ideal, el ColegioWaldorf-Lima cuenta con undirectornominalparafineslegalespueslagestióncaeenmanosdelaJuntaGeneraldeMaestros,conformadaportodoslosdocentesdelaescuela.Estajunta se reúne semanalmente para discutir y tomar decisiones de gestióninstitucional sobre la base de propuestas individuales de docentes o de lascomisiones,pequeñosgruposconformadosenteramentepordocentesolide-radosporestos,creadosparaatenderlasdiversasnecesidadesdelcolegio(porejemplo,comisiónfinanciera,comisióndeadmisióndeestudiantes,comisióndemantenimiento).

Paralelamente, existe la Junta Interna, conformada por un grupo dedocentesconampliaexperienciaenlaescuelayconocimientosavanzadosenPedagogíaWaldorf.Estegruposeencargadetratartemasdifícilesdediscutirconlatotalidaddelosdocentescomocontratación,evaluaciónydespidodepersonal,o elaboracióndelpresupuesto.Sinembargo, tanto las comisionescomo la Junta Interna deben presentar sus propuestas o decisiones ante laJuntaGeneral,lacualsepuedepronunciarafavor,encontraorealizarsuge-rencias.Porellopodemosafirmarquesuautonomíaesrelativa.

Figura 1. Relación de organismos del colegio

Junta General de Maestros

Comisiones Junta Interna

Rendiciónde cuentas

Rendiciónde cuentas

Organismo central

Organismode autonomía relativa

Organismode autonomía relativa

Fuente:elaboraciónpropia.

Entonces,elobjetivoparalapartemetodológicadeestainvestigaciónesdescribireldesarrollodelaparticipacióndocenteenlatomadedecisionesenunaescuelaWaldorf,cuyagestiónesrealizadaporunajuntadedocentes.


��



3.2. Determinación del enfoque investigativo

Dadonuestroobjetivo,realizamosunainvestigacióndescriptivatranseccionalempleandoelmétododeestudiodecasodesdeunparadigmainterpretativo;puestoquenuestroestudiopartedesdelosdocentesylasrelacionesqueexistenentreellosdentrodelosprocesosparalatomadedecisiones.

Aldesarrollarunainvestigacióncualitativa,establecimoscategoríasdeaná-lisis quepermiten realizarun acercamientoplanificadoy guiado al casodeestudio.Talescategoríasfueronreferencialesparaabrirlaposibilidaddehallaryreplantearcategoríasconformeseprofundizaraenelcaso.

Lastécnicasempleadasfueronlaentrevistaylaobservación.Paralopri-mero, se desarrollaron entrevistas semiestructuradas sobre el proceso departicipaciónaochodocentesdelColegioWaldorf-Lima.Juntoconello,serealizó laobservacióndedos reunionesde JuntaGeneraldeMaestrosparaobtenerunabasedereferenciasobreelfuncionamientodelasreunionesantesdeprocederconlasentrevistas.

Cuadro 1. Matriz de coherencia

Objetivo Dimensión Categorías SubcategoríasTécnicas e

instrumentos

Describireldesarrollodelaparticipacióndocenteenlatomadedeci-sionesenunaescuelaWaldorf,cuyagestiónesrealizadaporunajuntadedocentes

Participacióndocenteenlatomadedecisiones

Participantesenlatomadedecisiones

TomadoresdedecisionesInformantesyconsultoresSeguidoresyejecutoresNoparticipante

EntrevistasGuíasemies-tructurada(8docentes)

Tiposdedeci-sionestomadas

DecisionessobregestióneducativaDecisionesadministrativasDecisionespedagógicasinstitucionalesDecisionestécnicas

EntrevistasGuíasemiestructurada(8docentes)

Procesosparalatomadedecisiones

PlanteamientodetemasDesarrollodelconflictoDesarrollodelanegociaciónLogrodeacuerdosCreacióndealianzas

ObservaciónCuadernodeobservación(2reuniones)EntrevistasGuíasemiestructurada(8docentes)



100



Argumentamoslacredibilidaddelainformaciónalresaltarelhechodequesetratódeentrevistasindividualesaprofundidaddecuarentaycincominutosdeduraciónaproximadamente;yqueparaelanálisissoloseutilizaronafirma-cionestotalmenteexplícitas.

4. sentido deL conocimiento oRgAnizAtivo en Los pRocesos de pARticipAción docente pARA LA tomA de decisiones

En pocos contextos hemos observado un modelo de gestión escolar en elque los docentes tengan un papel tan relevante y no presenten estructurasjerárquicastradicionalesyestáticas.Porello,creemossumamenteimportantemostrarlocomounaalternativa interesanteyvaliosapara labúsquedade laparticipaciónenlagestiónescolar,ydelarevalorizacióndelafiguradocenteenposdelamejoraconstantedelacalidadeducativa.

Ensí,elprocesoparalatomadedecisionessedaenlasreunionesdelaJuntaGeneral.Estasreunionesseorganizanendospartes.LaprimerasededicaalestudiodelaPedagogíaWaldorfmediantelalecturaydiscusióndeartículosoconferencias.Enlasegundaparte,sediscutenlostemasdegestióninstitucionalsiguiendoelesquemaqueseplanteaenlafigura2.Soloesnecesarioaclararqueesteprocesononecesariamenteculminaenunsolodía,yaquesilapropuestadedecisiónpostuladaporunacomisión,porejemplo,noesaceptadaporlaJuntaGeneral, sedatiempopara lareformulacióndelplanteamientoyparaque losdemásprofesores se informenmejordel temademodoquepuedandaraportesenunasesiónposterior.Debidoaello,enocasionesseregresarádelintercambiodeopinionesalamanifestacióndeinformaciónsobreeltema.

Figura 2. Etapas de procesos de toma de decisiones

1. Presentación del tema

2. Manifestación deinformación

3. Proposición de decisióna tomar

4. Intercambio deopiniones

5. Toma de decisión



101



4.1. Participación docente en un contexto de paradigma gestor no lineal

ElColegioWaldorf-Limasedesempeñabajolafiguradelahorizontalidadylaigualdadencuantoaderechosdeparticipaciónenelprocesodetomadedecisiones.Enesesentido,laorganizaciónrespondealosplanteamientosdeunaperspectivanolineal-holísticaenlaqueexisteunarelaciónnoverticalojerárquicarígidaquepermiteunmayorprotagonismoporpartedelosdocen-tes,quienessonreconocidoscomoelementosfundamentalesquepropicianlainnovación(Cassasus2000).

Justamenteelhechodepoderintervenirenlatomadedecisiones,dentrode la perspectiva de la gestión educativa, significa una participación realy significativa (Gento 1994; Eguren 2005). Sin embargo, en la práctica,elprocesodeparticipaciónnoesplenamente igualitarioporqueexisteunelementoangularqueinfluyeenlosnivelesdeparticipacióndelosdocen-tes: el conocimiento organizativo. Este se conforma por el conocimientoideológico,elmanejodelaAntroposofíaylaPedagogíaWaldorf,yelfun-cional-histórico,elconocimientodelosprocesos,mecanismosylahistoriadelaorganización.

Lasdiscusionesypropuestasparaunaposteriortomadedecisiónsebasanenelconocimientoorganizativo.Deestamanera,quientengaunmayorniveldeconocimientosdelaPedagogíaWaldorfydelfuncionamientodelaescuela,estaráencondicionesderealizarintervencionesconsideradasaceptablesyváli-dasparalosdemásdocentes.Hallamosqueelconocimientoesunelementoquetieneungranimpactoenlaparticipacióndelosdocentesytambiénpuedeconvertirseenlabasedelpoderotorgado,locualobservamosenladelegaciónde funciones y responsabilidades, porque el conocimiento brinda criteriosparalatomadedecisiones.

AlobservarelcasodelaJuntaInternacomoungrupodedocentesselectoyconsiderandolaimportanciadelostemas,siestablecemosunarelacióndelamagnituddelafacultaddedecisiónconlostiposdedecisionesqueungrupodedocentespuedetomar,observamosquelaconfianzadepositadaapartirdelconocimientoorganizativodelosgruposoindividuosotorgapoder,enmenoromayormedida.Desdeestaperspectiva,constatamosqueelpodernoreposanecesariamenteenunacuestiónjerárquicasinoqueesotorgadoporlasperso-nas(Bardisa1997;Batallán2003).Enestecaso,elotorgamientodepoderestávinculadoconlaadquisicióndelconocimientoorganizativo.


102



Figura 3. Relación entre el conocimiento, el poder y la participación

Conocimientoorganizativo

Otorgamiento depoder

Nivel departicipación

Elemento central para la toma dedecisiones

+

–


4.2. El conocimiento organizativo en el proceso de participación

Alhacerreferenciaalosdostiposdeconocimientoorganizativoseñalados,losentrevistados mencionaron con mayor frecuencia la PedagogíaWaldorf y laAntroposofía.Porellonospreguntamos¿porquéelconocimientoideológicoresultataninfluyenteenelprocesodeparticipación?Enlaorganización,lacues-tiónideológicaestásumamenteinteriorizadaysebuscamantenerlayactuardeformacoherenteconella;esdecirqueelcomponenteideológicoseconvierteenlapiedraangulardelasdecisionesdelcentro.Despuésdetodo,laparticipaciónenlagestióneducativaresultaríainútilsiesquelosinvolucradosnoconocieranlasmetasaalcanzarniseidentificaranconellas(Gento1994;TrillayNovella2001).Esta es otra característica de las organizaciones de gestiónno lineal-holística,dondeyaceunavisióncompartidaporungrupohumano.

Así,alintentartomardecisionesqueseancoherentesconlaideologíainsti-tucional,lasparticipacionesrequierenunafundamentaciónelaboradasobrelabasededichosprincipios.Enesesentido,losmayoresnivelesdeparticipaciónseránmanifestadosporaquellaspersonasquetenganunmejordominiodelconocimientoideológico.Talconocimientoescomplementadoconeldetipofuncional-históricoquebrindacriteriosprácticosadicionalesquesonútilesalatomadedecisiones.Enesesentido,eltiempodepermanenciaenlaorga-nizacióndotaalaspersonasdeunconocimientoforjadoeneldesarrollodelcotidianoorganizativo.

Yaqueelconocimientoorganizativotieneinfluenciaenlaparticipacióndelatomadedecisiones,esteseconvierteenunelementodeempoderamientoenlamedidaquesefacilitesudifusiónylaadquisiciónporpartedelosotrosmiembrosdelaorganización.EnelcasodelColegioWaldorf-Lima,¿quéotros


103



espaciosexistenpara laadquisicióndelconocimientoideológico,apartedelmomentopedagógicodelaJuntaGeneraldeMaestros?¿Existealgúnmétodosistemáticoquefacilitelaadquisicióndelconocimientoorganizativo?

Todoellonosllevaapreguntarnossobreotroscasoscomolasescuelasdeestructurasverticales, ¿cuáles la relevanciadelconocimientoorganizativoycómosedesarrollaenelquehacerorganizacional?

4.3. Relación entre el poder y la participación en la toma de decisiones

Ahorabien,yaquelaorganizaciónWaldorffuncionatambiénsobrelabasedeunsistemadedelegacióndefuncionesyresponsabilidades(lascomisiones),podemosdecirqueexisteunadistribucióndepoder;siesquereconocemoslacualidaddelpodercomofacultaddedecisiónyacciónotorgadaporungrupohumano(Bardisa1997;Anderson2004).Labaseexpresaparadartalpodereslaconfianzaenelconocimientoorganizativoquetienenlaspersonaselegi-das.Noobstante,¿quésucededetrásdeloexpreso?¿Entranenjuegofactoresemocionales,simpatíasuotrosparadarpoder?Segúnlateoríamicropolítica(Ball1989;Bardisa1997),asíes;además,entraríanenjuegoestrategiascomoalianzasparaalcanzarlosinteresesdelgrupoopersonasqueproponenalosmiembrosdelascomisiones.Sinembargo,enlasdeclaracionesdelosentrevis-tados,nohuboreferenciasclarasoimplícitassobreestepunto.

Ahorabien,elpoderquegeneradichoconocimientoorganizativonosola-mente semanifiestaen ladelegaciónde responsabilidadesy funciones.Enelproceso de participación, una persona que domina tal conocimiento puedemanipularohacercallaraotro,quenoconoceotieneundominiomenordeltema.Estoproducetemorenlaspersonasysilenciasuparticipación.Deahíquequiendominaelconocimiento,puedecontrolarelprocesodetomadedecisiones.

Elgrupodedocentesconfíaenelconocimientoquetieneestapersonayasumequesupropuestadedecisiónosusobservacionessobreelpuntoendiscusión,respondenalosprincipiosideológicos,porende,alasmetasdelaorganización.

Siexistenpersonasconunpoder,aunquenosostenganningúncargoformal,entoncestalespersonasseencuentranenunnivelsuperior,puestoqueposeenalgoqueotrosnotienenypuedenintervenirenaspectosqueotrosno.Plan-teamosporellolaideade«jerarquíastácitas»yaqueseencuentranenunnivelsuperioraotros,aunqueformaloexplícitamentenosereconozcadeestamanera.

Si nuevamente tomamos en cuenta que las referencias al conocimientoideológicosonmásfrecuentesquelasdetipohistórico-funcional,pensamosqueelascensojerárquicosebasaprincipalmenteenelniveldeadquisicióndeconocimientossobrelaPedagogíaWaldorfylaAntroposofía.Observamosque


104



elinterésprincipaldelgrupodedocentesconsisteenmantenerlaPedagogíaWaldorf comopiedra angularde la escuela.Aunque en teoría, comomen-cionamosantes,deberíanintervenirotroselementosmássubjetivoscomolasemocionesylassimpatías.

Lasjerarquíastácitasnosllevanaplantearnoslaposibilidaddetensionesentre losgrupos formadosen la luchaporel logrodesus intereses,aspectoconsideradoparalasescuelasdesdelavisiónmicropolítica.

4.4. El lado oculto de la participación en un contexto de gestión no lineal

Laperspectivadelconflictoylanegociación,porlotanto,tambiénestáenfun-cióndelconocimientoorganizativoporquelasposturasdebenargumentarseenfuncióndeél.Enlosdiscursosdelosdocentesentrevistadosexistendospostu-ras:unadeellasniegaalconflictocomocuestiónfrecuente,mientrasqueotraposturamanifiestaquenotodoslosdesacuerdossonexpresadosabiertamente.

Desdelamicropolítica,elconflictoesunarealidadfrecuenteentodaorgani-zacióneducativayelColegioWaldorf-Limanoeslaexcepción,yaqueinclusoapartirdesituacionesconflictivasfuertessurgierondiversasmanerasdelograracuerdos.Principalmentesebuscaelconsenso.Cuandoseproduceundesacuerdo(conflicto),sebuscaquelapersonaogrupocambiesuposturaalapredominanteutilizandoargumentosbasadosenelconocimientoorganizativo.Existencasosenlosquehayresistenciaacambiardepostura;entonces,elconflictose«supera»medianteelvotomayoritarioconelfindenoentorpecerlatomadedecisiones.

Los profesores perciben que ha habido una maduración en estas situa-ciones de conflicto que han llevado a que los temas se discutan sin tomarcomentariosuobservacionesenformapersonalporpartedelamayoríadelcuerpodocente.Noobstante,siexistetemoraparticiparporpartedealgunosdocentes,entonceshaydesacuerdosnomanifiestosenespaciosformales.¿Quéesloquesucedeconellos?¿Enquéespaciossemanifiestanycómosedesarro-llan?¿Quétensionespuedengenerarestossilencios?

EsimportanteseñalarquelaparticipaciónnosolamentesedesarrollaenlosmarcosformalescomolasreunionesdelaJuntaGeneraldeMaestros;sinoquetambiénsedaenespaciosinformales.Sinembargo,lapercepcióndelosdocentes es que las conversaciones en tales espacios deben tener la mayortransparenciaposibleconlafinalidaddereducirosuprimirelementosdecon-trolcomoelchismeyotroscomolaformacióndealianzas.Sinembargo,cabepreguntarnos:¿Realmentetodaslasconversacionesenlosespaciosinformalessontransparentes?¿Existeelusodeelementosdecontrolylaformacióndealianzas?¿Quéesloqueseconversaentalesespacios?


105



Enelcasodelasalianzasnegadas,seguimoslalógicasiguiente:siconsi-deramosqueelinterésprincipaldelasaltasjerarquíastácitaseselmantenerlacontinuidadylafidelidadalaPedagogíaWaldorf,laspersonasqueapoyanparaformarpartedealgunascomisionessonútilesparalograrsuinterés.Porello,suponemosqueefectivamenteseestánformandoalianzas.

Entonces,existe laprácticadediversoselementosde lamicropolíticaenlaorganización,aunqueprobablementeelcuerpodocentenoreconozcaestocomoalgohabitualocotidianodebidoaldiscursoderechazoaloocultoyalaconsideracióndequetodosediceabiertamenteenlosespaciosformales.

4.5. El predominio del conocimiento ideológico como dogmatismo potencial

Comohemosvisto,labasedelprocesodetomadedecisionesyaceenelcono-cimientoorganizacional,especialmenteenelconocimiento ideológico.Estepuedeorientarlosprocesosdeparticipaciónydeterminarlasdecisionestoma-dasporlaJuntaGeneraldeMaestros.

Yaque se tratadeunconocimiento ideológico,es susceptibledehallardiversasperspectivasyenfoquesqueenriquezcanlaideología.Sinembargo,siesteconocimientotuvieraunainterpretacióncentralizadaenunapersonaogrupo,entoncessecorreunriesgosumamentegrandeporquelaperspectivadeestapersonaogrupopuededominarelprocesodediscusiónparalatomadedecisiones, la cual se convierte enuna legitimacióndeunadecisiónyatomada;loquesucedeenciertasescuelasdecortelineal,talcomoloseñalaGutiérrez(2005).

Enestecaso, labasedelprocesodetomadedecisionesnosebasaenlaargumentaciónfundamentadaenelconocimientoideológico,sinoeneldog-matismo,dondelainterpretación,perspectivaeinteresesdelapersonaogrupodominantesonprácticamentelosúnicosválidos.

Hallamosreferenciasadospersonasquetienenunainfluenciafuerteenlasdiscusionesdelprocesodetomadedecisionesdebidoasuexperienciaycono-cimientosdelaPedagogía.Noobstante,nollegaronaafirmarquesuopiniónfuera intachableodeterminanteen laactualidad;perovariosseñalaronqueenelpasadohubounapersonaquemanipulabaelconocimientoideológicoparalograrsusfines.Luegodelasalidadeestapersona,losdocentestomaronladecisióndeprofundizarydifundirlasbasesideológicasdedicandotiempodeestudioydiscusióndentrodelasreunionessemanalesdelaJuntaGeneral.Noobstante,elriesgopermanece,especialmenteenlamedidaenqueloscon-flictosodesacuerdosdesdelainterpretaciónideológicanosemanifiestenporcompletoenformaexpresa,osenieguelaexistenciadelconflicto.


106



5. concLusión

Hemosvistoquedesdelaperspectivamicropolítica,lasorganizacionesman-tienenunaseriedetensionesyconflictosquenosonexpresadosoreconocidos.Enelcasoestudiado,apesardeanhelarunaparticipaciónabiertaeigualitariaporpartedelpersonaldocente,existendiversoselementosquemanifiestanlaexistenciadeconflictospotencialesydehecho,queyacenocultosdentrodelasmismaspersonas.

Eslógicopensarqueladinámicadelprocesodetomadedecisionesestáinfluenciada por impresiones personales y factores emocionales entre losmiembrosygruposdelaorganización,porquelateoríaasílomanifiesta(Álva-rez 1997; Putnam 2004). Sin embargo, los entrevistados solo aludieron alconocimientoorganizacionalconénfasiseneldetipoideológico,comoejedelprocesodetomadedecisiones.

Esaimpresiónsebasaenlaimportanciaquetienedichoconocimientocomobaseargumentativaenladiscusióndelostemasylacapacidaddeintervención,comobaseparaelotorgamientoderesponsabilidadesyelestablecimientodejerarquíastácitas,comomedioparainfluirenelprocesoyorientarlatomadedecisiones.Por todo ello, creemosque el conocimientoorganizacional es unelementodepoder,debidoaqueayudaaunapersonaogrupoaalcanzarsusmetasycumplirsusinteresesbajoelconciertodelgrupoquehadecididootor-gartalfacultad,enfuncióndelniveldeadquisicióndelconocimientoquehandemostrado.Esdecirquelaparticipacióndelosdocentesestácondicionadaporelconocimientoorganizativoylacreenciadelosdocentestantoenelconoci-mientoensímismocomoenlaspersonasquetienenunmayormanejodedichoconocimiento,quienesformaríanpartedeunajerarquíatácitasuperior.

RefeRenciAs bibLiogRáficAs

Álvarez,Nieves1997 «Dirigirlasnegociaciones,unanecesidadimperiosa».Revista Iberoamericana

de Educación N°.15.Fechadeconsulta:15/06/2006.<http://www.rieoei.org/oeivirt/rie15a06.pdf>.

Anderson,Gary2004 Hacia una participación auténtica en educación. Fecha de consulta:

9/07/2006.<http://www.utdt.edu/eduforum/ensayo2.htm>.

Ball,Stephen1989 La micropolítica de la escuela: Hacia una teoría de la organización escolar.

Barcelona:Paidos.


10�



BardisaRuiz,Teresa1997 «Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares».

Revista Iberoamericana de Educación,N°15.Fechadeconsulta:15/06/2006.<http://www.rieoei.org/oeivirt/rie15a00.pdf>.

Batallán,Graciela2003 «Elpoderylaautoridadenlaescuela.Laconflictividaddelasrelaciones

escolaresdesdelaperspectivadelosdocentesdeinfancia».Revista Mexicana de Investigación Educativa,vol.8,N°19,pp.679-704.

Carlgren,Frans1989 Una educación hacia la libertad. La pedagogía de Rudolf Steiner.Madrid:

EditorialRudolfSteiner.

Cassasus,Juan2000 «Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre

los paradigmas de tipo A y el tipo B)». Fecha de acceso: 15/10/2006.<http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/gestion_problemas_gestion_educativa_casassus.pdf>.

Crottogini,Roberto2005 La tierra como escuela.Argentina:EditorialAntroposófica.

Díaz,Carmen2005 «Laorganizaciónescolar:¿burocraciaocomunidad?Reflexionesdesdeuna

miradaética».Educación,vol.XIV,N°26,pp.43-58.

Drolet,Amiee;RichardLarrick;MichaelMorris1998 «ThinkingofOthers:HowPerspectiveTakingChangesNegotiators’Aspirations

andFairnessPerceptionsasaFunctionofNegotiatorRelationships».Basic and Applied Social Psychology,vol.20,N°1,pp.23-31.

Eguren,Mariana2005 «Nocionesbásicasentornoalaparticipación.Revisióndelaliteratura».En

CarmenMontero(ed.).Escuela y participación en el Perú: temas y dilemas.Lima:IEP.

Gento,Samuel1994 Participación en la gestión educativa.Madrid:Santillana.

GrantLewis,SuzanneyJordanNaidoo2004 «WhoseTheoryofParticipation?SchoolGovernancePolicyandPracticein

SouthAfrica».Fechadeconsulta:11/07/2006.<http://www.tc.columbia.edu/cice/Archives/6.2/62grantlewis_naidoo.pdf>.

Gutiérrez,Marta2005 «Participación ypoder: una reflexión sobre las dificultades del proyecto

participativo en la escuela». En Mariano Fernández y Marta Gutiérrez(coords.). Organización escolar, profesión docente y entorno comunitario.Toledo:UniversidadInternacionaldeAndalucía,pp.255-278.


10�



Jares,Xesús1997 «Ellugardelconflictoenlaorganizaciónescolar».Revista Iberoamericana de

Educación, N°15.Consulta:15/06/2006.<http://www.rieoei.org/oeivirt/rie15a02.pdf>.

Jehn,KarenyElizabethMannix2001 «TheDynamicNatureofConflict:ALongitudinalStudyof Intragroup

ConflictandGroupPerformance».The Academy of Management Journal,vol.44,N°2,April,pp.238-251.

Markóczy,Livia2001 «Consensus Formation during Strategic Change». Strategic Management

Journal,vol.22,N°11,November,pp.1013-1031.

MinisteriodeEducación2003 Ley General de Educación. Ley 28044.Lima:MinisteriodeEducación.

Orton,J.Douglas;KartWieck1990 «Loosely Coupled Systems: A Reconceptualization». The Academy of

Management Review,vol.15,N°2,April,pp.203-223.

Putnam,Linda2004 «Transformations and Critical Moments». Negotiation Journal, 20 (2),

275-295.

Schwenk,Charles1990 «Conflict inOrganizationalDecisionMaking:AnExploratoryStudyof

ItsEffects inFor-ProfitandNot-for-ProfitOrganizations».Management Science,vol.36,N°4.(Apr.,),pp.436-448.

Servat,Berta2005 Participación, comunicación y motivación del profesorado. Buenos Aires:

MagisteriodeRíodelaPlata.

Steiner,Rudolf1993 «ReorderingofSociety».EnR.Seddon(ed.).Understanding the Human [1920] Being.Bristol:RudolfSteinerPress.

Trilla,JaimeyAnaNovella2001 «Educaciónyparticipaciónsocialdelainfancia».Revista Iberoamericana de

Educación,N°26.

Velasco,JoséLuis2000 La participación de los profesores en la gestión de calidad de la educación.

Pamplona:EUNSA.EdicionesUniversidaddeNavarra.

Wendt,Joel1998 «TheSocial-SpiritualOrganismofaWaldorfSchoolCommunity».Fechade

consulta:6/10/2007.<http://ipwebdev.com/hermit/ssows.html>.


Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 1

Las micropolíticas del cambio educativo1 Joseph Blase Professor en el College of Education de la University of Georgia. http://www.arches.uga.edu/~blase/home/ Este artículo de Joe Blase se centra en la micropolítica del cambio educativo, un área emergente de la investigación educativa. Después de una breve revisión de la literatura teórica relevante, se discute la micropolítica de la estabilidad y del cambio. Los estudios generales seleccionados se describen para ilustrar la omnipresencia de la micropolítica en la vida escolar. Los estudios micropolíticos de las reformas de los 80 y 90 y los estudios generales de la reestructuración escolar en los noventa son igualmente revisados. Estas revisiones se emplean para demostrar la tesis central de este trabajo: La micropolítica es una dimensión fundamental del cambio escolar en general y, más específicamente, un núcleo central de la mayoría de enfoques de la reestructuración. Se describe un marco de ideas para la investigación futura sobre la micropolítica del cambio escolar. Semejante investigación es necesaria porque actualmente contamos con pocos estudios de este fenómeno.

* * * * *

“Las escuelas y los sistemas escolares son organizaciones políticas en las que el poder es una característica organizativa. Ignorar las relaciones de poder y el sistema existente restará esfuerzos a la reforma. Esto ocurrirá, no porque haya una gran conspiración o una terquedad de mula para resistir al cambio, o porque los educadores simplemente adolezcan de falta de imaginación y creatividad (lo cual no es cierto), sino más bien porque reconocer e intentar cambiar las relaciones de poder, especialmente en instituciones tradicionales complejas, es una de las tareas más complicadas que los seres humanos podemos emprender”. Seymour Sarason, El predecible fracaso de la reforma educativa (2003, pp.35-36).

La perspectiva micropolítica de las organizaciones modifica los modelos tradicionales-racionales (basados en el consenso) de la organización, desarrollados por teóricos como Weber (1947) y Taylor (1947). Burns (1961) se contaba entre los pioneros en considerar las organizaciones como sistemas políticos que abarcaban tanto elementos cooperativos como conflictivos. Argumentaba que las alianzas y las obligaciones políticas eran la “moneda de cambio” del comportamiento organizativo. Aunque Iannaccone (1975) fue el primero en introducir el concepto de micropolítica a mediados de los 70, no fue hasta el final de los 80 que se produjo trabajo teórico y empírico de

1 Blase, J. (1998). The micropolitics of educational change. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (Eds.). The International Handbook of Educational Change, (pp. 544-557). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) y revisión técnica de Antonio Bolívar.



relevancia. Ball (1987), Bacharach y Mitchell (1987), Blase (1987 a) y Hoyle (1986) fueron pioneros en esta nueva área de investigación. Bacharach y Lawler (1980) construyeron una perspectiva política de la organización escolar que enfatizaba el análisis a nivel de grupo, las relaciones y tácticas de negociación, así como el conflicto en el contexto de la toma de decisiones formales. La perspectiva política de Ball (1987) sobre las escuelas, derivado de los estudios llevados a cabo en escuelas británicas, hacía hincapié en las interacciones a nivel de grupo: los intereses, el mantenimiento del control por parte de los directores y los conflictos en la toma de decisiones y la política escolar. Ball también discutía las políticas de género, raza, edad y el cambio2. Paralelamente, el trabajo sobre las escuelas como organizaciones subraya, indirectamente, la importancia de la micropolítica en la vida diaria de aquéllas. Son ejemplos representativos de esta área la teoría de “débilmente acoplado” (Weick, 1976), la teoría del orden negociado (Hall y Spencer-Hall, 1982) y el modelo de las esferas interactuantes (Hanson, 1976), así como el intensivo estudio de casos sobre los centros educativos de Waller (1932), Beale (1936), Becker (1980), Lortie (1975) y Cusick (1983), entre otros. Dichos trabajos señalaban los siguientes aspectos centrales: el poder y la influencia, la diversidad de valores y metas, así como los procesos cooperativos y conflictivos en la organización escolar. Verdaderamente, como un trabajo emergente sobre la micropolítica en educación, dicho trabajo también sugería una visión de la organización que subrayaba los aspectos interactivos, dialécticos, estratégicos, ideológicos, interpretativos y conflictivo/cooperativos de la vida escolar. Investigadores como Ball (1987), Bacharach y Mitchell (1987), Blase (1987a, 1987,b y 1991) y Hoyle (1986) realizaron importantes contribuciones para comprender la micropolítica de la escuela. Sin embargo, la mayoría de los trabajos han enfatizado (a) conflictivo “lado oscuro” de las políticas, (b) el comportamiento a nivel de grupo, y (c) los procesos de toma de decisiones formales. Para dirigirse a dichas limitaciones, Blase (1991) construyó una definición inclusiva de la micropolítica, extraída de la extensa bibliografía existente: “La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin

de alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivación por usar el poder para ejercer influencia y/o proteger. Aunque tales acciones están motivadas conscientemente, cualquier acción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener una relevancia política en una situación dada. Tanto las acciones cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del dominio de las micropolíticas” (p. 11).

Esta definición alude, entre otras cosas, a todos los tipos de estructuras y procesos para la toma de decisiones en los centros: el consenso conflictivo y cooperativo, tanto a niveles individuales como grupales, formales e informales. Trata el comportamiento patente como procesos sutiles y sumergidos (p. e. la socialización) y las estructuras (p. e los planes de acción y los procedimientos) como fenómenos políticos. La perspectiva de Blase (1991) sobre la micropolítica es especialmente relevante para comprender la reestructuración escolar, diseñada 2 En España contamos con una temprana edición de la obra de Stephen Ball (La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós, 1989). Además de la edición del trabajo de Anderson, G. y Blase, J. (1994). El contexto micropolítico del trabajo de los profesores. En J.M. Escudero y Mª T. González. Profesores y escuelas ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente? Madrid: Ediciones pedagógicas, 97-114.



para la creación de estructuras de gestión participativas (ejemplo: la gestión compartida, la gestión autónoma, el liderazgo en equipo, el afianzamiento de la autoridad del profesorado). La reestructuración escolar es conducida por dos tipos de procesos: “conflictivo- adversarios” (“poder sobre”) y cooperativo-consensuados (“poder con”), a pesar de que la corriente retórica participativa/democrática subraya este último (Fullan, 1991; Kreisberg, 1992; Malen y Ogawa, 1988). Kreisberg (1992) ha observado que “la historia de la toma de decisiones consensuada en las organizaciones se enturbia con los conflictos de poder y el desacuerdo” (p. 121). La interacción denominada “poder con” se centra en el otorgamiento mutuo de poder a través de un proceso caracterizado por la reciprocidad. Dado que los procesos de “poder con” suelen funcionar dentro de un marco extenso de “poder sobre” competitivo y dominante, aquéllos suelen ser bastante vulnerables (Kreisberg, 1992). La perspectiva comprensiva de Blase (1991) sobre micropolítica reconoce la importancia de todos los aspectos relacionados con los procesos de influencia y con la distribución de los recursos, simbólicos y tangibles, en los centros escolares. La toma de decisiones es considerada solamente como un ámbito micropolítico. Por ejemplo, aquéllos que ocupan una posición de autoridad estructuran las organizaciones de tal manera que se excluya la toma de decisiones (p. e. vía planes de acción, las reglas, el control del orden del día). Asimismo, intentan que los demás acepten el status quo. Acciones y procesos como esos, así como acciones llevadas a cabo por grupos e individuos que carecen del status para la toma de decisiones formales, forman parte de las micropolíticas de un centro escolar dado (Bachrach y Baratz, 1962; Blase, 1991; Galbraith, 1983; Hickson, Astley, Butler y Wilson, 1981; Lukes, 1974). MICROPOLÍTICA Y CAMBIO EDUCATIVO Las estructuras y los procesos micropolíticos son fundamentales para el cambio y la innovación, así como la estabilidad y el mantenimiento de los centros escolares. De hecho, tanto los procesos convergentes y divergentes como las estructuras constituyen el “estado” político de una organización escolar, aunque la importancia de cada uno en un centro determinado varía a lo largo del tiempo (Ball, 1987; Blase, 1991; Burlingame, 1988; Burns, 1961; Duke, 1976; Malen, 1994; Towsend, 1990). Durante los periodos de estabilidad, dichos procesos y estructuras benefician más a algunos individuos y grupos que a otros. Además, el poder político de individuos y grupos suele darse por sentado porque está asentado en estructuras organizativas y culturales que trabajan para preservar el status quo (Blase, 1991; Cusick, 1992; Duke, 1976; Gronn, 1986; Lukes, 1974; Rollow y Bryck, 1995; Sarason, 1990). Mangham (1979) escribió “es tan formidable la colección de fuerzas que determinan el comportamiento en las organizaciones que resulta sorprendente que cualquier cambio pudiera arreglárselas para ser promulgado ni mucho menos implementado” (p. 122). Sarason (2003) ha argumentado:

Las escuelas se adaptarán de formas que requieran pocos o ningún cambio...la fuerza del status quo –sus axiomas subyacentes, su patrón de relaciones de poder, su sentido de la tradición y, por lo tanto, lo que parece correcto, natural y adecuado– casi descarta automáticamente las opciones de cambio en este status quo (p. 59).

En relación a esto, Marris (1975) afirma que el “conservadurismo dinámico” es una



fuerza poderosa en todas las organizaciones:

“los sistemas sociales proporcionan un entramado de teorías, valores y tecnología relacionada que posibilita a los individuos dar sentido a sus vidas. Las amenazas al sistema social amenazan a este entramado” (p. 51)

Durante los periodos de cambio, sin embargo, la interacción micropolítica tiende a intensificarse y se vuelve más visible tanto en los ámbitos formales como informales de la vida escolar. Las dinámicas de cambio –ambigüedad, falta de certeza, incertidumbre y la complejidad de metas– provocan y exacerban tales interacciones intensificadas.

Resulta interesante que la mayoría de enfoques de reestructuración han sido específicamente diseñados para incrementar la actividad política en las escuelas a través de, por ejemplo, el desarrollo de estructuras democráticas de toma de decisiones. Dichas estructuras incluyen nuevos protagonistas con diferentes ideologías e intereses que usan distintas estrategias para perseguir una variada gama de nuevas cuestiones (Ball, 1987; Baldridge, 1970; Blase y Blase, 1994; Cusick, 1992; Ferris, Russ y Frandt, 1989; Hall y Spencer-Hall, 1982; Hardy, 1987; Mangham, 1979). Asimismo, suministran apuestas organizativas con intereses y metas similares y diferentes, nuevos foros para la interacción política, tanto adversaria como colaborativa (Bolman y Deal, 1984; Mangham, 1979; Malen y McLeese, 1992).

En esencia, el poder y las políticas afectan dramáticamente e incluso determinan todas las dimensiones claves del cambio y la innovación en las organizaciones. Reflejan típicamente el fuerte apoyo de unos y la férrea oposición de los otros. Los intereses de ambos grupos están en juego y cada truco y recurso será empleado para provocar o para oponerse con éxito a la innovación (Mangham, 1979: 133). En las organizaciones tradicionales el cambio suele ser una imposición jerárquica, de arriba abajo, una estrategia política en sí. “Establecer una nueva imagen para la organización es, esencialmente, un proceso político por el cual las coaliciones dominantes imponen sus valores en la organización y se articulan planes a la luz de los compromisos que emergen del debate político” (Baldridge, 1970: 26). MICROPOLÍTICA Y LA VIDA COTIDIANA EN LAS ESCUELAS Estudios políticos y no políticos demuestran la importancia central de la micropolítica en la vida cotidiana en las escuelas. Varios estudios han examinado las relaciones entre los administradores escolares y los profesores. Para ilustrar esto, Roberts y Blase (1995) encontraron diferentes críticas al observar las interacciones micropolíticas de los inspectores y profesores que habían participado en experiencias en el aula satisfactorias y poco satisfactorias. Blase (1987 b) describió la vulnerabilidad de los profesores en sus relaciones con los padres y cómo ello afectaba a todas las dimensiones de la vida del aula, tanto social, instruccional como extracurricular. Anderson (1991) investigó cómo los directores manipulaban al profesorado a través de “políticas cognitivas”, la manipulación del lenguaje y sus efectos profundamente opresivos en la participación política y la influencia de los profesores. De una larga muestra de profesores, Blase y Blase (1994) estudiaron el efecto del uso tradicional que los directores hacen de las estrategias políticas de poder (por ejemplo, dar alabanzas) para atraer la complicidad de los profesores con las metas de aquéllos. Greenfield (1991) examinó cómo el establecimiento de los valores comunes entre los administradores y el profesorado de una escuela elemental supuso las bases para el desarrollo de una cultura política colaborativa.



Estudios acerca de otros tipos de relaciones demuestran la importancia de la micropolítica en la vida escolar. Corbett (1991) investigó la influencia política de los padres/madres en el plan de trabajo sobre la disciplina de un Instituto y cómo los intentos del director por adelantarse a dicha influencia debilitó los cimientos de la influencia política de los profesores sobre los alumnos. Osborne (1989) estudió las “batallas de poder” entre el profesorado anglosajón y el local de un colegio público de primaria situado en Zuni, Nuevo Méjico. Schempp, Sparkes y Templin (1993) investigaron las micropolíticas de la iniciación de 3 profesores en tres escuelas. Spaulding (1994) describió la compleja red de interacciones micropolíticas que tuvieron lugar en una clase de educación elemental y, en particular, la gama de estrategias usadas por una profesora y sus estudiantes. Una multitud de estudios educativos no políticos demuestran también la importancia de las políticas en la vida diaria escolar. Como ejemplo, citaremos que Hanson (1976) encontró que aunque las estructuras formales de autoridad explican algunas de las dinámicas políticas entre el profesorado y los administradores, donde cada grupo también controlaba “esferas de influencia” informales. Brieschke (1983) describió tres orientaciones estratégicas (consolidarse, formar parte de una minoría y permanecer al margen) que los profesores llevaban a cabo para resistir e influir a los directores de los colegios. Otros estudios revelan que los profesores intercambian lealtad (así como otros valores) a cambio del apoyo de los directores cuando surgen conflictos con estudiantes y padres. Específicamente, los profesores no manifiestan ese intercambio con los directores que no les confieren un apoyo político adecuado (Becker, 1980; Cusick, 1983; McPherson, 1972). Las sutiles estrategias que el profesorado ha empleado para resistir el control administrativo también ha sido debatida en la bibliografía (por ejemplo, Apple, 1986; Becker, 1980; McNeil, 1983). Una corriente de investigación ha producido descripciones vívidas de la naturaleza “negociada” de la vida del aula, asociada a las interacciones profesor-alumno en torno a aspectos didácticos y sociales (Cohen y Kottkamp, 1993; Connell, 1985; Lightfoot, 1983; Mc Neil, 1983; Nias, 1989; Pauly, 1992; Pollard, 1985; Poweel, Farrar y Cohen, 1985; Sedlak, Wheeler, Pullin y Cusick, 1986; Waller, 1932; Woods, 1990). De dichas investigaciones, Powell et al. (1985) y Sedlak et al. (1986) encontraron que la interacción en el aula es fundamentalmente política: la interacción se basa, primeramente, en las dinámicas de poder y la negociación entre profesores y estudiantes, y termina en “entendimientos”, “regateos” y “tratos” con los que se definen y controlan todos los aspectos de la vida del aula. Pauly (1992) concluye de sus estudios de las escuelas que “la educación es el resultado de acuerdos de trabajo que son golpeados por las personas que hay en cada clase, y que son quienes determinan las reglas, las relaciones de poder y los tipos de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollarse allí” (pp. 13-14). LA MICROPOLÍTICA DE LA REFORMA EDUCATIVA Tan sólo unos pocos estudios realizados en Inglaterra y Estados Unidos durante las reformas de los años 80 han investigado directamente las micropolíticas del cambio en las escuelas. Dichos estudios indican que los administradores escolares suelen enfocar el cambio empleando estrategias de control y “poder”. Ball (1987), por ejemplo, demostró cómo las consideraciones microplíticas (por ejemplo, el uso de estrategias como el debate público, la



manipulación y las presiones de los distintos bandos de los centros) restaban esfuerzos para la innovación a nivel de centro escolar. Ball y Bowe (1991) encontraron que los cambios iniciados por la Ley de la Reforma Educativa de 1988 en Gran Bretaña precipitaron las pugnas políticas en los centros entre los que tenían una orientación directiva (administrativa) y los que tenían orientación educativa. En otro estudio acerca de la Reforma, Radnor (1990) relataba cómo las estructuras de gobierno de los centros estaban burocratizadas, que las decisiones curriculares eran centralizadas y cómo los líderes del currículum (los jefes de los departamentos) se habían transformado en administrativos del mismo (y no en innovadores). Ball y Bowe (1991) y Radnor (1990) concluyeron que las respuestas de los directores británicos al cambio externamente iniciado fueron concebidas para crear la apariencia de una escuela abierta a la participación y al consenso. El estudio de Sparkes (1990) acerca del cambio interno iniciado en el departamento de Educación Física de una escuela británica describía cómo el director del mismo dominaba la dirección, el contenido y el resultado de las reuniones usando una “retórica contratante” (por ejemplo, utilizar un lenguaje peyorativo para trivializar la introducción de ideas y prácticas apartadas de la normativa) así como otras estrategias políticas para debilitar al profesorado con puntos de vista opuestos. Noblit, Berry y Dempsey (1991) investigaron sobre cómo el profesorado, en respuesta a las iniciativas del distrito para centralizar la gestión del personal y profesionalizar la enseñanza, utilizaba la reforma para aumentar su propio poder político, para descubrir sus intereses colectivos y para definir el profesionalismo en sus propios términos. La segunda oleada de reforma educativa en los estados Unidos ha sido asociada con el objetivo de lograr la reestructuración escolar mediante líneas democráticas. Términos como gestión basada en el centro (site based management), gobierno compartido (shared governance), la toma de decisiones participativa (participatory decision-making), la descentralización (descentralization) y la capacitación o liderazgo (empowerment), han sido usados para denotar una huida desde el control jerárquico hasta la devolución del poder político y la autoridad al propio centro (Glickman, 1993; Lightfoot, 1986; Maeroff, 1988). La reestructuración ha generado nuevas estructuras formales de gobierno y coaliciones informales en los centros; nuevos grupos con distintas ideologías e intereses; así como más conflicto, negociación, mediación, regateos y persuasiones públicas que nunca. Claramente, la forma y la sustancia de la interacción política han cambiado significativamente en los colegios reestructurados con éxito (Peterson y Warren, 1994; Rollow y Bryk, 1995). (En otros centros, desde luego, a pesar de las iniciativas a nivel de distrito, sólo han resultado unos pocos cambios políticos, continuando las políticas de “mantenimiento” (Rollow y Bryck, 1995)). Como balance de esta sección se examinan unos pocos estudios micropolíticos existentes que se han dirigido a las relaciones innovadoras y a las recientemente iniciadas estructuras de gobierno y procesos en las escuelas. Algunas investigaciones generales acerca de la reestructuración escolar son interpretadas también desde un punto de vista micropolítico. Todos juntos, dichos estudios, demuestran el papel crítico de las microplíticas en el cambio educativo, un papel que parece ser bastante importante como fuerza positiva y facilitadora, así como una fuerza negativa y retardante para los esfuerzos escolares renovadores. Las investigaciones mencionadas (Blase y Blase, 1994; Blase, Blase, Anderson y Dungan, 1995; Bredeson, 1989; Clift, Johnson, Holland y Veal, 1992; Etherideg y Hall, 1995;



Freeman, Brimhall y Neufel, 1994; Murphy y Louis, 1994; Reitzug, 1994; Rollow y Bryk, 1995), enfatizan el papel político del director para facilitar nuevos procesos y estructuras de gobierno en los centros. Blase y Blase (1994) encontraron que el empleo de un enfoque basado en el liderazgo facilitador, mediante los principios del gobierno compartido (por ejemplo construir responsabilidad, desarrollar estructuras democráticas de toma de decisiones, fomentar la autonomía, así como la innovación y la aceptación de riesgos) contribuían al sentido de eficacia política por parte de los profesores. El liderazgo facilitador del director estaba unido a incrementos sustanciales del nivel de implicación del profesorado en la toma de decisiones, expresión de opiniones y compromiso con las decisiones alcanzadas democráticamente. En un estudio acerca de los efectos de la Reforma de Chicago en la reestructuración basada en la centro, Rollow y Bryk (1995) descubrieron que el tipo de “práctica política” que se desarrollaba en las escuelas dependía, en gran medida, del liderazgo de los directores. El liderazgo facilitador, basado en la confianza en los profesores, el apoyo para realizar acciones colectivas del profesorado, así como la potenciación de la participación familiar en la toma de decisiones, estaba unido al desarrollo de una “democracia fuerte” en las escuelas. La reestructuración escolar de éxito también ha sido asociada con varias facetas del papel político del director, especialmente la resolución de conflictos internos (Beck, 1993; Peterson y Warren, 1994), el desarrollo de la capacidad crítica del profesorado (Reitzang, 1994), el equilibrio entre las iniciativas del distrito y las de la escuela (Conley y Goldman, 1994), así como el establecimiento de relaciones colaborativas con las familias (Flinspach, Easton, Ryan, O’connor y Storey, 1994). Otros estudios han unido directamente la participación política del profesorado en la toma de decisiones escolares, la autonomía del aula y la crítica reflexiva sobre el currículum y la instrucción con la reestructuración exitosa de los centros (Allen, 1993; Bredeson, 1989; Brimhsll, 1993; Blase y Blase, 1994; Corbett y Rosman, 1988; Melenyzer, 1990). Smyle y Brown Lee-Conyers (1990) describieron el uso, por parte de los profesores, de estrategias políticas específicas para desarrollar relaciones colaborativas innovadoras con los directores. En un estudio micropolítico de una escuela que empleaba la autogestión, Reed (1992) descubrió que los profesores tenían perspectivas diferentes sobre eficacia política: los profesores que definían la eficacia como una mayor autoridad formal del centro, como oposición al aula, percibían la toma de decisiones era una importante fuerza facilitadora para la implementación de las iniciativas de autogestión. Otros factores importantes para una implementación exitosa de la reestructuración escolar fueron: haber realizado esfuerzos por proteger a las escuelas de las interferencias (Slavin, Madden, Shaw, Mainzer y Donnelly, 1993) y contar con el apoyo político de las autoridades educativas hacia los nuevos programas de desarrollo basado en la escuela (McCarthy y Still, 1993). Smyle y Crowson (1993) encontraron que el apoyo oficial para la formación del profesorado y de los directores en procesos colaborativos, facilitaba la implementación de la reestructuración escolar. Un estudio de colaboración con una asociación de participantes externos (el distrito universitario y fabricantes de ordenadores) resaltaba la importancia tanto de la estrategia como del control de los recursos para influir en la innovación escolar (Baker, 1994).



Otras investigaciones, políticas y no políticas, señalan la importancia de los factores micropolíticos para el cambio educativo al demostrar cómo dichos factores obstaculizan la reestructuración y, con frecuencia, contribuyen al fracaso de los esfuerzos innovadores. Los directores de los centros, sin voluntad e incapaces de llevar a cabo un tipo de liderazgo congruente con los procesos y los principios democráticos, han resultado ser un mayor impedimento para la reestructuración escolar de éxito (Blase y Blase, 1994; Robertson y Briggs, 1994; Rollow y Bryk, 1995; Smith, 1995). Malen y Ogawa (1988) se contaban entre los primeros en reflejar que, incluso cuando la reestructuración había sido concebida adecuadamente (por ejemplo, donde los consejos escolares tenían amplia jurisdicción y autoridad para la toma de decisiones), era fácilmente saboteada por los directores de orientación “controladora” sobre el profesorado y las familias. Rollow y Bryk (1995) encontraron que las formas controladoras y mediacionales del liderazgo de los directores obstaculizaban la Reforma escolar en Chicago y, en realidad, mantenían el status quo o bien consolidaban más el poder del director. Los estudios han encontrado que los intentos de los directores de controlar la toma de decisiones a través de, por ejemplo, la intimidación, la desinformación, el favoritismo y la exclusión, interfieren drásticamente con las intenciones reestructuradoras (Etheridge y Hall, 1995; Githin et al, 1992; Reitzug y Cross, 1994; Smylie y Crowson, 1993). Lonquist y King (1993) contaban que los directores obstaculizaban los esfuerzos para desarrollar escuelas lideradas por el profesorado (autónomas) rechazando el orden del día y posponiendo las reuniones con aquéllos. Reitzug y Cross (1994) encontraron que los siguientes factores impedían la reestructuración escolar: el control y la dominación basados en las expectativas tradicionales del director con respecto a sí mismo, las expectativas tradicionales de los profesores con respecto a los directores, así como imposibilitar el acceso de los profesores al conocimiento. Brown (1994) encontró que conducir a los profesores a un liderazgo en equipo sin haberles consultado era suficiente para restar la confianza necesaria para la reestructuración. Generalmente, la tendencia de los directores a facilitar el desarrollo de poder político en los otros ha sido considerada, también, como un serio obstáculo para las iniciativas de reestructuración escolar (Blase y Blase, 1994; Bredeson, 1993; Murphy y Louis, 1994). También constituyen un impedimento a dicho cambio los factores micropolíticos relacionados con el profesorado. Estos incluyen las normas territoriales del aula y las orientaciones proteccionistas con respecto a la presencia de agentes externos, las relaciones de poder y las políticas en el interior del aula (Cusick, 1992; Pauly, 1992; Powell et al, 1985; Sedlak et al., 1986), la confusión de roles y la autoridad para la toma de decisiones en el centro, además de los factores estructurales y de socialización que impiden el diálogo en él (Gitlin et al, 1992). Otros factores micropolíticos asociados a los profesores que interfieren la reestructuración son los grupos adversos que mantienen intereses competidores y que no permiten el intercambio de los recursos (Robertson y Briggs, 1994), los grupos particulares que dominan los procesos de gobierno y las estrategias empleadas para conseguir sus intereses (Peterson y Solsrud, 1993), así como la complicidad con los directores (orientación cómplice hacia los directores) (Allen, 1993; Blase y Roberts, 1994). Existen varios factores políticos a nivel de distrito escolar que tienden a obstaculizar las iniciativas de reestructuración. Aquí, se incluye la falta de apoyo a las decisiones políticas a nivel de centro, proveer el tiempo suficiente para la toma de decisiones (Blase y Blase, 1994; Brown y Hawkins, 1988), clarificar el papel de los directivos, y desarrollar criterios de evaluación relevantes para el nuevo papel de los directores en los centros reestructurados. También encontraron que, entre las trabas a la reestructuración, se contaba el fallo en la clarificación de



procedimientos ambiguos de gobierno (Bondy y Boyd, 1991). El uso de las órdenes jerárquicas para crear la colegialidad del profesorado (Hargreaves, 1991) y extender un poder excesivo a los directores de los centros implicados en el autogobierno, también demostraron tener un efecto adverso en la reestructuración escolar (Smyliey y Crowson, 1993). En uno de los casos, Louis y King (1993) descubrieron que los esfuerzos reestructuradores quedaban impedidos por la necesidad de su junta directiva de poseer información, requería que el profesorado compartiese datos negativos sobre la reestructuración que, potencialmente, amenazaban la voluntad de dicha junta para continuar con su apoyo. INDICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN FUTURA La investigación acerca de las políticas escolares ha avanzado considerablemente durante los últimos años. Varios estudios (Ball, 1987; Nyberg, 1981; Sarason, 1990) han expuesto que no tratar directamente con las dinámicas políticas de cambio será más probable que evite el entendimiento y la implementación exitosa de la reforma. Verdaderamente, cambiar el contenido del entorno macropolítico así como micropolítico de las escuelas, continuará frustrando la reforma. Sin embargo, a pesar de que la Reforma llevada a cabo en Estados Unidos, y en otros lugares, en los años 90 se ha centrado, en gran parte, en el cambio de las estructuras y los procesos políticos de las escuelas, se han llevado a cabo pocos estudios micropolíticos acerca del cambio escolar. El siguiente entramado de aspectos a investigar en las micropolíticas del cambio educativo y la innovación es aplicable, en particular, a las micropolíticas de la reestructuración escolar. Serían muy valiosos los estudios diseñados para investigar las relaciones políticas entre padres, Administración, profesorado, alumnado, equipo directivo, la comunidad, el Estado, etc. asimismo, estudios sobre los roles organizativos asociados a la reestructuración escolar proporcionaría datos importantes. Algunos de dichos roles podrían ser: el facilitador, participante, el que toma las decisiones, el compañero, el profesor como líder, el líder como profesor y los padres/alumnos como participantes. Otra área de investigación potencialmente rica sería la de los estudios micropolíticos de los procesos de reestructuración, tales como la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la influencia, la colaboración, la resolución de problemas, la comunicación, el consenso, la solución de conflictos, la planificación, el establecimiento de metas, la resistencia, la predisposición, el desarrollo del punto de vista, la aceptación de riesgos, el fracaso, la investigación acción y la confrontación. Además de ello, los estudios acerca de las estructuras particulares, formales e informales, como, por ejemplo, el liderazgo, el tiempo, la recompensa y el apoyo, contribuirían a aumentar nuestro entendimiento sobre la reestructuración de las escuelas. Finalmente, aquellos estudios basados específicamente en las teorías del conflicto, el cambio, la comunicación, el poder, la solución de problemas, el liderazgo, la dramaturgia, la dinámica de grupos y la sociolingüística podrían generar información valiosa acerca de las micropolíticas3.

3 En España, contamos ya con un conjunto de trabajos específicos sobre este enfoque. Entre otros, Bardisa, T. (1997). Teoría y práctica de la Micropolítica en el análisis de las organizaciones educativas. Revista Iberoamericana de Educación, 15, 13-52; González, MªT. (1997). La micropolítica escolar: algunas acotaciones”, Profesorado, 1 (2), 45-54; González, MªT. (1998). La micropolítica de las



CONCLUSIONES E IMPLICACIONES La política no es solamente un aspecto fundamental de la vida de los centros; es también un aspecto fundamental para el cambio. Los procesos y las estructuras micropolíticas tienden a intensificarse durante los períodos de cambio en las escuelas. Los esfuerzos actuales por democratizar los centros son únicos en su propósito de cambiar (en ocasiones de modo impresionante) la estructura de gobierno formal en ellos. Sin embargo, las distintas aproximaciones a la reestructuración escolar se identifican con diferentes procesos y metas políticas. Algunas de dichas aproximaciones son conservadoras (Maeroff, 1998), otras son liberales (Glickman, 1993) y otras son consideradas radicales emancipadoras (Giroux, 1992). Sin embargo, la bibliografía sobre la investigación nos indica que aquéllos que inician e implementan la reestructuración del centro a menudo carecen del conocimiento y las habilidades esenciales. Es decir, suelen carecer de conocimiento relevante acerca de las micropolíticas, así como una serie de habilidades y destrezas relacionadas con el liderazgo facilitador, la influencia interpersonal, el desarrollo y la dinámica de grupos, además de dominar los procesos colaborativos y consensuados frente a los conflictivos y adversarios, entre otros (Bondy et al, 1994; Crowson y Boyd, 1991; Cusick, 1992; Hargreaves, 1991; Malen y Ogawa, 1988; Rollow y Bryk, 1995; Sarason, 1990). Sería extremadamente valiosa la formación inicial y continua de los educadores en estas destrezas y áreas de conocimiento. Históricamente, las escuelas no han proporcionado a los educadores, al alumnado ni a los padres las oportunidades para la participación democrática en la vida de los centros. Tampoco los valores y principios democráticos han gobernado la vida diaria de los mismos. Las aproximaciones actuales a la reforma escolar enfatiza el desarrollo de los procesos democráticos para la mejora de la escuela; en dichas aproximaciones, la democracia es percibida como un vehículo para la mejora de la escuela y no como un fin en sí misma. Las metas de la reestructuración escolar deberían extenderse para alcanzar una visión de las escuelas como modelos de valores y principios democráticos, con ello se requeriría a todos sus participantes la formación tanto en la teoría democrática como el conocimiento y las destrezas micropolíticas. Referencias bilbiográficas Allen, I.R. (1993). The role of voice in shared governance: a case study of a primary school.

Unpublished doctoral dissertation. University of Georgia. Anderson, G. (1991). Cognitive politics of principals and teachers: Ideological control in an

elementary school. En J. Blase (Ed.). The politics of life in schools. Power, conflict, and cooperation (pp. 120-130). Newbury Park: Sage

Apple, M.W. (1986). Teachers and texts. Nueva York. Routledge & Kegan Paul [Ed. española. Maestros y textos: una economía política de las relaciones de clase y de sexo en

organizaciones escolares. Revista de Educción, 316, 215-240; González, Mª T. (2003). Las relaciones micropolíticas. En Mª T. González, J.M. Nieto y A. Portela: Organización y gestión de centros escolares: dimensiones y procesos. Madrid: Pearson Educación, 131-146. Por último la revista Organización y Gestión educativa, núm. 4 (julio 2004): Monográfico “Micropolíticas y gestión escolar” (J.L. San Fabian, J.L. Bernal, M.A. Santos, MªT. González, A. Lorente, M. Martin, S. Ball).



educación. Barcelona: Paidós, 1989]. Bacharach, S.B. y lawler, E.J. (1980). Power and politics in organizations. The social psychology

of conflict, coalitions, and bargaining. San Francisco: Jossey-Bass. Bacharach, S.B. y Mitchell, S.M. (1987). The generation of practical theory: Schools as political

organizations. En J. W. Lorsch (Ed.), Handbook of organizational behavior (pp. 405-418). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bachrach, P. y Baratz, M.S. (1962). Two faces of power. American Political Science Review, 56 (4), 947-952.

Baker, L.M. (1994). The politics of collaboration. How an educational partnership works. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Nueva Orleans.

Baldridge, J. V (1970). Images of the future and organizational change The case of New York University; (Report No. RDM58). Stanford, CA: Stanford Center for Research and Development in Teaching. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 037 184).

Ball, S. J. (1987). The micro–politics of the school: Towards a theory of school organization. London: Methuen[ Ed. cast.: La Micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Madrid. Paidós-MEC, 1989].

Ball, S. J., & Bowe, R. (1991). Micropolitics of radical change: Budgets, management, and control in British schools. In J. Blase (Ed.), The politics of life in schools: Power, conflict, and cooperation (pp. 19– 1 45). Newbury Park, CA: Sage.

Beale, H. K. (1936). Are American teachers free? An analysis of restraints upon the freedom of teaching in American schools. New York: Scribner.

Beck, L. G. (1993). Cultivating a caring school community: One principal's story. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Reshaping the principalship: Insights from transformational reform efforts (pp. 177–202) Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Becker, H. (1980). Role of the Chicago public school teacher. New York: ARNO Press. Blase, J. (1987a). Political interaction among teachers: Sociocultural contexts in the schools.

Urban Education, 22 (3), 286–309. Blase, J. (1987b). The politics of teaching: The teacher–parent relationship and the dynamics of

diplomacy. Journal of Teacher Education, 38 (2), 53–60. Blase, J. (1991). (Ed.). The politics of life in schools: Power, conflict, and cooperation. Newbury

Park, CA: Sage. Blase, J., & Blase, J. (1994). Empowering teachers: What .successful principals do. Newbury

Park, CA: Corwin. Blase, J., & Roberts, J. R. (1994). The micropolitics of teacher work involvement: Effective

principals' impacts on teachers. The Alberta Journal of Educational Research, 40 (1), 67–94.

Blase, J., Blase, J. R., Anderson, G., & Dungan, S. (1995). Democratic principals in action: Eight pioneers. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Bolman, L. G., & Deal, T. E. (1984). Modern approaches to understanding and managing organizations. San Francisco: Jossey Bass Publishers.

Bondy, E., Ross, D., & Webb, R. (1994, April). The dilemmas of school restructuring and improvement. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Bredeson, P V (1989). Redefining leadership and the roles of school principals: Responses to changes in the professional work–life of teachers. The High School Journal, 23 (1), 9–20.

Bredeson, P V (1993). Letting go of outlived professional identities: A study of role transition and role strain for principals in restructured schools. Educational Administration Quarterly, 29 (1), 34–68.



Brieschke, P A. (1983). A case study of teacher role enactment in an urban elementary school. Educational Administration Quarterly, 19 (4), 59–83.

Brimhall, P A. (1993, April). Restructuring and teacher empowerment. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Atlanta.

Brown, D. E (1994, April). Experiencing shared leadership: Teachers' reflections. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Brown, G. J., & Hawkins, J. (1988). Positive confirmation: Empowering others. Contemporary Education, 59 (4), 195–196.

Burlingame, M. (1988). Review of The micro politics of the school: Towards a theory of school organization. Journal of Curriculum Studies, 20 (3), 281–283.

Burns, T. (1961). Micropolitics: Mechanisms of institutional change. Administration Science Quarterly, 6, 257–281.

Clift, R., Johnson, M., Holland, P., & Veal, M. L. (1992). Developing the potential for collaborative school leadership. American Educational Research Journal, 29 (4), 877–908.

Cohen, M. M., & Kottkamp, R. B. (1993). Teachers: The missing voice in education. Albany: State University of New York Press.

Conley, D. T., & Goldman, P (1994). Ten propositions for, facilitative leadership. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Reshaping the principalship: Insights from transformational reform efforts (pp. 237–262). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Connell, R. W (1985). Teachers' work. Sydney: George Allen & Unwin. Corbett, H. D. (1991). Community influence on school micropolitics: A case example. In J. Blase

(Ed.), The politics of life in schools: Power conflict, and cooperation (pp. 73–95). Newbury Park; CA: Sage.

Corbett, H. D., & Rossman, G. B. (1988, April). How teachers empower .subordinates: Running good schools. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Crowson, R. L., & Boyd, W L. (1991): Urban schools as organizations: Political perspectives. In J. G. Cibulka, R. J. Reed, & K. K. Wong (Eds.), Politics of education yearbook (pp. 87–103). London: Taylor & Francis.

Cusick, P A. (1983). The egalitarian ideal and the American high school. Studies of three schools. New York: Longman.

Cusick, P A. (1992). The educational system: Its nature and logic. New York: McGraw–Hill. Duke, J. T. (1976). Conflict and power in social life. Provo, UT: Brigham Young University Press. Etheridge, C. P, & Hall, M. L. (1995, April). Challenge to change: The Memphis experience with

schoolbased decision making revisited. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Ferris, G. R., Russ, G. S., & Fandt, P M. (1989). Politics in organizations. In R. A. Giacalone & P Rosenfeld (Eds.), Impression management in the organization (pp. 143–170). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Flinspach, S. L., Easton, J. Q., Ryan, S. P, O'Conner, C., & Storey, S. L. (1994, April). Local school councils during four years of school reform. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Freeman, D. J., Brimhall, P A., & Neufeld, J (1994, April). Who's in charge now?: A principal's endeavors to empower teachers. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press [Ed. cast.: El cambio educativo, guia de planeación para maestros. México: Trillas,



2000]. Galbraith, J K. (1983). The anatomy of power. Boston: Houghton Mifflin. Giroux, H. (1982). Ideology, culture, and the process of schooling. Philadelphia: Temple

University Press. Gitlin, A., Bringhurst, K., Burns, M., Cooley, V, Myers, B., Price, K., Russell, R., & Tiess, P

(1992). Teachers voices for school change: An introduction to educative research. New York: Teachers College Press.

Glickman, C. D. (1993). Renewing America's schools: A guide for school–based action. San Francisco: Jossey–Bass.

Greenfield, W D. (1991). The micropolitics of leadership in an urban elementary school. In J. Blase (Ed.), The politics of life in schools: Power, conflict, and cooperation (pp. 161–184). Newbury Park, CA: Sage.

Gronn, P (1986). Politics, power and the management of schools. In E. Hoyle (Ed.), The world yearbook of education 1986: The management of schools (pp. 45–54). London: Kogan Page.

Hall, P, & Spencer–Hall, D. A. (1982). The social conditions of negotiated order. Urban Life, 11 (3), 328–349.

Hanson, M. (1976). Beyond the bureaucratic model: A study of power and autonomy in educational decision making. Interchange, 7 (1), 27–38.

Hardy, C. (1987). The contribution of political science to organizational behavior. In J. W Lorsch (Ed.), Handbook of organizational behavior (pp. 96–108). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Hargreaves, A. (1991). Contrived collegiality: The micropolitics of teacher collaboration. In J. Blase (Ed.), The politics of life in schools: Power, conflict, and cooperation (pp. 46–72). Newbury Park, CA: Sage.

Hickson, D., Astley, W, Butler, R., & Wilson, D. (1981). Organization as power. Research in Organizational Behavior, 3, 151–196.

Hoyle, E. (1986). The politics of school management. London: Hodder and Stoughton. Iannaccone, L. (1975). Education policy systems: A study guide for educational administrators.

Fort Lauderdale, FL: Nova University. . Kreisberg, S. (1992). Transforming power.–Domination, empowerment and education. Albany:

State University of New York Press. Lightfoot, S. L. (1983). The good high school: Portraits of character and culture. New York: Basic

Books. Lightfoot, S. L. (1986). On goodness in schools: Themes of empowerment. Peabody Journal of

Education, 63 (3), 9–28. ' Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Louis, K. S., & King, J. A. (1993). Professional cultures and reforming schools: Does the myth of

Sisyphus apply? In J. Murphy & P Hallinger (Eds.), Restructuring schooling: Learning from ongoing efforts (pp. 216–250). Newbury Park, CA: Corwin Press.

Lukes, S. (1974). Power. A radical view. London: MacMillan Press. Maeroff, G. 1. (1988). A blueprint for empowering teachers. Phi Delta Kappan, 69 (7), 473–477. Malen, B. (1994). The micropolitics of education: Mapping the multiple dimensions of power

relations in school politics. Journal of Education Policy, 9 (5&6), 147–167. Malen, B., & McLeese, P (1992). The policy and political influence domain: A definition of

knowledge and skill requirements for principals. Unpublished manuscript. Malen, B., & Ogawa, R. (1988). Professional–patron influence on site–based governance

councils: A confounding case study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 10 (4), 251–270.



Mangham, I. (1979). The politics of organizational change. Westport, CT: Greenwood Press. Marris, P (1975). Loss and change. New York: Anchor Press/Doubleday. McCarthy, J., & Still, S: (1993). Hollibrook Accelerated Elementary School. In J. Murphy & P

Hallinger (Eds.), Restructuring schooling: Learning from ongoing efforts (pp. 63–83) Newbury Park, CA: Corwin.

McNeil, L. (1983). Defensive teaching and classroom control. In M. Apple & Luis Weis (Eds.), Ideology and practice in schooling (pp. 114–142). Philadelphia: Temple University Press.

McPherson, G. H. (1972). Small town teachers. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press. Melenyzer, B. J. (1990, November). Teacher empowerment: The discourse, meanings, and

social actions of teachers. Paper presented at the National Council of States on Inservice Education, Orlando, Florida.

Murphy, J., & Louis, K. S. (1994). (Eds.). Reshaping the principalship: Insights from transformational reform efforts. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Nias, J. (1989). Primary teachers talking: A study of teaching as work. London: Routledge. Noblit, G., Berry, B., & Dempsey, V (1991). Political responses to reform: A comparative case

study. Education and Urban Society, 23 (4), 379–395. Nyberg, D. (1981). Power overpower. Ithaca, NY Cornell University Press. Osborne, A. B. (1989). Insiders and outsiders: Cultural membership and the micropolitics of

education among the Zuni. Anthropology and Education Quarterly, 20, 196–215. Pauly, E. (1992). The classroom crucible: What really works, what doesn't, and why. New York:

Basic Books. Peterson, K., & Solsrud, C. (1993, April). Leadership in restructuring schools: Six themes on the

worklives of principals and teachers. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Atlanta.

Peterson, K. D., & Warren, V D. (1994). Changes in school governance and principals' roles: Changing jurisdictions, new power dynamics, and conflict in restructured schools. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Reshaping the principalship: Insights from transformational reform efforts (pp 219236). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Pollard, A. (1985). The social world of the primary school. London: Holt, Rinehart & Winston. Powell, G., Farrar, E., & Cohen, D. K. (1985). The shopping mall high school: Winners and

losers in the educational marketplace. Boston: Houghton Mifflin. Prestine, N. A. (1994). Ninety degrees from everywhere: New understandings of a principal's

role in a restructuring essential school. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Reshaping the principalship: Insights from transformational reform efforts (pp. 123–143). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Radnor, H. A. (1990, April). Complexities and compromises: The new era at Parkview School. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston.

Reed, C. J. (1992, April). Political basis of teacher response to opportunities for involvement in school site policy curriculum decisions. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Reitzug, U. C. (1994). A case study of empowering principal behavior. American Educational Research Journal, 31 (2), 283–307.

Reitzug, U. C., & Cross, B. E. (1994, April). A multi–site case study of site–based management in urban schools. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Roberts, J. R., & Blase, J. (1995). The micropolitics of successful supervisor–teacher interaction in instructional conferences. In D. Corson (Ed.), Discourse and power in educational organizations (pp. 55–70). Cresskill, NJ: Hampton Press.



Robertson, P J., & Briggs, K. L. (1994, April). Managing change through school–based management. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Rollow, S. G., & Bryk, A. S. (1995). Politics as a lever for organizational change. Manuscript submitted for: publication.

Sarason, S: (2003). El predecible fracaso de la reforma educativa. Barcelona: Octaedro. Schempp, R. A., Sparkes, A. C., & Templin, T. J. (1993). The micropolitics of teacher induction.

American Educational Research Journal, 30 (3), 447–472. Sedlak, M. W, Wheeler, C. W, Pullin, D. C., & Cusick, P A. (1986). Selling students short:

Classroom bargains and academic reform in the American high school. New York: Teachers College Press.

Slavin, R. E., Madden, N. A., Shaw, A. H., Mainzer, K. L., & Donnelly, M. C. (1993). In J. Murphy & P Hallinger (Eds.), Restructuring schooling: Learning from on–going efforts (pp. 84–113). Newbury Park, CA: Corwin.

Smith, W E. (1995, April). A case study of principal leadership: Dilemmas in implementing shared decision making. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Smylie, M. A., & Brownlee–Conyers, J. (1990, April). Teacher leaders and their principals: Exploring new working relationships from a micropolitical perspective. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston.

Smylie, M. A., & Crowson, R. L. (1993, April). Principal assessment under restructured governance. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Sparkes, A. C. (1990). Power, domination and resistance in the process of teacher–initiated innovation. Research Papers in Education, 5 (2), 153–178.

Spaulding, A. M. (1994). The micropolitics of the elementary classroom. Unpublished doctoral dissertation, Texas Tech University, Lubbock.

Taylor, F: W (1947). Scientific management. New York: Harper [Ed. Cast.: Management científico, Barcelona: Oikos-Tau, 1969].

Thompson, J. (1967). Organizations in action. New York: McGraw–Hill. Townsend, R. G. (1990). Toward a broader micropolitics of schools. Curriculum Inquiry, 20 (2),

205-224. Waller, W (1932). The sociology of teaching. New York: John Wiley. Weber, M. (1947). The theory of social and economic organization. New York: Free Press. Weick, K. E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative

Science Quarterly, 21 (1), 1–18. Woods, P (1990). Teacher skills and strategies. London: Falmer Press.


3URIHVRUDGR��9ROXPHQ��1~PHUR��

�/$�0,&5232/Ë7,&$�(6&2/$5��$/*81$6�$&27$&,21(6�� 0��7HUHVD�*RQ]iOH]�*RQ]iOH]�

8QLYHUVLGDG�GH�0XUFLD��,QWURGXFFLyQ�� (Q�HVWH�DUWtFXOR�VH�DERUGDQ�DOJXQDV�FXHVWLRQHV�UHODFLRQDGDV�FRQ�OD��PLFURSROtWLFD�HVFRODU��HV�GHFLU��FRQ�ODV�GLQiPLFDV�SROtWLFDV�TXH�RFXUUHQ�GHQWUR�GH�ODV�HVFXHODV�� $GPLWLU� TXH� HQ� ODV� RUJDQL]DFLRQHV� HVFRODUHV� VH� GHVDUUROODQ� UHODFLRQHV� \� SURFHVRV�PLFURSROtWLFRV�� VXSRQH� DGPLWLU� TXH� ODV� HVFXHODV� QR� VRQ� HVWUXFWXUDV� UDFLRQDOHV�� FRQ� PHWDV�FODUDV� \� FRQVHQVXDGDV� FDSDFHV� GH� RULHQWDU� OLQHDOPHQWH� OD� DFFLyQ� GH� VXV� PLHPEURV�� VLQR�RUJDQL]DFLRQHV�IRUPDGDV�SRU�SHUVRQDV�\�JUXSRV�FRQ�LQWHUHVHV�GLVWLQWRV�TXH��GH�IRUPD�PiV�R�PHQRV�H[SOtFLWD��OXFKDQ�SRU�TXH�pVWRV�OOHJXHQ�D�IRUPDU�SDUWH�GH�OD�GHILQLFLyQ�\�SURSyVLWRV�GH�OD�RUJDQL]DFLyQ�� /D�PLFURSROtWLFD�HVFRODU��WUDWD�GH�GDU�FXHQWD�GH�DTXHOORV�DVSHFWRV�LQWHUDFWLYRV��GLDOpFWLFRV��FRQIOLFWLYRV��HVWUDWpJLFRV��LGHROyJLFRV��HWF��GH�OD�YLGD�RUJDQL]DWLYD��UHODWLYRV�DO�XVR�\�PDQHMR�GHO� SRGHU� HQ� ODV� HVFXHODV�� %DMR� OD� H[SUHVLyQ� �PLFURSROtWLFD�� VH� UHFRJHQ�� SXHV�� P~OWLSOHV�WHPDV�UHODFLRQDGRV�FRQ�ORV�FRQIOLFWRV��ODV�OXFKDV��ODV�SRVWXUDV�HQIUHQWDGDV�R�QR��ORV�EDQGRV��ODV�UHODFLRQHV�PHGLDWL]DGDV�SRU�LQWHUHVHV��HO�XVR�HVWUDWpJLFR�GHO�SRGHU�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQ��ODV�GLQiPLFDV�GH�FRQWURO�\�GRPLQDFLyQ��ORV�DFXHUGRV��QHJRFLDFLRQHV��SDFWRV��HWF��(Q�HVH�VHQWLGR��HO�DQiOLVLV�PLFURSROtWLFR�GHO�FHQWUR�HVFRODU�VH�HQIUHQWD�FRQ�IHQyPHQRV�TXH�VRQ�FRWLGLDQRV�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQ��LQFOXVR�IDPLOLDUHV�SDUD�VXV�PLHPEURV��VRQ�HOORV��HQ�GHILQLWLYD��ORV�TXH�FRQ�VX�DFFLyQ� R� VX� SDVLYLGDG� VH� LPSOLFDQ�� GH� XQD� X� RWUD� PDQHUD�� HQ� ODV� GLQiPLFDV� SROtWLFDV� GHO�FHQWUR�HVFRODU�� $XQTXH� ODV�GLQiPLFDV�PLFURSROtWLFDV� IRUPDQ�SDUWH�� FRPR�GLJR��GH� OD�FRWLGLDQHLGDG�GH� OD�YLGD� RUJDQL]DWLYD�� VLQ� HPEDUJR� OD� 7HRUtD� GH� OD� 2UJDQL]DFLyQ� (VFRODU� QR� VLHPSUH� KD� GDGR�FXHQWD�GH�ODV�PLVPDV��(Q�UHDOLGDG��ODV�GLYHUVDV�DSRUWDFLRQHV�WHyULFDV�VREUH�ODV�HVFXHODV�KDQ�LJQRUDGR�HQ�JUDQ�PHGLGD�HVWD�GLPHQVLyQ�GH�OD�YLGD�RUJDQL]DWLYD��WDQ�HPSHxDGDV�FRPR�KDQ�HVWDGR� HQ� WUDWDU� GH� �FRQYHQFHUQRV�� GH� TXH� ORV� FHQWURV� HVFRODUHV� VRQ� RUJDQL]DFLRQHV�UDFLRQDOHV�HQ�ODV�TXH�ODV�FRVDV�SXHGHQ�IXQFLRQDU�FRQ�FHUWLGXPEUH��UDFLRQDOLGDG��FRQVHQVR�\�FRQ�FLHUWD�HVWDELOLGDG��(VH�HPSHxR� OHV�KD� OOHYDGR��GXUDQWH�PXFKR� WLHPSR�D�SDVDU�SRU�DOWR�TXp� HV� OR� TXH� RFXUUH� UHDOPHQWH� GHQWUR� GH� ODV� HVFXHODV�� HQ� HO� VHQR� GH� ODV� HVWUXFWXUDV� \�GXUDQWH�HO�GHVDUUROOR�GH�ORV�SODQHV�RUJDQL]DWLYRV�WDQ�UDFLRQDOPHQWH�GLVHxDGRV��<�FXDQGR�KDQ�FRPHQ]DGR� D� GHWHQHUVH� HQ� HOOR�� VH� KDQ� HQFRQWUDGR� FRQ� XQ� PXQGR� FRPSOHMR�� LQFLHUWR��LPSUHYLVLEOH� \� DPELJXR� HQ� HO� TXH� QR� WRGR� IXQFLRQD� FRQ� FHUWH]D�� FRQVHQVR�� R� OLQHDOLGDG��*RQ]iOH]�� 8QD�GH�ODV�OHFWXUDV�TXH�VH�KD�KHFKR�GH�HVD�FRPSOHMLGDG�LQWHUQD�GHO�FHQWUR�HVFRODU�HV�OD�OHFWXUD�PLFURSROtWLFD��FDUDFWHUL]DGD�SRU�VLWXDU�HQ�HO�Q~FOHR�GHO�DQiOLVLV�GH�OD�YLGD�RUJDQL]DWLYD�OD�QRFLyQ�GH�SRGHU�\�VX�XWLOL]DFLyQ�SRU�SDUWH�GH�ORV�PLHPEURV�GH�OD�RUJDQL]DFLyQ�SDUD�LQIOXLU�HQ�HO�FHQWUR�HVFRODU��SURWHJHUVH��ORJUDU�VXV�LQWHUHVHV��HWF�� (V�HYLGHQWH�TXH�HVWD�IDFHWD�GH�OD�YLGD�HVFRODU��IDFHWD�TXH�LPSUHJQD�D�WRGDV�ODV�GHPiV��QR�SXHGH��QL�GHEH��GHVOLQGDUVH�GH�OD�PDFUR�SROtWLFD�GH�ORV�VLVWHPDV�HGXFDWLYRV��/R�TXH�RFXUUH�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQ��VLQ�GXGD��HVWi�PHGLDWL]DGR�SRU�OR�TXH�RFXUUH�IXHUD�GH�OD�PLVPD��HV�OyJLFR��\D�TXH�ORV�FHQWURV�HVFRODUHV��DGHPiV�GH�VHU�FRPSOHMRV�VRFLDO�\�RUJDQL]DWLYDPHQWH�KDEODQGR��IRUPDQ�SDUWH�GH�XQD�UHG�PXFKR�PiV�FRPSOHMD�GH�UHODFLRQHV�VRFLDOHV��SROtWLFDV��HFRQyPLFDV�\�FXOWXUDOHV� GH� XQ�PRPHQWR� KLVWyULFR� GDGR�� GH�PRGR� TXH� ODV� GLQiPLFDV� SROtWLFDV� GHQWUR� GHO��

� �� $�OR�ODUJR�GH�HVWH�WH[WR�VH�XWLOL]DUiQ�LQGLVWLQWDPHQWH�ORV�WpUPLQRV�HVFXHOD��FHQWUR�HVFRODU��RUJDQL]DFLyQ�HVFRODU��R�FHQWUR�HGXFDWLYR��&RQ�HOORV�PH�HVWR\�UHILULHQGR�WDQWR�D�FHQWURV�GH�3ULPDULD�FRPR�GH�6HFXQGDULD��


3URIHVRUDGR��9ROXPHQ��1~PHUR�� FHQWUR� QR� VRQ� LQGHSHQGLHQWHV� GH� ODV� SROtWLFDV� �H[WHUQDV�� DO� PLVPR�� $PERV� GLVFXUVRV�� HO��PLFUR�� \� HO� �PDFUR�� VRQ��GHVGH� OXHJR��QHFHVDULRV�SDUD� OD� FRPSUHQVLyQ�GH� OD�RUJDQL]DFLyQ�HVFRODU� \� OR�TXH�RFXUUH�HQ�HOOD��1R�REVWDQWH�� FRPR�\D� VHxDOp�� HQ�HVWH�DUWtFXOR�� HO� IRFR�GH�DWHQFLyQ�HVWDUi�VLWXDGR�HQ�HO�QLYHO�PLFUR�� /RV�DQiOLVLV�PLFURSROtWLFRV�QR�VH�UHPRQWDQ�PiV�DOOi�GH�ORV�DxRV��%ODVH��%ODVH�\�$QGHUVRQ�� (V�� SXHV�� XQ� FDPSR� GH� DQiOLVLV� H� LQYHVWLJDFLyQ� UHODWLYDPHQWH� UHFLHQWH��GHVDUUROODGR�VREUH�WRGR�HQ�HO�iPELWR�DQJORVDMyQ��DXQTXH�HQ�QXHVWUR�SDtV�GLYHUVRV�DXWRUHV�VH�KDQ�KHFKR�HFR�GHO�PLVPR��6DQWRV�*XHUUD��-DUHV��6DQ�)DELiQ��*RQ]iOH]��'RPtQJXH]��HWF��1R�REVWDQWH�\D�DQWHULRUPHQWH�VH�KDEtDQ�GHVDUUROODGR�DOJXQRV�SODQWHDPLHQWRV� DFHUFD� GH� OD� RUJDQL]DFLyQ� FRPR� HQWLGDG� SROtWLFD� �*RQ]iOH]�� D�� E��GHVGH� ORV�TXH�VH�VXEUD\DED�TXH�pVWD�HV�XQ�iUHD�GH� OXFKDV�\�FRQIOLFWRV�HQ� OD�TXH�FRQYLYHQ�LQGLYLGXRV�\�JUXSRV�GH� LQWHUpV� LQPHUVRV�HQ�GLQiPLFDV�GH�FRQIOLFWRV��SDFWRV��QHJRFLDFLRQHV��HWF�� 7DOHV� SODQWHDPLHQWRV� KDQ� LGR� HODERUDQGR� XQD� OHFWXUD� GH� ODV�PHWDV� RUJDQL]DWLYDV�� ODV�HVWUXFWXUDV�� ORV� FRQIOLFWRV�� HO� SRGHU�� ORV� SURFHVRV� GH� WRPD� GH� GHFLVLyQ� HQ� OD� RUJDQL]DFLyQ�EDVWDQWH� GLIHUHQWH� GH� OD� UHDOL]DGD� GHVGH� SODQWHDPLHQWRV� UDFLRQDOHV� \� HVWUXFWXUDOHV�� /RV�DQiOLVLV� PLFURSROtWLFRV� WRPDQ� PXFKRV� GH� VXV� UHIHUHQWHV� \� FRQFHSWRV� GH� HVD� FRQFHSFLyQ�SROtWLFD�GH�OD�RUJDQL]DFLyQ�\��SURJUHVLYDPHQWH��OD�YDQ�SHUILODQGR�PiV�� $FRWDU� OD� SDUFHOD�PLFURSROtWLFD� GH� OD� RUJDQL]DFLyQ� HVFRODU� QR� HV� XQD� WDUHD� VHQFLOOD�� 6RQ�P~OWLSOHV�ORV�HOHPHQWRV�\�DVSHFWRV�TXH�HQWUDQ�HQ�MXHJR�\�TXH�HV�SUHFLVR�FODULILFDU�HQ�RUGHQ�D�FRPSUHQGHU�GH�TXp�KDEODPRV�FXDQGR�QRV�UHIHULPRV�D�OD�PLFURSROtWLFD�HVFRODU��/RV�DSDUWDGRV�TXH�VLJXHQ�QR�WLHQHQ�RWUD�SUHWHQVLyQ�TXH�OD�GH�FRQWULEXLU�D�HVD�FODULILFDFLyQ��(O�iPELWR�GH�OD�PLFURSROtWLFD�HVFRODU�� &RPR�\D�KH�VHxDODGR�DQWHULRUPHQWH�� OD�PLFURSROtWLFD�VH�UHILHUH�D� ODV�GLQiPLFDV�SROtWLFDV�TXH�RFXUUHQ�HQ�HO�VHQR�GH�OD�RUJDQL]DFLyQ�HVFRODU��(VWD�DFRWDFLyQ�HV��HQ�SULQFLSLR��JHQpULFD��VLPSOHPHQWH�QRV�LQGLFD�TXH�HVWDPRV�KDEODQGR�GH�SURFHVRV�\�UHODFLRQHV�SROtWLFDV�ORFDOL]DGDV�HQ�ODV�HVFXHODV��\�TXH�SRU�WDQWR�HO�IRFR�GH�DWHQFLyQ�VH�VLW~D�HQ�OR�TXH�RFXUUH��HQ�WpUPLQRV�SROtWLFRV��HQ�HO�FHQWUR��PiV�TXH�HQ�ODV�GLQiPLFDV�VRFLR�SROtWLFDV��FXOWXUDOHV��HFRQyPLFDV�TXH�OR� HQYXHOYHQ�� DXQTXH� ORV� OtPLWHV�HQWUH� OR� LQWHUQR� \� OR� H[WHUQR� VRQ��GHVGH� OXHJR��ERUURVRV��3HUR� WDPELpQ� DSXQWD�� LQGLUHFWDPHQWH�� D� TXH� HVWDPRV�SHQVDQGR�HQ� HO� FHQWUR� HVFRODU� FRPR�RUJDQL]DFLyQ�HQ�OD�TXH�H[LVWH�DPELJ�HGDG�H�LQFHUWLGXPEUH�DFHUFD�GH�ORV�SRU�TXp��SDUD�TXp�\�FyPR� IXQFLRQDU� \� VHU� RUJDQL]DFLyQ�� \� HQ� OD� TXH� VXV�PLHPEURV� SRVHHQ� YLVLRQHV�� LQWHUHVHV��FRQFHSFLRQHV�GLIHUHQWHV�DFHUFD�GH�HOOR�� )RFDOL]DUVH� HQ� HO� iPELWR� GH� OD� PLFURSROtWLFD�� HQ� HVH� VHQWLGR�� WLHQH� TXH� YHU� FRQ� HVRV�LQWHUHVHV��FRQFHSFLRQHV��YLVLRQHV��FRQ�ORV�LQWHQWRV�GH�ORV�LQGLYLGXRV�GH�HMHUFHU�LQIOXHQFLD�HQ�ORV� DFRQWHFLPLHQWRV� RUJDQL]DWLYRV�� FRQ� ODV� HVWUDWHJLDV� TXH� XWLOL]DQ� \� HO� SRGHU� TXH� SXHGHQ�PRYLOL]DU�HQ�OD�SHUVHFXFLyQ�GH�VXV�LQWHUHVHV�� 'LYHUVRV� DXWRUHV� KDQ� WUDWDGR� GH� DFRWDU� HO� iPELWR� GH� OD� PLFURSROtWLFD� GH� PRGR� PiV�SUHFLVR��D�HOORV�DOXGLUp�VHJXLGDPHQWH�� 8QD�GH� ODV�DSRUWDFLRQHV� LQLFLDOHV�PiV�FRQRFLGDV�VREUH�HO�WHPD�HV� OD�UHDOL]DGD�SRU�+R\OH�� SDUD� TXLHQ� HO� iPELWR� GH� OD� PLFURSROtWLFD� YHQGUtD� FRQILJXUDGR� SRU� ODV�HVWUDWHJLDV�TXH� LQGLYLGXRV�\�JUXSRV�GHVSOLHJDQ�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQ�HQ�OD�SHUVHFXFLyQ�GH�VXV�LQWHUHVHV��VHDQ�pVWRV�SHUVRQDOHV��SURIHVLRQDOHV�R�SROtWLFRV��XWLOL]DQGR� ORV�UHFXUVRV�GH�SRGHU��DXWRULGDG� H� LQIOXHQFLD�� GH� TXH� GLVSRQHQ�� (O� iPELWR� GH� OD� PLFURSROtWLFD�� SXHV�� WDO� FRPR�SURSRQH�+R\OH��YLHQH�FRQILJXUDGR�SRU�FXDWUR�HOHPHQWRV�EiVLFRV�� /RV� LQWHUHVHV�� GH� GLYHUVR� VLJQR�� TXH� SRVHHQ� ODV� SHUVRQDV� HQ� OD� RUJDQL]DFLyQ�� QR�VLHPSUH�UHIOHMDGRV�H[SOtFLWDPHQWH�HQ�ODV�GHFODUDFLRQHV�GH�SURSyVLWRV�GHO�FHQWUR�HVFRODU��7DOHV�LQWHUHVHV�FRQVWLWX\HQ�HO��FRQWHQLGR��GH�OD�PLFURSROtWLFD�� /RV�JUXSRV�GH�LQWHUpV��R�FRQMXQWR�GH�SHUVRQDV�TXH�FRPSDUWHQ�DOJ~Q�LQWHUpV�FRP~Q�\�TXH�VH�XQHQ��HQ�XQ�PRPHQWR�GDGR�R�SHUPDQHQWHPHQWH��SDUD� OXFKDU�SRUTXH�VXV� LQWHUHVHV�OOHJXHQ�D�IRUPDU�SDUWH�GH�ORV�REMHWLYRV�GH�OD�RUJDQL]DFLyQ�\�SUHYDOHFHU�HQ�OD�PLVPD��



��(O�SRGHU��FRQ�VXV�GRV�GLPHQVLRQHV�EiVLFDV��OD�DXWRULGDG�R�SRGHU�IRUPDO��\�OD�LQIOXHQFLD�R�SRGHU�LQIRUPDO�SURYHQLHQWH�GH�IXHQWHV�QR�HVWUXFWXUDOHV�� /DV�HVWUDWHJLDV�TXH�ORV�LQGLYLGXRV�\�JUXSRV�XWLOL]DQ�SDUD�ORJUDU�VXV�ILQHV�� (VWRV� FXDWUR� HOHPHQWRV� QRV� SHUPLWLUtDQ�� VHJ~Q� +R\OH�� GHVFULELU� \� FRPSUHQGHU� OD�PLFURSROtWLFD� HVFRODU� TXH�� SDUD� HVWH� DXWRU�� FRQVWLWX\H� XQD� IDFHWD� FRWLGLDQD� GH� ORV� FHQWURV�HVFRODUHV��TXH�VXHOH�GHVDUUROODUVH�HQ�ODV�HVIHUDV�LQIRUPDOHV�GH�OD�YLGD�RUJDQL]DWLYD��PiV�TXH�HQ�ORV�iPELWRV�IRUPDOHV�HQ�ORV�TXH�RFXUUHQ�ORV�SURFHVRV�FRQYHQFLRQDOHV�GH�JHVWLyQ��(Q�HVH�VHQWLGR�PDQLILHVWD�� /D�WHRUtD�DGPLQLVWUDWLYD�VH�KD�FHQWUDGR�HQ�ODV�HVWUXFWXUDV�\�ORV�SURFHVRV�DVRFLDGRV�DO� SRGHU�� OD� WRPD� GH� GHFLVLyQ�� OD� FRPXQLFDFLyQ�� HWF�� SHUR� HO� HVSDFLR� HQWUH� ODV�HVWUXFWXUDV� HVWi� RFXSDGR� SRU� DOJR� PiV� TXH� SRU� ORV� LQGLYLGXRV� \� VXV� PRWLYRV�� (VWR��RWUR�� FRQVWLWX\H� ODV� HVWUXFWXUDV� \� SURFHVRV� PLFURSROtWLFRV�� (VWi� FDUDFWHUL]DGR� SRU�FRDOLFLRQHV�PiV�TXH�SRU�GHSDUWDPHQWRV��SRU�HVWUDWHJLDV�PiV�TXH�SRU�UHJODV�IRUPDOHV��SRU� OD� LQIOXHQFLD�PiV�TXH�SRU�HO�SRGHU��SRU�HO�FRQRFLPLHQWR�PiV�TXH�SRU� OD�SRVLFLyQ��+R\OH��S�� /DV�DSRUWDFLRQHV�GH�+R\OH�KDQ�FRQVWLWXLGR�XQ�HOHPHQWR�LPSRUWDQWH�HQ�OD�DFRWDFLyQ�GH�OD�PLFURSROtWLFD��VL�ELHQ�HVH�FDUiFWHU�GH��VXEPXQGR��DO�TXH�DOXGH�HQ�VX�DIiQ�GH�GLVWLQJXLU�HQWUH�PLFURSROtWLFD� \� JHVWLyQ� HVFRODU� KD� LGR� TXHGDQGR� PDWL]DGR� SRU� ODV� DSRUWDFLRQHV� GH� RWURV�DXWRUHV�VREUH�HO�SDUWLFXODU�� 2WUD�DSRUWDFLyQ�LQWHUHVDQWH�HV�OD�UHDOL]DGD�SRU�%DOO��TXH�SODQWHD�VX�GLVFXVLyQ�VREUH� OD�PLFURSROtWLFD�D�SDUWLU�� IXQGDPHQWDOPHQWH��GH�GDWRV�UHFRJLGRV�HQ�FHQWURV�HVFRODUHV�LQJOHVHV��%DOO� FRQVLGHUD�TXH� IUHQWH� D� DQiOLVLV� RUJDQL]DWLYRV� TXH� LJQRUDQ� HQ�JUDQ�PHGLGD� OD�FRPSOHMLGDG� LQWHUQD� GH� OD� YLGD� HVFRODU�� XQD� OHFWXUD� PLFURSROtWLFD� GH� ODV� HVFXHODV� SXHGH�GHFLUQRV�PXFKR� VREUH� HO� IXQFLRQDPLHQWR� FRWLGLDQR� GH� ODV�PLVPDV�� HQ� HVH� VHQWLGR� VHxDOD��WUDWR�GH�GHPRVWUDU�HQ�HVWH�OLEUR�TXH�HO�IXWXUR�GHO�DQiOLVLV�RUJDQL]DWLYR�GH�ODV�HVFXHODV�HVWi�HQ�HO�iPELWR�GH�OR�TXH�QR�VDEHPRV�VREUH�ODV�HVFXHODV��HQ�SDUWLFXODU�HQ�OD�FRPSUHQVLyQ�GH�OD�

PLFURSROtWLFD�GH� OD�YLGD�HVFRODU�� OR�TXH�+R\OH�OODPD�HO��ODGR�RVFXUR�GH� OD�YLGD�RUJDQL]DWLYD�� (O� SODQWHDPLHQWR� GH� HVWH� DXWRU� JLUD� HQ� WRUQR� D� ODV� HVWUDWHJLDV� GH� FRQWURO�� GLYHUVDV� H�LQFOXVR�FRQWUDGLFWRULDV��TXH�VH�SRQHQ�HQ�MXHJR�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQ��D�OD�UHODWLYD�DXVHQFLD�GH�FRQVHQVR� HQ� WRUQR�D� ODV�PHWDV�\� VX� ORJUR��GDGD� VX�DPELJ�HGDG�\� GLYHUVLGDG��D� ODV�EDVHV�LGHROyJLFDV� GH� JUDQ� SDUWH� GH� OR� TXH� RFXUUH� HQ� ORV� FHQWURV� HVFRODUHV�� \� D� OD� SUHVHQFLD� GH�FRQIOLFWRV�VREUH�PHGLRV�\�ILQHV�HQ�OD�PD\RUtD�GH�ODV�HVFXHODV��(Q�HVH�VHQWLGR��OD�PLFURSROtWLFD�HVFRODU� WLHQH� TXH� YHU� FRQ� ODV� GLQiPLFDV� GH� FRQWURO� TXH� VH� GHVDUUROODQ� HQ� HO� VHQR� GH� OD�RUJDQL]DFLyQ��HQ�VXV�GRV�GLPHQVLRQHV�GH�GRPLQDFLyQ�\�UHVLVWHQFLD�DO�PLVPR��%DOO��OD�H[LVWHQFLD�GH�LGHRORJtDV�H�LQWHUHVHV��SHUVRQDOHV��PDWHULDOHV��LGHROyJLFRV��HQWUH�ORV�LQGLYLGXRV�\�JUXSRV�TXH�FRQVWLWX\HQ�HO�FHQWUR��\�ODV�GLQiPLFDV�GH�FRQIOLFWR�TXH�VH�GHVHQFDGHQDQ�HQWUH�ORV�PLHPEURV�GH�OD�RUJDQL]DFLyQ�� +DEODU�GH�PLFURSROtWLFD�FRQOOHYD��GLFH�%DOO��GDU�FXHQWD�GH�OD�IRUPDFLyQ�GH�YDULRV�JUXSRV�GH�LQWHUpV�HQ�OD�HVFXHOD��GHWDOODU�ODV�OXFKDV�HQWUH�HOORV�\�HQWUH�pVWRV�\�ORV�GLUHFWLYRV�GHO�FHQWUR�HVFRODU�� \� DQDOL]DU� OD� GHILQLFLyQ� UHVXOWDQWH� GH� OD� HVFXHOD� �VX� SROtWLFD� HVFRODU�� (O� DQiOLVLV�PLFURSROtWLFR��PDQWLHQH�%DOO�� SRVLELOLWDUi� FRPSUHQGHU� OD� QDWXUDOH]D�GH� ODV� HVFXHODV�� \D�TXH�pVWDV� VRQ� RUJDQL]DFLRQHV� GLYLGLGDV� SRU� FRQIOLFWRV� UHDOHV� R� SRWHQFLDOHV� HQWUH� VXV�PLHPEURV��HVFDVDPHQWH�FRRUGLQDGDV��LGHROyJLFDPHQWH�GLYHUVDV��HQ�GHILQLWLYD��RUJDQL]DFLRQHV�HQ�ODV�TXH�ODV�OXFKDV�\�FRQIOLFWRV�IRUPDQ�SDUWH�GH�OD�FRWLGLDQHLGDG�GHO�FHQWUR�HVFRODU�� 2WUD�FRQWULEXFLyQ�TXH�LQWHQWD�GHOLPLWDU�\�SHUILODU�TXp�FRQVWLWX\H�OD�PLFURSROtWLFD�HVFRODU�HV�OD� GH� %ODVH� �� $O� LJXDO� TXH� +R\OH� \� %DOO�� HVWH� DXWRU� FRQVLGHUD� TXH� HO� iPELWR� GH� OD�PLFURSROtWLFD� YLHQH� UHSUHVHQWDGR� SRU� OD� XWLOL]DFLyQ� GHO� SRGHU� SRU� SDUWH� GH� ORV� LQGLYLGXRV� \�JUXSRV� SDUD� FRQVHJXLU� VXV�PHWDV� HQ� OD� RUJDQL]DFLyQ�� \� SRU� ORV� FRQIOLFWRV� \� GLQiPLFDV� GH�FRPSHWLFLyQ� TXH� SXHGHQ� GHULYDU� GH� HOOR�� 6LQ� HPEDUJR�� %ODVH� HQWLHQGH� TXH� WDPELpQ� RWUDV�GLQiPLFDV�HVFRODUHV��FRPR�OD�FRRSHUDFLyQ�\�HO�DSR\R�HQWUH�ORV�PLHPEURV�GHO�FHQWUR�HVFRODU�SDUD� ORJUDU� VXV� SURSyVLWRV�� VRQ� GLJQDV� GH� DWHQFLyQ�� $Vt�� DO� LJXDO� TXH� HQ� RWURV�PRPHQWRV�


3URIHVRUDGR��9ROXPHQ��1~PHUR�� SODQWHDURQ� RWURV� WHyULFRV� GH� OD� SROtWLFD� RUJDQL]DWLYD� �%XUQV�� 0DJKDP�� %ODVH�FRQVLGHUD�TXH�OD�PLFURSROtWLFD�DEDUFD�SURFHVRV�FRQIOLFWLYRV�DVt�FRPR�SURFHVRV�GH�FRQVWUXFFLyQ�GH� FRQVHQVR�� 1R� LGHQWLILFD�� HQ� HVWH� VHQWLGR�� PLFURSROtWLFD� QHFHVDULDPHQWH� FRQ� GLQiPLFDV�FRQIOLFWLYDV��FRPR�SODQWHD��SRU�HMHPSOR��%DOO�� /D� ~OWLPD� DSRUWDFLyQ� D� OD� TXH� DOXGLUp� \� TXH� SXHGH� WDPELpQ� FRQWULEXLU� D� FODULILFDU� TXp�HQWHQGHPRV� SRU� PLFURSROtWLFD� HV� OD� GH� %DFKDUDFK� \� 0XQGHOO� �� SDUD� ORV� FXDOHV� HVWH�iPELWR�GH�DQiOLVLV�RUJDQL]DWLYR�YLHQH�UHSUHVHQWDGR�SRU� ODV� OXFKDV�\�HVWUDWHJLDV�TXH�XWLOL]DQ�ORV�GLYHUVRV�JUXSRV�GH�LQWHUpV�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQ��KDFLHQGR�XVR�GHO�SRGHU�FRQ�TXH�FXHQWDQ��SDUD�LPSRQHU�XQD�GHWHUPLQDGD�OyJLFD�GH�DFFLyQ�HQ�OD�HVFXHOD��$PERV�DXWRUHV�VHxDODQ�TXH�HQ�OD� RUJDQL]DFLyQ� HVFRODU�� GDGD� VX� LQFHUWLGXPEUH� \� UDFLRQDOLGDG� OLPLWDGD�� QR� UHVXOWD� IiFLO�HVSHFLILFDU�FXiOHV�VRQ� ODV�PHWDV�\�FXiOHV� ORV�PHGLRV�TXH�VH�XWLOL]DUiQ�SDUD�DOFDQ]DUODV��GH�PRGR�TXH��FRQ�IUHFXHQFLD��OD�VHOHFFLyQ�GH�PHWDV��GH�PHGLRV�\�OD�OyJLFD�FRJQLWLYD�TXH�ORV�XQH�FRQVWLWX\H� XQD� IXHQWH� GH� DFWLYLGDG� SROtWLFD�� /R� KDELWXDO� HQ� HO� FHQWUR� HVFRODU�� VHxDODQ�%DFKDUDFK�\�0XQGHOO�HV�TXH�VH�VRPHWD�D�GHEDWH��QHJRFLDFLyQ�R�FRPSHWLFLyQ��QR�FDGD�PHWD�\�FDGD�PHGLR�DLVODGDPHQWH��VLQR�OD�OyJLFD�VXE\DFHQWH�TXH�ORV�LQWHUUHODFLRQD��(Q�HVWH�VHQWLGR�OD��OyJLFD� GH� DFFLyQ�� YHQGUtD� FRQVWLWXLGD� SRU� ODV� GLYHUVDV� SRVWXUDV� TXH� WUDWDQ� GH� UHVWDEOHFHU�SODWDIRUPDV�GH�FRKHUHQFLD�HQWUH�PHWDV�\�PHGLRV�SDUD�ORJUDUODV��(Q�SDODEUDV�GH�ORV�DXWRUHV�� /DV�OyJLFDV�GH�DFFLyQ�VRQ�FRQVWUXFWRV�SDUD�GHVLJQDU��IRUPDV�GH�FRKHUHQFLD�HQWUH�

REMHWLYRV!� �� PHWDV��TXH� OXHJR� VH� FRQYLHUWHQ�HQ� FULWHULRV� TXH� VH�SXHGHQ�XWLOL]DU�SDUD�HYDOXDU�ODV�GHFLVLRQHV�\�SURFHGLPLHQWRV�LQGLYLGXDOHV�\�ODV�SUiFWLFDV�RUJDQL]DWLYDV��PHGLRV�� (Q� OXJDU� GH� TXH� FDGD� PHGLR� \� FDGD� PHWD� DPELJXD� VH� VRPHWD�VHSDUDGDPHQWH�D�QHJRFLDFLyQ�� ORV�PHGLRV�\�PHWDV�HVWiQ� WRGRV�HOORV� LQWHUFRQHFWDGRV�HQ�XQD�WUDPD�GH� OyJLFD�VXE\DFHQWH��(Q�HVHQFLD��XQD� OyJLFD�GH�DFFLyQ�SXHGH�VHU�FRQVLGHUDGD� FRPR� OD� UHODFLyQ� LPSOtFLWD� �HVWR� HV�� FRQ� IUHFXHQFLD� QR� GHFODUDGD�� HQWUH�PHWDV�\�PHGLRV�TXH�HV�DVXPLGD�SRU�ORV�DFWRUHV�HQ�ODV�RUJDQL]DFLRQHV��S�� $Vt��PLHQWUDV�+R\OH�KDEOD�GH�LQWHUHVHV��%ODVH�KDEOD�GH�PHWDV�R�%DOO�VH�UHILHUH�D�OD�OXFKD�VREUH� HO� FRQWURO�� ORV� SURSyVLWRV� \� HO� FRQWHQLGR� LGHROyJLFR� GH� OD� SROtWLFD� \� WRPD�GH� GHFLVLyQ�HVFRODU�� %DFKDUDFK� \� 0XQGHOO� KDEODQ� GH� /yJLFDV� GH� $FFLyQ� \� GH� ORV� FRQIOLFWRV� TXH� VH�GHVDUUROODQ� HQ� OD� RUJDQL]DFLyQ� SRU� OD� H[LVWHQFLD� SDUDOHOD� GH� GLYHUVDV� OyJLFDV� GH� DFFLyQ�� (Q�FXDOTXLHU�FDVR�� WRGRV�HOORV�HVWiQ�DOXGLHQGR�D�TXH�HO�FRQWHQLGR�GH� OD�PLFURSROtWLFD��HV�GHFLU�DTXHOOR� VREUH� OR�TXH�VH� OXFKD�HQ� OD�RUJDQL]DFLyQ�� IRUPD�SDUWH�GHO�PXQGR�QR�YLVLEOH�GH� ODV�FRQFHSFLRQHV��ODV�H[SHFWDWLYDV��ODV�LGHRORJtDV��ORV�LQWHUHVHV��ODV�YLVLRQHV�TXH�QHFHVDULDPHQWH�SRVHHQ� ORV� LQGLYLGXRV� \� JUXSRV� HQ� OD� RUJDQL]DFLyQ��'LFKR� GH� RWUR�PRGR�� WRGRV� HOORV� HVWiQ�DGYLUWLpQGRQRV� GH� TXH� ODV� HVFXHODV� QR� VRQ� RUJDQL]DFLRQHV� FDUDFWHUL]DGDV� SRU� OD�KRPRJHQHLGDG��VLQR��PiV�ELHQ��SRU�OD�SUHVHQFLD�GH�GLYHUVDV�YRFHV��LQWHUHVHV��SHUFHSFLRQHV��PXFKDV� YHFHV� HQ� FRPSHWLFLyQ�� TXH� LPSUHJQDQ� ORV� SURFHVRV� \� UHODFLRQHV� TXH� RFXUUHQ�FRWLGLDQDPHQWH�HQ�ODV�PLVPDV��/RV�VXMHWRV�GH�OD�PLFURSROtWLFD�� +DEODU�GH�VXMHWRV�GH�OD�PLFURSROtWLFD�QR�HV�VLQR�KDEODU�GH�TXLpQHV�HVWiQ�LPSOLFDGRV�HQ�OD�PLVPD��(Q�SULQFLSLR��SDUHFH�HYLGHQWH�TXH�ORV�DFWRUHV�PLFURSROtWLFRV�VRQ�ORV�PLHPEURV�GH�OD�RUJDQL]DFLyQ� �%DFKDUDFK�� TXH�� FRPR� \D� KH� VHxDODGR�� SRVHHQ� XQRV� GHWHUPLQDGRV�LQWHUHVHV�� PHWDV� R� OyJLFDV� GH� DFFLyQ�� 3HUR� pVWRV� QR� VXHOHQ� VHU� SHUVHJXLGRV� SRU� SHUVRQDV�DLVODGDV�VLQR�SRU�GLYHUVRV�LQGLYLGXRV�TXH�HQ�XQ�PRPHQWR�GHWHUPLQDGR�FRPSDUWHQ�XQ�LQWHUpV�FRP~Q��(Q�HO�FHQWUR�HVFRODU��SRU�WDQWR��FRH[LVWHQ�GLYHUVRV��JUXSRV�GH�LQWHUpV��%DFKDUDFK�\�/DZHU�� +R\OH�� %DOO�� %DFKDUDFK� \� 0XQGHOO�� HV� GHFLU��FRQMXQWRV� GH� LQGLYLGXRV� TXH�� LQGHSHQGLHQWHPHQWH� R� QR� GH� ORV� DJUXSDPLHQWRV� IRUPDOHV�� VH�XQHQ� SDUD� FRRSHUDU� HQ� WRUQR� D� WHPDV�� DFRQWHFLPLHQWRV� R� GHFLVLRQHV� HVSHFtILFDV�� SDUD�SURPRYHU�GHWHUPLQDGRV�YDORUHV�R�SDUD��HQ�GHILQLWLYD��LQIOXLU�HQ�OD�YLGD�RUJDQL]DWLYD�� /D� PLFURSROtWLFD� HV� HQ� HVH� VHQWLGR�� PiV� XQD� FXHVWLyQ� GH� JUXSRV� GH� LQWHUpV� TXH� GH�LQGLYLGXRV� DLVODGRV�� 1R� TXLHUR� GHFLU� FRQ� HOOR� TXH� WRGRV� ORV� PLHPEURV� GH� OD� RUJDQL]DFLyQ�IRUPHQ�SDUWH� GH� DOJ~Q� JUXSR� GH� LQWHUpV� \� HVWpQ� SHUPDQHQWH� \� DFWLYDPHQWH� LPSOLFDGRV� HQ�GLQiPLFDV�PLFURSROtWLFDV��R�TXH�ORV�JUXSRV�GH�LQWHUpV�VHDQ�SHUIHFWDPHQWH�GLVFHUQLEOHV�\�VXV�DFFLRQHV�FODUDPHQWH�YLVLEOHV��7DPELpQ� OD�QR�DFFLyQ�� OD�SDVLYLGDG�� OD�RFXOWDFLyQ�GH�FRQIOLFWRV�HVWiQ�SUHVHQWHV�HQ� OD�RUJDQL]DFLyQ�\� WDPELpQ��GHVGH� OXHJR��FRQVWLWX\HQ�XQD�PDQLIHVWDFLyQ�


3URIHVRUDGR��9ROXPHQ��1~PHUR�� GH� OD� PLFURSROtWLFD�� WDO� FRPR� KDQ� VHxDODGR� *URQQ� �� -DUHV� �� $QGHUVRQ��(Q�FXDOTXLHU�FDVR��H� LQGHSHQGLHQWHPHQWH�GH�TXH� OD�DFFLyQ�PLFURSROtWLFD�VHD�PiV�R�PHQRV� YLVLEOH�� PiV� GLUHFWD� R� LQGLUHFWD�� PiV� H[SOtFLWD� R� LPSOtFLWD�� SRGUtD� GHFLUVH� TXH� ORV�VXMHWRV�GH�OD�PLFURSROtWLFD�QR�VRQ�WDQWR�LQGLYLGXRV�DLVODGDPHQWH�FRQVLGHUDGRV��VLQR�JUXSRV��PiV�R�PHQRV� HVWDEOHV� R� FDPELDQWHV�� GH�SHUVRQDV�TXH� FRPSDUWHQ�GHWHUPLQDGRV� LQWHUHVHV��DXQTXH�D�YHFHV�VyOR�GH�PDQHUD�SXQWXDO�\�HQ�FLUFXQVWDQFLDV�PX\�HVSHFtILFDV��&RPR�VHxDODQ�%DFKDUDFK�\�0XQGHOO��ORV�LQGLYLGXRV�DLVODGRV�WLHQHQ�PHQRV�SRVLELOLGDGHV�GH�LPSOLFDUVH�HQ�DFFLRQHV�PLFURSROtWLFDV�\�JDUDQWL]DU�VX�VXSHUYLYHQFLD�SROtWLFD�HQ� OD�RUJDQL]DFLyQ�TXH� ORV�JUXSRV�GH�LQWHUpV��/DV�GLQiPLFDV�GH�ORV�DFWRUHV�PLFURSROtWLFRV�� /RV�JUXSRV�GH� LQWHUpV�HQ� ODV�RUJDQL]DFLRQHV�GHVDUUROODQ�PX\�GLIHUHQWHV�HVWUDWHJLDV�SDUD�FRQVHJXLU� VXV� ILQHV�� WDO� FRPR� KD� LGR� LOXVWUDQGR� OD� LQYHVWLJDFLyQ� VREUH� HO� SDUWLFXODU� �SXHGH�YHUVH� DOJXQRV� WUDEDMRV� GH� LQYHVWLJDFLyQ� HQ� %ODVH�� %ODVH� \� $QGHUVRQ�� HO�PRQRJUiILFR�GH��(GXFDWLRQ�DQG�8UEDQ�6RFLHW\��%DOO��HWF��1R�YR\�D�GHWHQHUPH�DTXt�HQ� FRQVLGHUDU�HVWUDWHJLDV� FRQFUHWDV�\�SDUWLFXODUHV�GHVDUUROODGDV�HQ�FRQWH[WRV�\� VLWXDFLRQHV�RUJDQL]DWLYDV�HVSHFtILFDV��ÒQLFDPHQWH�FRPHQWDU��HQ�WpUPLQRV�PiV�JHQHUDOHV�\�UHILULpQGRPH�D�ORV� JUXSRV� GH� LQWHUpV� HQ� OD� RUJDQL]DFLyQ�� FyPR� pVWRV�� HQ� OD� SHUVHFXFLyQ� GH� VXV� LQWHUHVHV��SXHGHQ� HVWUDWpJLFDPHQWH� HQ� XQRV� FDVRV� IRUPDU� FRDOLFLRQHV�� HQ� RWURV� QHJRFLDU�� \� HQ� RWURV�HQWUDU�HQ�FRQIOLFWR�FRQ�RWURV�JUXSRV�GH�LQWHUpV�� /RV�JUXSRV�GH�LQWHUpV��FRPR�GHFtD��SXHGHQ�IRUPDU�FRDOLFLRQHV��8QD�FRDOLFLyQ��HQ�SDODEUDV�GH� %DFKDUDFK� \� /DZHU� �� HV� XQ� �DJUXSDPLHQWR� GH� JUXSRV� GH� LQWHUpV� TXH� HVWi�FRPSURPHWLGR�FRQ�HO�ORJUR�GH�XQD�PHWD�FRP~Q��HVWiQ�EDVDGDV�HQ�OD�DFFLyQ�FRQMXQWD�GH�GRV�R� PiV� JUXSRV� GH� LQWHUpV� IUHQWH� D� RWURV� JUXSRV�� &XDQGR� HQ� HO� FHQWUR� HVFRODU� VH� IRUPDQ�FRDOLFLRQHV��FDGD�JUXSR�GH�LQWHUpV�TXH�OD�FRQVWLWX\H�FHGH�SDUWH�GH�VX�LQGHSHQGHQFLD�\��SRU�WDQWR��GH�VX�SRVLELOLGDG�GH�PDQWHQHUVH�HVWULFWDPHQWH�ILHO�D�VXV�LQWHUHVHV�R�OyJLFD�GH�DFFLyQ��SHUR�� D� FDPELR�� WHQGUi� PiV� SUREDELOLGDG� GH� ORJUDU�� DO� PHQRV�� SDUWH� GH� VXV� LQWHUHVHV� R�HOHPHQWRV�GH�ORV�PLVPRV�� 6RQ�� DO� PHQRV�� GRV� ORV� HOHPHQWRV� EiVLFRV� TXH� HQWUDQ� HQ� MXHJR� HQ� OD� IRUPDFLyQ� GH�FRDOLFLRQHV� �%DFKDUDFK� \� 0XQGHOO�� HO� SRGHU� \� OD� VLPLOLWXG� GH� LQWHUHVHV� R� OyJLFD� GH�DFFLyQ�� 3RU� OR� TXH� UHVSHFWD� DO� SULPHUR�� ORV� JUXSRV� GH� LQWHUpV� FRQ� PHQRV� SRGHU� HQ� OD�RUJDQL]DFLyQ��\�SRU� WDQWR�FRQ�PHQRU�SRVLELOLGDG�GH� LQIOXHQFLD�� IRUPDUiQ�FRDOLFLyQ�FRQ�RWURV�JUXSRV��PLHQWUDV� TXH� DTXHOORV�PiV� SRGHURVRV� QR� SUHFLVDQ� KDFHUOR�� (Q� FXDQWR� DO� VHJXQGR�HOHPHQWR�� OD� FRDOLFLyQ� VH� IRUPDUi�VLHPSUH�\� FXDQGR�H[LVWD�XQD�FRPSDWLELOLGDG� LGHROyJLFD�\�SUiFWLFD�HQWUH�ODV�OyJLFDV�GH�DFFLyQ�GH�ORV�JUXSRV�GH�LQWHUpV�TXH�OD�FRQVWLWXLUiQ�� /D� IRUPDFLyQ�GH�FRDOLFLRQHV�� VLQ�HPEDUJR��QR�HV� OD�~QLFD�HVWUDWHJLD�TXH�GHVDUUROODQ� ORV�JUXSRV� GH� LQWHUpV� TXH� H[LVWDQ� HQ� HO� FHQWUR� HVFRODU�� /D� LQFRPSDWLELOLGDG�� HQ� WpUPLQRV� GH�LGHRORJtD� \� SURSXHVWDV� GH� DFWXDFLyQ�� OOHYDUi� D� TXH� OD� GLQiPLFD� PLFURSROtWLFD� WUDQVFXUUD� D�WUDYpV�GH�QHJRFLDFLRQHV�SXQWXDOHV��R�D�WUDYpV�GH�HQIUHQWDPLHQWRV�\�GLQiPLFDV�FRQIOLFWLYDV��)XHQWHV�GH�OHJLWLPDFLyQ�GH�OD�PLFURSROtWLFD��HO�SRGHU�� (O�SRGHU�FRQVWLWX\H�HO�HOHPHQWR�FODYH�GH�OD�PLFURSROtWLFD��/R�FRQVWLWX\H�SRUTXH��HQ�~OWLPD�LQVWDQFLD�� FXDQGR� KDEODPRV� GH� GLIHUHQWHV� LQWHUHVHV�� PHWDV� R� OyJLFDV� GH� DFFLyQ�� FXDQGR�DGPLWLPRV�TXH�HQ� OD�RUJDQL]DFLyQ�VH� IRUPDQ�JUXSRV�GH� LQWHUpV��R� FXDQGR�GHFLPRV�TXH� ORV�LQGLYLGXRV� \� JUXSRV� XWLOL]DQ� GLYHUVDV� HVWUDWHJLDV� SDUD� FRQVHJXLU� VXV� ILQHV�� HQ� HO� IRQGR� QR�HVWDPRV� VLQR� KDEODQGR� GH� SRGHU� \� GH� FyPR� ORV� GLVWLQWRV� PLHPEURV� R� JUXSRV� HQ� OD�RUJDQL]DFLyQ� VH�PRYLOL]DQ�� XWLOL]DQGR� ODV� GLYHUVDV� IXHQWHV� GH� SRGHU� GH� ODV� TXH� GLVSRQJDQ��SDUD�LQIOXLU�HQ�ORV�DFRQWHFLPLHQWRV�RUJDQL]DWLYRV�� 3DUD�FRPSUHQGHU� ODV�GLQiPLFDV�GH�SRGHU�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQ�HV�QHFHVDULR�GLIHUHQFLDU�GRV�JUDQGHV�WLSRV�GH�SRGHU�� OD�DXWRULGDG�\� OD� LQIOXHQFLD��%DFKDUDFK�\�/DZHU��%DFKDUDFK�� &RQOH\�� %DFKDUDFK� \� /DZHU�� &RUEHWW�� +R\OH�� %DFKDUDFK� \�0XQGHOO��



/D� DXWRULGDG� UHSUHVHQWD� HO� DVSHFWR� HVWUXFWXUDO�� HVWiWLFR� \� IRUPDO� GHO� SRGHU� HQ� OD�RUJDQL]DFLyQ�� HV� HO� SRGHU� DVHQWDGR� HQ� OD� SUHUURJDWLYD� IRUPDO� GH� WRPDU� GHFLVLRQHV� TXH�DIHFWDQ�D�ORV�GHPiV��VX�IXHQWH�HV�~QLFDPHQWH�HVWUXFWXUDO��VH�WLHQH�DXWRULGDG�SRU�RFXSDU�XQ�SXHVWR�HQ�OD�MHUDUTXtD�RUJDQL]DWLYD��\�HV�XQLGLUHFFLRQDO��GH�DUULED�DEDMR�� 3RU�VX�SDUWH��OD�LQIOXHQFLD�UHSUHVHQWD�HO�DVSHFWR�LQIRUPDO��WiFLWR�\�GLQiPLFR�GHO�SRGHU�HQ�OD� RUJDQL]DFLyQ�� VH� DVLHQWD� HQ� OD� FDSDFLGDG� GH� FRQIRUPDU� GHFLVLRQHV� D� WUDYpV� GH� PHGLRV�LQIRUPDOHV�� SXHGH� SURYHQLU� GH� GLYHUVDV� IXHQWHV�� \� SXHGH� IOXLU� HQ� WRGDV� ODV� GLUHFFLRQHV�� VH�LQIOX\H�GH�DEDMR�DUULED��GH�DUULED�DEDMR�X�KRUL]RQWDOPHQWH�� (VWD� GLVWLQFLyQ� HQWUH� DXWRULGDG� H� LQIOXHQFLD� HV� LPSRUWDQWH� HQ� HO� DQiOLVLV� PLFURSROtWLFR�SRUTXH��GH�DOJXQD�IRUPD��SRQH�GH�PDQLILHVWR�TXH�HQ�HO�FHQWUR�HVFRODU�QR�VyOR�ODV�SHUVRQDV�TXH�RFXSDQ�FDUJRV�WLHQHQ�R�FXHQWDQ�FRQ�SRGHU��2FXSDU�XQ�FDUJR�VLJQLILFD�WHQHU�OD�DXWRULGDG�IRUPDO��SHUR�HO�SRGHU�WDPELpQ�SXHGH�SURYHQLU�GH�IXHQWHV�TXH�QR�VHDQ�HVWUXFWXUDOHV��0RUJDQ��6DQWRV�*XHUUD��FRPR�KD�VHxDODGR�&RUEHWW��OD�GLVWULEXFLyQ�GH�DXWRULGDG�GH�XQD�RUJDQL]DFLyQ�QR�UHIOHMD�QHFHVDULDPHQWH�OD�GLVWULEXFLyQ�GH�SRGHU�HQ�HVD�RUJDQL]DFLyQ��(Q� OD�RUJDQL]DFLyQ�HVFRODU��SRU� WDQWR��QR�SXHGH�HTXLSDUDUVH�SRGHU�FRQ�DXWRULGDG�� FRPR�VH�KL]R�HQ�VX�PRPHQWR�GHVGH�SODQWHDPLHQWRV�UDFLRQDOHV�\�EXURFUiWLFRV��0iV�ELHQ��SHUVRQDV�\�JUXSRV� FRQ� DXWRULGDG� \� SHUVRQDV� \� JUXSRV� FRQ� LQIOXHQFLD� LQWHUDFFLRQDQ� FRQWtQXDPHQWH�JHQHUDQGR�DFWLYLGDG�PLFURSROtWLFD�� (O�SRGHU�TXH�VH�PRYLOL]D�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQ�SURYLHQH�GH�RFXSDU�XQ�FDUJR��SHUR�WDPELpQ�GH� FRQWURODU� UHFXUVRV�� SRVHHU� FRQRFLPLHQWR�H� LQIRUPDFLyQ� LPSRUWDQWH�SDUD� OD� RUJDQL]DFLyQ��FRQWURODU�\�PRYHUVH�ELHQ�HQ�ODV�UHGHV�UHODFLRQDOHV�LQIRUPDOHV��FRQWURODU�GH�DOJXQD�IRUPD�ORV�SURFHVRV� GH� WRPD� GH� GHFLVLyQ�� GHILQLU� OD� UHDOLGDG� RUJDQL]DWLYD� SDUD� ORV� GHPiV�� HWF�� (Q�GHILQLWLYD� ODV� GLYHUVDV� SHUVRQDV� \� JUXSRV� XWLOL]DUiQ� ORV� UHFXUVRV� GH� SRGHU� TXH� SXHGDQ�PRYLOL]DU�SDUD�LQIOXLU�HQ�OD�YLGD�RUJDQL]DWLYD��\�HVH�SRGHU�QR�VLHPSUH�VH�PRYLOL]DUi�GH�PRGR�REVHUYDEOH� \� H[SOtFLWR�� WDPELpQ� VH� HMHUFHUi� GH� IRUPDV� VXWLOHV�� PiV� DPRUIDV� \� GLItFLOHV� GH�FDSWDU��$QGHUVRQ��KD�GHQRPLQDGR�D�HVD�XWLOL]DFLyQ�VXWLO�H�LGHROyJLFD�GHO�SRGHU��SROtWLFDV� FRJQLWLYDV�� (Q� FXDOTXLHU� FDVR�� HO� SRGHU� \� VXV� P~OWLSOHV� IRUPDV� GH� XWLOL]DFLyQ��FRQVWLWX\H�XQ�WHPD�FODYH�HQ�OD�PLFURSROtWLFD�HVFRODU��&RQVLGHUDFLRQHV�ILQDOHV�� (Q� ODV� SiJLQDV� DQWHULRUHV� KH� WUDWDGR� GH� KDFHU� XQD� DSUR[LPDFLyQ� LQLFLDO� DO� iPELWR� \�HOHPHQWRV� EiVLFRV� GH� OD� GHQRPLQDGD�PLFURSROtWLFD� HVFRODU�� (V� pVWD� XQD� IDFHWD� TXH� LQYDGH�WRGRV� ORV�GRPLQLRV�GHO�FHQWUR�HGXFDWLYR�\�GHVGH� OD�TXH�VH�SODQWHD� OD�QHFHVLGDG�GH�QXHYRV�PRGRV�GH�FRPSUHQVLyQ�GH�ORV�IHQyPHQRV�HVFRODUHV�\�QXHYDV�HVWUDWHJLDV�GH�DFWXDFLyQ�HQ�ORV�FHQWURV��4XL]i�IUHQWH�DO�GLVFXUVR�PiV�KDELWXDO�GHVGH�HO�TXH�VH�KDEOD�GH�ORV�FHQWURV��GH�VXV�SURFHVRV�GH�PHMRUD�� GH� VX�GLUHFFLyQ�� HWF�� HQ� WpUPLQRV�GH� FRQVHQVR�� YLVLRQHV� FRPSDUWLGDV��FRRSHUDFLyQ�� KDEUtD� TXH� SRQHU� XQ� SRFR� PiV� ORV� SLHV� HQ� OD� WLHUUD� \� UHFRQRFHU� TXH� OD�FRODERUDFLyQ��OD�FROHJLDOLGDG��OD�GHILQLFLyQ�FRPSDUWLGD�\�DVXPLGD�GH�TXp�HV�\�KDFLD�GyQGH�YD�HO�FHQWUR�QR�VRQ�HOHPHQWRV�TXH�SXHGDQ�FRQVWUXLUVH�SDVDQGR�SRU�DOWR� OD�KHWHURJHQHLGDG�GH�YLVLRQHV��YRFHV��LQWHUHVHV��GH�ORV�TXH�KHPRV�KDEODGR��&DEH�DGYHUWLU��HQ�HVWH�VHQWLGR��TXH�HVWD�OtQHD�GH�DUJXPHQWDFLyQ�HVWi�VLHQGR�DPSOLDGD�SRU�DOJXQRV�GHVDUUROORV�UHFLHQWHV�GH�FRUWH�SRVW�HVWUXFWXUDOLVWD�� %HQVLPRQ� �� SRU� HMHPSOR�� GHVGH� FLHUWRV� VXSXHVWRV� GH� OD� �WHRUtD�IHPLQLVWD��UHFODPD�OD�QHFHVLGDG�GH�LQFOXLU�HQ�QXHVWURV�DQiOLVLV�SHGDJyJLFRV�\�RUJDQL]DWLYRV�OD� FDWHJRUtD� �GLIHUHQFLD�� UHFRQRFLHQGR� DVt� TXH� LQGLYLGXRV� R� FROHFWLYRV� SDUWLFXODUHV��GLIHUHQFLDGRV� HQ� UD]yQ� GH� VX� JpQHUR� X� RWUDV� YDULDEOHV� HVSHFtILFDV�� WLHQHQ� VXV� SURSLRV�LQWHUHVHV�\�FRWDV�SUHVHQWHV�R�PDUJLQDOHV�GH�SRGHU��(OOR�GHEH�KDFHUQRV�WRPDU�FRQFLHQFLD�GH�TXH� ODV�DSHODFLRQHV�D� OD�FRODERUDFLyQ��FROHJLDOLGDG��HWF��PHUHFHQ�VHU�SDVDGDV�EDMR�HO�WDPL]�GH�OD�GLIHUHQFLD��\D�TXH�WDOHV�DSHODFLRQHV�QR�UHSUHVHQWDQ�IHQyPHQRV�QDWXUDOHV��FRPSDFWRV��VLQR�TXH�HVWiQ�DIHFWDGDV�SRU�UHODFLRQHV�GHVLJXDOHV�GH�SRGHU�� /D�GLYHUVLGDG�GH�YRFHV�� LQWHUHVHV��FRQFHSFLRQHV��SRVWXUDV��HWF��FRQVWLWX\H��HQ�GHILQLWLYD��XQ�HOHPHQWR� FRQ�HO�TXH�KD\�TXH� FRQWDU��\�SRVLEOHPHQWH�GHVGH�HO�TXH� WUDEDMDU��5HFRQRFHU�TXH�HO�FHQWUR�HVFRODU�HV�XQD�RUJDQL]DFLyQ�PLFURSROtWLFD��QR�HV�VLQR� UHFRQRFHU�TXH�HVWDPRV�DQWH�XQD�RUJDQL]DFLyQ�TXH�VH�FRQVWUX\H�VRFLDOPHQWH�HQWUH�FRQIOLFWRV��FRQVHQVRV��WHQVLRQHV��SRVLELOLGDGHV� TXH� QR� SXHGHQ� LJQRUDUVH� \� TXH� VRQ� H[SUHVLRQHV� GH� SRGHU� \� YHKtFXOR� SDUD�GHILQLU�\�RULHQWDU�OD�YLGD�GH�ODV�RUJDQL]DFLRQHV�HVFRODUHV��


3URIHVRUDGR��9ROXPHQ��1~PHUR�� %LEOLRJUDItD��$QGHUVRQ�� *�� 7RZDUGV� D� FULWLFDO� FRQVWUXFWLYLVW� DSSURDFK� WR� 6FKRRO� $GPLQLVWUDWLRQ��,QYLVLELOLW\��OHJLWLPDWLRQ��DQG�WKH�VWXG\�RI�QRQ�HYHQWV��(GXFDWLRQDO�$GPLQLVWUDWLRQ�4XDUWHUO\��$QGHUVRQ�� *�� &RJQLWLYH� SROLWLFV� RI� SULQFLSDOV� DQG� WHDFKHUV�� ,GHRORJLFDO� FRQWURO� LQ� D�HOHPHQWDU\� VFKRRO�� (Q� %ODVH�� -�� (G�� 7KH� SROLWLFV� RI� OLIH� LQ� VFKRROV�� 3RZHU�� FRQIOLFW� DQG�FRRSHUDWLRQ��SS��/RQGUHV��6DJH��$QGHUVRQ��*��\�%ODVH��-��(O�FRQWH[WR�PLFURSROtWLFR�GHO�WUDEDMR�GH� ORV�SURIHVRUHV��(Q�(VFXGHUR��-�0��\�*RQ]iOH]��0�7��3URIHVRUHV�\�HVFXHOD�¢+DFLD�XQD�UHFRQYHUVLyQ�GH�ORV�FHQWURV�\�OD�IXQFLyQ�GRFHQWH"��SS��0DGULG��(GLFLRQHV�SHGDJyJLFDV��%DFKDUDFK�� 6�%�� 1RWHV� RQ� D� SROLWLFDO� WKHRU\� RI� HGXFDWLRQDO� RUJDQL]DWLRQV�� (Q�:HVWRE\�� $�� (G�� &XOWXUH� DQG� SRZHU� LQ� HGXFDWLRQDO� RUJDQL]DWLRQV� �SS�� 0LOWRQ�.H\QHV��2SHQ�8QLYHUVLW\�3UHVV��%DFKDUDFK�� 6�%�� \� -DZHU�� (�/�� 3RZHU� DQG� SROLWLFV� LQ� RUJDQL]DWLRQV�� WKH� VRFLDO�SV\FKRORJ\�RI�FRQIOLFW��FRDOLWLRQV��DQG�EDUJDLQLQJ��6DQ�)UDQFLVFR��-RVVH\�%DVV��%DFKDUDFK��6�%��\�0XQGHOO��%�/��2UJDQL]DWLRQDO�SROLWLFV�LQ�6FKRROV��0LFUR��PDFUR�DQG�ORJLFV�RI�DFWLRQ��(GXFDWLRQDO�$GPLQLVWUDWLRQ�4XDUWHUO\��%DOO�� 6�� 7KH� 0LFURSROLWLFV� RI� WKH� VFKRRO�� WRZDUGV� D� WKHRU\� RI� VFKRRO� RUJDQL]DWLRQ��/RQGUHV�� 0HWKXHQ� �(Q� HVSDxRO�� %DOO�� 6�� /D�PLFURSROtWLFD� GH� OD� HVFXHOD�� +DFLD� XQD�WHRUtD�GH�OD�RUJDQL]DFLyQ�HVFRODU��0DGULG��3DLGyV�0(&��%DOO��6��/D�SHUVSHFWLYD�PLFURSROtWLFD�HQ�HO�DQiOLVLV�GH�ODV�RUJDQL]DFLRQHV�HGXFDWLYDV��(Q�$FWDV�GHO�,�&RQJUHVR�,QWHUXQLYHUVLWDULR�GH�2UJDQL]DFLyQ�(VFRODU��SS��%DUFHORQD��%ODVH�� -�� 7KH� 0LFURSROLWLFDO� SHUVSHFWLYH�� (Q� %ODVH�� -�� (G�� 7KH� SROLWLFV� RI� OLIH� LQ�VFKRROV��3RZHU��FRQIOLFW�DQG�FRRSHUDWLRQ��SS��/RQGUHV��6DJH��%ODVH�� -�� 7KH� 3ROLWLFV� RI� OLIH� LQ� VFKRROV�� 3RZHU�� FRQIOLFW� DQG� FRRSHUDWLRQ�� /RQGUHV��6DJH��%ODVH��-��\�$QGHUVRQ��*��7KH�0LFURSROLWLFV�RI�HGXFDWLRQDO�OHDGHUVKLS��)URP�&RQWURO�WR�(PSRZHUPHQW��/RQGUHV��&DVVHOO��%HQVLPRQ�� (�� 7RWDO� TXDOLW\� PDQDJHPHQW� LQ� WKH� DFDGHP\�� D� UHEHOLRXV� UHDGLQJ��+DUYDUG�(GXFDWLRQDO�5HYLHZ��%XUQV�� 7�� 0LFURSROLWLFV�� 0HFKDQLVP� RI� LQVWLWXWLRQDO� FKDQJH�� $GPLQLVWUDWLRQ� VFLHQFH�4XDUWHUO\��&RQOH\��6�&��%DFKDUDFK��6�%��\�%DXHU��6��7KH�VFKRRO�ZRUN�HQYLURQPHQW�DQG�WHDFKHU�GLVVDWLVIDFWLRQ��(GXFDWLRQDO�$GPLQLVWUDWLRQ�4XDUWHUO\��&RUEHWW�� +�'�� &RPPXQLW\� LQIOXHQFH� DQG� VFKRRO� PLFURSROLWLF�� $� FDVH� H[DPSOH�� (Q�%ODVH�� -�� (G�� 7KH� SROLWLFV� RI� OLIH� LQ� VFKRROV�� 3RZHU�� FRQIOLFW� DQG� FRRSHUDWLRQ� �SS��/RQGUHV��6DJH��'RPtQJXH]��*��(O�VLVWHPD�UHODFLRQDO�GH�XQ�FHQWUR�\�OD�SDUWLFLSDFLyQ�GHO�SURIHVRUDGR�HQ� OD� HODERUDFLyQ� GHO� SUR\HFWR� FXUULFXODU� GH� FHQWUR�� XQ� UHWR� SDUD� OD� RUJDQL]DFLyQ� GH� XQ�FHQWUR��5HYLVWD�GH�HGXFDFLyQ��*RQ]iOH]��0�7��/D�HVFXHOD�FRPR�RUJDQL]DFLyQ��DOJXQDV�LPiJHQHV�PHWDIyULFDV��$QDOHV�GH�3HGDJRJtD��8QLY��GH�0XUFLD��


3URIHVRUDGR��9ROXPHQ��1~PHUR�� *RQ]iOH]��0�7��3UR\HFWR�'RFHQWH��)DF��GH�(GXFDFLyQ��8QLYHUVLGDG�GH�0XUFLD��*RQ]iOH]��0�7��1XHYDV�SHUVSHFWLYDV�HQ�HO�DQiOLVLV�GH�ODV�RUJDQL]DFLRQHV�HGXFDWLYDV��(Q�*DLUtQ�� -�� \�$QW~QH]��6�� &RRUGV��2UJDQL]DFLyQ�(VFRODU��1XHYDV� DSRUWDFLRQHV� �SS��%DUFHORQD��338��*RQ]iOH]��0�7��3HUVSHFWLYDV�WHyULFDV�UHFLHQWHV�HQ�2UJDQL]DFLyQ�(VFRODU��(��(VFXGHUR��-�0�� \� *RQ]iOH]�� 0�7�� 3URIHVRUHV� \� HVFXHOD� ¢KDFLD� XQD� UHFRQYHUVLyQ� GH� ORV� FHQWURV� \� OD�IXQFLyQ�GRFHQWH"��SS��0DGULG��(GLFLRQHV�3HGDJyJLFDV��*URQQ�� 3�� 3ROLWLFV�� SRZHU� DQG� WKH� PDQDJHPHQW� RI� VFKRROV�� (Q� +R\OH� �(G�� 7KH�PDQDJHPHQW�RI�VFKRROV��SS��/RQGUHV��.RJDQ�3DJH��+R\OH��(��7KH�SROLWLFV�RI�VFKRRO�PDQDJHPHQW��/RQGUHV��+RGGHU��6WRXJKWRQ��+R\OH��(��0LFURSROLWLFV�RI�HGXFDWLRQDO�RUJDQL]DWLRQV��(Q�:HWRE\��$��(G��&XOWXUH�DQG�SRZHU�LQ�HGXFDWLRQDO�RUJDQL]DWLRQV��SS��0LOWRQ�.H\QHV��2SHQ�8QLYHUVLW\�3UHVV��-DUHV��;�5��&RQWH[WR�RUJDQL]DWLYR�\�UHVROXFLyQ�GH�FRQIOLFWRV�HQ�ORV�FHQWURV�HVFRODUHV��(Q�$$�99��9ROYHU�D�SHQVDU�OD�HGXFDFLyQ��9RO��,,��0DGULG��0RUDWD��-DUHV�� ;�5�� (O� FRQIOLFWR�� 1DWXUDOH]D� \� IXQFLyQ� HQ� OH� GHVDUUROOR� RUJDQL]DWLYR� GH� ORV�FHQWURV�HVFRODUHV��(Q�'RPtQJXH]��)�*��\�0HVDQD��/�-��&RRUGV��0DQXDO�GH�RUJDQL]DFLyQ�GH�LQVWLWXFLRQHV�HGXFDWLYDV��SS��0DGULG��(VFXHOD�(VSDxROD��0DJKDQ��,��7KH�SROLWLFV�RI�RUJDQL]DWLRQDO�FKDQJH��:HVSRUW��&�7��*UHHQZRRG��6DQ�)DELiQ��-�/��/D�WRPD�GH�GHFLVLRQHV�HQ�ODV�RUJDQL]DFLRQHV�HGXFDWLYDV��HILFDFLD�R�GRPLQDFLyQ�� (Q� 'RPtQJXH]�� )�*�� \� 0HVDQD�� /�-�� &RRUGV�� 0DQXDO� GH� RUJDQL]DFLyQ� GH�LQVWLWXFLRQHV�HGXFDWLYDV��SS��0DGULG��(VFXHOD�(VSDxROD��6DQWRV�*XHUUD��0�$��&XOWXUD�\�SRGHU�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQ�HVFRODU��(Q�&XOWXUD�HVFRODU�\�GHVDUUROOR�RUJDQL]DWLYR��,,�&RQJUHVR�,QWHUXQLYHUVLWDULR�GH�RUJDQL]DFLyQ�HVFRODU��SS��6HYLOOD��.URQRV��6DQWRV� *XHUUD�� 0�$�� /D� OX]� GHO� SULVPD�� SDUD� FRPSUHQGHU� ODV� RUJDQL]DFLRQHV�HGXFDWLYDV��0iODJD��$OMLEH��


Separatas - La micropolítica en la escuela

Education

Transcript of Separatas - La micropolítica en la escuela