TEMA I. Introducción al concepto de deficiencias en el aprendizaje

1. Dimensión biológica, antropológica y social del proceso de aprendizaje

2. Factores del proceso de aprendizaje: momento histórico, organismo, etapa genética y sujeto

3. Tipos de deficiencias del aprendizaje

3.1. Teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje: Organicista, de los déficits específicos, psicogénica y ambientalista

3.2. Tipos de causas de deficiencias en el aprendizaje

3.3. Tipos de deficiencias en el aprendizaje

3.3.1. Causas endógenas3.3.3.1. Trastornos somáticos:

Deficiencias intelectuales (genéticas, congénitas y adquiridas)

Trastornos endocrinos Debilidad física general (deficiencias en la

nutrición, enfermedades crónicas, falta de reposo) Minusvalías físicas (congénitas, enfermedades,

traumas) Traumatismos Lesiones cerebrales Trastornos de la percepción Trastornos del lenguaje

3.3.3.2. Trastornos del desarrollo psicomotor Inestabilidad psicomotriz Trastornos de la realización motora Déficits específicos

3.3.3.3. Trastornos afectivos y de la personalidad

3.3.2. Causas institucionales

3.3.3. Causas mixtas

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Tema I. Introducción al concepto de deficiencias en el aprendizaje (Martí, 1982; pág. 13 y ss.)

1. Dimensión biológica, antropológica y social del proceso de aprendizaje

Aunque existen varias formas de aprender (los psicólogos han identificado varios tipos de aprendizaje), existe una definición general que abarca a todos ellas: es un cambio de comportamiento relativamente permanente como resultado de la experiencia1.

El soporte fisiológico del aprendizaje descansa en los tejidos del Sistema Nervioso Central, capaces de modificar su estructura funcional mediante las experiencias del animal (COU, 1992).

Esta definición general diferencia entre cambios del comportamiento debidos a la maduración biológica (del cuerpo y de la mente) de aquellos cambios debidos a la experiencia vivida por el animal o persona. Por ejemplo, los niños se convierten en mejores jugadores de fútbol a medida que aumenta la edad. Ello se debe en gran medida al desarrollo de sus músculos y de sus sistemas neuromotores que se produce durante la maduración. Sin embargo, en el aprendizaje interviene la práctica, es decir, la experiencia vivida con anterioridad. Existen otras salvedades, tales como el agotamiento, tensión, etc, que producen cambios en el comportamiento pero que se dan a corto plazo.

Centrándonos más en el tema que nos ocupa en este momento, es decir en las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos considerar a éste, como un proceso muy complejo en el que intervienen una gran cantidad de factores que le dan unas dimensiones que transcienden, o que traspasan los límites de lo individual (que daría lugar a un análisis psicológico) o bipersonal (binomio enseñante-alumno, que daría lugar a un análisis pedagógico). Es decir, que además de las dimensiones psicológicas y pedagógicas propias de los procesos enseñanza-aprendizaje, hay que tener en cuenta otras dimensiones (factores) como son:

(0). Factores psicológicos y pedagógicos 1. Factores incluidos dentro de una dimensión biológica2. Factores incluidos dentro de una dimensión antropológica

(hombre como ser cultural)3. Factores incluidos dentro de una dimensión social

1 Los libros de psicología general (Feldman, 1994; Kimble et al., 1992) lo definen así.

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1. Dimensión biológica del proceso de aprendizaje. Muchos autores consideran que el proceso de enseñanza aprendizaje precede y determina el desarrollo biológico del sujeto y no al revés. Si no hay aprendizaje, si no hay interrelación del sujeto con los diferentes estímulos, la mente no se desarrolla o lo hace insuficientemente. Por lo tanto, la ausencia de estimulación es una de las causas que originan deficiencias en el aprendizaje.

Por tanto, podemos asumir que la experiencia (experiencia, interrelación con el medio ambiente, estimulación sensorial, estimulación por parte del medio ambiente, etc) es necesaria para que se desarrollen los procesos y estructuras cerebrales imprescindibles en el aprendizaje.

Se podría decir que a mayor privación sensorial, mayores posibilidades de dificultad en el aprendizaje.

Los cambios estructurales a los que nos referimos han sido evidenciados utilizando técnicas histológicas sofisticadas que usan colorantes vitales no tóxicos que permiten reconocer un mismo campo neuronal en el intervalo de meses. Así, se han observado alargamientos, retraimientos, eliminación y neoformación de ramas dendríticas. Estos datos han mostrado que las neuronas tienen una intensa actividad morfológica que debe estar relacionada con importantes cambios funcionales.

La participación de los acontecimientos externos (estímulos) en el desarrollo mental ha sido inferida no solamente a partir de las conductas observadas como respuesta a ciertos estímulos, sino también, se ha constatado en las estructuras cerebrales. Por ejemplo, Delgado (1972) ha determinado en sus trabajos de investigación sobre monos que del 80 al 90% de las neuronas del hipocampo (Archicórtex: área de asociación), bulbo olfatorio y cerebelo se forman después de que el animal ha nacido. Tanto el número de estas nuevas neuronas, como las conexiones estructurales que se establecen entre ellas, vienen influidas por la experiencia proporcionada por los estímulos sensoriales del medio ambiente.

Hay trabajos que van en esta línea que muestran que los distintos medios ambientales pueden producir a nivel individual alteraciones mensurables en la química y anatomía cerebrales (ello relacionaría al comportamiento con los factores químicos). Así, se han descrito variaciones del RNA y de proteínas en la corteza cerebral u otras áreas del cerebro durante el aprendizaje por condicionamiento clásico.

Animales desprovistos de vista u oído presentan unas neuronas cuyo desarrollo bioquímico es deficiente. El neurólogo Cajal determinó que las microneuronas del cerebelo que sirven de asociación, se desarrollan después del nacimiento bajo la influencia de las actividades del niño. Es como si “parte del medio ambiente quedara absorbido por el cerebro en desarrollo, formando parte estructural de sus propias neuronas” (Delgado, 1972; en Marti Quiros, 1982: 14).

No podemos obviar los importantísimos estudios que se han realizado en animales sometidos a privación precoz de experiencia sensorial y/o social. Las posteriores valoraciones de la influencia de estas experiencias muestran trastornos en la organización y actividad del cerebro, con aparición de alteraciones perceptivas y/o comportamentales, así como toda una serie de cambios neurológicos: disminución en el número de neuronas, en la cantidad de sinapsis, en las arborizaciones dendríticas, etc. Por ejemplo, Delgado (1994: 56)

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señala que la histología de la corteza visual muestra un aspecto rudimentario meses después de que gatos recién nacidos fueran desprovistos de la vista. Las neuronas occipitales mostraban un estado infantil, sin desarrollar, presentando una gran pobreza en las espinas dendríticas, en las ramificaciones axónicas y en sus conexiones sinápticas. “La conclusión era que los programas genéticos, por sí mismos, no bastan para la estructuración de las neuronas, y que la información sensorial que se recibe desde fuera del cerebro es totalmente imprescindible para la normalidad neuronal”.

Otros estudios realizados con animales en ambientes estimulatorios enriquecidos muestran mayor desarrollo del córtex y un mayor peso cerebral que el de animales no sometidos a dichos ambientes. Así, Rosenzweig (1979) ha demostrado que las ratas criadas en medios ambientes enriquecidos, con jaulas amplias, en compañía de otros congéneres, y con numerosos objetos con los que interactuar, desarrollaban cortezas cerebrales con mayor espesor y riqueza neuronal que otro grupo similar criado en jaulas pequeñas, sin compañía y en aislamiento sensorial. Otros autores han llegado a conclusiones similares: las ratas con ambientes ricos tenían contactos sinápticos un 50% más abundantes que en los animales aislados.

Las experiencias de aislamiento sensorial en humanos son más difíciles de acopiar. Bloom y Lazerson (1988) recogen la desafortunada experiencia de una niña que permaneció recluida forzosamente en una pequeña habitación, desnuda y restringida en sus movimientos por una especie de arnés construido por su padre psicótico. El único alimento que había probado era leche y papillas. Cuando Genie fue descubierta, en 1970 pesaba menos de 30 Kg no podía extender sus miembros, no sabía masticar ni controlar sus esfínteres y no hablaba ni comprendía lenguaje alguno. Según su madre, la niña había nacido completamente normal. Con posterioridad Genie recibió todos los cuidados y atenciones profesionales posibles. Logró aprender a hablar al nivel de una niña de dos o tres años y a utilizar algunos objetos pero su lenguaje no progresó. Se comprobó que estaba usando para hablar el hemisferio derecho en vez del izquierdo. A este respecto podemos señalar que si el lenguaje no se aprende a la edad apropiada, cesa la plasticidad neuronal de la región cerebral que, en potencia, puede especializarse, pero que a falta de estimulación sensorial apropiada sufre una atrofia anatómica y, por consiguiente, funcional.

Hay numerosas evidencias y experiencias que, en este mismo sentido, muestran que las conexiones que se forman en las células nerviosas corticales no se desarrollan en esquemas predeterminados innatos, sino en sistemas de enlaces funcionales dependientes de los estímulos recibidos del medio. Si falta el estímulo, los enlaces no se forman y los módulos de comportamiento tampoco se desarrollan. Estas conexiones (o enlaces) de la corteza cerebral suponen verdaderos cambios físicos (Hubel y Wiesel, 1977). Al nacer, el número de conexiones neurales es escaso2 pero se crean nuevas conexiones a enorme velocidad durante la infancia, alcanzando la máxima densidad a los 6 años. A partir de entonces disminuyen a medida que van “muriendo” las conexiones no deseadas. Los adultos pueden aumentar sus conexiones neurales al 2 Aunque las personas nacen con casi todas las neuronas que van a poseer en la vida adulta, el peso del cerebro del recién nacido a penas es la cuarta parte del peso del adulto. El cerebro crece porque las neuronas aumentan de tamaño y se incrementa el número de axones y de dendritas, así como la cuantía de conexiones que establecen (Shatz, 1992).

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aprender nuevas cosas, pero, si el cerebro no las usa (éstas u otras viejas), las conexiones desaparecerán (Carter, 1998).

Todo ello, y mucho más, apoya la hipótesis de que la experiencia, el aprendizaje, tiene una importancia determinante para el desarrollo neurobiológico de un sujeto y que en la medida en que el proceso de aprendizaje presenta deficiencias, éstas podrían también tener un correlativo biológico. El sujeto que ve limitada su experiencia sensorial, la entrada de información, o sea, su percepción y aprendizaje, sufre las consecuencias de la deficiencia a través de la menor riqueza de su actividad bioquímica neuronal y de menor número de conexiones neuronales que se establece.

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2. Dimensión antropológica. Para Leontiev, Luria (neurólogo

ruso) y otros (El hombre nuevo, 1976; en Martí, 1982) el aspecto más importante del desarrollo mental del ser humano es el proceso de asimilación de la experiencia acumulada por el género humano en el curso de la historia social. Por tanto, el niño, considerado como “candidato a ser humano”, para que logre serlo, debe asumir a través del aprendizaje la experiencia histórico-social. Además es imprescindible para la sociedad que el niño adquiera la experiencia social y que se integre plenamente en la sociedad. Si este proceso de aprendizaje fracasa, las consecuencias no solo implican al sujeto sino que es toda la sociedad la que queda afectada. (Adaptación al medio humano. Valores, conceptos, creencias, normas, reglas, etc.)

Gehlen (1993) señala que no existen seres humanos capaces de sobrevivir exclusivamente a partir de la herencia biológica y de sus propias vivencias personales, sino que precisan además de los conocimientos adquiridos y aportados por otros miembros de la comunidad (Esto es de mi titularidad)

Tal vez, al citar esta dependencia social humana nos venga a la mente los casos de los niños lobo. Maturana y Varela (1996) nos recuerdan el suceso que se produjo en 1922 en una aldea bengalí al norte de la India, en donde dos niñas hermanas fueron extraídas del seno de una familia de lobos que las había criado en completo aislamiento de los seres humanos. La niña pequeña de 5 años murió al poco tiempo de ser rescatada. La otra de 8 años, sobrevivió otros diez años más. En el momento de encontrarlas ambas estaban sanas y no mostraban signos de desnutrición. El caso muestra que a pesar de que su constitución genética y su anatomía y fisiología eran humanas, las niñas, después de ser rescatadas, nunca llegaron a acoplarse al contexto humano. Las conductas que el misionero que las cuidó quería cambiar en ellas, porque eran aberrantes en el contexto humano (formas de comer y correr, de apariencia lobuna, etc.), eran enteramente naturales en su crianza lobuna. Estas niñas lobo no tuvieron las interacciones sociales que todo niño tiene y su conducta de correr erguida, por ejemplo, no se desarrolló. Hasta para estas cosas que nos parecen tan elementales dependemos de un contexto humano que nos rodea como el aire que respiramos. Nada estaba escrito en los genes sobre cómo debían caminar ni cómo debían comer, a pesar de estar biológicamente constituidas para ello. Los autores nos recuerdan que Mowgli, el niño de la selva que imaginó Kipling, nunca pudo existir, pues sabía hablar y se comportaba en muchos sentidos como los seres humanos, y sin embargo, no se había criado con ellos.

El desarrollo mental y comportamental del ser humano, del cual depende su capacidad de adaptación, se produce como resultado de un proceso cerebral dinámico en el que se suceden cambios estructurales, y en el que tanto los procesos madurativos intrínsecos como la estimulación procedente del entorno ecológico y social son necesarios para tal desarrollo. A consecuencia de esta dinámica, especialmente intensa durante las primeras etapas de la ontogenia, las personas logran ciertas modificaciones morfológicas y fisiológicas que les permiten poner de manifiesto ciertas aptitudes cognitivas y comportamentales.

En el proceso de transmisión de la cultura se cumplen cuatro funciones independientes:

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1. función conservadora, en tanto que se trata de preservar lo aprendido por la humanidad (sociedad) a lo largo de muchas generaciones.

2. función socializante, que permite al individuo integrarse en la sociedad

3. función represiva, de los elementos que no se adaptan a los esquemas de la sociedad (comportamiento, actitud, ...)

4. función transformadora, en tanto que la sociedad evoluciona hacia formas de vida más equilibradas y de mejor calidad de vida.

3. Dimensión social. La dimensión social del proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental ya que el ser humano es un ser social.

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2. Factores del proceso de aprendizaje.

Pain (1973, en Martí, 1982) considera que en el proceso de enseñanza aprendizaje coinciden cuatro elementos o factores sin cualquiera de los cuales este proceso no es posible. Estos factores son:

Momento histórico . Constituye el medio ambiente inmediato (dimensión o tiempo cronológico) y mediato (lugar geográfico) dentro del cual se da el proceso educativo. Incluye, por tanto, los aspectos sociológicos, culturales, etc. del ambiente, así como los elementos institucionales.

Organismo . Hace referencia a las características somáticas, biológicas, etc. del sujeto, que constituyen el soporte físico del proceso de aprendizaje. En ocasiones estas características determinan el tipo de enseñanza.

Etapa genética . Es el momento evolutivo (supongo que del desarrollo evolutivo) en que se encuentra el sujeto sometido al proceso de enseñanza aprendizaje. Se incluirá las características intelectuales, perceptivas, motrices, etc. que definen un determinado momento evolutivo. También estas características específicas definen el modo de enseñanza, ya que ésta se debe adaptar al momento evolutivo de los sujetos (desarrollo intelectual).

Sujeto . Comprende las características psicológicas diferenciales propias de cada sujeto: experiencia, capacidad, personalidad, expectativas, etc. y que éste pone en juego en el proceso de aprendizaje.

Todos estos elementos deben ser analizados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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3. Tipos de deficiencias del aprendizaje (Martí, pág. 41 y ss.)

3.1. Teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje.

Lo normal es que las teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje consideren que en este proceso estén implicados más de un factor. Sin embargo, es común que esas teorías se fundamenten en base a un factor o a factores que consideren como determinantes. Recordando la clasificación de Pain (1973) de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, podemos realizar la siguiente clasificación de teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje:

Factor Teoría sobre las deficiencias del aprendizaje

Orgánico OrganicistaEtapa genética

Déficit específicos

Sujeto PsicogénicasMedio ambiente

(momento histórico) Ambientalista

Teorías organicistas. Teoría orgánica y neurológica

Son por definición, aquellas que consideran que las deficiencias del aprendizaje se deben a trastornos orgánicos en el niño, generalmente de tipo neurológico. Históricamente son las primeras en aparecer y las que han creado el campo de las deficiencias del aprendizaje. Las primeras investigaciones sobre los trastornos del aprendizaje fueron hechas por médicos a principio de siglo. Pero fue a partir de la segunda guerra mundial (1939-1945) cuando estas investigaciones tuvieron un gran auge.

GOLDSTEIN fue uno de los primeros que comenzó a emitir conclusiones a raíz de sus estudios con soldados que habían sufrido heridas en la cabeza. Estos soldados presentaban trastornos característicos para el aprendizaje que se relacionaban con la lesión cerebral que padecían.

Estos trabajos y otros, posibilitaron los trabajos de dos autores fundamentales en este campo: WERWER y STRAUS. En 1947 publicaron el tratado “Psicopatología y Educación del niño con lesión cerebral” (Ed. Herder, Barcelona 1969). Estos autores suponían que los niños que mostraban una conducta similar, y unas dificultades para aprender, similares a las de las personas con lesión cerebral, podrían ser clasificados como niños con lesión cerebral, aun si no existían pruebas

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objetivas de tal lesión. A partir de estos trabajos se popularizó la idea de lesión cerebral y se acuñaron términos como “enfermedad cerebral orgánica”, “daño cerebral orgánico”, “disfunción cerebral orgánica” y más tarde “lesión cerebral mínima” y “disfunción cerebral mínima”.

El término de “niños con lesión cerebral mínima” se refería a niños de inteligencia dentro del rango de lo normal pero que exhibían las mismas características anormales de conducta, pero en menor grado, que los cerebralmente afectados.

El término “disfunción cerebral mínima3” (desde 1966), a propuesta del Instituto Nacional de las Enfermedades Neurológicas y Ceguera de los EEUU (Martí, 1982), se aplica a “niños de inteligencia normal, superior a lo normal, o cercana a lo normal, que presentan ciertos trastornos del aprendizaje o de la conducta, que van desde lo leve a lo grave, y que están asociados a desviaciones de función del SNC. Esta desviaciones pueden manifestarse a través de varias combinaciones de deficiencias en la percepción, conceptualización, lenguaje, memoria y control de la atención, el impulso o la función motora. Estas aberraciones pueden ser resultado de variaciones genéticas, irregularidades bioquímicas, lesiones cerebrales perinatales u otras enfermedades o daños sufridos durante los años críticos para el desarrollo y maduración del SNC, o provenir de causas desconocidas”.

El término disfunción adoptado por los neurólogos supone ya cierta suavización de la posición neurológica. El término disfunción no especifica si existe una lesión real en el cerebro, solamente que éste funciona mal en algún sentido. A esta suavización de las posturas neurológicas contribuyen el reconocimiento de la fiabilidad de los signos neurológicos suaves y el auge de las teorías conductistas.

Masland (Martí, 1982) señala que no conviene equiparar el término de disfunción cerebral mínima con lesión cerebral. En muchos casos el niño con una disfunción cerebral tiene ese trastorno como resultado de una lesión cerebral pero en muchos otros casos no hay evidencias de que tal lesión haya ocurrido.

Teoría de los déficits específicos

3 VALLES (1988, pág. 6 y 7) : “disfunción cerebral mínima”, supone la ausencia de lesión cerebral concreta y localizada y la presencia de una disfunción neurológica del SNC. El SNC es un centro coordinador e integrador de la información y la elaboración de respuestas. Es una etiología muy criticada por la ambigüedad de su definición terminológica: para que exista una disfunción cerebral mínima, previamente ha debido ocurrir situaciones de trauma, daño, tales como la anoxia, hemorragia cerebral, malformaciones congénitas, factores congénitos, etc.

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Se refiere a aquellas teorías que tratan de explicar las deficiencias del aprendizaje en función de la existencia de déficits en el niño, que pueden ser perceptivos, psicomotores o intelectuales (por ejemplo incapacidad de realizar ciertos movimientos, alteraciones del esquema corporal, lateralidad, direccionalidad, coordinación motora, etc.). Estas teorías suponen, como la anterior, que el déficit está en el niño, que no puede aprender en base a las deficiencias especificas que presenta.

Por ejemplo N. KEPHART (1960, “El alumno retrasado”) desarrolló una teoría, conocida como teoría perceptivo motora, según la cual los niños “lentos” en el aprendizaje deben sus deficiencias a déficits en los sistemas motor y perceptual. Según el autor, el desarrollo, o mejor, el aprendizaje de la percepción y de la perceptomotricidad son las bases del aprendizaje conceptual y de los procesos mentales superiores. Así pues, si dichos sistemas no se desarrollan adecuadamente se presentarán no solo problemas para el aprendizaje, sino que la capacidad intelectual se verá influida negativamente. Los niños “lentos” carecen de las aptitudes sensoriales y motrices básicas, cuya adquisición suele darse por sentada cuando el niño entra en la escuela. Estos niños en la escuela tropezarán con insuperables dificultades a la hora de realizar gran número de tareas escolares.

Teorías psicogénicas

Dentro de este grupo se incluyen aquellas teorías que sostienen que las deficiencias en el aprendizaje se deben principalmente a problemas emocionales y de la personalidad del niño.

Dentro de esta corriente se incluyen fundamentalmente los autores de tendencia psicoanalítica, pero existen además gran cantidad de autores no psicoanalíticos que mantienen también la tesis de la etiología psicogénica.

Hay muchos estudios que señalan que los rendimientos escolares insuficientes se deben a tensiones emocionales, conflictos debilitadores, trastornos afectivos considerables, etc. (ver Martí, 1982, pág. 46).

En general la teoría psicoanalítica considera que el no-aprender puede interpretarse de dos maneras:

1. Como un síntoma2. Como una inhibición

1. Como un síntoma: el no aprender entendido como un síntoma supone que el acto de aprender algo ha adquirido simbólicamente otro significado relacionado con conflictos internos. El no saber referido a los contenidos escolares y en general, sería en realidad un no querer saber acerca de sí mismo y de dichos conflictos internos. Pain (1973, en Martí 1982) dice que el síntoma surge como un intento de restablecer un equilibrio dentro de un sistema psíquico

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determinado y que, por lo tanto, el hecho de no aprender tiene un significado positivo de adaptación.

Ejemplos de deficiencias en el aprendizaje como síntomas serían el del niño que ha aprendido que la única manera de conseguir la atención de los padres y de rivalizar con sus hermanos es el no aprender y sacar malas notas; o que el hecho de aprender se ligue por parte del niño al hecho de crecer, de desarrollarse, cuando en él existe una fuerte dependencia de la madre, y una gran ansiedad de separación.

2. Como una inhibición. El no aprender puede deberse a lo que Freud llama “una retracción intelectual del yo” o inhibición. Esta inhibición supondría una disminución significativa de la función cognitiva, debida también a conflictos internos; Freud considera que la retracción intelectual se da: 1) cuando hay una sexualización de los órganos comprometidos en la acción. Por ejemplo: la torpeza manual conectada con la masturbación; 2) Cuando hay evitación compulsiva del éxito y tendencia al fracaso como autocastigo; 3) cuando el Yo esta absorbido en otra tarea psíquica que comprometa toda energía disponible. Ej.: duelo, fase edípica.

Teorías ambientalistas. Según estas teorías los factores predominantes en la génesis de las deficiencias del aprendizaje son los factores propios del medio ambiente. Se incluyen aquí varios grupos de teorías según atiendan al medio ambiente inmediato (familia, escuela), o al medio considerado más ampliamente (grupo social, cultural, sistema social, etc.).

Entre los primeros podemos encontrar las corrientes institucionalistas que sostienen que el problema en las deficiencias del aprendizaje y del fracaso escolar se debe al mal planteamiento de la institución escolar y a su incorrecto funcionamiento: deficiencias en las condiciones de la institución, en los sistemas pedagógicos y didácticos que se aplican, criterios de evaluación, etc.

Otro grupo de teorías o autores lo formaría aquellos que consideran que el problema de las deficiencias en el aprendizaje va más allá del individuo y de la institución, y que se debe a un fenómeno sociológico cuya interpretación es básicamente socioeconómica, ideológica y política. Las causas se deberían a factores socioeconómicos, culturales, geopolíticos, etc.

3.2. Tipos de causas de las deficiencias en el aprendizaje (Martí, 1982, pág. 49 y ss.)

Hay una gran variación de modelos de clasificación de causas de las deficiencias en el aprendizaje, aunque en última instancia el acuerdo sobre sus términos es bastante general. Para Pain (1973, en Martí, 1982) las causas serían: orgánicas, específicas, psicológicas y ambientales. Para Valles (1988) serían de dos tipos: 1) orgánicas y 2) ambientales.

Bricklin y Bricklin (1971) proponen también cuatro categorías en su clasificación, muy similar a la anterior: 1º) causas físicas: tales como defectos en la vista u oído; 2º) causas pedagógicas o de método de

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enseñanza; 3º) causas sociológicas debidas a las condiciones del medio ambiente del niño; 4º) causas emocionales.

Hay otras clasificaciones como por ejemplo la de Eisenberg (1976) que clasifica a las causas en sociopsicológicas (defectos e la enseñanza, falta de motivadores ambientales, etc.) y psicofisiológicas (deficiencias en la nutrición o enfermedad crónica, retraso mental, de efectos graves en la vista u oído, lesión cerebral, incapacidades genéticas o congénitas para la lectura).

3.3. Tipos de deficiencias en el aprendizaje (Martí, 1982, pág. 51 y ss.).

Existe también una gran cantidad de modelos de clasificación de las deficiencias en el aprendizaje. Al margen del análisis de estos modelos la siguiente clasificación (Martí, 1982, pág. 54) seguiría un modelo simple. Habría 3 grupos de deficiencias:

1. Deficiencias endógenas debidas a causas endógenas.

Parciales, que afectan específicamente determinadas áreas del aprendizaje

Globales, que afectan a todos los aprendizajes en general

2. Deficiencias institucionales derivadas de causas institucionales que aparecerían en la escuela.

3. Deficiencias mixtas debidas a causas endógenas e institucionales. Serían las más frecuentes

Nosotros solo vamos a analizar las causas endógenas. Son propias del escolar y por tanto independientes y previas a la institución escolar.

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3.3.1. Causas de las deficiencias endógenas (Martí, pág. 59 y ss.)

Definición y causas

Las deficiencias endógenas del aprendizaje, por definición, son aquellas deficiencias en el aprendizaje debidas a causas endógenas, propias del escolar, y por tanto independientes y previas a la institución escolar.

Se podrían distinguir 3 grandes bloques de causas:

1. Trastornos somáticos2. Trastornos del desarrollo psicomotor3. Trastornos afectivos y de la personalidad4. Podríamos incluir un cuarto bloque de causas que serían las ambientales. Estos trastornos ambientales en general se traducirían en alguna de las causas anteriores

3.3.3.1. Trastornos somáticos

En un primer grupo, podríamos incluir un primer grupo de trastornos que producen efectos globales sobre el aprendizaje:

1. Deficiencias intelectuales2. Trastornos endocrinos3. Debilidad física general

El otro grupo de trastornos produciría efectos parciales, al menos inicialmente, sobre el aprendizaje:

4. Minusvalías físicas5. Traumatismos6. Lesiones cerebrales7. Trastornos de la percepción8. Trastornos del lenguaje

1. Deficiencias intelectuales

Pueden ser genéticas, debidas a alteraciones cromosómicas o metabólicas (errores congénitos metabólicos). Las alteraciones cromosómicas, tales como muchas trisomías, y los errores congénitos metabólicos pueden producir oligofrenias (Down, Fenilcetonuria, ...)

Pueden ser congénitas: se desarrollan durante el proceso de gestación, antes del parto, pero no son debidas a alteraciones genéticas. Pueden ser debidas a malformaciones encefálicas, como la microcefalia,

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o alteraciones del S.N. del feto. Pueden ser debidas a radiología, traumatismos abdominales, rubeola4, toxoplasmosis5, intoxicaciones, incompatibilidades sanguíneas, fármacos, drogas (VER Azcoaga y otros, pág. 88-89).

También pueden ser adquiridas debidas a causas no genéticas ni congénitas. Pueden ser perinatales, si se producen en el parto (traumatismos obstétricos, anoxemia, etc.), o post-natales, si son posteriores al parto (Infecciosas tales como la meningitis; traumáticas tales como los shocks, comas, etc.; tóxicas, tales como envenenamientos, 4 Rubéola, enfermedad contagiosa de corta duración, causada por una infección viral. La enfermedad se caracteriza por una erupción de color rosado (se llama también sarampión alemán) que con frecuencia se acompaña de otros síntomas leves, como fiebre poco elevada, dolor de garganta, e inflamación de los ganglios linfáticos retroauriculares. La erupción, que dura de uno a cuatro días, aparece primero en la cara y se extiende después con rapidez al tórax, extremidades y abdomen. La rubéola es más frecuente entre adolescentes y adultos jóvenes, y raramente se produce en lactantes o en adultos por encima de los 40 años de edad. Tiene un periodo de incubación de 14 a 21 días, con más frecuencia de 17 a 18 días. Un episodio de esta enfermedad suele proporcionar inmunidad para toda la vida.Aunque la rubéola es un proceso mucho menos grave que el sarampión, tiene a veces consecuencias graves en la mujer gestante. El recién nacido puede verse afectado por varias anomalías congénitas, incluyendo defectos cardiacos, retraso mental, sordera y cataratas. La incidencia de estas malformaciones es tan elevada que muchos médicos recomiendan el aborto terapéutico, si no se ha producido un aborto espontáneo como consecuencia de la enfermedad. Es raro que después del cuarto mes de embarazo la rubéola origine anomalías congénitas. A las mujeres embarazadas que han tenido contacto con la rubéola se les administra gammaglobulina (componente de la sangre) en un intento de evitar que contraiga la enfermedad. Se recomienda que las mujeres en edad fértil reciban inmunización con vacunas de virus vivos atenuados varios meses antes de quedar embarazadas (ENCARTA).

5 Toxoplasmosis (protozoo), infección por parásitos del hombre, animales de sangre caliente y aves, cuyo agente causal es el microorganismo Toxoplasma gondii. El curso de la enfermedad suele ser leve y se caracteriza por poco llamativos síntomas que recuerdan a los de un catarro común. Sin embargo, si una mujer contrae la toxoplasmosis durante el embarazo esta enfermedad puede ocasionar anomalías congénitas graves en el feto.El toxoplasma suele estar presente en el ganado vacuno, las aves de corral, y muchos animales domésticos sin producir en ellos ningún efecto dañino; sin embargo, se mantiene vivo después de la matanza en la carne cruda hasta que ésta se cocina, deseca o congela durante un periodo prolongado. Las dos causas principales de infección por toxoplasma son el consumo de carne cruda o poco cocinada y el contacto con las heces del gato doméstico.Una sola infección suele proporcionar inmunidad. Las infecciones graves por toxoplasma se pueden prevenir evitando el consumo de carne cruda o asegurando que todas las carnes se han calentado al menos a 60 grados centígrados. Se debe evitar el contacto con gatos infectados o desconocidos así como con las heces, y el cajón de deposiciones debe vaciarse a diario, ya que los oocitos de las heces del gato no se convierten en infectantes hasta dos a cuatro días después de su eliminación (Enciclopedia ENCARTA).

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plomo6, arsénico, talio, CO, alcohol, etc.; endocrinas, tales como el hipotiroidismo).

2. Trastornos endocrinos.

Debidos a un déficit o a un exceso en la secreción de hormonas. No suponen necesariamente alteraciones graves de la capacidad intelectual, pero pueden producir estados de debilidad o de disminución de las capacidades funcionales.

Entre los más característicos caben destacarse los trastornos hipofisiarios, que pueden causar anomalías del crecimiento y que van acompañadas casi siempre de fatiga general e intelectual, apatía y lentitud. También los trastornos de la tiroides pueden causar alteraciones más o menos graves de la conducta y de la capacidad para aprender; el hipotiroidismo congénito produce el cretinismo; es característico del hipotiroidismo el estado letárgico, la falta de actividad, el cansancio, etc. El hipertiroidismo causa inestabilidad emocional y pérdida de rendimiento escolar, a los que se unen el nerviosismo, irritabilidad insomnio, debilidad, pérdida de peso, etc.

En el caso del hipertiroidismo se puede errar en el diagnóstico pensando que se trata de un trastorno psiquiátrico.

3. Debilidad física general

Puede estar causada por deficiencias en la nutrición, por enfermedades crónicas y por falta de reposo.

A) Los déficits en la nutrición debidos a dietas inapropiadas, y característicos de algunos escolares, especialmente pertenecientes a grupos socioeconómicos inferiores, producen déficits biológicos que conducen a un rendimiento intelectual menor, poca capacidad de respuesta, falta de atención, cansancio, evasión, no permitiendo en general una experiencia personal plena. Según algunos autores, una de 6 Envenenamiento por plomo: El plomo ingerido en cualquiera de sus formas es altamente tóxico. Sus efectos suelen sentirse después de haberse acumulado en el organismo durante un periodo de tiempo. Los síntomas de envenenamiento son anemia, debilidad, estreñimiento y parálisis en muñecas y tobillos. Las escamas de pinturas con base de plomo y los juguetes fabricados con compuestos de plomo están considerados como muy peligrosos para los niños, para los que el plomo resulta especialmente dañino, incluso a niveles que antes se consideraban inocuos. El plomo puede producir disminución de la inteligencia, retraso en el desarrollo motor, deterioro de la memoria y problemas de audición y equilibrio. En adultos, el plomo puede aumentar la presión sanguínea. Hoy en día se tratan los envenenamientos por plomo administrando una sal de sodio o calcio del ácido etilendiaminotetraacético. El plomo se elimina del organismo desplazando el calcio o el sodio y formando un complejo estable con EDTA que se evacúa por la orina (Encarta)

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las consecuencias más importantes de la malnutrición es la falta de respuesta a los estímulos ambientales, dedicando menos tiempo a la interrelación con el ambiente y por tanto al aprendizaje. Otros autores consideran que una dieta proteíca insuficiente durante el desarrollo del cerebro puede producir disfunciones permanentes. De igual manera, la malnutrición durante los períodos prenatal y de la primera infancia contribuye a la inadecuada mielinización, lo que provoca trastornos neurológicos.

A parte de las deficiencias generalizadas en la nutrición, hay otras deficiencias más específicas que pueden igualmente producir deficiencias en el rendimiento. Así, hay dietas incompletas o no equilibradas que generan deficiencias de proteínas, de HC, de minerales o de vitaminas (vitaminas, yodo, hierro, etc.). Hay estudios que muestran la interrelación existente entre por ejemplo la anemia debida a una mala nutrición y los trastornos del aprendizaje.

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Incluir Ritmos nutricionales y transparencias de la Presentación Power Point (Lección Titularidad).

Incluir práctica de mapa conceptual de Brown y Pollit (1996). Desnutrición, pobreza y desarrollo intelectual. Investigación y Ciencia, 235: 4-10.

Esto es una pequeña práctica para relacionar conceptos entre la malnutrición y el retardo en el desarrollo intelectual. La malnutrición es una de las causas de deficiencias en el aprendizaje frecuentes en algunos países pobres. Tenéis que analizar los diferentes conceptos y hacer un mapa conceptual:

MalnutriciónEnfermedadLos adultos esperan menos del niño por parecerles éste menor de lo que esRetraso en el desarrollo de las habilidades motorasRetraso en el crecimientoPobrezaLetargia y retraimientoExploración mínima del entornoFalta de recursos educacionales y médicosLesión cerebral, a veces irreversible

B) La debilidad física general puede estar causada por las enfermedades crónicas (cardiacas, renales, hepáticas, respiratorias -asma-, las infecciones -tuberculosis, etc.-, los trastornos metabólicos -diabetes-) o mejor dicho sus consecuencias psicológicas pueden influir en el aprendizaje. Son las actitudes de sobreprotección, tanto de los padres como de los profesores, la marginación que puede provocar en el escolar, el sentimiento de inferioridad, el miedo, etc., son factores tan importantes o más que los síntomas físicos a la hora de provocar deficiencias del aprendizaje.

C) La falta de reposo. Es relativamente frecuente encontrar escolares que presentan una cuadro de fatiga, apatía, falta de atención y concentración, motivada por la falta de descanso. Por ejemplo el ver la TV hasta muy tarde y la sobrecarga de trabajo (clases de inglés + música + particulares, etc.) son las causas más frecuentes de esta fatiga. El niño esta agotado, esta muscularmente débil, lo que lo aparta de los juegos, no tiene gusto por nada, ha perdido la alegría; le cuesta coordinar las ideas; el rendimiento intelectual acaba por ser nulo. Como signos frecuentes aparecen la inatención, los dolores de cabeza y el insomnio (al cuadro se le ha denominado como surmenage).

4. Minusvalías físicas

Las causas más frecuentes de Minusvalías físicas son:

Malformaciones físicas congénitas Falta de miembros Deformaciones, etc.

Enfermedades paralizantes Parálisis cerebral Poliomelitis

Minusvalías traumáticas Secuelas de accidentes Intervenciones quirúrgicas etc.

5. Traumatismos

Este apartado se refiere a traumatismos cránero-encefálicos que presentan secuelas postraumáticas. Como es obvio, la importancia y naturaleza de las secuelas depende de la intensidad del traumatismo y de la zona afectada del SNC. Las secuelas pueden ir desde cefaleas, irritabilidad. déficits sensoriales, con incluso convulsiones; estas secuelas suelen desaparecer poco después del accidente. Como característica más común suele aparecer trastornos de la atención.

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En lesiones más graves pueden aparecer déficits neurológicos más persistentes, tales como déficit intelectual, alteraciones del habla, trastornos de la conducta. Ajuriaguerra (1973) encuentra 4 tipos de secuelas postraumáticas:

1ª) Síndromes subjetivos: se caracterizan por la presencia de cefaleas, vértigos, fatiga y fenómenos dismesicos, que suelen desaparecer con rapidez.

2ª) Déficit mental post-traumático: los trastornos son proporcionales a la gravedad del traumatismo craneal. Entre los trastornos que aparecen con mayor frecuencia están los relacionados con la memoria repetitiva.

3ª) Trastornos psicoafectivos y de la conducta: por ejemplo hipercinesia, impulsividad y falta de control, trastornos de la atención, ansiedad, conducta antisolcial, etc.

4ª) Epilepsia post-traumática.

6. Lesiones cerebrales (referidas a lesiones localizadas y a focos irritativos)

Las lesiones localizadas pueden ser adquiridas (con causas más frecuentes: traumatismos, tumores cerebrales, enfermedades infecciosas, complicaciones perinatales, etc.) o congénitas (unas de origen genético y otras debido a alteraciones producidas durante el embarazo).

Las lesiones cerebrales localizadas pueden producir diversos tipos de apraxias7 (según Ajuriaguerra muy raras en niños), afasias8 y agnosias9, pero quizá los trastornos más importantes sean la parálisis cerebral y la epilepsia.

Aproximadamente entre un 50 y un 60% de los paralíticos cerebrales presentan retraso mental; pero el 40-50% restante muestra CI 7?APRAXIA: incapacidad de integrar actividades de un modo lógico. Es incapaz de realizar una secuencia de comportamientos que requiera cierto grado de planeación y previsión. Por ejemplo si a un paciente se le pide que tome un refresco del refrigerador es posible que abra y cierre la puerta del frigorífico repetidamente, o puede coger botella tras botella de refresco, sacarlas del mismo y luego tirarlas al suelo cada una de ellas. Surge a consecuencia de lesión del área asociativa. (Feldman, 1994, pág.70-71). López Prieto (1976), la define como la falta de destreza y aun imposibilidad para ejercer movimientos voluntarios complejos, sin que haya pérdida de la motilidad de los distintos segmentos de los miembros. Para Smith (1982) consiste en la incapacidad para realizar un movimiento preciso. Esta capacidad no se debe a parálisis, defecto sensorial o defecto de comprensión (pág. 412).8 AFASIA: surgen también a consecuencia de lesión del área asociativa. Son desórdenes de la expresión verbal que pueden asumir diversas formas. Es un desorden que produce problemas para expresarse verbalmente a consecuencia de una lesión cerebral (Feldman, 1994, pág. 71)9? AGNOSIA: incapacidad de reconocer objetos. Se suele deber a lesión cerebral

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superiores a 70 lo cual indica la posibilidad de lograr buen rendimiento escolar. Además de los trastornos motores típicos de esta alteración puede aparecer también hiperactividad, inestabilidad emocional, dificultades de atención, fácil distracción, impulsividad y poca tolerancia a la frustración.

Respecto a la epilepsia, los trastornos que puede generar dependen del tipo de epilepsia y de su gravedad. Además hay que señalar que todos los niños con epilepsia no desarrollan trastornos en el aprendizaje. Algunos estudios señalan que solo uno de cada 3 niños con epilepsia tiene probabilidades de sufrir dificultades en la escuela. Cuando aparecen problemas escolares, éstos se deben a trastornos asociados a la enfermedad: debilidad mental, alteraciones de la atención, trastornos de la conducta, etc. Sin embargo, los síntomas que aparecen son muy variados motivando opiniones muy contradictorias.

Algunos autores señalan que sólo el 17% de niños epilépticos poseen un CI inferior a 70. Ajuriaguerra señala que los trastornos de la conducta y de las personalidad en niños epilépticos es muy variable y heterogénea, por lo que no se pueden describir un cuadro clínico determinado.

De todas formas se suele admitir la existencia de ciertos rasgos característicos de la conducta de lo niños epilépticos tales como las alteraciones de la atención, la tendencia a la perseveración y la lentitud.

7. Trastornos de la percepción

Los trastornos de la percepción visual y auditiva son muy frecuentes entre los escolares. Algunos autores señalan que el 25% de los escolares sufren problemas auditivos y el 25 % visuales. Sin embargo estos trastornos perceptivos suelen pasar desapercibidos durante mucho tiempo y se suelen descubrir cuando ya han producido deficiencias en el aprendizaje u otras consecuencias.

Los trastornos auditivos pueden tener una influencia directa sobre el aprendizaje impidiendo que el mensaje pedagógico llegue al niño, o que llegue alterado. Pero además produce otros trastornos de la conducta tales como, falta de atención y motivación; el niño tiende a distraerse con facilidad t a retraerse del contacto con los demás (Martí, 1982). Las causas y tipos de trastornos de conducta los veremos más adelante.

Con respecto a los trastornos visuales se suele diferenciar entre los trastornos perceptivo visuales (funcionamiento inapropiado del órgano sensorial) y los déficits en la agudeza visual (falla el órgano de interpretación: el cerebro). Los últimos están causados por un funcionamiento incorrecto del órgano sensorial, el ojo, debido a malformación, lesión o trastornos (miopía, hipermetropía, astigmatismo, el estrabismo, el nistagmo, etc.). Los problemas perceptivo visuales son

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independientes de las condiciones en que se encuentre el ojo. En general, estos problemas se relacionan con las habilidades visuales fundamentales:

Percepción de figura-fondo Percepción de la forma Posición en el espacio Complementación visual

El poder diferenciar entre figura y fondo suele estar alterada con mayor frecuencia en niños con deficiencias en el aprendizaje, ya que estos niños suelen mostrar problemas para distinguir entre los estímulos relevantes (figuras) y los que no lo son (fondo).

La distinción de la forma es esencial para el aprendizaje de la lectura y escritura.

La determinación de la posición en el espacio permite orientar espacialmente los estímulos del entorno. El ejemplo típico es el del niño que tiende a invertir letras o sílabas al leer o escribir.

La capacidad de complementación visual es aquella que permite realizar juicios perceptivos basados únicamente en información parcial. Mientras que en los niños pequeños es necesaria la redundancia de estímulos informativos para elaborar juicios perceptivos, a lo largo del desarrollo el niño puede prescindir de estímulos visuales para elaborar una buena gestalt a partir sólo de parte de la información. El niño que presenta un trastorno de complementación visual ve sensiblemente disminuida su eficacia para aprender ya que el tener que prestar atención a todos los rasgos de un estímulo produce una lentitud y un cansancio notables.

8. Trastornos del lenguaje

Parece clara la relación entre los trastornos del lenguaje y la aparición de problemas en el aprendizaje. Según algunos autores, alrededor de un 50% de los niños con dificultades en el aprendizaje presentan también problemas de lenguaje.

Los trastornos de lenguaje más frecuentes son (Ajuriaguerra):

A) Trastornos de etiología conocida

Trastornos de la articulación Trastornos del lenguaje por deficiencia en la audición Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales: afasias

B) Trastornos de etiología diversa y mal definida22

El retraso en la palabra El retraso simple del lenguaje Dislexias y disortografías La tartamudez Defectos del lenguaje en niños psicóticos El mutismo del niño

Aunque los trastornos del lenguaje no produzcan necesariamente deficiencias en el aprendizaje, la frecuencia con que se presentan asociados en la práctica ha hecho que se los considere como elementos del diagnóstico precoz de las deficiencias.

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3.3.3.2. Trastornos del desarrollo psicomotor (Martí, pág. 71)

Se pueden diferenciar tres grupos de problemas psicomotores:

1. La inestabilidad psicomotriz2. Los trastornos de la realización motora3. Los déficits específicos

1. La inestabilidad psicomotriz ha recibido numerosas acepciones, como por ejemplo: inestabilidad infantil, síndrome hipercinético, síndrome de STRAUSS, inestabilidad subcoreica, síndrome hiperactivo, etc.. Estostérminos por lo general se refieren a un cuadro de similares características y que se define con los siguientes rasgos:

hipermotilidad (hiperactividad motriz) labilidad afectiva (fragilidad) alteraciones de la atención: falta de atención,

distracción, ... impulsividad falta de tolerancia a la frustración rendimiento escolar deficiente etc.

Desde el punto de vista intelectual el niño inestable o hiperactivo se caracteriza por la dificultad de simbolización y por el pensamiento sincrético. Su memoria a largo plazo y su capacidad de ordenación y estructuración son deficientes.

Pese a su vivacidad, el niño hiperactivo suele ser lento en las pruebas de psicomotrices y se observa con frecuencia la presencia de sincinesias importantes.

Con respecto a las deficiencias en el aprendizaje del niño hiperactivo destacan los trastornos en la atención. Muestra una notable incapacidad para distinguir entre los estímulos pertinentes y los que no lo son. Ello le lleva a distraerse con gran facilidad, saltando de una actividad a otra, sin poder centrar su atención más allá de unos pocos minutos. Ello conduce a un mínimo rendimiento escolar así como a la dificultad de realizar aprendizajes complejos. Además el comportamiento del niño origina rechazo por parte del profesor y de sus compañeros, marginación, etc.

Para algunos autores, la causa de la inestabilidad psicomotriz estaría en una disfunción cerebral (lesión cerebral, traumatismos, encefalitis, enfermedades; etc.); para otro se trataría de trastornos de conducta ligados a problemas afectivos o de personalidad (inseguridad del ambiente familiar), o inducidos por el ambiente. Podría ser innata, tal vez hereditaria.

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2. En el grupo de los trastornos de la realización motora se incluyen muchas deficiencias motoras, así como también de la coordinación de movimientos)

Se incluyen las apraxias10 (ver Feldman, pág. 70-71) y las dispraxias. Las apraxias, según Ajuriaguerra, son muy poco frecuentes en niños y señala que tal vez se trate de una alteración que corresponda a un cuadro más complejo. Hay varios tipos de apraxias:

Apraxia ideomotriz, caracterizada por la falta de coordinación y/o déficit de praxias elementales.

Apraxia constructiva, o incapacidad de copiar figuras geométricas, junto con la lateridad mal asentada, agnosis digitales, etc.

Apraxias especializadas, que afectan solo a una parte del cuerpo o a una determinada función de la actividad gestual. puede ser apraxia facial, postural, verbal, etc.

Las dispraxias, que son aquellas que responden a una alteración del sistema funcional, pueden clasificarse en dos grupos diferentes:

el presentado por niños con trastornos motores y deficiencias de gnosias visuales, que producen deficiencias en el aprendizaje, pero que no manifiestan problemas relativos al esquema corporal, ni trastornos afectivos notables.

niños con alteraciones del esquema corporal y de la orientación espacial; además graves trastornos de la conducta.

3. El término déficit específico hace referencia a la existencia de deficiencias en alguna de las habilidades motrices, perceptivo-motrices y gnosicopráxicas básicas, que se utilizan en la mayoría de los aprendizajes y tareas escolares. Dentro de estas habilidades específicas suelen ser consideradas como más importantes:

el conocimiento del esquema corporal la lateralidad la direccionalidad la coordinación motora la integración perceptivo-motora

Aunque a algunas de estas habilidades no se las pueda considerar como estrictamente como psicomotrices, las relaciones tan estrechas que mantienen con la psicomotricidad, tanto en su génesis como en su funcionalidad, hacen que sean prácticamente inseparables.

10? APRAXIAS: (ver pie de pág. en la pág. 13). Pérdida de la capacidad para realizar determinados movimientos y posiciones de la cabeza en el espacio que se originan en el aparato vestibular (Sanchez Asín, 1989). Incapacidad de integrar actividades de un modo lógico. Etc.

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El esquema corporal es una gnosia (concepto, conocimiento) compleja. Supone la existencia de una imagen global del cuerpo, adquirida, que se configura en base a la integración paulatina por parte del niño durante su desarrollo de las diversas gnosias somáticas parciales. Este concepto se puede definir como (Kephart, 1968; en Martí, 1982) “la imagen corporal constituye una noción adquirida resultante de la observación de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo y de la representación de las relaciones existentes entre ellas y con los objetos externos”. El esquema corporal es un patrón básico sobre el cual el sujeto puede organizar sus movimientos y que permite además tener un punto de referencia para establecer relaciones espaciales entre los objetos externos y el propio cuerpo.

Algunos autores señalan la dificultad del niño, con este tipo de problema, para mover sus miembros de una manera organizada y para juzgar donde está su cuerpo en relación a otros objetos del entorno.

El sentido de la lateralidad supone la capacidad para darse cuenta de la existencia de los dos lados del cuerpo y de las diferencias que los distinguen. Esta habilidad para reconocer el eje derecha-izquierda en el propio cuerpo se aprende en base a la observación y la experiencia motriz. Si este aprendizaje no se realiza correctamente, el niño presenta problemas a la hora de reconocer su parte derecha o izquierda, problemas de orientación espacial, etc.

Es interesante no confundir la lateralidad con predominancia lateral o con conocimiento de los conceptos derecha-izquierda. Un niño puede tener perfectamente desarrollado el sentido de la lateralidad y no saber cual es su derecha o izquierda. Asi mismo, un niño puede tener una dominancia lateral diestra y desconocer cual es su mano derecha.

Los problemas de predominancia lateral se han postulado muchas veces como una de las causas más frecuentes de deficiencias en el aprendizaje. Una lateralización imperfecta retardada o contrariada acarrea trastornos de aprendizaje en lectura y escritura, así como dificultades en la conducta. Azcoaga y otros (1979, en Martí 1982) consideran que aún en el caso del niño con zurdería contrariada los problemas de aprendizaje que pudieran aparecer no son una consecuencia directa del problema de dominancia sino que son producidos por factores emocionales ligados a la imposición de la lateralidad diestra.

La habilidad denominada direccionalidad se desarrolla a través de la proyección al exterior del sentido de la lateralidad. Una vez que el niño reconoce el eje de su cuerpo izquierda-derecha lo proyecta hacia el exterior, lo que le permite establecer direcciones en el espacio y orientarse. Los ejes vertical (arriba-abajo) y longitudinal (delante-detrás) una vez que son observados en el propio cuerpo también son

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proyectados al exterior, lo cual le va a permitir al niño dominar las 3 direcciones del espacio.

La direccionalidad es el fundamento de la habilidad de percibir una imagen espacial estable, así como la posición y orientación de los objetos en el espacio. Los niños con direccionalidad mal desarrollada tendrá problemas de orientación y localización espacial tanto acerca de sí mismo como acerca de los objetos de alrededor. Como vimos en el apartado de trastornos perceptivos visuales, la percepción de la posición en el espacio es una habilidad fundamental para el aprendizaje de la lectura-escritura.

Coordinación motora. Las actividades motoras implicadas en las tareas escolares son muy complejas y requieren un alto grado de coordinación y control de los movimientos.

Para algunos autores el patrón motor básico del que se derivarán el resto de los movimientos es el de la regulación postural, o coordinación estática. Para mantener una relación estable con lo que nos rodea es necesario controlar y coordinar todos los miembros del cuerpo, permitiendo ello mantener el equilibrio y la postura estática básica. No se puede realizar movimiento alguno que sea incompatible con el mantenimiento de la postura básica.

La coordinación global de los movimientos se complementa con la coordinación dinámica general, que supone la capacidad de realizar armónicamente movimientos que implican a todo el cuerpo, sin que aparezcan sincinesias, indicadoras de deficiencias de coordinación dinámica.

Los trastornos globales de coordinación ejercen poca influencia directa sobre el logro escolar, pero inciden en él de una manera determinante, a través de los trastornos de la coordinación parcial, que dependen de ellos. La coordinación viso-manual y la coordinación dinámica de las manos son los tipos específicos de coordinación dinámica parcial que entran a formar parte de las tareas escolares, especialmente de la lecto-escritura.

La coordinación viso-manual es una habilidad básica para aprender a escribir. Sin embargo, se trata de una habilidad muy compleja que necesita el desarrollo previo de muchas aptitudes básicas para que se pueda dar. Estas aptitudes son: control de los movimientos oculares, capacidad para detener el movimiento, destreza motora, coordinación estática y dinámica general, lateralidad y direccionalidad.

Ello significa que el retraso o la deficiencia en la adquisición de estas habilidades específicas producirán así mismo trastornos de coordinación viso-manual.

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Lo mismo se puede decir respecto de la coordinación dinámica de las manos. La destreza manual, la motricidad fina digital, etc. son imprescindibles para una buena adaptación escolar.

Interacción perceptivo-motora. La capacidad de manejo simultáneo y coordinado de las funciones perceptiva y motriz es una habilidad fundamental sobre la que se desarrollan otras más complejas. Un niño con problemas de integración perceptivo-motriz puede interpretar correctamente un estímulo visual a nivel cortical y sin embargo ser incapaz de reproducirlo mediante un acto motor. También puede desarrollar dificultades de reconocimiento, de copia de modelos, de imitación, de orientación espacial, de conceptualización, etc.

Kephart (1969 “el alumno retrasado”, en Martí, 1982) creador de la teoría perceptivo-motriz da gran importancia a esta habilidad al considerar que es la base sobre la que se construye el pensamiento conceptual superior.

La escritura es el área de aprendizaje más directamente afectada por los problemas perceptivo-motores, pero no la única. También la copia de modelos, e incluso el cálculo pueden quedar afectados.

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3.3.3.3. Trastornos afectivos y de la personalidad

Dentro de este grupo se incluyen aquellos problemas o factores psicogénicos que pueden producir deficiencias en el aprendizaje. Se puede entender como factores psicogénicos “a todos los procesos inherentes al psiquismo infantil (personalidad, afectividad, base emocional) de los que excluimos los cognoscitivos y las funciones cerebrales superiores que pueden ser descritos en marcos específicos”

En este apartado se pueden estudiar dos tipos de trastornos:

1. Trastornos de la personalidad2. Trastornos afectivos

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LOS SIGUIENTES APUNTES ESTÁN EXTRAÍDOS DE OTROS LIBROS (VER BIBLIOGRAFÍA CITADA)

Hay incapacidades que perjudican a la capacidad para sacar provecho de las nuevas experiencias o para la adquisición de nuevos conocimientos o capacidades. Con frecuencia, las incapacidades específicas del aprendizaje se manifiestan como grados de falta de realización académica. Por ejemplo, las deficiencias auditivas y visuales específicas sitúan al individuo en desventaja clara para aprender a leer.

Son ejemplos de incapacidades:

4. Afasias: daños en el uso o comprensión del lenguaje5. Daños cerebrales6. Dislexia: dificultades para leer7. Interyacentes (retrasados en la educación)8. Bloqueo emocional9. Ceguera para las palabras10. Bajas realizaciones11. Sabio idiota

Son asuntos tratados por ejemplo por la medicina general, por la neurología, la psiquiatría, la educación y la psicología. Al ser tan variado el campo desde el que se tratan estos asuntos existe una gran abundancia de rótulos de diagnóstico (= clasificación, diagnóstico, etc.) pero frecuentemente gran escasez de procedimientos apropiados para tratarlos. De todas formas la identificación apropiada de un problema es el primer paso esencial para corregir la dificultad. Muchas deficiencias no son visibles directamente y se deben inferir en base del funcionamiento alterado, de modo que el diagnóstico implica el examen del desempeño del individuo. Así, se han identificado incapacidades específicas para aprender o progresar al ritmo esperado, en una situación de adiestramiento bien controlada (Clarizio y McCoy, 1981).

Algunas de las deficiencias más características son las:

1. incapacidades visuales

2. incapacidades motoras (escribir, coordinación motora para realizar tareas finas, abrocharse botones, zapatos, cortar con las tijeras, andar en bici, jugar a fútbol, etc.)

3. incapacidades de lenguaje (mutismo, omisión o substitución de sonidos y palabras, confusión de los tiempos verbales, etc.)

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4. incapacidades auditivas

5. hiperactividad (manifestada por la inquietud del niño, falta de atención, distracción, excitabilidad, dificultades disciplinarias y falta de tolerancia a las frustraciones). La hiperactividad se puede asociar a una incapacidad de aprendizaje

6. incapacidades emocionales. A esta categoría de trastornos se asocian características tales como la impulsividad, la destructividad, la ensoñación, la agresividad, la inestabilidad emocional, el negativismo y la falta de cooperación.

7. incapacidades sociales: deficiencias de relación de los ambientes sociales: malas percepciones de las relaciones sociales, irresponsabilidad, falta de cooperación, etc

8. incapacidades cognoscitivas: CI bajos11.

9. combinaciones de incapacidades: visual-motora, social-emocional, de lenguaje y comunicación, etc.

Los orígenes esenciales de la deficiencia mental (Gómez, 1984)

El origen puede ser GENÉTICO. Los estudios de gemelos y adopciones indican que una parte importante del CI se debe a factores genéticos. Es decir que todos los seres humanos no somos iguales en el momento del nacimiento.

Algunas deficiencias del aprendizaje, por ejemplo algunos tipos de deficiencia mental, tienen un origen genético, posiblemente originado por variadas condiciones hereditarias combinadas.

Con respecto de la herencia de las deficiencias de la inteligencia se ha constatado que existe una correlación con la consanguineidad. los padres con algún tipo de parentesco corren peligros de tener algún hijo con retraso mental, en una proporción que se fija en algo superior a tres veces en relación a la población general.

Otras causas hereditarias del retraso mental son el alcoholismo, la sífilis, la tuberculosis y el paludismo, aunque estas dos últimas en menor

11 OLIGOFRENIAS: son deficiencias intelectuales; etimológicamente significan “poca inteligencia”. Debería de utilizarse esta palabra en lugar de “subnormalidad”. Uno de los criterios de clasificación de las deficiencias intelectuales es el criterio biológico (otros son el criterio legal, el criterio adaptación social, etc.). El criterio biológico es enriquecedor y permite conocer mejor a los deficientes intelectuales con lesiones cerebrales (GÓMEZ, 1984; este autor, en la pág. 14 y siguientes, reúne las clasificaciones que se han hecho de las oligofrenias: idiocia, imbecilidad, etc.)

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medida. Parece ser que el alcohol afecta a los genes (Gómez, 1984). En estos ejemplos el ambiente interactúa con los genes.

El tipo de herencia genética implicada puede ser muy variada, como por ejemplo herencia mendeliana (Fenilcetonuria, Galactosemia, enfermedad de Tay-Schacs, etc.). Las alteraciones cromosómicas, son otras de las causas de origen genético: síndrome de Down, Klinefelter, Triplo-X, etc.

El origen de las deficiencias puede ser a causa de ENFERMEDAD. Las deficiencias intelectuales suelen aparecer a causa de una lesión cerebral. La lesión puede se prenatal, perinatal o postnatal. Producen deficiencias denominadas exógenas, secundarias o patológicas. Estas deficiencias están mejor definidas que las otras tanto desde el punto de vista clínico como anatómico y etiológico.

Las causas prenatales son muy numerosas. Se puede hablar de la transmisión de una infección materna al embrión, como por ejemplo la rubeola. La eritroblastosis fetal resulta por incompatibilidades de factores Rh de la madre y del niño; surge de madres Rh negativas que tienen hijos Rh positivos. Puede producir la muerte del niño al nacer, o deficiencias intelectuales profundas con trastornos motores. Las intoxicaciones maternales durante el embarazo por alcohol, drogas o medicamentos, puede producir también deficiencias en el hijo.

Las causas perinatales son las que se sitúan junto al nacimiento. El nacimiento conlleva riesgos traumáticos importantes, tanto para la madre como para el hijo. La causa perinatal más importante en la deficiencia mental es la anoxia o falta de oxígeno.

Entre las causas postnatales productoras de retraso mental caben destacar las infecciones meningoencefalíticas. Otras causas son los traumatismos ya las intoxicaciones, aunque de menor importancia desde el punto de vista de la deficiencia intelectual (Gómez, 1984).

El AMBIENTE. La privación de cuidados y afectos maternales (deprivación amorosa maternal) puede producir deficiencias mentales. Si la separación de la madre es demasiado prolongada puede originar trastornos graves al hijo.

La influencia del ambiente se justifica en la creencia de que la inteligencia o el nivel intelectual se desarrolla gracias a los estímulos provenientes del exterior. De ahí que sean necesarios una serie de estímulos para que la inteligencia se desarrolle adecuadamente.

La nutrición, los tratamientos infecciosos, vacunas, accidentes, cohesión familiar, necesidades para la supervivencia, etc. son muy distintos en unos u otros grupos sociales, y condicionan, según los casos,

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muy fuertemente la personalidad, pudiendo llegar a veces ser causa de retraso mental, o al menos de retraso en el desarrollo psicosocial (Gómez, 1984).

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Gómez Emilio, 1984. Diagnóstico del Deficiente mental. Patología y Prevención. Narcea, S.A. de Ediciones, Madrid, 144 pp.

Martí Quiros, José Luis, 1982. Las deficiencias en el aprendizaje. Tipos y causas. Ed. Nau Libres, Valencia, 136 pp.

Clarizio y McCoy, 1981

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Clasificación de causas de deficiencias en el aprendizaje de Eisenberg (en Torras de Bea, Herder, 1975 “Aprendizaje y

pensamiento”).

12. Causas socio-psicológicas 1. Defectos en la enseñanza2. Deficiencias en los estímulos educacionales

en los primeros seis años de vida3. Falta de motivadores ambientales4. Falta de motivación debida a factores

emocionales

13. Causas psico-fisiológicas 1. Debilidad general debida a deficiencias en

la nutrición o enfermedad crónica2. Defectos graves de la vista y el oído3. Retraso mental4. Lesión cerebral5. Incapacidades genéticas o congénitas para

la lectura.¡Error! Marcador no definido.

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