Jornadas de reflexión sobre las prácticas actuales en Educación Primaria.

“El desafío de enseñar en la escuela primaria hoy”

Eje de Reflexión: “Formación y Prácticas docentes en la Educación Primaria”.

Equipo Docente: Licenciadas Emiliana Götte y Stella Maris Altamirano

EJE DE REFLEXIÓN: “Formación y Prácticas docentes en la Educación Primaria”.

•OBJETIVOS:Explorar las problematizaciones y desafíos de la Formación Docente contemporánea. Producir vínculos entre el campo formativo y la producción de las prácticas docentes en la educación primaria.

Recorrer procesos reflexivos en la producción de las trayectorias de Formación Docente.

•EJES DE CONTENIDOS DEL MÓDULO: Formación Docente: Campo de problemáticas y desafíos contemporáneos. Algunas tradiciones y desafíos en la formación docente. Problemáticas y direcciones políticas que han “condicionado” la producción de decisiones educativas de los maestros, de los colectivos educativos.

“El lugar de la práctica en la Formación Docente”. ¿Cómo piensan los maestros sus propias trayectorias de formación? ¿Qué conocimientos requiere para la producción de la Enseñanza? ¿Transmisión?

La experiencia de los “educadores” y la producción de “unas - otras formas escolares-

“Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de peón de la cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el

terreno concreto de su acción resuelve pragmáticamente situaciones. No enseña más que lo que le enseñaron y como lo aprendió. No toca la raíz problemática de su campo.

Si estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, podría interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste es objeto

mismo de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea específica ni la condición docente”

María Saleme de Burnichón (1997) “Decires ”

- La relación con el conocimiento en la formación docente y en la producción La relación con el conocimiento en la formación docente y en la producción de saber en las prácticas docentes. (Saleme-Achilli-Edelstein…)de saber en las prácticas docentes. (Saleme-Achilli-Edelstein…)

- Recuperarnos como sujetos históricos, como problema intelectual y Recuperarnos como sujetos históricos, como problema intelectual y político, recuperar el pensamiento, leer las circunstancias y reconocer en político, recuperar el pensamiento, leer las circunstancias y reconocer en ellas las posibilidades de futuro. (Zemelman)ellas las posibilidades de futuro. (Zemelman)

- Comprendernos constructores de la realidad social, parte de la vida Comprendernos constructores de la realidad social, parte de la vida cotidiana, de la condición humana por la capacidad disruptiva de asomarse cotidiana, de la condición humana por la capacidad disruptiva de asomarse a lo nuevo.a lo nuevo.

- Darnos un lugar para pensar qué nos pasa en la formación y en las prácticas - Darnos un lugar para pensar qué nos pasa en la formación y en las prácticas docentes, reconocernos como sujetos históricos, preguntarnos por los desafíos docentes, reconocernos como sujetos históricos, preguntarnos por los desafíos actuales, los que son leídos desde los propios lugares de trabajo y aquellos que actuales, los que son leídos desde los propios lugares de trabajo y aquellos que implican una mirada al “sistema escolar”… y desandar algunas huellas. implican una mirada al “sistema escolar”… y desandar algunas huellas.

“Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo

largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento

histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de

los sujetos, orientando toda una gama de acciones” (Davini; 1995, p.20)

Consigna: con cada imagen, texto…

¿Qué muestran las imágenes? ¿En qué procesos escolares se vinculan?

¿Podríamos ubicarlas entre coordenadas de tiempo, en un tiempo biográfico propio? ¿Qué aspectos del trabajo docente se vinculan con estos procesos?

¿Qué acciones de formación se pueden advertir allí?

Tradición normalizadora-disciplinadora

El buen maestro. Instrumento privilegiado en la organización de la escuela moderna, de masas. Misión civilizadora y socializadora. Homogenización ideológica y disciplinamiento social. Utopía de progreso para amplias mayorías y reconocimiento social y simbólico de su trabajo. Organización del dispositivo escolar. Hoy se mantiene en los discursos prescriptivos, “debe ser”, vocación con la tarea…

Tradición académicaEl docente enseñante. Formación disciplinar. Neutralidad del conocimiento y de la escuela. Conflicto entre grupos de expertos, pedagogos, docentes, por el control de la enseñanza. Se actualizó en los 90 en el debate sobre el vaciamiento de los contenidos, la incompetencia de la escuela y los maestros.Brecha entre el proceso de producción y de reproducción del saber. Los contenidos se transforman en objetos a transmitir en función de las decisiones de los expertos. Aparecen intocados las particularidades de los contextos sociales y culturales de niños y docentes.

El docente técnico. Preparación técnica del docente para la programación. Gestada Al hilo del desarrollismo, en términos del pasaje de lo tradicional a lo moderno, educación como inversión, formación de recursos humanos. Visión instrumental del trabajo docente. Control del aprendizaje y la evaluación objetiva del rendimientos, recursos instruccionales como la microenseñanza y la enseñanza audiovisual y el “furor planificador”. Separación teoría-práctica. Se actualiza en un contexto neoliberal y neoconservador, desde las ideas de eficiencia, eficacia y productividad. Frente a los procesos de renovación curricular y cambio en los niveles del sistema, maestros y profesores fueron vistos, tratados y formados (actualizados, reciclados) desde su “no” saber. (Davini; 1995- Diker, Terigi; 1997)

Tradición Eficientista

“… confundimos nuestro propósito de enseñar con el de transmitir, el de transformar con el de reproducir los valores preferidos por la sociedad que nos refiere, e insistimos en la formación de

un docente con acceso al saber elaborado, desprendiéndonos, desentendiéndonos del esfuerzo que tendríamos que favorecer, es decir, que indague y se remonte a las fuentes mismas. Esto

posiblemente lo digo porque es mi punto de partida. Si lo preparamos para que acumule información y normas de bien enseñar y no lo preparamos para la pregunta, para la duda, inclusive para la conmoción, yo creo que no estamos preparando a nadie para que cambie

ningún país…” En tiempos de producción de la Ley Federal de Educación (1995) “…el criterio de excelencia está elegido para este emprendimiento donde rigurosmente se planifica el tiempo, las

tareas, los cambios disciplinares y también con mucho oficio de cirujano, qué docente vamos a formar. Pero no registra con el debido rigor la trama ideológica, política y social que sustenta el proyecto ofrecido donde la palabra democratización se va opacando mientras aparece con fuerza

“rendimiento”, “productividad” y” evaluación”

(María Saleme, 1994, “Pensar la Formación docente” Decires)

•La pedagogía crítico social, centrada en los contenidos de enseñanza dentro de un enfoque crítico, social e histórico, para la transformación educativa.

•La pedagogía hermenéutico participativa, centrada en las modificaciones de las relaciones de poder en la escuela (Davini;1995)

“Enfoques hermenéuticos- reflexivos” u “orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva”

Enfoques socioantropológicos, vida cotidiana…La enseñanza como actividad compleja que se desarrolla en escenarios

singulares, en contextos histórico sociales, con resultados en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos que requieren opciones éticas y

políticas…. El docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para

devenir en sujeto que reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia. (Edelstein). La escuela como experiencia cultural de las infancias, la producción cultural del

curriculum, la relación del docente con el saber. (Terigi)

¿Qué desafíos de formación para estos tiempos?

¿Cómo interpela al maestro?¿Qué interrogantes se plantean?

En este desandar las “huellas” en los procesos de formación que nos constituyen como educadores, pensamientos y acciones, se configuran desde un lugar ajeno al propio educador que enseña. Los procesos

curriculares, sostienen huellas, marcas de concepciones o tradiciones eficientistas, hacen de la tarea docente, una definición de secuencias o pasos que se arman desde una ajenidad insalvable, que no atraviesa

ni los discursos, ni los sentidos que se producen en los procesos de enseñanza que se intentan promover. El normalismo, desde su derrotero disciplinador, instaló al maestro en formador moral de las infancias, en

someter niños a la disciplina que los ubica en lugares con “techos graduados de saber”, con los de su “edad” en un intento homogeneizador enmascarado en la producción de lo común.

Ambas tradiciones dejaron sus huellas en el oficio de alumno, en el oficio de maestro: el que “explica”, “el que atiende, responde”… Otras huellas, pensaron al maestro que “llena la cabeza” de información a los

niños. El niño que repite, memoriza, obedece”… una trampa en lo que se puede decir:” Sabe mucho”. Sabe las “tablas” puede multiplicar…

Podemos decir… en la construcción de lo cotidiano, en la posibilidad de producir la Enseñanza, generar los procesos educativos, el maestro se ha constituido en sus procesos de formación, como sujeto productor de la

enseñanza, desde un deber ser definido por el sistema, por el currículum, por el Proyecto, por la impronta didáctica de una secuencia eficaz para alfabetizar, para enseñar.

¿Cuál es el desafío?Constituirnos en sujetos históricos, en tanto hacedores de lo que acontece, creadores de condiciones de

posibilidad de la experiencia educativa de las infancias, garantizando la oportunidad de apropiarse de los mundos culturales y en ese mismo movimiento, configurarse en esa relación con el conocimiento, con la

cultura. Generar la posibilidad de leer las realidades, con sus complejidades, en lo pensable y en lo impensable, en los

inciertos recorridos del pensamiento y de la acción, permitirse interrogarse, dudar y producir prácticas docentes que lo alojen en esa relación con los niños, los aprendizajes y los conocimientos.

Poder pensar y actuar las infancias rurales, urbanas, marginales, en la producción del acontecer de lo público y lo común, sin desalojar lo plural.

Afirmaciones que interrogamos y nos conmueven a pensar y producir colectivamente sentidos… desafíos actuales

BIBLIOGRAFÍA DEL MÓDULO•BAQUERO, DIKER, FRIGERIO. Comp. (2007) “Las formas de lo escolar”. Olga Silvia Ávila. “Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y posibilidades” Flavia Terigi. “Exploración de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar”. Serie Educación. Del Estante Editorial. Buenos Aires. 2007•DAVINI, M.C. “La formación Docente en cuestión: política y Pedagogía”. Paidós. Cuestiones de Educación. Buenos Aires. 1995. •DIKER, G. “Los sentidos de las nociones de prácticas y Experiencias”. En Revista Noveduc. Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Colección Ensayos y Experiencias. 2004•DUSSEL, I. GUTIÉRREZ, D. (comp.) “Educar la Mirada. Políticas y Pedagogías de la imagen” Editoriales: Manantial – Flacso – Fundación OSDE. 2006. Capítulos: FISCHMAN, Gustavo. “Aprendiendo a sonreír. Aprendiendo a ser normal. Reflexiones acerca del uso de fotos escolares como analizadores en la investigación educativa.•EDELSTEIN, GLORIA. (2011) “Formar y formarse en la enseñanza”. Formar y formarse en el análisis de las prácticas de la Enseñanza. Bs.As.: Paidos.