Reflexiones sobre educacindesde una miradasociocultural del estudianteuniversitario. Mabel Homar*Ana Rougier**Vernica Vlasic***Palabras Clave: Teoras del aprendizaje, aprendizaje universitario, perspectivasocioculturalKeywords: Learning theories, learning at university level, socio-culturalperspective* Licenciada en Enfermera. Profesora en Docencia Universitaria. Prof. Adjunta Ordinaria de la Ctedra de Educacin en Enfermera. Prof. Inte-rina de la Ctedra de Prctica Integradora y de la Ctedra de Enfermera Clnica Quirrgica de la Facultad de Ciencias de la Vida y la Salud dela Universidad Autnoma de Entre Ros. Supervisora del Sanatorio Ro Paran, Entre Rios.** Licenciada en Enfermera. Jefa de Trabajos Prticos Ordinaria de la Ctedra Introduccin a la Administracin y Gestin en Enfermera. Jefa deTrabajos Prticos Interina de la Ctedra de Introduccin a los Cuidados Bsicos de Enfermera y Enfermera Bsica de la Facultad de Cienciasde la Vida y la Salud de la Universidad Autnoma de Entre Rios.*** Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin. Prof. Interina de Didctica General, Metodologa de la Investigacin y Psicologa Edu-cacional de la Facultad de Ciencia y Tecnologa. Prof. Interina de Psicologa Educacional I de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias So-ciales de la Universidad Autnoma de Entre Ros.Los docentes universitarios reflexionamos sobre cmo aprenden los estudiantes,o este tipo de reflexin est restringido a otros niveles de formacin, como el ini-cial o el medio? Qu nos pueden aportar las teoras?MONOGRAFAINVESTIGACIN27IntroduccinLo que se conoce habitualmente en losmbitoseducativoscomoteorasdelaprendizaje distan mucho de ser tales.Bajo ese ttulo se agrupan diversas teo-raspsicolgicas,muchasdeellasnopensadas en relacin con los mbitoseducativos (esto es, con el aprendizajepedaggico, cuya especificidad se en-cuadraenlainstitucinescolar,contiempos y espacios definidos, saberesorganizados en un curriculum, etc.), sinopara el anlisis de cuestiones vinculadascon el conocimiento. Se incluyen dentrode este grupo de teoras las elaboradaspor clebres autores como Jean Piaget,LevVigotsky,JeromeBruner,entreotros.Temporetti (2006) realiza un anlisis te-rico, histrico y crtico de las diferentespropuestastericasdesdesusinicioshasta nuestros das, con el propsito defacilitarlacomprensindeporquycmo cada una de ellas, en tanto pro-ducto de su poca, se situ de determi-nada manera utilizando los instrumentosque crey adecuados para abordar suobjetodeestudio.Cadaunodeesosproyectos psicolgicos surgi como unprograma cientfico, en un momento his-trico y en una realidad poltica y socialespecfica.Porotraparte,Temporettidesecha la idea de una linealidad hist-rica, es decir, la creencia de que la l-timateorasea,tansloporserlal-tima, la mejor.Utiliza el concepto de realidad ficcionalpara establecer una situacin anlogaentre las teoras del aprendizaje y la rea-lidad de las instituciones educativas, queporsurepeticinterminanaturalizn-dose y no contrastndose para su refle-xin. A lo largo de los siglos XIX y XX, la Psi-cologa y la Educacin han tenido dis-tintas formas de relacionarse: un primermomentopuedecaracterizarseporlabsqueda,porpartedelaeducacin,de soluciones a los problemas concre-tos de las aulas en los aportes de la psi-cologa;posteriormente,enloquepodra llamarse un momento de des-encanto,queddemanifiestoquelapsicologa no poda resolver todos losproblemaseducativos.Establecidacomo una disciplina cientfica indepen-diente, con un objeto de estudio, objeti-vos y temas de investigacin propios, lapsicologa sigui su curso.Consideramosquelassituacionesdeaprendizaje universitario se pueden ana-lizar, en el cruce entre lo individual y lo so-ciocultural,desdelaideadequelaaccin humana podr ser estudiada, ex-plicada,interpretadaymodificadaconmayor rigor cientfico si la indagacin y laaccin parten de y se restringen al indivi-duo1, o, por otro lado, desde una pers-pectiva que entiende que la enseanzano puede ser pensada ni interpretada almargen de los individuos que aprenden,de las capacidades (o discapacidades),de las intenciones y aspiraciones perso-nales, como tampoco al margen de lasprcticas y de los contextos instituciona-les, sociales, culturales y polticos en losque los protagonistas (docentes y alum-nos) actan y se educan2. Esto con elobjetivo de preparar al estudiante para suinsercin en el sistema laboral y para quesea capaz de resolver problemas en elfuturo.La aproximacin a contenidos de ndolepedaggico-psicolgica nos permite re-alizar un recorrido histrico respecto decada una de las teoras comprendin-dolas en su contexto de surgimiento yreflexionar sobre la concepcin de su-jetoydeaprendizajequecadateorapostula, la forma de abordarlo y su me-todologa; asimismo, nos da la posibili-dad de tomar posicin respecto de unade las teoras, de comprenderla y pos-tularlacomosupuestobsicosubya-cente de nuestro quehacer profesional,orientandonuestraprctica,enestecaso, respecto al rol del docente.RESUMEN El presente artculo forma parte del trabajo final del Seminario Teoras del Aprendizaje de la Maestra en Docen-cia Universitaria de la Universidad Nacional del Litoral.Como docentes que se desempean en el mbito acadmico nos interesa indagar sobre los tipos de aprendizaje que realizanlos alumnos en la universidad. En relacin con esto, nos interrogamos sobre la reflexin, o la falta de ella, que los docentes uni-versitarios tenemos respecto de nuestras prcticas pedaggicas. Para poder pensar que nuestra competencia didctica debe incluir, adems de cmo ensear, aspectos relativos al por qu yel para qu ensear, y de cmo el alumno adquiere, construye y se apropia del conocimiento, tomaremos bsicamente dos pers-pectivas: la perspectiva individualista y la sociocultural.ABSTRACT This article is part of a final paper for the course Learning Theories for anM.A. in University Teaching at theNational University of the Littoral (Universidad Nacional del Litoral).As lecturers working in the academic field, we are interested in investigating the kinds of learning our students carry out at uni-versity level. We wonder, in that respect, about the reflection (or lack of it) university lecturers do about their teaching practices.Two perspectives, the individualistic and the socio-cultural ones shall guide our way in order to consider that our didactic com-petence should include, besides how to teach, aspects related to the why teach that and what to teach for, as well as how stu-dents acquire, construct and make knowledge their own.1Temporetti, F. (2006: 91)2dem (2006: 99)visin de enfermera actualizada28Laperspectivasocioculturalyelaprendizaje. Como se mencion anteriormente, po-demos encontrar dos grandes perspec-tivas para poder analizar los procesosdeenseanzayaprendizaje:laindivi-dual, clsica o computacional, y la pers-pectivaculturalosociocultural.Noscentraremosparaelanlisisenlase-gunda,yaqueconsideramosqueaporta elementos que pueden enrique-cer nuestra visin y reflexin y ayudar aentender a los sujetos en su contexto.A qu llamamos perspectiva sociocultu-ral,quelementos,ideasnosaportaestalneaparapensarcuestionesdeaprendizaje, y qu papel juegan la inter-actividad e intersubjetividad en la rela-cindelosalumnosentresyconeleducador,sonalgunosdelosinterro-gantes a los que trataremos de aproxi-marnos en este trabajo. La perspectiva sociocultural hace refe-rencia a un conjunto de teoras psicol-gicasque concibenalindividuo enrelacindeinteraccinconotros,in-merso en una cultura. Segn esta co-rriente, somos individuos en la medidaque nos relacionamos con otros, nego-ciamos significados y nos conocemos anosotros mismos a partir de otros.En este apartado revisaremos de formasinttica algunas de las que, a nuestrocriterio,sonlasideascentralesdelaperspectiva sociocultural, que nos per-mitirnunareflexinmsprofundasobre el aprendizaje de los alumnos uni-versitarios.-Cultura: lamente,lomental,nopo-dra, segn Bruner, existir si no fuera porla cultura. Es por la vida en comunidadque los individuos tienen oportunidadesde intercambio en el plano de lo simb-lico.Elaprendizajeyelpensamientosiempre estn situados en un contextocultural y siempre dependen de la utili-zacin de recursos culturales. La culturaparticipa en la creacin y transformacinde significados de los individuos. Es lacultura la que aporta los instrumentosparaorganizaryentendernuestrosmundos en formas comunicables3.La educacin es, desde esta perspec-tiva,unaformadeorganizacindelacultura.Laeducacinesunaimpor-tante encarnacin de la forma de vidadeunacultura,nosimplementeunapreparacin para ella4.Otro autor que comparte esta lnea depensamiento, Vigotsky, sostiene que losprocesos psicolgicos superiores tienenlugar y se desarrollan en una lnea cul-tural del desarrollo, propia de los suje-tosquevivenenunacomunidadypertenecen a una cultura. El lenguaje esconstitutivodeesteproceso.Estasconstrucciones colectivas son las quenos diferencian de los animales y nosposibilitan el conocimiento de la reali-dad. Vigotsky afirma: En el proceso dela vida social, el hombre ha construidoy desarrollado sistemas muy complejosdenexospsicolgicos,sinloscualesnohubierasidoposiblelaactividad3Bruner (1997: 30)4Bruner (1997: 31)INVESTIGACIN29productiva y la vida social en todas susformas5.En este sentido, la trascendencia de locultural o colectivo no debe ser enten-didacomounafuerzaopresora,im-puesta al individuo, sino prensada comoproceso,dondeelmundoculturalsepresenta al sujeto como el otro, la refe-renciaexternaquepermitealserhu-mano constituirse como tal (Castorina yotros 2008).-Intersubjetividad: partiendo de la im-portancia de la cultura y la relacin delsujeto con otros, la idea de intersubjeti-vidadcomointeraccin,colaboracinentre distintos sujetos, con distintas he-rramientas simblicas, resulta de funda-mental importancia dado que posibilitaun enriquecimiento mutuo. La presenciade otro permite al sujeto traspasar lospropios lmites y pensar el conocimientocomo algo potencial, en creciente com-plejidad.La idea de una enseanza deliberada deunos hacia otros tiene su materializacinms fuerte en las instituciones educati-vas. La escuela viene a conformar unapequea comunidad donde se dan losintercambios entre los sujetos. Estos in-tercambios orientados a la construccinde nuevos conocimientos no necesaria-mente se centran en la figura de los do-centes y de los alumnos, sino que losmismos estudiantes entre s pueden fa-vorecer aprendizajes entre sus mismoscompaeros.Estemtododeaprendizajemutuoocooperativo da pie a una comunicacinhorizontal, entre pares, en un lenguajeque por ser cercano les facilita la apro-ximacin al contenido a aprender.-Construccin: la idea inicial que orga-niza la perspectiva sociocultural es queel sujeto mismo, a partir de las interac-ciones con otros sujetos y con los obje-tos, construye el conocimiento que tienedelarealidad.Estaideasediferenciaclaramente de las posturas queafirmanque el conocimiento es algo que se re-noma,desdeunmovimientointerior.Esto nos llevar inevitablemente a unaevaluacin crtica de la adecuacin entrelo que una cultura concreta consideraesencial para una forma de vida buena,o til. Desde esta mirada, el educando es elresponsableltimodesupropiopro-ceso de aprendizaje: es l mismo quiendebe realizar una actividad autoestruc-turante para adquirir los conocimientosydebeestarmotivadopararealizarelesfuerzo a fin de anclar la informacindentro de esquemas de conocimientoprevios. A medida que los estudiantes avanzanensurecorridoporlaescolarizacinobligatoria van perdiendo oportunidadesdeaprenderdemaneracolaborativa.Pareceraqueslolosniosdepocaedadnecesitandeinteraccionesconsusparesyconlosdocentesparapoder conocer. Una vez en la Universi-dad, sta le ofrece principalmente cla-sesexpositivas.Esmuyraroverpropuestas de enseanza basadas en laperspectivasociocultural,dondelasinteracciones, los trabajos cooperativos,sean tenidos en cuenta para que los es-tudiantes construyan conocimientos, yas se pueda crear un clima que facilitela discusin y la creatividad, de modoqueningnalumnoseaconsideradomejor que otro, sino que todos tenganelderechodecrecerydesarrollarsesegn sus propias cualidades. El aprendizaje no excluye la necesidad deayudaexterna:laposibilidadderecibirayuda y de tomar prestadas las herra-mientas cognitivas de otro nos permitetrascendernuestrospropioslmites.Elalumno puede aprender por s solo o conayuda externa (zona de desarrollo pr-ximo o potencial) que puede provenir decibedesdeafuera (elsujetonotieneprotagonismo en el proceso de cons-truccin), y de aquellas otras que sos-tienen que el conocimiento es algo queelsujetovadesarrollando,desple-gando, desde su interior, a lo largo dela vida. Tampoco en esta visin el sujetoes realmente partcipe del conocer. Laconstruccindelarealidadeselpro-ducto de la creacin de conocimientoconformadaalolargodetradicionescon la caja de herramientas de formasde pensar de una cultura 6-Narracin: segnlaperspectivadesde la cual estamos trabajando, haydos formas generales en las que los su-jetos organizan y gestionan su conoci-mientodelmundo:elpensamientolgico-matemtico y el pensamiento na-rrativo. En las instituciones educativas seha privilegiado un discurso basado en elpensamiento lgico-matemtico, mien-tras que lo narrativo ha sido relegado aunsegundoplano.Lonarrativotieneque ver principalmente con la posibilidadde construir nuestro conocimiento sobreel mundo y las explicaciones que tene-mos de l a partir de historias, relatos,narraciones.Esmuyprobablequelaimportancia de la narracin para la co-hesindeunaculturaseatangrandecomo lo es para la estructuracin de lavida de un individuo.7El estudiante universitario comoprotagonista. El alumno que participa de las clases enla universidad no es un ente aislado sinoqueesunsujetoconcretoqueformapartedelacultura.Esunsujetocon-textuado: con una historia propia y unbagaje cultural. El estudiante participade la clase y construye conocimiento,sin perder de vista sus objetivos y finesmanifiestos.Espreciso,porello,daruna mirada desde la interdisciplinarie-dad y desde la complejidad que tomeen cuenta al sujeto protagnico, en sunaturaleza biolgica8y psicolgica, conplena libertad de eleccin y con auto-5Riviere (1986:75)6Bruner, Jerome. (1997:38)7dem:( 59)8No debemos olvidar que fue el mismo Vigotsky,en su concepcin del individuo como productosociohistrico, quien inici el estudio de las fun-ciones neurofisiolgicas y que dio pie a las futu-ras investigaciones de la psicologa cientfica y laorganizacin de las funciones del sistema ner-vioso central.30visin de enfermera actualizadalos educadores o de otros compaeros;en la actualidad deberamos incluir tam-bin las nuevas tecnologas.Sibienenlosltimosaossehaex-pandido dentro de los mbitos universi-tarios la posibilidad de aprender a travsdelasnuevastecnologas,considera-mos que su uso no ha adquirido todavalasdimensionesnilaimportanciaquepodratener:sonutilizadasprincipal-mente para informar, pero no para posi-bilitaraprendizajes,propuestasdereflexin, construccin de conocimiento. La escritura lineal: cultura le-trada; el hipertexto y las redes:cultura net-web. Lo socioculturalen relacin con las nuevas tecnolo-gas.Launiversidadseconstruysobrelabase de la cultura letrada, la racionalidady el pensamiento cientfico;se apoy enlaescritura,ellibroylabiblioteca.Demodo que en la educacin ha estado vi-gente el conocido principio de Pesta-lozzi segn el cual la secuencia lgicade la enseanza y el proceso de adqui-sicin de los conocimientos va de lo sim-ple a lo complejo, de lo particular a lo ge-neral y de lo concreto a lo abstracto. Enestaculturaescolsticapredominaronlasideasdesecuencialidad,homoge-neidad, uniformidad y simultaneidad. Atodos lo mismo y al mismo tiempo.Al hablar de cultura net-web nos referi-mosalaproliferacindelaimagen,aestilosdesistematizacinyrecupera-cin de la informacin y a modalidadesde interaccin que no pueden ser trata-dasporlasherramientasquehanca-racterizado al saber racional clsico y laeducacin tal cual la conocemos en suexpresin hegemnica. Ellenguajeresultaunsoporteyunmedio compartido universalmente; entresus instrumentos, la hipertextualidad, eldesarrollo de los multimedia, el texto ylas imgenes adquieren un nuevo signi-ficadoenlatramadeldiscurso.Perodebemos tener en cuenta su llegada alasescuelas,dondesuincorporacintrae aparejadas profundas transforma-ciones no slo en la manera de adquirirlosconocimientossinotambinenlapropia manera de organizar y adminis-trar la educacin. El desafo est en quelas instituciones educativas sean capa-ces de convivir con ambos modelos cul-turales.Podemossealaralgunosrasgosdeesta nueva cultura basada en la cone-xin y el hipertexto: La interactividad y la bidirecciona-lidadocupanellugarcentral,despla-zandolapasividadenfavordeunrolactivodelreceptor,seaestudiante,alumno, usuario o consumidor. La conectividad: todos se conec-tan con todos y con todo; la desapari-cin de la distancia, el achicamiento delespacio. La flexibilidad entre los miembrosinteractuantes.Lavelocidad,larapidez:lacon-vergencia de computacin y telecomu-nicaciones acta sobre el factor tiempoy pone nfasis en la velocidad. La brevedad: textos breves paralecturas rpidas. La innovacin: la bsqueda de lonuevo, de alternativas innovadoras a lasformas tradicionales de diversin, entre-tenimiento y de aprendizaje. La simultaneidad: asociada a la nolinealidad (lectura y bsqueda) segn lacual se pueden realizar varias operacio-nes o actividades al mismo tiempo. La no linealidad: el proceso deter-minalaestructura,enparticularenlabsquedadelainformacin.Implicamantenerelsentidodebsquedasindespreciar otras informaciones en para-lelo de las cuales hay que tomar notapero no seguirlas a todas9. Descentralizacin y mayor demo-cratizacinenelaccesoalainforma-cin.EnlamodalidadquellamamosInternetserompeladictaduradelaoferta: el estudiante debe buscar la in-formacin que necesita en funcin de loacordado, de lo pactado en su grupo deestudio y aprendizaje. El ciberespacio se9Ovide Mein. (2005: 104,109)31INVESTIGACIN-Bruner, J. (1997) La educacin, puertade la cultura. Visor: Madrid.-Bruner, J. (1988) Realidad mental ymundos posibles. Gedisa: Barcelona.-Bruner, J. (1966) Despus de JohnDewey, qu? En: El saber y el sentir.Editorial Pax: Mxico.-Castorina, J; Ferreyro, E y otros.(2008) Piaget-Vigotsky: contribucionespara replantear el debate. Paids: Bue-nos Aires-Dewey, J. (1977). Mi credo pedag-gico. Teora de la educacin y de la so-ciedad. Centro Editor de AmricaLatina: Buenos Aires. -Menin, O. y Temporetti, F. (2005) Re-flexiones acerca de la escritura cient-fica. Investigaciones, proyectos, tesis,tesinas y monografas. Homo Sapiens:Rosario.-Menin, O. (2004) Pedagoga y Univer-sidad. Curriculum, didctica y evalua-cin. Homo Sapiens: Rosario.-Riviere, A. (1984) Las relacionesentre aprendizaje y desarrollo y lazona de desarrollo potencial y Eldesarrollo como proceso histrico: lasaportaciones de Vygotsky a una teorageneral del desarrollo. En:La psicolo-ga de Vygotsky. Visor: Madrid.-Temporetti, F. (2006) Prcticas edu-cativas: entre lo individual y lo socio-cultural. Breve ensayo sobre los cono-cimientos psicolgicos en la ense-anza, Itinerarios Educativos la revistadel INDI. Ao 1, N 1.-Temporetti F. (2005): Teoras delaprendizaje?. Documento elaboradoen el marco del Curso Teoras delAprendizaje perteneciente a lasMaestras de Docencia Universitaria yDidcticas Especificas que el autordicta en la Universidad Nacional del Li-toral.-Temporetti, F. (2002) El modelo Inter-net. La clase ha muerto viva la clase!En:Menin, O. (2002) Pedagoga uni-versitaria. Homo Sapiens: Rosario.BibliografaConclusionesQu nos aporta la perspectiva sociocultural para nuestras prcticas de enseanza?Valdra la pena revisar las cuatro lneas investigativas en la perspectiva sobre enseanza y aprendizaje en el nio, quebien pudieran transportarse a la educacin universitaria: intersubjetividad, teoras de la mente, metacognicin y apren-dizaje colaborativo y resolucin de problemas. Lo que tienen en comn todas estas investigaciones es un esfuerzo porentender cmo los nios organizan su propio entender, recordar, adivinar y pensar. A diferencia de otras teoras psico-lgicas, dedicadas a imponer modelos cientficos a las actividades cognitivas de los nios, este trabajo explora el pro-pio marco del nio para entender mejor cmo llega a las perspectivas que resultan finalmente ser ms tiles para l.10Considerar la opcin de cambiar el objetivo de individuos con ms conocimientos por el de personas felices que pien-sen libremente es con seguridad uno de los ncleos del problema.En el sistema educativo y la sociedad fuertemente competitivos a los que estamos habituados, crece por lo general unosolo. El que pierde, retrocede o es destruido, o en el mejor de los casos aprende a ganar, que es tambin una formade perder.Al ser tratado el estudiante como persona libre y responsable, trabaja con libertad y aprende a vivir en libertad y a cre-cer como persona responsable.Por todo lo expuesto, cabe plantear la alternativa de personalizar la educacin de este individuo sociohistrico y cul-tural a travs de estrategias basadas en la interaccin, en principios de adecuacin al nivel y capacidades de cada su-jeto, con objetivos alcanzables, tareas compartidas, y con la visin del alumno como una unidad psicosocial y afectiva.Depender, pues, de la creatividad del docente inventar y crear andamiajes para alcanzar este tipo de enseanza. convierteenunainmensabasededatos que pueden explorar a voluntad.Centralizacinpersonalizada:bsqueda en funcin de los interesesconcretos.Internet se impone. Entra por la puertay por las ventanas de las institucioneseducativas.Entrayhavenidoparaquedarse. Se promueve una cultura de la di-versidad y diversa (multicultural). Surgen nuevos modos de escribiry leer. Esto exige saber leer con rapidez,seleccionar velozmente informacin. 10Bruner (1997:76)Copyright of Visin de Enfermera Actualizada is the property of Asociacion de Clinicas, Sanatorios &Hospitales Privados de la Republica Argentina and its content may not be copied or emailed to multiple sites orposted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print,download, or email articles for individual use.