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Segunda Etapa Congreso Pedagógico Nacional

“Formación Profesional del Educador y la Educadora

en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y

Educación Diversificada”.

Dedicado a la Licda. María Eugenia Dengo Obregón

“Por el Desarrollo Profesional del Educador

y la Educadora Costarricense”

Organizan

7, 8 y 9 de mayo de 2008

Lugar: Costa Rica Tenis Club S.A.

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Tabla de Contenido

Agradecimiento ................................................................................................................................ 5

Presentación ..................................................................................................................................... 6

1. Introducción ............................................................................................................................. 7

2. Objetivos .................................................................................................................................. 7

2.1. Objetivo General: .............................................................................................................. 7

2.2. Objetivos específicos: ........................................................................................................ 7

3. Antecedentes ............................................................................................................................ 7

3.1. Objetivos del CONARE .................................................................................................... 9

3.2. Objetivos de la Comisión de Decanas y Decano de Educación ........................................ 9

3.3. Objetivos Estratégicos de Planes 2006-2010 ..................................................................... 9

4. Justificación ............................................................................................................................ 10

5. Metodología del congreso ...................................................................................................... 10

6. Organización y participantes .................................................................................................. 12

6.1. Organización: ................................................................................................................... 12

6.2. Perfil de los participantes ................................................................................................ 12

7. Desarrollo de las actividades .................................................................................................. 14

7.1. Acto inaugural: ................................................................................................................ 14

7.1.1. Palabras de la Dra. Roxana Alfaro Trejos, Presidenta del COLYPRO .................... 14

7.1.2. Palabras del Dr. Olman Segura Bonilla, Rector de la Universidad Nacional y Presidente del CONARE ........................................................................................................ 15

7.1.3. Palabras de la Dra. Alejandrina Mata Segreda, Viceministra Académica, MEP ..... 18

7.1.4. Moción de Dedicatoria del Congreso Pedagógico Nacional a la Dra. María Eugenia Dengo Obregón ...................................................................................................................... 21

7.1.5. Palabras de la Dra. María Eugenia Dengo Obregón ................................................ 21

7.2. Conferencia inaugural: .................................................................................................... 22

7.3. Panel–Foro № 1: .............................................................................................................. 60

7.3.1. Ponencia “Desde la Perspectiva de las TIC” ............................................................ 61

7.3.2. Ponencia “Desde la perspectiva de las Artes” .......................................................... 64

7.3.3. Ponencia Desde la perspectiva de la Neurociencia. Neuropsicología y aprendizaje: Fundamentos conceptuales e implicaciones pedagógicas en la formación docente. ............. 69

7.3.4. Preguntas y comentarios de los participantes para los panelistas ............................ 72

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7.4. Panel–Foro № 2 ............................................................................................................... 76

7.4.1. Ponencia “Modelos organizativos desde la perspectiva de la Administración Curricular en instituciones educativas de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada” ....................................................................................................... 77

7.4.2. Ponencia “Desde la perspectiva de la investigación: Percepción de docentes colegiados sobre la profesión docente y necesidades de capacitación” ................................. 79

7.4.3. Replicante: Dra. María Eugenia Vengas Renauld .................................................... 92

7.4.4. Preguntas para la expositora y el expositor planteadas por el auditorio .................. 95

7.4.5. Ponencia del Perfil para la formación de Administradores Educativos ................... 97

7.4.6. Ponencia “Proyecto Piloto: Calidad en Gestión en Educación Técnica” ............... 100

7.4.7. Replicante ............................................................................................................... 103

7.5. Panel-Foro № 3 .............................................................................................................. 107

7.5.1. Ponencia “Entre perfiles y docentes” ..................................................................... 108

7.5.2. Ponencia “El modelo, el perfil y los procedimientos de contratación, evaluación y acreditación de educadores y educadoras del III Ciclo y Educación Diversificada en la educación pública costarricense.” ........................................................................................ 114

7.5.3. Ponencia “La acreditación oficial y la calidad de la Educación Media. Concepto de calidad de la educación:” ...................................................................................................... 115

7.5.4. Respuestas muy generales de las preguntas realizadas .......................................... 118

8. Círculos de reflexión referidos a los temas de los paneles-foros. ........................................ 120

8.1. Introducción: .................................................................................................................. 120

8.2. Desarrollo de los Círculos de Reflexión: ....................................................................... 121

8.2.1. Día miércoles 07 de mayo: Preguntas orientadoras ............................................... 121

8.2.2. Día jueves 8 de mayo: ............................................................................................ 122

8.2.3. Día viernes 9 de mayo ............................................................................................ 123

9. Resultados de los círculos de reflexión ................................................................................ 124

9.1. Círculos de Reflexión del miércoles 7 de mayo ............................................................ 124

9.1.1. Círculos de Reflexión: Equipos 1 y 4..................................................................... 124



9.2. Círculos de Reflexión del jueves 8 de mayo ................................................................. 130

9.2.1. Círculos de reflexión: Equipo 1 y 4. ...................................................................... 130



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9.3. Círculos de Reflexión Viernes 9 de mayo ..................................................................... 136



9.3.3. Círculo de Reflexión: Equipos 3 y 6 ...................................................................... 140

10. Evaluación y tabulación de los resultados ......................................................................... 142

10.1. Introducción: .............................................................................................................. 142

10.2. Tabulación de los resultados de de la evaluación: ..................................................... 142

10.3. Resultados de las Preguntas Abiertas: ....................................................................... 145

10.3.1. Aspectos positivos: ............................................................................................. 145

10.3.2. Aspectos negativos: ............................................................................................ 147

10.3.3. Comentarios, sugerencias y recomendaciones: .................................................. 147

10.4. Análisis de los resultados de la evaluación ................................................................ 148

11. Conclusiones y recomendaciones ...................................................................................... 149

11.1. Considerando que ....................................................................................................... 149

11.2. Conclusiones .............................................................................................................. 149

11.3. Recomendaciones ...................................................................................................... 150

11.4. Propuestas: ................................................................................................................. 151

12. Acto de clausura ................................................................................................................ 151

12.1. Palabras de la Dra. Roxana Alfaro Trejos, Presidenta del Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes ..................................................................... 151

12.2. Palabras de la Dra. Sandra León. Representante del CONARE ................................ 154

Anexos .......................................................................................................................................... 157

Programa del congreso ............................................................................................................. 157

Comisión Organizadora ............................................................................................................ 159

Coordinadores de los Círculos de Reflexión ............................................................................ 160

Cuestionario de Evaluación General ........................................................................................ 161

Lista de participantes ................................................................................................................ 165

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CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL: “FORMACIÓN PROFESIONAL DEL EDUCADOR Y LA EDUCADORA COSTARRICENSE”

7, 8 y 9 de mayo de 2009

MEMORIA Agradecimiento El Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal del Colegio de Licenciados y Profesores y la Comisión de Decanas y Decano en Educación del Consejo Nacional de Rectores reconocen y agradecen a todas las personas que, con su aporte académico, administrativo, técnico y de apoyo logístico, hicieron posible la planificación, organización y ejecución de la II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional: “FORMACIÓN PROFESIONAL DEL EDUCADOR Y LA EDUCADORA COSTARRICENSES PARA EL TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Y EDUCACIÓN DIVERSIFICADA”. Se reconoce el esfuerzo y compromiso asumido por cada una de las personas integrantes de los distintos grupos de trabajo, la Comisión Técnica Organizadora conformada por las Decanas y Decano de Educación de CONARE y el personal profesional del Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal de COLYPRO, colaboradores de otras instancias de esta Corporación, cuyas gestiones y trámites hicieron posible la culminación exitosa del Congreso. También se reconoce y agradece la participación de las personas colegiadas, gracias a cuya intervención fue posible el abordaje y desarrollo positivo de la temática, se robustecieron y profundizaron los distintos planteamientos. Este espacio académico de análisis y de reflexión permitió el intercambio de conocimientos y experiencias que coadyuvará en el mejoramiento de la calidad de la educación al dirigirse a la formación del personal docente para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada.

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Presentación El presente documento tiene como propósito dar a conocer aspectos básicos de la II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional: antecedentes, justificación y objetivos, lo que se complementa con el correspondiente planteamiento de temas, subtemas, metodología y aspectos logísticos y de administración. La coordinación fue realizada entre el Colegio de Licenciados y Profesores, por medio del Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal, y el CONARE, representado por la Comisión de Decanas y Decano de Educación de las Universidades Estatales, por ser las instituciones responsables constitucionalmente del proceso de formación de educadores en el país. La identificación de los objetivos y temas, la presencia y aportes de especialistas en los momentos de análisis y reflexión, hasta el logro de las conclusiones y recomendaciones, han procurado responder a situaciones reales de la formación docente, lo que puede tomarse en cuenta para su mejoramiento. Interesa destacar, de manera particular, la formación y desarrollo profesional del educador del Tercer Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada, dándole así continuidad al análisis de la formación de educadores que se iniciara en la I Etapa del Congreso Pedagógico Nacional realizada los días 7, 8 y 9 de marzo de 2007. El CONARE, en su sesión No. 07-08, artículo 5, inciso d), del 11 de marzo de 2008, acordó: “Declarar de INTERÉS INSTITUCIONAL la II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional: Formación Profesional del Educador y la Educadora Costarricenses para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada”. El Colegio de Licenciados y Profesores, a través del Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal, y el CONARE, por medio de la Comisión de Decanas y Decano de Educación, ofrecen un aporte útil y significativo para la sociedad costarricense y la educación nacional, en particular por la formación de educadores para el Tercer Ciclo y la Educación Diversificada.

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1. Introducción De la I Etapa del Congreso Pedagógico Nacional (7, 8 y 9 de marzo de 2007) se derivaron planteamientos de importancia en tres dimensiones, a saber: a) Aportes en cuanto a las características que deben distinguir a los planes de formación de educadores de calidad, b) El señalamiento del contraste que se da entre la formación recibida en la universidad y las necesidades reales del educador y, c) La identificación de indicadores de calidad y excelencia que deben tomarse en cuenta en la contratación de personal para el sistema educativo, junto con procedimientos para comprobar su cumplimiento, es decir, su desempeño profesional eficiente. En cuanto al primer punto, se recibieron numerosas sugerencias sobre características que deben reunir los planes de formación de educadores y educadoras referidos especialmente a perfiles, formación, políticas claras de contratación del personal por parte del MEP, selección de estudiantes que estudiarán educación, papel del docente y planes de formación. En cuanto al segundo punto, se señaló la necesidad de superar el dominio del título sobre la vocación y la actitud para ejercer la docencia, así como dar seguimiento, apoyo, evaluación y re-certificación de los egresados de los centros formadores de educadores.

2. Objetivos

2.1.Objetivo General: Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación a partir del análisis de los enfoques e innovaciones de la formación profesional, organización y procesos de contratación y de evaluación del personal docente, técnico-docente y docente-administrativo del III Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada en el sector público.

2.2.Objetivos específicos: Valorar la pertinencia de enfoques innovadores aplicados en el proceso de formación de educadores y educadoras del III Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada en el ámbito nacional. Analizar modelos organizativos innovadores aplicados en instituciones de las distintas modalidades del III Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada. Estudiar el modelo, el perfil y los procedimientos de la contratación y evaluación de los educadores y educadoras del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada en la educación pública costarricense.

3. Antecedentes En la historia del COLYPRO destaca gran interés por el análisis y la reflexión sobre su propio quehacer y los compromisos que le demandan sus fines, su misión y visión, junto con la búsqueda de respuestas a necesidades de la educación del país, proporcionando aportes que satisfagan las demandas del contexto socioeconómico y cultural, en el marco de las teorías

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vigentes, siguiendo las tendencias de cambio experimentadas por la sociedad y en la educación nacional e internacional; todo esto en un marco de acción e impulso del mejoramiento constante de la calidad de la educación costarricense. Entre los fines del Colegio destacan los de “Promover e impulsar el estudio de las letras, la filosofía, las ciencias y las artes, lo mismo que la enseñanza de todas ellas” y “Contribuir al progreso de la educación y la cultura, mediante actividades propias o en cooperación con la Universidad de Costa Rica e instituciones afines” (Ley Orgánica No. 4770, artículo 2. 13 de octubre de 1972). En atención a estos fines el COLYPRO ha promovido la realización de actividades académicas en la línea de pensamiento que animó la II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional. Se destacan sus aportes por medio de la Revista Umbral, como la dedicada al tema de “El Educador, Forjador de la Persona Humana” (Vol.8, No. 2. 1992), el “Primer Congreso Nacional de Educación por una Educación Renovada” (02-05 de octubre de 2002), las propuestas referidas al “Pensamiento Estratégico de la Corporación” (Enero de 2003), el “Manifiesto de Compromiso por la Calidad de la Educación” (Julio de 2003) y, en fecha reciente, la celebración de la I Etapa del Congreso Pedagógico Nacional (7, 8 y 9 de marzo de 2007) que tuviera como tema básico la Formación Profesional del Educador y la Educadora Costarricenses, y fuera el germen inspirador de la II Etapa que aquí se informa. En el contexto del accionar actual del COLYPRO, es importante destacar la propuesta reciente de un Plan Estratégico de Desarrollo Corporativo -PEDCO- (Agosto de 2007), en cuyas orientaciones, políticas y acciones de cambio se identifican, describen y ejecutan las distintas actividades de la Corporación. Con base en el desarrollo de este Plan se busca el fortalecimiento de la organización, estructura y funcionamiento del Colegio, creando condiciones más dinámicas en su cultura y clima organizacional. De aquí emerge la necesidad de llevar a cabo el estudio y el diseño de propuestas que fortalezcan su mandato legal de velar por el logro de un ejercicio profesional que sea ético, legal y competente, como se plantea en la II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional. En el PEDCO se establecen los elementos estratégicos básicos de la misión, visión, objetivos estratégicos e institucionales y las acciones de cambio a realizar en función de sus áreas críticas identificadas previamente. Desde la historia del CONARE, en materia específica en lo que se refiere a la formación de educadores y con base en la actuación de la Comisión de Decanas y Decano de Educación, se promueven actividades, proyectos y propuestas en el marco de mejoramiento de la calidad educativa. Seguidamente se indican algunos objetivos del CONARE, de la Comisión de Decanas y Decano de Educación, así como los objetivos estratégicos del Plan Nacional de la Educación Superior Universitaria Estatal 2006-2010 (PLANES).

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3.1.Objetivos del CONARE a. Constituir un medio permanente y eficaz de apoyo a los esfuerzos del país por elevar la

calidad de la educación y propiciar los cambios que garanticen las mejores oportunidades de formación para las nuevas generaciones.

b. Ser un medio efectivo para la vinculación de la educación superior universitaria estatal con los otros niveles y formas de educación, con los sectores productivos y con la sociedad en general.

c. Ofrecer un medio propicio para el impulso de la participación de instituciones de educación superior universitaria estatal en espacios de diálogo que busquen facilitar la definición y contribuir con la ejecución de las acciones que orienten el desarrollo nacional y regional.

3.2.Objetivos de la Comisión de Decanas y Decano de Educación

a. Contribuir al desarrollo educativo nacional mediante la ejecución de diversos proyectos e iniciativas académicas en estrecha vinculación con los objetivos y acciones propuestas en el Plan Nacional de la Educación Superior Universitaria Estatal 2006-2010 (PLANES).

b. Desarrollar acciones propositivas que contribuyan al desarrollo educativo nacional.

3.3.Objetivos Estratégicos de Planes 2006-2010 a. Propiciar cambios que garanticen las mejores oportunidades de formación para las nuevas

generaciones. b. Promover la articulación de la educación superior universitaria estatal con el Ministerio

de Educación Pública, para fortalecer y mejorar los diferentes componentes del sistema educativo nacional.

c. Desarrollar, en conjunto con el Ministerio de Educación Pública, un plan para el mejoramiento de la educación costarricense.

d. Fortalecer opciones de educación permanente para docentes del sistema educativo. e. Desarrollar investigaciones que permitan dimensionar la problemática en la educación

secundaria y realizar aportes para su mejoramiento. f. Mantener un análisis permanente de la situación de la educación nacional, mediante la

elaboración anual del estudio “Estado de la Educación”. g. Propiciar el desarrollo de opciones de educación postsecundaria no universitaria. h. Apoyar proyectos que abran una nueva oportunidad educativa en los niveles de educación

formal, a poblaciones que han sido excluidas en el pasado. Adicionalmente se cuenta con otros documentos orientadores de acciones de cambio educativo en el país, entre ellos los siguientes:

a. La “Estrategia Siglo XXI”, b. “Hacia un Modelo Educativo para elevar la calidad de la Educación Costarricense: Una

propuesta de políticas, estrategias y acciones”, c. los Informes sobre el Estado de la Nación y d. el Informe sobre el Estado de la Educación Costarricense. Es importante señalar también

los aportes que, a favor de la calidad de la educación nacional, aportan trabajos, investigaciones, encuentros y otras acciones de análisis y reflexión por parte de

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universidades, gremios de educadores, etc., los que también apuntan a la formación de educadores y su desarrollo profesional.

4. Justificación

De las reflexiones sobre los resultados derivados de la I Etapa se define la justificación de la II Etapa, como se indica seguidamente:

a. La necesidad de actualizar el conocimiento sobre las teorías, tendencias, políticas, perfiles y prácticas innovadoras que rigen y se aplican en la formación profesional de los educadores del Tercer Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada en las instituciones de educación superior, públicas o privadas, y del Colegio de Licenciados y Profesores, en lo que a cada una corresponde en el marco de la formación inicial, la formación permanente y la educación continua.

b. Promoción de un intercambio de información que sea de calidad, eficiente y pertinente, sobre la situación actual y en perspectiva de la formación profesional de los educadores del Tercer Ciclo y Educación Diversificada, dentro y fuera del país, con el propósito de crear propuestas viables para aplicar en el sistema educativo, fortalecer los nexos existentes y fomentar las condiciones objetivas para operacionalizar los acuerdos y recomendaciones que emanen del Congreso.

c. Reflexión y análisis sobre las condiciones básicas y necesarias para fortalecer la calidad, equidad, eficiencia, pertinencia y relevancia de la educación del país, incluyendo las condiciones y relaciones de oferta y demanda de educadores, en el contexto político, social, económico y cultural del país y los avances de la ciencia, la tecnología, los recursos de información y comunicación, en el campo de las Ciencias de la Educación.

d. Necesidad de analizar el perfil de contratación de los educadores y educadoras para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada, junto con el proceso de evaluación del ejercicio profesional competente.

5. Metodología del congreso

Dr. Jesús Ugalde Víquez

Jefe, Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal COLYPRO En primer lugar, un saludo atento y el agradecimiento a quienes han colaborado con la organización de este Congreso, así como a todas las personas participantes. El ordenamiento metodológico preparado para la II Etapa del Congreso por la Comisión Organizadora ha estado bajo la responsabilidad de la Comisión de Decanas y Decano de Educación del CONARE, coordinada por la M.Sc. Irma Zúñiga León, Decana del CIDE/ UNA, y del equipo profesional del Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal del COLYPRO. En esta forma se han complementado intereses y propósitos a favor del mejoramiento de la calidad de educación.

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De parte del COLYPRO se satisfacen dos de sus fines: el primero, referido a la promoción del estudio de las letras, filosofía, las ciencias y las artes y la enseñanza de todas ellas; y el segundo, en cuanto a la contribución para el progreso de la educación y la cultura, coordinando esfuerzos y recursos con las universidades del país. Por parte del CONARE se satisface su propósito de aportar al mejoramiento constante de la calidad de la educación costarricense. De esta manera, en el Congreso ambos fines confluyen en la temática seleccionada, la cual se refiere a la formación del personal docente, técnico-docente y administrativo para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada. Este tipo de actividades formativas, de análisis y reflexión no surgen de la noche a la mañana. Como se sabe, en octubre del año 2002 se realizó un Congreso Pedagógico Nacional, muy importante, dedicado al Prof. Uladislao Gámez Solano, en el que se dictaron recomendaciones precisas en la línea de la educación general y de la formación de educadores en particular, tomando en cuenta elementos del contexto entonces vigente en lo social, político y económico, y procurando que esa formación de educadores fuera de calidad y acorde con el desarrollo sostenible. En esta oportunidad, el CONARE aporta elementos fundamentales como su modelo en busca de la calidad de la educación y la propuesta de PLANES 2006-2010. El COLYPRO aporta los logros del Congreso Pedagógico Nacional citado, y los propios de la I Etapa del Congreso Pedagógico Nacional celebrado los días 7, 8 y 9 marzo del año 2007. Los siguientes temas surgen como sugerencias de esos eventos: fortalecer la compresión y aplicación de las nuevas tendencias en materia de formación de educadores; asumir el compromiso de apoyar, difundir y promover experiencias exitosas e innovadoras en el Tercer Ciclo de Educación Diversificada; profundizar en el estudio de la formación inicial y en servicio de los educadores, entre otras conclusiones y recomendaciones. De esta manera, en esa I Etapa del Congreso Pedagógico Nacional surgieron tres elementos fundamentales:

1. Analizar aportes que caractericen planes de calidad para la formación inicial de educadores.

2. Contrastar la formación que brindan las universidades con las necesidades reales de los educadores y las educadoras.

3. Identificar criterios de calidad y excelencia en la contratación del personal, junto con procedimientos de acreditación y evaluación.

Así, para el desarrollo de las actividades propias de la II Etapa del Congreso que se inicia hoy, se han preparado las opciones metodológicas siguientes:

• Una Conferencia Magistral a cargo de un especialista internacional, sobre “La pertinencia de enfoques innovadores en el proceso de la formación de educadores y educadoras del III ciclo y educación diversificada en el ámbito internacional”. El expositor es el Dr. Rafael Lucio Gil, Director del Instituto de Investigación de Educación, Managua, Nicaragua.

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• Panel-foros, con ponencias a cargo de especialistas nacionales, sobre elementos temáticos de interés en el proceso de formación de educadores para el III Ciclo y la Educación Diversificada.

• Trabajo en equipos, bajo la forma de círculos de reflexión, con base en preguntas orientadas para el análisis y la reflexión.

• Sesiones de miniplenarias y plenarias para la integración de propuestas, conclusiones y recomendaciones.

• Elaboración y presentación de las conclusiones y recomendaciones finales de la II Etapa del Congreso.

• Actos formales de inauguración y clausura. • Actos culturales.

6. Organización y participantes

6.1.Organización:

El Congreso se identificó como “II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional”, realizado los días 7, 8 y 9 de mayo de 2008, como seguimiento de la I Etapa que se celebrara los días 7, 8 y 9 de marzo de 2007. La importancia de llevar a cabo esta nueva etapa consistió en facilitar las reflexiones sobre la pertinencia de la educación secundaria. Se organizó a partir de las acciones concretas que planifica y ejecuta el Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal del Colegio de Licenciados y Profesores, en coordinación con la Comisión de Decanas y Decano de Educación, del CONARE. Esta II Etapa se constituyó en una acción que respondió a las inquietudes presentadas durante el proceso de evaluación de la I Etapa ante los organizadores, quienes de manera acertada planificaron y ejecutaron esta etapa complementaria. En el Anexo No. 1 se presenta el Programa del Congreso.

6.2.Perfil de los participantes En calidad de participantes se contó con personas profesionales vinculadas con la formación de educadores y educadoras para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada, provenientes de las distintas universidades públicas y privadas; además, educadores que laboran en el nivel de Tercer Ciclo y la Educación Diversificada, tanto en las zonas urbanas como rurales. Las diferencias de procedencia regional e institucional de los participantes facilitaron recabar información diversa sobre la formación profesional recibida durante la permanencia en las aulas universitarias y su relación con el desarrollo ético, legal y competente de la labor docente. Cada vez la sociedad requiere de ciudadanos mejor formados tanto en aspectos educativos como en valores y ética. Ante esta posición, es la educación que se brinda en los distintos niveles, desde los que forman a los formadores, y son éstos los que tienen el deber de ofrecer profesionales

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competentes, capaces de atender las exigencias de un país en vías de desarrollo. Solo una educación de calidad permitirá dar el salto del subdesarrollo al desarrollo, y esa responsabilidad debe respaldarse tanto en una política de Estado como en el accionar de todas las personas relacionadas con la educación de un país. En el Cuadro No. 1 se resume y presenta la cantidad y procedencia de los participantes en el Congreso. Cuadro No. 1 Cantidad y procedencia de los participantes en el congreso

PROCEDENCIA CANTIDAD A. De las Regionales de COLYPRO: 108 01. Alajuela 15 02. Cartago 16 03. Coto 09 04. Guanacaste – Upala 07 05. Heredia 14 06. Limón 05 07. Pérez Zeledón 07 08. Puntarenas 07 09. San Carlos 03 10. San José 13 11. Turrialba 12 B. De la Comisión Organizadora:::: 10 C. De las Universidades Estatales: 52 01. UNA 18 02. UNED 21 03. UCR 13 04. ITCR --- D. Del Ministerio de Educación Pública (incluye al Instituto de Desarrollo Profesional “Uladislao Gámez Solano”)::::

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E. Otros (invitados, gremios, universidades privadas, organismos diversos, etc.)::::

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TOTAL 216 En el Anexo No. 5 se presenta la lista de participantes.

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7. Desarrollo de las actividades

7.1.Acto inaugural:

7.1.1. Palabras de la Dra. Roxana Alfaro Trejos, Presidenta del COLYPRO Agradezco a todas y todos su presencia en respuesta al llamado del Colegio de Licenciados y Profesores, para analizar, y aportar nuevas ideas respecto al rumbo de la pedagogía del desarrollo profesional de los colegiados y colegiadas profesionales en educación y, en especial, en apoyo del proceso de formación de educadoras y educadores para el III Ciclo y la Educación Diversificada. Si aspiramos a una sociedad con mejores oportunidades para nuestra población, debemos estar atentos a la calidad de la educación, pues el desarrollo del país se relaciona directamente con esa calidad. Pero no lo debemos ver como un aspecto aislado, sino integrado en todas las acciones de la sociedad costarricense. Todo este esfuerzo debe enmarcarse e inspirarse en un modelo de desarrollo integral, donde converjamos en valores, conocimientos, desarrollo de la cultura y, sobre todo, en el logro del pensamiento crítico, el cual debe ser un ingrediente básico de nuestra educación. Por su parte, ésta debe tender no solamente a la construcción de nuevos conocimientos, a la adquisición de habilidades ni solo al progreso de la cultura; realmente si así se procediera se daría una disparidad en la formación del ser humano. Éste necesita desarrollarse integralmente y operar en una sociedad en donde el conocimiento se ve reforzado por la acción de cada persona; ideas sobre las cuales se garantizaría el modelo de desarrollo integral. En este sentido, insto a todos y todas a que trabajemos por ese modelo de desarrollo integral. Si queremos desarrollar un modelo que nos garantice el logro de un perfil de estudiante con valores, actitudes positivas y consciente de la realidad nacional, debemos proponer también un perfil de educador acorde con el desarrollo de ese perfil ideal de estudiante. No podemos quedarnos con modelos antiguos; día a día debemos superarnos y desarrollar habilidades y capacidades que nos hagan efectivos para la época que nos toca vivir. En este caso nos toca vivir en una sociedad netamente cambiante, en la cual es necesario incorporar a la acción pedagógica las nuevas tecnologías de información y comunicación. El pensamiento actualizado marca las conductas propias de la educación y en esta línea el Colegio de Licenciados y Profesores, consciente de que nuestros profesionales deben estar siempre atentos y reflexivos a esas perspectivas, debe responder con políticas, procedimientos y con esas metas factibles, coherentes y actualizadas. Tenemos una responsabilidad social con la población de nuestro país y con los educadores, razones por las cuales estamos atendiendo esas necesidades en esta ocasión con la II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional. Agradezco a todas las partes involucradas, al Dr. Jesús Ugalde, a nuestra Viceministra Académica, Dra. Alejandrina Mata Segreda, quien siempre nos apoya. Creo que en el sentimiento de Colegio de Licenciados y Profesores y Ministerio de Educación Pública siempre priva esa

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relación armónica de cooperación, porque no es una misión que le compete a una sola parte de la sociedad sino que a todas. Debemos trabajar por el bien común de nuestro país. También agradezco a todos los colaboradores del Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal. Que tengan buenos días y se obtenga el mejor provecho de esta actividad, la cual estamos gustosos de ofrecer a todos y todas ustedes. Muchas gracias.

7.1.2. Palabras del Dr. Olman Segura Bonilla, Rector de la Universidad Nacional y Presidente del CONARE

Buenos días tengan todos y reciban un saludo muy cordial departe de los compañeros Rectores y de la señoras Rectoras de las Universidades Públicas Costarricenses. Don Roberto Brenes Mesén decía que educar es: “Inducir una expansión de la conciencia para hacer sentir más, percibir más, comprender más, hacer mayor uso de la voluntad no como deseo sino como querer, que es raíz de toda potencia”. Inicio con esas palabras porque creo que de alguna manera debemos recordar e incluso volver a las bases de nuestra educación costarricense: Brenes Mesén, Omar Dengo y otros muchos y muchas compañeros educadores y educadoras antepasados. El Colegio de Licenciados y Profesores, en conjunto con el CONARE, brinda un aporte útil y significativo para la sociedad y la educación costarricense, en función de la responsabilidad, compromiso y potestades legales que le corresponden. Por eso estamos unidos, por eso estamos trabajando en conjunto para realizar la II Etapa de este Congreso Pedagógico Nacional. Quiero destacar el papel histórico -no solamente actual- del Colegio de Licenciados y Profesores en el análisis y reflexión, en la búsqueda de respuestas a las necesidades de educación del país, considerando los diversos aportes y avances en materia educativa a nivel nacional e internacional. Por su parte, también el CONARE tiene entre sus objetivos expresados en el Plan Nacional de Educación Superior Estatal 2006-2010 (PLANES 2006-2010, del cual tengo una copia y les voy a dejar otra a ustedes aquí) constituir un medio permanente y eficaz de apoyo a los esfuerzos del país por elevar la calidad de educación y propiciar los cambios que garanticen las mejores oportunidades de formación para esta y la futuras generaciones. Por otra parte, en CONARE queremos ser un medio efectivo para la vinculación de la Educación Superior Universitaria Estatal, con los otros niveles y formas de educación, con los sectores productivos y con la sociedad en general y, a la vez, ofrecer un medio propicio para impulsar la participación de las instituciones de este tipo en espacios permanentes de diálogo, que busquen facilitar la definición y contribuir a la ejecución de las acciones que orienten el desarrollo nacional y regional. Destaquemos también algunos de los objetivos estratégicos del CONARE, como son:

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a. Promover la articulación de la Educación Superior Universitaria Estatal con el M.E.P., propuesta en la cual estamos coordinando estrechamente para fortalecer y mejorar los diferentes componentes del sistema educativo nacional.

b. Desarrollar, en conjunto con el M.E.P, un plan para la mejora de la educación costarricense, en la perspectiva de un mundo tan cambiante, en donde definitivamente los procesos educativos tienen que responder a esos cambios.

Permítanme separarme un momento, para enfatizar este concepto de un mundo cambiante. Vivimos en un mundo al que llamamos “globalizado” y “cambiante”. Cambiante en la economía, en el comercio, en la información, en las políticas, en la cultura… Siempre ha sido cambiante, solo que hoy en día es más acelerado, tanto que casi no nos podemos ajustar a los diferentes momentos del cambio. En este entorno productivo cambiante se han convertido en exigencia la incorporación y difusión de temas importantes, como son la ciencia y la tecnología. En nuestras economías genera una manera diferente de entender el proceso productivo y la relación entre los seres humanos, entre sí y con la sociedad en general. A esto le llamamos “la sociedad del conocimiento”, y le decimos también “de la era del conocimiento”. Una nueva sociedad que se enfrenta a aspectos cruciales, en donde ya los elementos de la producción no tienen que ver con la fuerza bruta sino que son el conocimiento, el cerebro, las nuevas ideas. Si nos ponemos a pensar en el pasado, por ejemplo en lo que se hacía para explotar los recursos marinos, era necesario aplicar varios barcos, redes, cañas de pescar y equipo de pesca; pero ahora tenemos grandes cantidades de esas cosas y más bien hemos afectado los recursos naturales a tal punto que necesitamos peces. La tecnología ha avanzado tanto, que nos han reducido a niveles de inexistencia o subsistencia en algunas partes. Entonces encontramos otro elemento de la globalización que se hace presente, el cual es la necesidad de generar ciencia y tecnología para cuidar, preservar, conservar y reproducir nuestros recursos naturales. La educación se enfrenta a un crecimiento exponencial de información por un lado, y a una obsolescencia del conocimiento producido, por otro. Para nadie es un secreto la cantidad de información que tenemos. ¿Y cómo hacen ahora los maestros y profesores para seleccionar y buscar la información correcta, aquélla que realmente es útil en los procesos educativos propios de este mundo tan cambiante? Dicen los expertos que en el año 2002 existían aproximadamente 8 millones de páginas web, en el mundo cibernético; pero resulta que ahora se incrementa en 2 millones de páginas por día. Imaginémonos la cantidad de información que hay. Y a medida que esto crece, entonces también crece la obsolescencia del conocimiento antiguo: en algunos casos ya no se va a utilizar, pero en otros tenemos que mezclarla de maneras diferentes para producir nuevo conocimiento y, desde luego, cuando hablamos de nuevo conocimiento, empiezan a surgir nuevas ideas, nuevos teoremas, y nuevas formas de entender el mundo. Ya nada es estático ni nada es incuestionable. Los profesores y las profesoras tienen también que enfrentar eso, ya que los jóvenes son los primeros que navegan en esas aguas. Además, todos estos cambios han impactado los procesos de socialización de la niñez y la juventud. La iglesia y la familia, que habían venido compartiendo con la escuela y el colegio el papel socializador, no han podido responder con la celeridad necesaria, y por ello se han

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trasladado mayores demandas a los educadores, haciendo que en las escuelas y colegios se dé una tensión permanente entre el cambio y la permanencia, porque tenemos que cambiar. Puede que lo viniéramos haciendo bien; pero como el mundo cambia tan aceleradamente tenemos que hacerlo ahora de otras maneras, y esto representa un debate entre el cambio y el no cambio. A su vez, se ha perdido paulatinamente la primacía o la preponderancia que tenía el mensaje escolar en décadas pasadas. El posicionamiento de los medios de comunicación masiva como nuevo agente socializador ha mermado la función tradicional de la educación, y para nadie es un secreto que las niñas, los niños y los jóvenes pasan el mayor tiempo inmersos en los medios de comunicación. Esta es una forma de bombardear y de incidir en el desarrollo de las nuevas generaciones. Entonces nos preguntaremos: ¿Qué deben hacer los educadores para atender este cambio? Y esto es, en gran parte, el tema de discusión de este congreso. Porque tampoco existe una receta ni el tema está totalmente acabado. En este contexto debemos reconocer que los cambios producidos en la estructura familiar generan nuevas actitudes, valores y relaciones, y que las nuevas posiciones en la estructura social imponen a los sujetos nuevos gustos y preferencias culturales y materiales; unidas, claro está, a una visión de éxito. ¿En dónde está la felicidad, en el consumo o en otros valores que nosotros logremos imprimir? Insisto en que este mundo cambiante debe orientarnos a enfatizar el norte y el objetivo central de nuestro desarrollo pedagógico de la educación, que debe ser en el tema de los valores como tolerancia, humanismo y solidaridad, los que muchas veces se pierden en este contexto. Tenemos que fortalecer las capacidades afectivas, creativas, reflexivas, de nuestros estudiantes. Tenemos claro que vamos hacia la búsqueda y profundización de esos valores en un mundo en el que no hay tolerancia, en donde cada vez es más difícil que se acepte la diversidad y se respeten las diferentes formas de opinión, y en donde nuestro país no se escapa de esa situación -ustedes vieron en las marchas del 1º de mayo quiénes se quedaron al final pintando y brincando en los carros: fueron muchachas y muchachos con un grado de intolerancia, producto de todo esto que les vengo diciendo-. Ahora bien, ¿tenemos claros estos valores? ¿O no los apreciamos así? El tema es ahora ¿cómo hacerlo? Con el modelo pedagógico que tiene que estar permanentemente ajustándose a estos cambios, y en donde seamos capaces de cultivar la inteligencia, promover la reflexión, desarrollar la actitud crítica frente a los conocimientos dados y el medio en general. Estoy seguro de que ustedes van a discutir con gran pasión y con gran conocimiento sobre esta materia. Debemos tener presente que el CONARE, COLYPRO y el M.E.P. son instancias que ayudan a este proceso de discusión, y a este proceso de construcción colectiva, pero son ustedes realmente -en la escuela, en el colegio y en el aula- los que hacen la diferencia. Nosotros tenemos que tener claro que el mundo sigue cambiando, nos gusten o no los cambios; además, tener presente que cambian las relaciones sociales y económicas, y con ellas las pautas de conducta, los valores, las actitudes, las creencias y las aspiraciones de los muchachos y muchachas, al igual que todas las personas. En la nueva sociedad del conocimiento, la inteligencia, el desarrollo de la innovación y la creatividad son las nuevas herramientas para poder producir en el futuro.

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Les deseo éxitos en su trabajo. Estoy seguro de que la II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional producirá, igual que la primera, una variedad de pautas para el desarrollo de la educación, en particular sobre la formación de los educadores y las educadoras para el III Ciclo y la Educación Diversificada, acciones en las que insisto en señalar que el CONARE estará respaldando al Ministerio de Educación Pública y a ustedes, profesores y profesoras. Muchas gracias.

7.1.3. Palabras de la Dra. Alejandrina Mata Segreda, Viceministra Académica, MEP

Buenos días a todos. Escuchando las participaciones de la Dra. Roxana Alfaro Trejos y del Dr. Olman Segura Bonilla, se puede encontrar una constante en sus intervenciones, y es precisamente el tema del cambio. Ambos han logrado caracterizar elementos muy importantes asociados con el cambio, sobre todo los elementos o factores que la humanidad está enfrentando. Siempre se han dado cambios, siempre se ha evolucionado, siempre hemos construido cosas y formas de vida diferentes en un proceso de cambio continuo; sin embargo, vivimos un cambio acelerado desde la segunda mitad del siglo XX, y nosotros mismos generamos los efectos del cambio, con una situación más compleja en este momento, como es lo que se representa con el dicho de que “el mundo es un pañuelo”. Esta expresión ya se hizo realidad, pues el mundo es cada vez más pequeño. Nos comunicamos más entre nosotros, pero no mejor. Las situaciones que enfrentamos a principios del siglo XXI son muy paradójicas. Ustedes saben que en este momento hay más esclavos que cuando la esclavitud era socialmente aceptada. Saben que hemos retrocedido a guerras encarnizadas como las que se vivían en ciertos momentos históricos, por razones de diferencias e intolerancia entre los seres humanos. Sin embargo, lo paradójico es que cada vez más sabemos sobre derechos humanos, sobre mejores formas de encontrar soluciones alternativas a nuestros problemas y sobre formas de compartir el conocimiento. En este contexto de cambio, entonces, es que nos preguntamos sobre el papel de la educación, pero sobre todo ¿para qué educamos a los educadores? ¿Y para qué educamos a la población estudiantil? Sobre estas preguntas, observando el programa de esta II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional, si bien no está de manera explícita la participación de quienes están en este programa, lo primero que tenemos que tomar en consideración es el por qué debemos eliminar esa visión de los futuros profesionales en educación, como recursos humanos que van a educar a otros, para volver la mirada hacia ellos y ellas como personas también en proceso de formación, y como personas que tienen necesidades y expectativas muy particulares de formación profesional. Estamos enfrentado y resolviendo diferentes etapas de nuestro desarrollo profesional. Hay un dato muy curioso referido a que solo nosotros, cuando llegamos a ser formados, llevamos un bagaje de conocimiento sobre educación, situación que no les sucede a otros profesionales. Nosotros sabemos lo que es educar cuando llegamos a la universidad, porque durante 11 años de nuestra vida tuvimos ante nuestros ojos a educadores y educadoras que nos sirvieron de modelos, buenos o malos, para bien o para mal. Así que, cuando llegamos a la universidad, ya sabemos de qué se trata nuestro oficio futuro; lo que nos falta es sistematizar este conocimiento. De ahí que la

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formación inicial de los educadores no puede ignorar el bagaje de conocimientos ya desarrollados y elaborados por las poblaciones estudiantiles; por ejemplo, ¿hemos identificado qué sucede con estos nuevos profesionales cuando se enfrentan al gran susto que es llegar con una responsabilidad propia a las aulas y empezar a desarrollar la etapa de iniciación laboral? Sabemos en qué generalmente fallamos, y todos los que estamos aquí podemos recordar los errores que cometimos, porque todos los cometimos en esta primera etapa. Y también sabemos cómo podemos apoyar a estas personas; de ahí la importancia que se le da a la formación de los administradores educativos, pues al final de cuentas los directores de escuela y colegios, así como autoridades de los distintos niveles del Ministerio de Educación Pública, son los responsables de que esas personas se ubiquen en la realidad. La diferencia es que puede ser una caída con paracaídas o sin paracaídas. Sabemos también cuáles son las necesidades que, como personas, tienen los estudiantes universitarios inscritos en carreras de educación, porque tienen necesidades intensas iguales a los niños que van a ir a educar. Sabemos que necesitan de sus profesores universitarios, sabemos cuáles son las críticas que le hacen a sus profesores cuando ellos no se sienten atendidos como sujetos de los procesos educativos; pero también sabemos sobre los aciertos tan importantes que muchos profesores universitarios tienen a la hora de formar estudiantes, futuros educadores, pues hemos podido proponerles formas de promover su autoestima, y su autoafirmación profesional. Hemos encontrado mecanismos que le sirvan a la institución educativa como institución inteligente que aprende permanentemente, para ayudar a la maestra y al profesor que se inician, y a la maestra que asume su responsabilidad como madre y como profesional, y también al hombre que se involucra en la familia. Pero también sabemos lo que necesita aquel profesional que cumple 30 ó 35 años de trabajo y empieza a prepararse para la jubilación. Todo esto es parte del desarrollo profesional, punto en que la responsabilidad la tenemos muchos y, afortunadamente, esta II Etapa del Congreso es un ejemplo de que todos aquéllos que tenemos responsabilidad estamos comprometidos a hacer nuestro trabajo. Tenemos una organización que los representa, la cual es el Colegio de Licenciados y Profesores, organización profesional que promueve la formación, identifica las necesidades de nuestros educadores y les congrega, ayuda, aporta conocimientos. Asimismo, hay otro eje importantísimo representado por las universidades, como instituciones responsables de la formación inicial de los educadores. También el M.E.P existe y tiene una gran responsabilidad en la formación permanente de los educadores. Los recibe formados en las universidades, y una tercera parte corresponde a las universidades privadas. Por eso es indispensable que hoy estén participando junto con las universidades públicas, construyendo y compartiendo conocimientos en este evento, para realizar mejor la labor de formación inicial de los educadores. El Ministerio de Educación Pública es el empleador de estos profesionales, y tiene la obligación de tener claridad sobre qué tipo de recursos humanos necesita. Pero más que eso, debe tener la capacidad de compartir y coordinar con los formadores y los representantes de los educadores la

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forma en que visualiza estas condiciones favorables de formación de recursos humanos y, a la larga, modificar, arreglar y transformar el proceso formativo, como responsabilidad de los miembros del M.E.P. Si ustedes ven en este Congreso la participación de estas tres instancias, podemos de manera acertada dar respuesta a las necesidades de desarrollo profesional de nuestros educadores. ¿Y para qué queremos educar a nuestros alumnos? Queremos educarlos para la vida. Es en este enfoque donde hacemos esfuerzos para atender las condiciones de cambio. Si hay una revolución tecnológica, que no se quede solo en fábricas y laboratorios, sino que esté en nuestras casas, la sala, la cocina o el cuarto, y en las aulas por igual. Los jóvenes llegan a la escuela y al colegio con aparatos que nos sorprenden a los mayores. Por lo tanto, tenemos que formarlos para que enfrenten y sepan encontrar mejores formas de vivencia en este inicio de siglo que se nos presenta tan complicado en cuanto al respeto de los derechos humanos, a la diferencia en la construcción de una identidad individual y colectiva. Pero esto nos obliga también a educarlos en valores sustantivos que algunas veces se nos olvidan, como los éticos, los estéticos, los valores que promueven actitudes ciudadanas. Y tenemos que ver a nuestra juventud como ciudadanos jóvenes en proceso de formación, que a muy corto plazo van a ser quienes ejerzan la ciudadanía, y que a veces no han sido preparados necesariamente para eso. Debemos ayudar para que estos niños, niñas y jóvenes puedan explotar al máximo su capacidad en cuanto a la expresión estética, a la comprensión y promoción de lo bello, entendiendo “lo bello” no como una obra de arte estática proveniente de algún valor histórico, porque eso cambia, sino lo bello como principio para construir espacios de vida saludable. Lo ético como norma, y lo estético, son conceptos tan relativos que nos cuesta más visualizar la forma de educar estéticamente. Por otra parte, se tiene lo ético, que es más normativo; y si bien no es fácil, todos sabemos qué tenemos que hacer en cuanto a la formación ética de nuestros estudiantes. En este Congreso tenemos que sacar conclusiones, recomendaciones y posiciones claras. Esas conclusiones deben ser válidas en la medida en que participen los principales actores y que le den vida, que son ustedes principalmente, quienes representan a los tres grandes actores involucrados con la educación. Quiero agradecerles a las universidades públicas por tener esa actitud responsable de recoger información que les permita realimentar sus planes de formación. Agradecer al Colegio de Licenciados y Profesores, porque ha asumido una tarea necesaria e importante en nuestra sociedad como es traer la voz de sus asociados, que son nuestros educadores, como organización de este grupo. Y por supuesto no puedo dejar de agradecer a la gente del Ministerio de Educación que está presente, trabajando hombro a hombro y codo a codo con todos ustedes. Muchas gracias a todos los artífices de esta actividad, y les deseo muchos éxitos en la misma.

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7.1.4. Moción de Dedicatoria del Congreso Pedagógico Nacional a la Dra. María Eugenia Dengo Obregón

La Licda. Dengo Obregón fue la persona a quien se dedicó el Congreso, y la presentación de su semblanza estuvo a cargo de la Dra. María Eugenia Venegas Renauld, Decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica.

• Dra. María Eugenia Venegas Renauld, Decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica

La decisión del Colegio de Licenciados y Profesores y de la Comisión de Decanas y Decano de Educación del CONARE, de dedicarle el Congreso Pedagógico Nacional a Doña María Eugenia Dengo Obregón, respondió al reconocimiento que podemos hacer de ella como educadora, como mujer y como ciudadana. En la primera oportunidad, en ocasión de la I Etapa del mismo Congreso (7, 8 y 9 de marzo 2007), habíamos hecho una semblanza de toda su trayectoria. En esta oportunidad, y por ser ella una persona sencilla de corazón y a quien no le gustan mucho las adulaciones tampoco, no me voy a exceder en la dedicatoria. Queremos recordar solamente que, entre la I y la II Etapa, doña María Eugenia fue galardonada con el Premio Magón 2007, que es el máximo galardón que el Gobierno de la República le da una ciudadana distinguida, por toda una vida dedicada a la cultura, y esto vino a reafirmar la decisión que se tomó de dedicarle nuestro Congreso. Al concluir esta oportunidad del Congreso Pedagógico Nacional, le reiteramos nuestra gratitud por su ejemplo como formadora de educadores, nuestra gratitud por habernos aceptado la dedicatoria hecha, junto con nuestro respeto por su sed de justicia que expresa por medio de certeras opiniones educativas y, desde luego, nuestro afecto por su inviolable rectitud profesional y personal. Reciba desde aquellos versos de su admirado maestro, Roberto Brenes Mesén, en “Los dioses vuelven”, también la gratitud por su sentimiento de fraternidad, cuando él mismo la dejara reflejada para reconocerla como una incuestionable actitud de servicio a los demás, y que usted nos la ha enseñado a lo largo de su vida, y la reafirma en esta ocasión con su presencia. Decía don Roberto Brenes Mesén: “Así soñaba la existencia mía oír, ver, amar y comprender, para servir en el silencio humilde en que las fuerzas intangibles sirven, para sentir también la juventud divina del alma universal dentro del alma”.

7.1.5. Palabras de la Dra. María Eugenia Dengo Obregón Estoy honrada de haber sido profesora de muchos de ustedes, y en particular de mi exalumno y excolega como ministro, Guillermo Vargas. Saludo especial a las Decanas de las tres Universidades Estatales y al Decano del Instituto Tecnológico de Costa Rica; también a doña Roxana Alfaro, presidenta del COLYPRO.

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Me parece un gran acierto el haber realizado la II Etapa de este Congreso y me siento halagada de que lleve mi nombre, no sé si merecida o inmerecidamente; este honor también me queda grande, pero me hace estar como en mi sala. Estoy totalmente de acuerdo con el COLYPRO por haber organizado esta II Etapa con el tema de la Formación de Educadores y Educadoras para el III Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada, al ser éste un tema necesario e indispensable en el país. Me alegra mucho que hayan tenido esas exposiciones tan afortunadas. Es un acierto, y el mismo se ve reflejado el trabajo de las Decanas, el Decano y del COLYPRO con Don Jesús Ugalde y Doña Roxana. Se abarcan en este tema los logros y los fracasos, el abandono en educación que, como sabemos, usualmente se dan ahí, en el III Ciclo. De hecho, al exministro Guillermo Vargas Salazar aprovecho para reconocerle que hizo lo posible para promover la retención en el III Ciclo; y felicito también al Ministro Garnier por eliminar los exámenes del III Ciclo, porque colaboraban con la deserción de muchos estudiantes. Pero sí considero importante que se sigan haciendo los exámenes de Bachillerato, porque recordemos que la educación es el reflejo de los problemas de la sociedad, así que los muchachos tienen que tener alguna obligación o responsabilidad. Los felicito porque hay mucha asistencia, así como por escoger los temas propuestos; y les agradezco este homenaje. Termino diciendo unas palabras de San Pablo en su carta a Timoteo: “He terminado mi carrera, he combatido el buen combate, he guardado la fe”. San Pablo habla de la fe en Dios; yo también tengo fe en Dios y en la Educación. Al verlos y escucharlos, esto me confirma que debemos guardar, cultivar y propagar cada vez más la fe en la Educación. ¡Muchas gracias!

7.2.Conferencia inaugural: “La pertinencia de enfoques innovadores en el proceso de formación de educadores y educadoras para el III Ciclo y Educación Diversificada en el ámbito internacional”. Estuvo a cargo del Dr. Rafael Lucio Gil, Director del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Centroamericana (UCA), de Managua, Nicaragua.

I. Presentación Esta Conferencia responde a una solicitud planteada por la Oficina Multipaís de UNESCO en San José, y va dirigida a profesores y formadores de nivel medio participantes en la II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional. En ella se presentan algunas características de programas de formación docente innovadores, así como los atributos de diversos enfoques de la formación, caracterizando de manera particular los enfoques más exitosos. A su vez se introduce la descripción de dinamizadores estratégicos de la

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formación, como la actividad metacognitiva y autorreguladora, así como los obstáculos epistemológicos y facilitadores que se dan en los procesos de formación docente.

II. Introducción La Formación Docente, clave sustantiva para la Educación de la región

Los países que aprecian más su educación están convencidos de que los docentes son uno de los factores más importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral, responsabilidad con los resultados, etc., son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la exploración de algunas claves para lograr que la educación responda a las demandas de la sociedad actual en armonía con las expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes. Este desempeño docente, en nuestra región, a su vez, depende de múltiples factores; sin embargo, en la actualidad hay consenso acerca de que la formación inicial y permanente de docentes es un componente de calidad de primer orden del sistema educativo. No es posible hablar de mejora de la educación sin atender el desarrollo profesional de los maestros. Los distintos planes de reforma educativa de la región así lo han reconocido. Es un lugar común que las reformas educativas impulsadas por la casi totalidad de los países de la región, como muestra de su importancia, han colocado como uno de sus focos el tema de la formación inicial y permanente de los docentes, aun cuando lo hayan hecho con diferentes énfasis y orientaciones. A partir de este proceso algunos cambios se han generado; entre ellos destaca la tendencia a desplazar la formación docente hacia el nivel superior, el esfuerzo por incluir la función de capacitación junto a la de formación inicial en los centros de formación docente ya existentes, el fortalecimiento de la práctica docente, el establecimiento de mecanismos de certificación y habilitación, etc. A pesar de ello, estas reformas o no han logrado sostenerse en el tiempo o no siempre han sido capaces de convertirse en sistemas innovadores para la formación de los profesionales. De hecho, a pesar de esos intentos de cambio, la práctica de la formación ha continuado atrapada en modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Los centros de formación docente continúan reproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantes para maestros llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales. Frente a esta realidad, en la región centroamericana numerosas instituciones académicas, Ministerios de Educación, expertos e investigadores están reclamando abiertamente la necesidad de dar un salto cualitativo en la formación de educadores. Un cambio que logre superar la estrategia utilizada hasta ahora de “más de lo mismo, pero mejor”.

III. Nuevas avenidas surgidas de la experiencia de formación docente Resalta en varias experiencias de formación docente de los países apreciar que, frente a la pervivencia de un modelo de formación inicial de docentes que podríamos llamar “tradicional”

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por lo que supone de reproducción de viejos esquemas pedagógicos, se están desarrollando en todo el mundo sugerentes propuestas que buscan responder a la necesidad de un nuevo docente capaz de afrontar los retos de los sistemas educativos. En la actualidad, nuestra escuela, a la par que enfrentarse al reto de incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación, ha de confrontar los desafíos que supone una sociedad sujeta a rápidos cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos; desafíos que exigen un docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus años de formación inicial ya no es suficiente. Ello exige a los centros de formación de docentes que formen profesionales bien preparados y comprometidos con su trabajo, flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas necesidades y demandas, innovadores y con recursos para transformar su realidad inmediata. Para responder a esos retos, algunos centros de formación docente de otros países, dentro de la pequeña o gran autonomía que les permite su legislación estatal, hacen alarde de una gran creatividad replanteándose todas y cada una de las estructuras que hasta ahora constituían el armazón de la formación de maestros y profesores.

IV. Algunas características de los modelos innovadores de formación docente

1. Atributos relevantes de los modelos innovadores de formación docente Un modelo innovador es mucho más que la sola adición de un conjunto de aportes novedosos. Al querer saber cuáles son las claves que hacen que una propuesta haya conseguido aportar elementos transformadores de forma exitosa, mejorando de forma cuantitativa y cualitativa sus procesos y resultados, es necesario comenzar por lo más importante del modelo, y esto no es más que la panorámica del modelo como un todo indivisible. Desde tal enfoque podemos identificado cinco características globales de los modelos:

• Ha de existir una cultura innovadora. • El modelo debe estar contextualizado en su institución de pertenencia, en su historia y

en su entorno. • Es imprescindible una íntima relación entre los aportes pedagógicos y los

organizativos. • Requiere poseer un marco teórico que oriente el diseño y la aplicación. • Se trata de un enfoque de abajo hacia arriba.

2. Predominio de una cultura de innovación

Es preciso superar la mera presencia o ausencia de determinados elementos aislados. La característica definitoria de todo nuevo modelo es la existencia de una cultura innovadora en el centro de formación de docentes. Pero ese término lo visualizamos en un doble sentido: Por una parte entendemos como cultura innovadora el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad (profesores, estudiantes, directivos, personal de administración y servicios) que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y que cada actor se encuentre personalmente comprometido con la mejora del proceso

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formativo y sus resultados. De acuerdo a este criterio, los centros de formación de docentes innovadores se autorreconocen como tales, están abiertos a transformar su práctica, se arriesgan, planifican sus estrategias de cambio y trabajan en equipo hacia una meta común. Además de lo dicho, la cultura innovadora constituye una forma especial de ser y de actuar del centro en su conjunto, que desarrolla estrategias novedosas para dar respuesta a los problemas planteados y que trabaja por mejorar día a día. Es así que, más que la presencia o ausencia de determinadas características aisladas, los centros innovadores de formación docente se comportan como tales en un todo. Adoptar una estrategia aislada no conforma una innovación, pero sí lo hace el conjunto de acciones combinadas. Su carácter innovador radica en su forma de ser y actuar, por lo cual las diferentes respuestas de cambio o solución ante determinada situación sólo son una natural expresión de esta esencia innovadora. Por consiguiente, una innovación se define por los procesos implicados y por los resultados obtenidos, pero, sobre todo, por la actitud de la comunidad educativa. Se trata de una tendencia que le lleva a buscar alternativas frente a los constantes desafíos planteados, y cuya mirada conjunta está más allá de una rutina cotidiana.

3. El contexto de la formación docente

Los modelos de formación que hemos revisado poseen una segunda característica que se evidencia con una propuesta contextualizada en tres dimensiones fundamentales: la institución donde se sitúa, su entorno social y geográfico, y su marco histórico. En primer lugar, las experiencias analizadas suponen la concreción de la propuesta formativa global en el contexto de la universidad en que se desarrollan. Se valida la idea de la fuerte relación existente entre el centro de formación de docentes, la propuesta pedagógica innovadora y la universidad donde se encuentra. De esta manera se evita cualquier creencia de que puedan surgir modelos innovadores en un entorno encapsulado y sin conexión con la institución donde se localiza. Un segundo plano se da en tanto el modelo está contextualizado en un entorno social y geográfico concreto, y sus propuestas dan respuesta a las necesidades y expectativas de ese entorno. En la medida que se olviden las características y necesidades del entorno social y geográfico del centro de formación docente, su ámbito de influencia, habrá un camino hacia el fracaso de la propuesta pedagógica. Finalmente, toda experiencia parte de una historia previa que la marca y define. Todos los modelos que hemos examinado presentan una breve historia de la institución de formación docente que ayuda a explicar sus características y a comprender muchas de las decisiones tomadas. En tal sentido, poner en marcha un proceso de transformación exige conocer, comprender y tener en cuenta la historia de la institución, de tal manera que el nuevo modelo que se construya no sea sino la evolución de esa historia. Desde esta perspectiva es posible apuntar que las propuestas innovadoras no surgen de la nada; nacen a partir de determinadas necesidades y expectativas del contexto institucional, social e histórico en el que se sitúan.

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Ha sido muy común pretender trasladar soluciones estandarizadas que sirven para cualquier país, centro o modelo, y que determinados elementos sean transplantados sin una necesaria y obligatoria reflexión crítica de las características del centro y su entorno. Continuar con este comportamiento sólo puede llevar al fracaso y al desencanto de la comunidad de formación.

4. Algo que no suele ocurrir en los centros de formación: Es imprescindible la interrelación entre la propuesta pedagógica y la organizativa

Otra de las características que se percibe en el análisis realizado de los modelos es la íntima relación existente entre la propuesta pedagógica y la organización del centro de formación docente. En efecto, aunque se podría afirmar que es la propuesta pedagógica el núcleo básico que configuran los diferentes modelos innovadores, siempre la propuesta ha exigido una nueva organización del centro más adecuada a las nuevas exigencias. Así, se comprueba la hipótesis sobre la necesidad de que las innovaciones estén sustentadas tanto en lo pedagógico como en lo organizativo. Es sabido que lo pedagógico sin lo organizativo no es viable, y lo organizativo sin lo pedagógico es ineficaz. De ello se concluye que los dos se constituyen en dos elementos inseparables de toda propuesta de innovación de cambio en la formación docente.

5. Todo modelo de innovación ha de sustentarse en un marco teórico filosófico explícito

El análisis realizado permite afirmar que, detrás de todos y cada uno de los modelos analizados, hay un marco teórico que orienta las decisiones tomadas y define las estrategias de intervención implementadas. En el fondo de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgidos de las reflexiones colectivas, y que se reflejan en el conjunto de las propuestas prácticas. Así, cualquier aporte innovador tiene que hundir sus raíces en unos principios rectores y debe ser coherente con éstos. Un ejemplo puede ser éste: si las prácticas se desarrollan desde el primer semestre de la formación del futuro docente y a lo largo de todos ellos, es porque se parte de un enfoque que sostiene que la interrelación de teoría y práctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades buscadas en los estudiantes. Pero si, por el contrario, se piensa que las prácticas suponen la aplicación de lo aprendido en la teoría, éstas han de estar al final de la formación. Lo dicho supone que, para poner en marcha un proceso de mejora de una propuesta de formación docente, el primer paso es abrir un debate sobre qué tipo de docentes se requiere formar, para qué sistema educativo y qué sociedad. Para lograrlo se aplicarán estrategias innovadoras como herramientas o recursos que pueden servir para determinados objetivos.

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6. La perspectiva endógena es clave: Un modelo de formación docente que parta de abajo hacia arriba

Todas estas características anteriormente apuntadas subrayan el previsible fracaso de las propuestas de cambio impuestas y estandarizadas, supuestamente válidas para cualquier institución. En este momento ya sabemos que para que un proceso de transformación pase de las palabras a los hechos, y llegue a transformar realmente la propuesta de formación docente, es necesario que la iniciativa, el impulso y la coordinación de los esfuerzos de cambio provengan del interior del centro, de nuestra Facultad. Es frecuente, y hasta necesario, que la iniciativa de cambio pueda venir del exterior, por ejemplo desde la puesta en marcha de una reforma educativa nacional o de “presiones externas”; no obstante, el cambio será efectivo y real sólo si es la comunidad de formación quien asume y lidera dicho cambio. Tal idea choca frontalmente con la realidad de nuestro país, donde las políticas de los gobiernos han subordinado la formación docente a las necesidades de las reformas educativas; además, la participación de los profesores en las reformas se ha restringido al papel de ejecutores de políticas; en consecuencia, la formación docente sigue siendo una imposición desde arriba antes que un espacio propio. Esta realidad nos lleva irremisiblemente al debate abierto acerca de la regulación estatal versus la autonomía en formación de docentes. Es evidente que las soluciones fáciles y maniqueas no suelen servir. La Facultad de Educación está obligada a preparar a maestros y profesores que desarrollen sus funciones en un sistema educativo con características determinadas, y en un marco que armonice la necesidad de orientaciones nacionales con el respeto a las particularidades y las demandas locales.

V. Algunos aspectos innovadores en las nuevas experiencias de formación docente Tal como se ha explicado, en coherencia con las características ya explicadas, los modelos que hemos analizado nos llevan a destacar, en primer término, la gran heterogeneidad en las soluciones adoptadas. En efecto, cada propuesta, al partir de un marco teórico propio y un contexto exclusivo, desarrolla e implementa estrategias distintas. En tal sentido, sería muy arriesgado hablar de una convergencia total en los modelos de formación de docentes. No obstante, es posible observar la aparición reiterada de algunos elementos en estas propuestas innovadoras, incluso entre aquellas que parecieran ser de naturaleza radicalmente distinta. Denotamos la existencia de algunas tendencias o elementos repetidos en la formación de docentes para el futuro, los que pueden servir como punto de partida para esta reflexión del personal docente de la Facultad que busca elaborar un modelo de formación de docentes más adecuado a las actuales necesidades. Pero, ¿cuáles son los principales aportes innovadores que hemos descubierto?

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1. Formación en competencias: una vía para superar el énfasis en los contenidos Quizás uno de los tradicionales debates en la formación de docentes es la tensión entre lo disciplinar y lo pedagógico, es decir, enseñar a los futuros docentes a partir de los ámbitos de conocimiento -como lo viene haciendo la Facultad- o a partir de lo pedagógico. Tal problema se ha resuelto, habitualmente, de forma diferenciada en función del nivel de estudios donde laboraría el futuro docente. Así, es frecuente que en la formación de maestros de educación preescolar y primaria el eje organizador sea el proceso de adquisición de los elementos instrumentales por parte de los niños, dejando a las disciplinas como mero elemento organizador, mientras que en la formación de docentes de secundaria el peso recae en las disciplinas, relegándose la formación pedagógica a un segundo lugar, tanto en importancia como en distribución temporal. Este debate no ha concluido y sigue abierto. Hemos podido apreciar, en las innovaciones analizadas, que la respuesta a esa tensión no se fundamenta en el triunfo de una opción sobre otra, sino en la aplicación de una propuesta cualitativamente diferente: la formación basada en competencias como elemento superador de esa dicotomía. Tal tendencia no está exenta de controversias, ni es exclusiva de la formación de docentes, sino que se está siguiendo en toda la educación superior de muchos países, así como en toda formación con una orientación profesionalizante. Si entendemos por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (conjunto de saber, saber-hacer y saber estar) ejercidos en un campo desde la experiencia humana y necesarios para desempeñar un cargo, la formación basada en competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea. En este sentido, el currículum de formación de docentes de la Universidad Profesional STOAS de Holanda es uno de los mejores ejemplos de este enfoque, entre los modelos analizados. El mismo está basado en la formación de competencias y está íntimamente orientado a desarrollar los perfiles de las diferentes situaciones reales que los estudiantes van a desempeñar en los lugares de trabajo. Cada perfil queda descrito en un número de situaciones que han sido determinadas y perfectamente definidas a través de un minucioso estudio llevado a cabo en alrededor de cien centros de enseñanza secundaria profesional y un buen número de empresas relacionadas. El estudio permitió reflejar y diseñar las 20 situaciones a las que los futuros profesores y los gestores del conocimiento se van a enfrentar y que forman la clave del proceso formativo. Con lo dicho, este nuevo concepto de competencia tiene su repercusión directa en la forma en que se imparten los contenidos de las asignaturas y lo que se entiende como “contenido troncal”. Los contenidos ya no se definen por la gran cantidad de información a ser transmitida o acumulada, sino por su sistematización para el proceso de aprendizaje más amplio. En América Latina las referencias sobre una formación docente centrada en estas competencias son más teóricas que prácticas. Sin embargo, sí podemos encontrar algunos elementos destacados

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que configuran este enfoque en la propuesta de la Universidad Nacional del General Sarmiento de Argentina. Allí se busca que los estudiantes desarrollen competencias para enseñar a aprender, de tal forma que sus alumnos puedan adquirir no sólo el saber y el saber hacer correspondientes sino, en particular, los modos y procesos variados de apropiación de conocimientos. También se identifica una nueva relación entre teoría y práctica, la investigación como forma de reflexión o una visión interdisciplinar de la enseñanza, elementos que constituyen los siguientes puntos.

2. Una nueva mirada a la interacción entre teoría y práctica en la formación inicial de docentes

Se denota con intensidad la preocupación por establecer una adecuada interrelación entre la teoría y la práctica, como otro de los temas candentes en la formación de docentes en todo el mundo. Semejante relación tenía tradicionalmente dos características. En primer lugar existía una radical separación entre la teoría, considerada como el trabajo que se desarrollaba en el centro de formación docente, y la práctica, que se ceñía a las actividades que realizaban los alumnos fuera del centro. De esta forma, la formación de docentes se centraba casi exclusivamente en la transmisión de conocimientos que luego eran desarrollados en las escuelas donde los alumnos hacían sus prácticas. En segundo término esta relación se definía mediante un planteamiento “aplicacionista”, según el cual el futuro docente aprende una teoría que posteriormente es aplicada en la práctica profesional. Esta concepción nace de la idea de que la “verdad” se encuentra en la teoría y, por lo tanto, en ésta debe ser trasladada a la práctica de la forma más fiel posible. Como consecuencia, una enseñanza de calidad se desarrollaría simplemente mediante una correcta aplicación de la teoría, que es donde se encuentran las respuestas a las dificultades planteadas. Desde esta perspectiva, las prácticas sólo ayudan a concretar la teoría. Planteamientos como éstos han determinado, entre otras cuestiones, la ubicación de las prácticas fuera del centro de formación de docentes y en los últimos momentos de la formación de los futuros docentes, cuando ya han asimilado la teoría que tienen que aplicar. Y la valoración de dichas prácticas es tanto más positiva cuanto más se ha acercado a los planteamientos teóricos preestablecidos. Semejante relación de independencia y subordinación está siendo puesta en cuestión en la actualidad. Efectivamente, ahora se comienza a considerar que tan importante es la teoría como la práctica, y que ambas han de darse simultáneamente en una relación de refuerzo y complemento mutuo. El enfoque de formación basado en competencias, por ejemplo, exige una nueva consideración, dado que las competencias no sólo se aprenden en el centro de formación docente, sino que son resultados del empeño y del desempeño del futuro docente.

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Cada uno de los modelos analizados aporta una nueva visión en la relación ‘teoría y práctica’, y asignan una importancia fundamental a esta última. Así, se han encontrado cinco características en los modelos innovadores examinados: la relación dialéctica entre la teoría y la práctica, la distribución temporal de las prácticas profesionales, su desarrollo en contextos variados, la apuesta por unas prácticas de calidad y su creciente peso dentro del currículum.

3. La teoría y la práctica, una relación compleja

3.1.Una relación dialéctica entre teoría y práctica Hasta ahora, los modelos analizados aportan una nueva mirada a la relación entre la teoría y la práctica. Así, la tradicional separación entre ambas se va difuminando: tanto en la formación que se da en el centro de formación docente como en las prácticas profesionales se interrelacionan, y se entremezclan los planteamientos teóricos y prácticos. De hecho se genera una visión caracterizada por una relación dialéctica entre ellas, según la cual ya no es la práctica la que se ve supeditada a la teoría, sino que ambas dialogan y se retroalimentan en un ambiente de colaboración mutua. De esta forma, la aplicación de la teoría en la práctica y la teorización de la práctica se convierten en dos elementos indisolubles en la formación de docentes.

Concreción de la teoría-práctica: Las prácticas profesionales en su distribución temporal

Ya se ha dicho que la concepción tradicional de dependencia teoría-práctica llevaba a que las prácticas se desarrollaran al finalizar la formación. La reformulación de esta idea hace que algunas de las experiencias analizadas busquen combinar la teoría y la práctica desde los primeros momentos de la formación y a lo largo de toda ella. La Universidad Humboldt de Alemania trabaja con dos modelos de interrelación teoría-práctica muy interesantes. La primera en fase de formación inicial y la segunda en el componente de profesionalización. Por un lado, en el módulo de formación inicial, los alumnos realizan dos prácticas diferenciadas. En un primer momento, durante el primer y segundo semestre, realizan una práctica en la cual tienen un papel de observadores participantes. Divididos en grupos de 15, los estudiantes eligen los lugares para hacer las prácticas; cada uno de ellos formula un tema de análisis, lo observa, documenta y sus conclusiones se exponen ante el grupo. Tras esta observación, que dura no más de una semana, se socializa con el gran grupo. Posteriormente, en los semestres quinto y sexto, los alumnos realizan unas prácticas grupales, sólo que en esta ocasión son ellos los responsables de organizar proyectos pedagógicos y analizarlos posteriormente.

La teoría y la práctica, en las prácticas profesionales en contextos diferentes En contraste con la tendencia tradicional muy extendida de asignar modalidades, lugares y momentos únicos para las prácticas de los futuros docentes, los modelos analizados abren alternativas. En un sentido, los alumnos deben realizar las prácticas en diferentes situaciones, de

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tal forma que tengan una visión más completa de su trabajo posterior; y por otro, que los lugares de prácticas se ajusten a las futuras especializaciones que los alumnos deseen tomar. Un buen ejemplo para ilustrar ambas tendencias es la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, concretamente el Proyecto de Educación Infantil. En las prácticas, que se inician desde el primer semestre del primer año de formación, cada estudiante selecciona dos semestres consecutivos, y las selecciones de los niveles de práctica a los que pueden optar son de 0-3, 3-6 y 6–8 años. Es así que, al terminar el ciclo, todos los futuros docentes han completado prácticas en los tres niveles de edad planteados. De esta forma, se hace realidad el planteamiento de trabajar las prácticas en tres contextos diferentes: comunitario, asistencial y escolar.

Un imperativo: Prácticas de calidad Los ejemplos más innovadores tienen como marco irrenunciable ofrecer prácticas de calidad para los futuros docentes. Ello se operacionaliza de diferentes formas: de un lado, mediante la oferta de prácticas interesantes y relevantes para la formación de los estudiantes, a través de un convenio claro de colaboración con la institución receptora; y por otro, con supervisores tanto en el centro de prácticas como en el centro de formación docente, que trabajan de forma coordinada y son especializados en los temas de las prácticas. El aspecto más valorado de la oferta formativa de la Universidad Autónoma de Madrid es la calidad de las prácticas, fundamentalmente por su organización y por la supervisión que realizan maestros de la misma especialidad a la que optan los estudiantes y de profesores que pertenecen a la universidad.

Un punto clave: Gran peso de las prácticas en el currículo En correspondencia con lo dicho, otro elemento es el gran peso que van ganando las prácticas en el currículo de los futuros docentes. Dos ejemplos sirven para ilustrar este aspecto: los estudiantes de la Universidad Profesional STOAS dedican el 60% de su tiempo a las prácticas, mientras que ese peso en la Universidad Autónoma de Madrid llega al 40%.

4. Un factor clave en la formación: La competencia investigativa Posiblemente el debate más intenso que se hace en la formación de docentes es el rol que debe tener la investigación en su currículo. En realidad, a lo largo del tiempo y desde diversas instancias se han asumido diferentes posiciones en la relación docencia-investigación, posiciones que van desde planteamientos que afirman que todo docente es investigador (por lo que hay que prestar una especial atención en el currículo a este tema) hasta la opción opuesta, que defiende la imposibilidad de combinar la docencia y la investigación de forma exitosa, con lo que se reserva en exclusividad a los especialistas el desarrollo de la investigación en educación. Sin embargo, esta concepción ha tenido su fiel reflejo en el currículo para la formación de maestros y profesores. Es por ello que se han asumido todas las posiciones, desde la presencia de un buen número de horas dedicadas al aprendizaje de metodologías de investigación educativa, hasta su más absoluta ausencia. Los extremos han aparecido muy cercanos en el tiempo en un movimiento de péndulo en el cual un extremo lleva a otro casi sin solución de continuidad. El

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ejemplo paradigmático de la defensa de estas posturas, y su paso radical de uno a otro extremo, es la formación de maestros en México. A pesar de todo el debate sobre incorporarla o no, la investigación en la formación docente no acaba ahí; también se plantea desde otras dos perspectivas. Un primer enfoque es el desarrollo de investigaciones por parte de los profesores de los centros de formación docente. Esto está íntimamente relacionado con el proceso vivido en todo el mundo acerca de la incorporación de la formación de maestros a la educación superior e, incluso, a la educación superior universitaria. De esta manera, a los formadores de formadores, en su calidad de profesores universitarios, se les reconoce su rol de investigadores y se les exigen evidencias de este nuevo estatus. En tal sentido, los centros de formación docente ya no serían exclusivamente centros docentes, sino también centros de investigación. En esta última perspectiva, vemos la utilización de la investigación como un recurso didáctico en la formación de docentes. Este enfoque está, de nuevo, íntimamente relacionado con la formación basada en competencias, dado que, en el mismo, el aprendizaje se adquiere mediante un proceso de experimentación y reflexión colectiva. Este enfoque, como luego veremos, se profundiza en el planteamiento del docente como agente de trasformación social. En síntesis, la investigación educativa suele asumir tres roles en la formación docente. De una parte, la investigación, en forma de metodología, como una materia en el currículo de formación docente para formar a docentes- investigadores. Y de otra, a través del desarrollo de investigaciones por parte de los formadores de formadores (los profesores de los centros de formación docente) para mejorar su docencia y contribuir a la mejora de la educación; y, por último, la investigación como recurso didáctico en la formación de docentes. Frente a estos modelos que hemos examinado se muestra una fuerte orientación hacia la investigación relacionada con la formación de docentes desde las tres perspectivas, aunque con diferente énfasis en cada uno de ellas. Por ello, es posible afirmar que la presencia de la investigación en los centros de formación de docentes es uno de los elementos definitorios de los centros de calidad. También hemos identificado que los modelos innovadores introducen el tema de la investigación dentro del currículo de la formación de profesores como una forma de ayudar a una reflexión que contribuya a mejorar su práctica y transformar el entorno que les rodea. Por ello, se puede apreciar un aspecto adicional en el análisis comparado: los centros de formación de docentes como centros universitarios, y el papel fundamental que pueden jugar como generadores de conocimiento que ayude al desarrollo de la educación, y a optimizar su función formadora. Se trata del camino para potenciar el desarrollo profesional de los formadores de formadores, para conseguir esa actitud de mejora continua y para contribuir a la optimización de la educación mediante generar un conocimiento útil para su desarrollo. En la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia se practica un perfecto modelo de esa visión de la investigación como impulso para la reflexión y la mejora profesional. Procura

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fortalecer una actitud investigativa mediante el desarrollo de proyectos de trabajo, entendidos como propuestas de carácter investigativo, de corte conceptual y/o experimental, en los que participan de manera activa los estudiantes, con el propósito de afianzar, mediante un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas, las bases teóricas. Con ello se prepara a los estudiantes, no sólo para enseñar, sino también para la acción reflexiva: se ayuda a que hagan conscientes sus interpretaciones, las contextualicen dentro de la realidad educativa y social en que están inmersos, comprendan los fenómenos que en la práctica encuentran, y propongan acciones y cambios que afecten substancialmente a las culturas institucionales y a las rutinas individuales. Es así que la investigación, en sus tres perspectivas, se constituye en una clave que define a los centros de formación docente como exitosos.

5. Hacia una visión interdisciplinar de la formación Se trata de una visión que supera a las disciplinas tradicionales mediante un planteamiento interdisciplinar, de manera tal que la docencia se organiza a través de núcleos de interés o talleres en los que convergen las diferentes disciplinas de una manera natural. Es también, una de las características del enfoque centrado en las competencias que antes señalábamos. De esta forma, la interdisciplinariedad se vincularía y expresaría como una reformulación superadora del modo de acceder al conocimiento de la práctica docente.

6. Un nudo crítico en el debate: ¿Formación generalista o especializada? En este orden es bueno preguntarse ¿Será preferible formar docentes generalistas con una fuerte formación de base y capaces de adaptarse a diferentes alumnos y situaciones, o docentes especializados, centrados y expertos en algunas materias, grados educativos o tipos de alumnos? Semejante binomio generalidad/especialidad ha sido objeto de un amplio debate desde la década de los setenta en la configuración de los planes de estudio de formación de maestros, y sigue siendo un debate inconcluso en la actualidad. Se comprueba con facilidad que las reformas aprobadas en estos años en la formación de maestros en distintos países no aportan ideas concluyentes en este tema. Así, las soluciones tomadas en cada país han sido diversas. Si bien la mayoría de los países han optado por una formación poco especializada, otros han apostado por la formación de docentes muy especializados y expertos en temas concretos, estableciendo varias titulaciones de maestro, cada una de ellas con un perfil diferente. Desde esta perspectiva, por ejemplo España ha regulado siete especializaciones de magisterio, cada una con un plan de estudios y una titulación de salida distinta. Aun cuando se ha dado diversidad de planteamientos y de contextos diferentes en los que surgen, el debate ‘formación generalista versus formación especializada’ ha sido una cuestión constantemente abordada en los modelos analizados. Se aprecia, sin embargo, una respuesta común en todos ellos: la necesidad de combinar la formación generalista con la especializada. A este respecto, la Universidad del General Sarmiento de Argentina apuesta por un sistema unificado de docentes, pero combinado con una adecuada diversificación. De esta manera, más

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que uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formación docente para responder a los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidad y coherencia de la formación docente como un sistema.

7. Ante todo, una institución formadora inteligente Desde hace varios años, algunos autores popularizaron el concepto de aprendizaje organizativo y organizaciones que aprenden en el mundo empresarial; tal planteamiento ha saltado rápidamente a las organizaciones educativas, encontrando en ellas un excelente campo de desarrollo. De esta forma, en pocos años se ha convertido en una de las más ambiciosas ideas para que avance la mejora de la escuela, y se habla desde entonces de los centros docentes como organizaciones de aprendizaje. En tal sentido, el aprendizaje organizativo es el proceso de construcción social por el cual una organización (un centro docente) aprende; es decir, obtiene y utiliza nuevos conocimientos, destrezas, conductas y valores. De esta forma, se aumentan las capacidades profesionales de los miembros, se fomentan nuevos métodos de trabajo y saberes específicos, y crecen las expectativas de supervivencia y desarrollo de la organización. Este nuevo modelo, aunque tímidamente, también está calando en los centros de formación de docentes, y se presenta con un interesante y prometedor marco de trabajo y cambio. Íntimamente ligadas a este planteamiento están, entre otros, las ideas de trabajo en equipo, existencia de metas consensuadas y compartidas, e implicación por la mejora; todas ellas, características que comparten los modelos institucionales analizados. La Universidad Profesional STOAS está inmersa desde 1999 en un ambicioso proceso de modernización y profesionalización. Entre los principios rectores de ese proceso de encuentra la necesidad de convertirse en una organización de aprendizaje. De forma parecida, la Universidad Humboldt, en línea con los planteamientos aportados por la Conferencia de los Ministros de Educación de los Estados Federales de Alemania, relaciona la formación basada en competencias antes comentadas con la necesidad de convertirse en una organización de aprendizaje; así la Facultad puede transformarse de un centro de adiestramiento en una Facultad Inteligente que Aprende.

8. Ofertas abiertas en los Centros de Formación Docente, basadas en la utilización de las tecnologías de la información

A partir de la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación se están abriendo nuevas posibilidades para acercar la formación a los estudiantes y así ajustarse a sus obligaciones y disponibilidad horaria. De este modo, la organización de las enseñanzas puede hacerse más flexible y adaptable a los estudiantes. Este enfoque es especialmente útil para ofrecer una formación a trabajadores y, dentro del ámbito de formación de docentes, para la formación superior de maestros en servicio.

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Se puede deducir que ninguna de las propuestas analizadas opta por una formación a distancia completa. En todos los modelos se observa necesario un tiempo de asistencia a las aulas y de interacción con compañeros y docentes. La idea, por tanto, es flexibilizar su organización para adaptarse a las necesidades de los estudiantes mediante la utilización de recursos con una gran potencialidad aún por descubrir.

VI. Nuevos tiempos, nuevos roles del personal docente

1. La nueva profesionalidad docente Cuando nos proponemos hacer un listado de lo que se consideran las "características deseables" del "nuevo docente" a partir de una revisión de la literatura contemporánea, seguramente encontraremos una serie de elementos muy variados y hasta contradictorios. Por una parte, aparecerían cualidades relacionadas con el conocimiento y los valores que el docente debe poseer y desarrollar en los alumnos, a lo que se agregarían una serie de competencias relacionadas con el modo de facilitar o lograr los aprendizajes deseados: manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos; competencias relacionales que lo habiliten para interactuar con alumnos, padres, colegas y miembros de la comunidad; el dominio de técnicas relacionadas con los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación; sus propias capacidades de aprendizaje y actualización permanente; sus competencias para la investigación y reflexión acerca de sus prácticas, etc. Resulta evidente que los maestros de hoy son distintos a los maestros del momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional está todavía presente en la conciencia práctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes. Por eso, si queremos efectivamente captar qué hay de nuevo en el oficio de enseñar, no se puede dejar de lado la referencia a los momentos fuertes de su trayectoria en el tiempo. En la actualidad, y pese a las radicales transformaciones acontecidas en todos los niveles básicos de las sociedades latinoamericanas, la lucha por la definición dominante del oficio todavía supone combinaciones variables de estos tres elementos: vocación–apostolado, trabajo asalariado y profesionalidad. Por otro lado, el oficio docente está en las antípodas del trabajo autónomo. Salvo en los casos (hoy excepcionales) del "maestro particular” que trabaja directamente para el aprendiz o su familia, la mayoría de los docentes prestan servicios en instituciones escolares. Por tanto, el docente es, en la mayoría de los casos, un funcionario asalariado, que trabaja en relación de dependencia y recibe un salario (y no honorarios). Como tal, es un trabajador que en muchos casos está sindicalizado y lucha colectivamente por la defensa y mejora de sus condiciones de trabajo. Su condición de profesional proviene del hecho de que el desempeño de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Por otra parte, el docente, pese a que tradicionalmente trabaja en contextos institucionalizados, en el aula goza de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y autonomía son componentes clásicos de la definición ideal de una profesión.

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2. Los cambios en la familia, los medios de comunicación de masas y otras instituciones de socialización desafían a la profesión docente

La mayoría de las sociedades actuales se caracterizan por un cambio profundo en las instituciones que acompañan los procesos de construcción de la subjetividad de las nuevas generaciones. El papel que juegan la escuela y el maestro en la reproducción de la sociedad depende del lugar que ocupa en la estructura del sistema de instituciones que cumplen funciones sociales análogas. Diversos procesos sociales, culturales e ideológicos han producido cambios profundos en el sistema de instituciones responsables de la socialización infantil y juvenil. La escuela está sometida a un nuevo conjunto de demandas sociales. En algunos casos se llega a pedir a la escuela lo que las familias ya no están en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ética – moral, orientación vocacional y en relación con el diseño de un proyecto de vida. Estos nuevos desafíos se traducen en nuevas exigencias para el perfil de competencias del docente. Las nuevas generaciones, en promedio, son fuertes consumidoras (consumidoras intensivas) de bienes simbólicos producidos y distribuidos por poderosas empresas culturales. La acción del maestro se inscribe en un nuevo contexto general que ordena la socialización de los niños y jóvenes. Cabe agregar que tanto las transformaciones en la estructura familiar como el tipo y frecuencia de consumos culturales varían fuertemente según cuál sea la posición de las nuevas generaciones en la estructura social.

3. Las nuevas demandas de la producción y el mercado de trabajo modernos Los cambios en la economía y el mercado de trabajo que viven la mayoría de las sociedades latinoamericanas presentan nuevos desafíos a los viejos sistemas escolares. Vivimos la expansión permanente de la denominada "sociedad del conocimiento". En casi todos los campos de acti-vidad se tiende a incorporar dosis crecientes de conocimiento científico y tecnológico que es preciso aprender en instituciones formales y no ya en el trabajo, como era frecuentemente el caso en las sociedades precapitalistas. Se espera que la escuela y el maestro no solo formen sujetos en sentido genérico, sino que contribuyan a la producción de capital humano o fuerza de trabajo. En muchos casos se espera que esta formación comience en los niveles educativos considerados como "generales y básicos” (en especial cuando se trata de la educación de los sectores más pobres y excluidos de la sociedad). Esta demanda introduce nuevos desafíos a la institución educativa y sus agentes. Estos últimos deben estar más informados acerca de la lógica de desarrollo de la ciencia y la tecnología modernas y de su incorporación en todas las esferas de la vida social. El maestro debe ser también un orientador vocacional, y como tal debe tener un conocimiento del comportamiento del mercado de trabajo. Formar recursos humanos obliga a la escuela y a los docentes a multiplicar las ocasiones del aprendizaje más allá de los límites de la escuela, lo cual, su vez, requiere nuevas actitudes y competencias. La demanda por la formación para el trabajo induce a reconocer que existen otros ámbitos de aprendizajes legítimos: en primer lugar, las mismas organizaciones donde se realiza la producción de bienes y servicios. Las prácticas de vinculación escuela/trabajo suponen un reconocimiento de que el maestro no tiene el monopolio de la

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enseñanza; que otros agentes, en especial aquellos que desarrollan actividades de producción también pueden cumplir tareas auxiliares en materia de pedagogía. El reconocimiento de que existen otras instituciones y otros agentes pedagógicos "no especializados" (ingenieros de planta, médicos de hospitales, obreros, gerentes, etc.) puede ser considerado como una amenaza al monopolio educativo de los docentes profesionales. Por último, la aceleración de los cambios sociales en la ciencia, la tecnología y la producción social obliga a una actualización permanente de los docentes para que la formación que ofrecen esté a la altura de las demandas sociales. Es bastante conocido el carácter estructuralmente conservador de las instituciones escolares. Esta característica derivaba de la función que se asignó en las primeras etapas del desarrollo de las sociedades capitalistas. Hoy los docentes, al igual que otros agentes profesionales, están sometidos a una exigencia de cambio rápido, que requiere la movilización de recursos de aprendizaje que no siempre han tenido oportunidad de desarrollar durante su etapa formativa o en su experiencia de trabajo.

4. Los fenómenos de exclusión social y los nuevos desafíos de la educabilidad En la mayoría de nuestras sociedades se registran procesos de desarrollo y cambio económico, social, político y cultural que tienen signos contradictorios. Por un lado, se desarrollan sectores de la vida económica que incorporan dosis crecientes de conocimiento científico y tecnológico y adquieren una conformación organizacional novedosa (desburocratización y desarrollo de organizaciones inteligentes). Pero por otro, vastos sectores productivos siguen ajenos a estas transformaciones. La mayoría de la fuerza de trabajo está inserta en los sectores más atrasados y de menor productividad, cuando no están completamente excluidos del trabajo productivo. Esta expansión del fenómeno de la pobreza extrema, la vulnerabilidad y la exclusión de grandes grupos de familias, niños y adolescentes del sistema productivo y del consumo (y sus fenómenos asociados de violencia social, desintegración familiar y social) tiene efectos directos sobre el trabajo e identidad profesional de los docentes de educación básica. Estos pueden analizarse en dos ejes fundamentales. Por una parte, las dimensiones más dolorosas de la exclusión afectan la misma "educabilidad" de las nuevas generaciones. Las dificultades propias de la vida en condiciones de pobreza extrema (desnutrición, enfermedad, violencia, abandono) se manifiestan en la vida cotidiana de la escuela e inciden sobre el contenido del trabajo de los docentes. En muchos casos están obligados a desempeñar tareas asistenciales socialmente consideradas como urgentes (alimentación, contención afectiva, moralización), que obstaculizan el logro de la misión tradicional de la escuela: el desarrollo de los aprendizajes. Estos fenómenos ponen en crisis determinadas identidades profesionales y requieren una discusión: o bien el magisterio opta por la profundización de su especialización profesional o bien desarrolla una nueva profesionalidad pedagógico/asistencial (organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia en función de objetivos de aprendizaje y desarrollo de subjetividades).

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5. La evolución de las tecnologías de la comunicación y la información El campo de las innovaciones tecnológicas de la información y la comunicación puede tener efectos completamente contradictorios sobre la evolución del oficio docente. El sentido de los impactos de las innovaciones científicas y tecnológicas nunca está predeterminado ni es unidireccional, sino que depende de decisiones y políticas específicas. Mientras algunos celebran el advenimiento de las TIC como el principio del fin del oficio de enseñar, otros consideran que ellas ofrecen una inmejorable oportunidad para completar el proceso de profesionalización de los docentes. Esta aproximación muy general está indicando que existe una significativa minoría de docentes latinoamericanos, y especialmente nicaragüenses, que viven en condiciones objetivas y subjetivas de pobreza. Por otro lado, existe una elevada probabilidad de que los maestros más pobres se encuentren desempeñando funciones en establecimientos que también son "pobres" (en términos de calidad de la infraestructura física o equipamientos didácticos) y que son frecuentados por niños y adolescentes que provienen también de los grupos más desfavorecidos y excluidos de la sociedad. Esta conjunción de pobrezas, que seguramente afecta el contenido y la forma del trabajo docente, constituye un fuerte obstáculo a la profesionalización de un grupo considerable de docentes del país. Es preciso tener en cuenta un hecho paradójico: allí donde el salario docente constituye un componente fundamental del total de los ingresos percibidos por el hogar de referencia, mayor es la probabilidad de experimentar situaciones de pobreza. Es obvio que la posición en la estructura de la distribución de los ingresos determina la calidad, variedad e intensidad de los consumos culturales de los docentes así como el acceso a las oportunidades de perfeccionamiento profesional.

6. Nuevo tipo de estudiantes: Nuevas características sociales y culturales de los destinatarios de la acción educativa

Los maestros y maestras de hoy se encuentran en las aulas con nuevos alumnos. Estos poseen características socioculturales inéditas. Aquí interesa reflexionar sobre dos ejes. El primero tiene que ver con la modificación significativa en el "equilibrio de poder entre las generaciones". El segundo, con la cultura propia de los niños, adolescentes y jóvenes de hoy. Muchos educadores no poseen las competencias actitudinales y cognitivas necesarias para responder a los desafíos propios de la formación de las nuevas generaciones. Estos desfases están en el origen de algunos problemas de comunicación que dificultan tanto la producción de un orden democrático en las instituciones como el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos. Estas nuevas condiciones del trabajo docente pueden producir dosis significativas de frustración y malestar profesional. Las instituciones encargadas de la formación inicial y permanente de docentes no han incorporado en forma sistemática esta temática a sus programas. Algunas tendencias, cuya vigencia ya está presente en el desarrollo de la educación, indican que este rasgo de la cultura profesional de los docentes no podrá mantenerse en el futuro. En primer lugar, la heterogeneidad de los alumnos obliga a trabajar en equipo para atender las diferentes exigencias tanto de tipo cognitivo como cultural que presentan; en segundo lugar, las diversas demandas a la educación, no pueden ser satisfechas individualmente por cada docente, sino por la

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institución en su conjunto; en tercer lugar, el reconocimiento cada vez más evidente de la continuidad del proceso de formación de la inteligencia y de la personalidad requiere un trabajo articulado entre los docentes que trabajan en las diferentes etapas del proceso educativo; por último, el desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo constituye una exigencia para los alumnos, cada vez más intensamente requerida tanto por el desempeño en el mercado de trabajo como por el desempeño ciudadano.

7. Se dan profundos cambios en las teorías pedagógicas y en las representaciones sociales sobre la profesión docente

El papel del maestro depende en gran medida de la función social que en cada momento histórico se asigna al sistema educativo. De hecho en la mayoría de nuestras sociedades se espera que el sistema educativo escolar cumpla no una, sino varias funciones. En verdad, la escuela es una institución multifuncional y cada vez se esperan más cosas de ella y de los maestros. En otras palabras, la escuela es una institución mucho más compleja y multifuncional que una empresa productora de automóviles o camisas. Cualquier política integral que busque favorecer una nueva profesionalidad docente deberá contemplar intervenciones articuladas en tres dimensiones básicas: la formación, las condiciones de trabajo y de carrera, y el sistema de recompensas materiales y simbólicas que se ofrecen. La experiencia indica que ninguna reforma parcial, es decir, que se concentra exclusivamente en una de estas dimensiones (el salario, la formación docente o el estatuto que regula el trabajo y la carrera) podrá favorecer esa profunda "reforma intelectual y moral" que necesita la profesión docente para garantizar niveles básicos de equidad en la distribución de ese capital estratégico que es el capital cultural.

VII. ¿Qué enfoque para la formación docente?: Nuevas rutas para avanzar

1. En búsqueda de enfoques de formación más efectivos Urge un enfoque holístico de la formación docente: La realidad de la formación de los profesores requiere ser abordada desde un enfoque holístico que integre armónicamente los aspectos científicos, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos, armonizando de forma coherente la teorización con la práctica de la enseñanza. Se reconoce hoy ampliamente que "la educación del profesor raramente ha ocupado dentro de la cultura contemporánea un espacio crítico, público o político..."(Giroux, 1990:211), a la vez que no se ha de olvidar que el currículum de esta formación refleja opciones culturales e ideológicas específicas. Es creciente el consenso de que la crisis del modernismo urge una respuesta más cuestionadora de la formación docente en un siglo que demanda nuevas instituciones. Es preciso superar las reformas educativas destinadas a no cambiar: Muchos de los esfuerzos que se realizan en este debate sobre la formación parecen conducir a un "cambio para no cambiar", constituyendo simples "cambios aparentes" que fagocitan los cambios reales. Nuestra experiencia de país confirma que los nuevos roles que se exigen al profesorado no se concretarán de no ir acompañados de estrategias de formación pertinentes. Una visión extendida

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percibe al profesorado simplemente haciendo suyas las decisiones de reforma, asumiendo su racionalidad y legitimidad. Es frecuente apreciar, en nuestro medio, planes de formación y actualización docente dirigidos por expertos consultores e investigadores que presentan evidencias, presuponiendo que serán asumidas por el profesorado aun cuando éste no ha tomado parte en el debate; como consecuencia, éste continúa reproduciendo en las aulas los métodos habituales de enseñanza. Se suele confundir, así, el conocimiento de lo que se ha de hacer en las aulas con la voluntad de aplicarlo en la práctica. Hoy en la región formamos al profesorado para conservar la tradición: Son cuantiosos los recursos financieros proporcionados por agencias internacionales para capacitar al profesorado de los países, pero muy pocos los cambios que se producen en las aulas. De hecho se forma al magisterio para conservar la tradición, cuando se impone un cambio permanente. Si la sociedad cambia constantemente, habremos de proponer un modelo de formación flexible y consistente de formación docente que integre adecuadamente la dialéctica entre teoría y práctica.

2. Algunos paradigmas de formación del profesorado Para acercarnos a la propuesta de formación del profesorado vemos conveniente especificar las características más comunes de los paradigmas de formación que ya han sido suficientemente estudiados, tomando en cuenta la imprescindible contextualización. Pérez Gómez (1993) formula la siguiente categorización de estos paradigmas: Perspectiva Académica, Perspectiva Técnica, Perspectiva Práctica y Perspectiva de Reconstrucción Social. Desde éstas es fácil interpretar a qué criterios e intenciones responden los esfuerzos que se realizan en el desarrollo profesional docente y en la evaluación de su desempeño.

Nuestra propuesta trasciende la Perspectiva Académica Superar el rol de transmisión de saberes: Desde la Perspectiva Académica de la formación, la enseñanza enfatiza en la transmisión de conocimientos y la adquisición de la cultura pública acumulada. Concibe al profesorado como especialista en la disciplina a su cargo. En su versión de Enfoque Enciclopédico propone la formación del profesor como especialista de una rama del conocimiento académico, dando poca importancia al campo pedagógico y didáctico. En nuestro contexto, la formación universitaria no ha superado la dicotomía entre la formación científica y la pedagógica y didáctica. El Enfoque Comprensivo se vincula a una enseñanza comprensiva que abarca contenidos y metodología. El profesor supera la perspectiva enciclopédica convirtiéndose en un intelectual que comprende la lógica histórica de su materia y las dificultades que ésta ha tenido en su conformación como disciplina. La enseñanza aspira a la comprensión de los fenómenos, incorporando los procedimientos propios de la actividad científica y de la provisionalidad e incertidumbre de los conocimientos.

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Las limitantes de la Perspectiva Técnica de la formación Más allá del simple adiestramiento para la práctica: El enfoque técnico está vinculado a una imagen de la enseñanza rigurosa como ciencia aplicada con eficiencia en el aprendizaje. Predomina en él una racionalidad en la que el conocimiento científico sobre la educación está prescrito por la práctica. La formación del profesorado se dirige al adiestramiento y entrenamiento de competencias técnicas, contrariamente al desarrollo de una cultura de autonomía del profesorado. El profesor es concebido como un especialista en aplicar "recetas" didácticas de carácter universal que deben llevar a la obtención del producto esperado. Son variados los análisis críticos que se han hecho sobre este enfoque positivista: Se reduce el papel docente a un rol instrumental: En nuestra experiencia de formadores hemos comprendido que "el razonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse las cosas, y no a qué debe hacerse". Esta tendencia especializante conduce al individualismo del profesorado, reduce la actividad docente a un nivel instrumental y de aceptación de las prescripciones curriculares y definiciones externas, suplantando los principios éticos y utilizando al profesorado para la concreción de fines externos. Se produce un reduccionismo epistemológico de la profesión docente: Como también lo confirman autores, es común en nuestro medio identificar al profesor como un especialista que aplica determinadas normas didácticas válidas en cualquier contexto. Este reduccionismo epistemológico, racionalista e instrumental no le permite identificar el conocimiento profesional con los saberes disciplinares de manera directa, sino a través de un conjunto de competencias técnicas que se derivan de ellos, de tal manera que los profesores no son usuarios de las disciplinas sino de sus derivaciones técnicas. Es necesario superar la relación lineal que establece la Perspectiva de Entrenamiento entre la enseñanza y el aprendizaje: Se traduce el paradigma técnico en su estado más preciso, condicionando al profesorado para que aplique comportamientos, rutinas y técnicas específicas que puedan ser observables. Resalta la relación lineal que establece entre causa y efecto, entre la actividad de enseñanza de los profesores y el aprendizaje que se da en los alumnos, haciendo caso omiso de los esquemas e ideas alternativas de los estudiantes. Más allá de una perspectiva de Adopción de Decisiones que convierte en principios a seguir conocimientos surgidos de la práctica del profesorado: Representa otro escalón de mayor elaboración en este enfoque al proponer la transferencia del conocimiento a la actividad práctica del profesor. Los conocimientos que se derivan de los resultados de la investigación educativa, desde esta perspectiva, no son trasladados mecánicamente, sino que se convierten en principios y procedimientos que los profesores habrán de utilizar para la toma de decisiones y resolver los problemas típicos del aula. El modelo de entrenamiento se entrecruza con el de toma de decisiones, por cuanto se le presenta al profesor un menú de técnicas extraídas de manuales de didáctica que ellos deberán saber seleccionar y aplicar en sus aulas. Generalmente el cúmulo de técnicas que reciben, lo asumen, sin mediar procesos de reflexión ni reconstrucción.

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La Perspectiva Académica y la Perspectiva Técnica niegan espacios de reflexión: Promover aprendizajes estratégicos en los alumnos en los niveles cognitivo, procedimental, actitudinal, ético y social es una tarea impostergable y compleja, para la cual se requiere un profesorado formado con visión estratégica. En contraposición, el profesorado aún suele ser formado para transmitir, con mayor o menor visión pedagógica, un conocimiento riguroso, con la creencia de que una buena explicación del mismo será suficiente para que logre ser bien aprendido. Las estrategias de la metacognición y la autorregulación en los procesos formativos no tienen cabida desde las perspectivas apuntadas, por cuanto se pone la confianza en el maestro eficaz dotado de muchos conocimientos en la disciplina, así como en la precisión de un currículum prescrito que no abre espacios a la autonomía docente. La formación docente debe implicar estrategias que ayuden al profesorado a tomar decisiones conscientes y autónomas: Con relación a las acciones didácticas a emprender, en consecuencia aprender a modificar conscientemente su actuación, autorregulando su conducta profesional y orientándola al objetivo pretendido. Por ello, nuestra propuesta se distancia de estas perspectivas y apunta a que el profesorado aprenda a dialogar internamente y con los colegas, activando, autorregulando y corregulando sus representaciones y prácticas. En el paradigma técnico, desde sus dos acepciones de modelo de entrenamiento y de adopción de decisiones, la preocupación se centra fundamentalmente en dotar al profesorado de técnicas y procedimientos adecuados que le permitan la fiel transmisión de los contenidos. En contraste con esta perspectiva, asimilamos a nuestra propuesta la preocupación de Monereo y otros, cuando indican que es posible lograr cambios en los profesores si se desarrolla en ellos capacidad para reflexionar. La reflexión metacognitiva, como dinamizadora de los cambios en las concepciones docentes y de la autorregulación de la práctica muestra una formación orientada a que los profesores sean aprendices estratégicos permanentes y reflexivos de su materia.

La Reflexión sobre la Acción: Su papel transformador en la formación docente La reflexión sobre la acción posee varios perfiles: Si la enseñanza es una actividad práctica compleja que se desarrolla en situaciones reales singulares, sus resultados no podrán ser previsibles y serán, en cierto sentido, conflictivos. Sobre la base de este presupuesto, se ha desarrollado históricamente una tendencia hacia el enfoque reflexivo con perfiles diferenciados. El Enfoque Práctico Tradicional enfatiza únicamente la experiencia del docente concibiendo la enseñanza desde un punto de vista artesanal. A pesar que la investigación educativa ha mostrado que este enfoque tiene poca consistencia, aún se encuentra profundamente arraigado en los modelos de formación inicial y permanente del profesorado en nuestro contexto. Los docentes, desde esta posición, fácilmente reproducen su experiencia acompañada de concepciones y estereotipos que merecen ser superados, por lo que difícilmente logran cambiar sus concepciones y prácticas didácticas. En nuestra perspectiva, esta dimensión práctica tiene sentido en tanto encuentra su contraparte enriquecedora de la teoría, y viceversa.

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El Enfoque Reflexivo sobre la Práctica surge como una reacción a la racionalidad técnica del currículum y a la concepción positivista sobre la ciencia y la educación. En este paradigma converge la influencia de los estudios interpretativos etnográficos de la antropología. Las distintas interpretaciones que han surgido al respecto intentan superar la relación lineal y mecánica del conocimiento científico-técnico y la práctica del profesorado en las aulas. Para ello parten de los profesores reales y de sus problemas complejos en la escuela y de la manera en que desarrollan sus capacidades. Este enfoque favorece que el profesor reconsidere su conocimiento modificándolo o reafirmándolo. Varios autores plantean distintos niveles de reflexión del profesorado: la técnica, limitada a la búsqueda de técnicas precisas en la enseñanza; la práctica, referida a la búsqueda de las razones que mueven la actividad docente; y la crítica, vinculada a la reconstrucción de la práctica educativa bajo los referentes de la praxis social. Ya en su tiempo Dewey se anticipó a estas corrientes cuando distinguió entre la “acción reflexiva” y “acciones rutinarias”, entendiendo por estas últimas las guiadas por la tradición y el peso de la autoridad; interpretó la “acción reflexiva” como el análisis activo de las creencias o supuestos. Para él, las experiencias del profesorado tienen mucho de “ensayo y error”, “cortar y pegar”, mientras que la experiencia reflexiva responde a estas características: perplejidad, confusión, duda, anticipación por conjeturas, revisión cuidadosa de los elementos que definen los problemas, elaboración de hipótesis, proyección de un plan de acción y comprobación de hipótesis. Algunos rasgos de esta interpretación los asumimos como elementos rectores de nuestra perspectiva de desarrollo profesional docente: capacidad de cuestionar la realidad y realizar análisis minuciosos de los procesos mentales para desencadenar procesos de autorregulación. Concebimos esta actividad emparejada con la comprensión de los procesos a los que responden y los contextos que la condicionan. Ubicados en este paradigma, retomamos tres presupuestos: partir de las restricciones que sufren los profesores en su trabajo, ayudarles a construir el eslabón epistemológico entre la ciencia aplicada y la reflexión en la acción, y comprometerles para que den vida a una fenomenología de la práctica reflexiva. El profesor reflexivo, el “Conocimiento en la Acción” y la “Reflexión en la Acción”: Esta perspectiva toma fuerza en la categoría del “profesor reflexivo”, reiteradamente utilizada en el campo de la formación docente y de la didáctica. En nuestro caso, queremos que esta reflexión sobre la práctica tenga, en su dimensión de soporte teórico, un aliento insustituible sin el cual no es posible que realicen los profesores cambios auténticos. Se reconocen algunos eslabones sobre este enfoque que han originado una fecunda línea de investigación en la formación del profesorado: el “conocimiento en la acción”, componente de la inteligencia que orienta la acción, y la “reflexión en la acción” referida a la que se desarrolla al actuar, pensando en lo que se hace al mismo tiempo que se ejecuta la acción. La experiencia en nuestro contexto nos demuestra lo difícil que es para el profesor, al ritmo de la clase, desarrollar la reflexión, pues las actividades del aula no suelen ser propicias a la reflexión simultánea. La “reflexión sobre la acción” y sobre “la reflexión en la acción” es la que se realiza después de realizar la acción, con el objetivo de reconocer y analizar los móviles, el contenido y métodos de la acción. Como también lo indica Freire en su “Pedagogía de la Autonomía”, esta

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estrategia de formación pretende que los profesores establezcan lazos firmes entre la teoría y la práctica. La práctica de la reflexión requiere de un aprendizaje: Pero esta reflexión no será asumida como una estrategia por los profesores; éstos no son continuamente estimulados y apoyados para lograrlo. Las investigaciones al respecto confirman que los niveles de reflexión que alcanzan sobre sus propias concepciones implícitas son limitados porque abundan más bien en simples "reglas de la práctica”. El mismo Freire también indica que la reflexión es condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo profesional del profesor, por lo que el simple hecho de que los profesores realicen actividades para propiciar la reflexión no les asegura por sí solo un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en la práctica. Hay que estar atentos a algunos abusos del término “reflexión”: se pide a los profesores que reflexionen para que incorporen y repitan lo que los investigadores han identificado como eficaz; reflexionen sólo sobre los medios, métodos, estrategias y técnicas docentes, evadiendo los fines y objetivos de la educación; o se les pide que la asuman sólo en el ámbito individual en su actuar en el aula, en el de los alumnos o de ambos, pero sin el referente de las condiciones sociales y familiares. La Perspectiva de Reconstrucción Social, un paso más en el compromiso del profesorado: En la perspectiva de reconstrucción social, el carácter sistémico se manifiesta en los profundos vínculos que se producen entre la formación del profesorado, la enseñanza y el desarrollo de una conciencia social que favorezca su emancipación individual y colectiva y la reconstrucción de una comunidad social con equidad. La ciencia social crítica sirve de referente a esta perspectiva. La autorreflexión y la autocomprensión pueden ser distorsionadas por las condiciones sociales, lo que hace imprescindible que tales capacidades se realicen libremente, inspirándose los profesores en dicha teoría. La formación del profesor ha de tomar en cuenta la dinámica ideológica, social y política del ejercicio profesional. Precisamente la formación docente va encaminada a hacer de la educación un factor fundamental de cambio social, de manera tal que la reflexión crítica personal y grupal derive en compromisos de transformación de las relaciones sociales. Esta proyección se articula con lo que algunos autores denominan “grupos de aprendizaje” o “comunidades críticas”. Desde este paradigma de formación docente se promueven en el profesorado y el alumnado capacidades de autonomía y pensamiento crítico, lo que tendrá diversas modalidades y niveles de expresión según tendencias y autores. Desde este paradigma, nuestra perspectiva facilita a los profesores comprender más integralmente sus representaciones mentales, de manera que pueden analizar su realidad considerando los factores fundamentales que la condicionan, como único recurso para que logren emanciparse ante ésta. Dicha estrategia de formación ayuda al profesorado a reflexionar sobre los nuevos mecanismos de control social y conductual sutiles, generalizables a los contextos inmediatos y mediatos. A partir de ella, el profesorado adquiere una posición más protagónica y emergente de su labor, proyectándola en la reconstrucción de la dinámica social, en tanto los profesores, como profesionales estratégicos, están imbuidos de una conciencia pedagógica con enraizamiento social, en el sentido de una autonomía del profesorado bien entendida que supone emancipación de controles ideológicos con respecto a quienes diseñan el currículum.

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Así los profesores logran reconocer la íntima relación existente entre sus intereses, conocimientos y prácticas, entendiendo que el conocimiento se ha generado dentro de estructuras de poder que lo restringen y condicionan, lo que explica la existencia de concepciones socialmente hegemónicas, cuyos consensos responden a procesos de alienación e interiorización introyectados a través de las estructuras e instituciones sociales, y en este caso, de la educación.

3. La Reflexión Metacognitiva, un paso más hacia la concreción del Enfoque Reflexivo-Crítico

Para nuestros fines nos interesa precisar a qué tipo de reflexión nos referimos y qué entenderemos por la reflexión con propósitos metacognitivos y autorreguladores, que constituye el eje dinamizador de nuestra perspectiva de formación. - La metacognición desde el terreno psicológico, una base imprescindible: En estas últimas décadas, la metacognición ha cobrado un interés particular en distintas ramas disciplinares, particularmente en la didáctica de las ciencias experimentales. Múltiples trabajos en el área de la psicología cognitiva, con interés en el aprendizaje, han propiciado este esfuerzo. Gran parte de este interés reside en que este nuevo siglo plantea la necesidad de desarrollar capacidades estratégicas y aprendizajes relevantes. Este debate ha recuperado el concepto de metacognición estructurándolo y dándole vida propia. Desde una perspectiva más actual, los procesos mentales no sólo están referidos al conjunto de operaciones encargadas de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza en una tarea, sino a los procesos encargados de velar porque esta gestión sea productiva. - Importan el conocimiento y las experiencias metacognitivas: Uno de sus primeros mentores, la función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta en la que la persona está ocupada, mientras que la función de una estrategia metacognitiva se centra en proporcionar información sobre la tarea emprendida y el progreso que se logra en ella. Tomar conciencia de estos procesos y lograr controlarlos es una tarea sumamente importante, en aras de distinguir entre conocimientos metacognitivos y experiencias metacognitivas; por el primero conocemos la mente como “instrumento cognitivo algo impredecible y no fiable”. Distinguimos tres tipos de metacognición:

• Metacognición personal o conocimiento que el profesor tiene de las posibilidades y limitaciones de la memoria y la posibilidad de controlar las experiencias que dependen de la memoria.

• Metacognición de la tarea o conocimiento que el maestro tiene de la dificultad de los problemas que debe resolver en la práctica.

• Metacognición de las estrategias o conocimiento sobre los pasos que el docente puede dar para influir en el rendimiento de la memoria.

Otros autores amplían el número de procesos metacognitivos a tres: planificación, dirección y revisión, subrayando la importancia de la estructuración activa del sujeto que aprende y su

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capacidad para controlar sus propios mecanismos de adquisición del conocimiento. Señalan, a su vez, como factores relevantes de la metacognición, la capacidad de comprensión, la invención, la autodirección y la autocrítica. El pensamiento interior es el flujo de conciencia por el que representamos las acciones e intenciones, por lo que tiene que ver con la conducta del sujeto. A través de este lenguaje interior se centra la acción, se critica y se vuelven a diseñar nuevos modelos de conducta. El lenguaje interior, de esta manera, constituye el vehículo de la cognición que refleja y ayuda a la comprensión de un tema determinado. Para otros la metacognición abre grandes posibilidades a la autoorganización del pensamiento, aumenta la percepción de los procesos y los externaliza. - Algunos signos del funcionamiento metacognitivo: Algunos indicios del funcionamiento metacognitivo son: planear el curso de la acción, organizar estrategias para su desarrollo, tener conciencia del grado en que logra la meta, modificar el plan o estrategia implementada cuando el resultado no sea el correcto. Algunos indicadores del mal funcionamiento metacognitivo son: ejecutar tareas sin interrogarse, no interrogarse sobre las estrategias de aprendizaje que aplica, no evaluar la eficiencia de su ejecución intelectual, no saber cómo superar obstáculos en el proceso de solucionar problemas e incapacidad para explicar la estrategia seguida. - La autorregulación es una herramienta poderosa para el cambio: Aunque en diversos casos los autores no parecen diferenciar la metacognición de la autorregulación, nosotros contemplamos que el proceso, el control, el juicio y la decisión metacognitiva son lo que ha de provocar la autorregulación. Se trata de enseñar no solo habilidades referidas a una disciplina o tarea, sino habilidades “de orden superior” o estrategias, de manera que puedan ser transferidas de una a otra tarea, enseñando a su vez a profesores y alumnos a desarrollar conciencia de cómo pueden controlar y regular sus procesos de aprendizaje. Es de vital importancia, en este sentido, que el control externo sea sustituido progresivamente por el control interno, un control por operaciones, lo que es mucho más eficaz que el producto final. Consideramos que la metacognición está fuertemente vinculada al aprendizaje, y concomitantemente, la revitalización del interés en el pensamiento metacognitivo dinamiza el interés en los mecanismos de cambio y desarrollo en el profesorado y en los alumnos. Por ello, los autores postulan tres niveles de aprendizaje: procesamiento, evaluación del procesamiento y decisión, siendo el monitoreo y el control aspectos de la metacognición vinculados a los dos últimos niveles. - La metacognición y la autorregulación, dos momentos que se necesitan mutuamente: La corregulación en grupos cooperativos en el aula cobra especial relieve. Este control autorregulatorio es transferido por el profesor progresivamente al estudiante, para lo cual es preciso que ambas partes reflexionen no sólo sobre el “patrón temático", sino también sobre el "patrón estructural" que tiene que ver con el tipo de discurso utilizado y sus significados. La autorregulación en la enseñanza puede lograrse no sólo con la existencia o previsión de errores, sino también con su ausencia e incluso con la ausencia de su posible aparición. Este control ha mostrado ser más eficaz cuando se hace por operaciones en el proceso. La autorregulación o corrección del proceso de asimilación puede realizarse también en los casos en que no hubo desviaciones del proceso planificado.

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Otros autores reconocen cuatro niveles de explicitación de las regulaciones cognitivas: Primer Nivel, constituido por las regulaciones implícitas de las que no hay conciencia; Segundo Nivel, las implícitas que pueden ser explicitadas; Tercer Nivel, regulaciones explícitas e intencionales; Cuarto Nivel son las regulaciones instrumentales apoyadas en soportes externos. A partir de lo dicho, nuestra posición en la perspectiva de formación se basa en considerar íntimamente vinculada la metacognición a la autorregulación, como dos momentos que se necesitan para lograr cambios efectivos en los profesores y que éstos los proyecten efectivamente con sus alumnos. No basta que piensen metacognitivamente, sino que utilicen esta fuerza y

Figura 1. Modelo metacognitivo-cognitivo-motivacional del aprendizaje autorregulado. Adaptado de González et al., 1998

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convicción para modificar sus representaciones mentales, sus diseños didácticos y sus prácticas en el aula, entendiendo este ciclo en términos holísticos.

4. La Teoría de la Actividad: un marco para explicar los procesos de autorregulación

- Unidad entre la actividad exterior (la práctica) y la interior: La Teoría de la Actividad constituye el eje teórico direccional de la formación, por cuanto nos ayuda a explicar los procesos de autorregulación que se dan en los profesores. Leontiev analiza críticamente la teoría histórico-cultural de Vigotsky afirmando que no son los conceptos sino la actividad real la que une el organismo con la realidad circundante y determina el desarrollo de la conciencia. Muestra, de esta manera, la unidad que se da entre la actividad exterior -la práctica y la interior –la psiquis. Demostró, así mismo, la dependencia de la actividad interna con relación a la externa. De esta forma, la psiquis y la conciencia no sólo se manifiestan, sino que se forman en la misma actividad; y las acciones se constituyen como unidades de análisis de la actividad de aprendizaje. - El sentido de la actividad tiende el puente entre el motivo y el objetivo de la formación: La actividad relaciona al sujeto contemplando como principales elementos estructurales el objetivo y el objeto, siendo el sentido de la actividad el que tiende el puente entre el motivo y el objetivo de la actividad. Las acciones incluyen un conjunto de condiciones en las que se basa el profesorado para realizarlas, y relaciona al sujeto con el objeto. Estas acciones son impulsadas por el motivo que mueve aquello que se realiza, y así se orientan hacia la consecución del objetivo. - Las partes orientadora, la ejecutora y la reguladora de la acción docente: Cualquier acción de aprendizaje representa un microsistema de dirección que comprenderá un órgano de trabajo o parte ejecutora de la acción, un órgano de observación y la comprobación o control-regulación de la acción. El nivel de aprendizaje de una acción estará determinado por la facilidad con que se realiza la acción, el grado de automatización y el ritmo de ejecución. Al inicio, el individuo realiza estas operaciones en forma consciente, pero en forma progresiva logra realizarlas de manera inconsciente. La orientación a la acción en el ámbito del aprendizaje viene representada por la idea que el profesor se hace sobre los objetivos a alcanzar, la anticipación de las acciones a realizar, las etapas intermedias, los resultados de las operaciones proyectadas, las posibles regulaciones y la planificación o elección de una estrategia. Las investigaciones realizadas en la escuela soviética han mostrado que el papel decisivo en la formación de la acción lo desempeña la parte orientadora, ya que determina la calidad de la acción; ésta se dirige a la construcción correcta y racional de la parte ejecutora, debiendo tomar en cuenta las condiciones objetivamente necesarias para la estructuración correcta de la parte ejecutora. El contenido de la base de orientación, por consiguiente, marca el derrotero de la acción. - La Actividad permite relacionar al sujeto con el medio y el objeto: Dado que sus elementos estructurales son el objetivo y la motivación, lo que caracteriza a la verdadera actividad es la coincidencia entre esos dos elementos. Los profesores, desde esta perspectiva, interactúan con los formadores y con sus colegas a través de un conjunto de actividades.

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- Los motivos que ambas partes den a la actividad serán esenciales para que concierten el mismo significado y sentido. En el aula, los profesores con sus alumnos conciertan también los objetivos y motivos para la acción conjunta, mediando entre la enseñanza y el aprendizaje. La Acción es la unidad más elemental de la actividad que desarrollan los profesores, con su estructura y características específicas, vinculándose de forma especial con los objetivos de la formación. Tiene, por tanto, una dimensión operacional tanto como lo tiene el objetivo a alcanzar, por cuanto se trata de las condiciones concretas bajo las cuales se ejecuta.

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- Las Operaciones concretan la acción que realizan los profesores y son ejecutadas en determinado orden, con miras a la ejecución de la acción para lograr el objetivo. - La acción posee una estructura y funciones determinadas:

a. La parte orientadora de la acción: Se constituye en la estructura dominante o base de orientación (Talizina, 1988; Jorba y Sanmartí, 1994). Esta base de orientación supone que el profesor conoce los elementos estructurales de la acción, las operaciones necesarias para concretizarla, su orden de realización, posibles caminos para realizarla, y etapas intermedias para lograrlo; establece relación entre los elementos estructurales y los procedimentales, y prevé los posibles resultados y las regulaciones requeridas.

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b. La parte ejecutora de la acción: Referida a la ejecución concreta de la actividad, guiada por el conocimiento que se despliega en la parte orientadora precedente.

c. La parte del control-regulación: Permite observar y monitorear el proceso, comparando resultados que se preveía obtener (orientación) con los que se obtienen (ejecución). A partir de ello se pueden introducir las modificaciones pertinentes, tanto en la orientación, como en la misma ejecución. A este proceso lo hemos llamado “regulación”.

5. La reflexión metacognitiva y la formación del profesorado

La enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas es considerada hoy de importancia trascendental bajo el referente del nuevo enfoque del aprendizaje en el nuevo siglo. Es imprescindible, por ello, repensar a fondo la formación del profesorado, de manera que ésta promueva la práctica del autoconocimiento y la operacionalización del enfoque reflexivo a partir de la práctica.

Nuestra propuesta centra su estrategia fundamental precisamente en este núcleo: proporcionar

al profesorado oportunidades para poner en acción la reflexión metacognitiva, de manera que

desencadene procesos autorreguladores en sus percepciones y acciones docentes.

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Aspiramos, por ello, a proporcionarles estrategias que desarrollen un enfoque de la formación docente y la enseñanza con “sentido profundo”. El comprender sus propios procesos cognitivos permitirá a los profesores un mejor control de su planeación y realización didáctica. El enfoque metacognitivo del profesorado no debe actuar espontáneamente sino como producto de la reflexión e interiorización que logre en equipo con un tutor o con colegas. Hemos demostrado cómo los profesores que aprenden a aplicar estrategias metacognitivas y autorregulan su práctica también la proyectan con sus alumnos. Otros autores establecen estos pasos: Algunas investigaciones confirman la necesidad que tiene el profesorado de desarrollar una formación que sirva de referente para que promueva procesos de reflexión-autoevaluación con sus estudiantes, aprendiendo a reflexionar sobre sus experiencias prácticas de enseñanza. En esa misma dirección, otros autores han demostrado que el planteamiento de metas del profesorado contribuye a la autorregulación del aprendizaje; los profesores y los estudiantes con mejores resultados son aquéllos que adquieren responsabilidad de su propio aprendizaje, lo que contribuye al éxito de sus propios esfuerzos. En la misma dirección, otros resultados muestran que, para mejorar los sentimientos de autoeficacia y competencia del profesorado, se debe comprender y aplicar una pedagogía de las estrategias metacognitivas y tener un aprendizaje satisfactorio, con las habilidades de evaluar las necesidades de los estudiantes, utilizar variedad de hipótesis de aproximación y variedad de métodos de aprendizaje. Los factores que parecen incrementar el control personal en el profesorado tienen que ver con un alto grado de control sobre su estilo personal de vida, el desempeño académico, su motivación personal para ser maestros, la habilidad para establecer metas personales y la energía que emplean en los cursos.

Tener ideas claras sobre lo que quiere que logre el alumno al desarrollar una tarea, saber de

qué manera habrá de trabajar el alumno para desarrollar la tarea, enseñarle a hacerlo y tener

recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que se le ha pedido.

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6. Los Obstáculos Epistemológicos para el cambio en la Formación Docente - Una cadena de obstáculos epistemológicos con tres dificultades claves: La investigación que realizamos nos ha permitido detectar obstaculizadores que generan algunas resistencias al cambio de tipo implícito, así como facilitadores didácticos que ayudan a superarlos. En general sobresalen las dificultades que tienen para concretar la autorreflexión e interpretar las ideas de sus alumnos y para preparar actividades de aprendizaje ajustadas a la ZDP de los estudiantes. Esto expresa la resistencia que presentan a conectar sus representaciones teóricas con los medios que anticipan para ponerlos en acción. Tal dificultad se hace acompañar de inseguridad y temor sobre el grado de receptividad de su innovación en sus centros. Hemos demostrado, en un proceso de investigación-acción con un equipo de profesores, la presencia implícita de una serie de obstáculos epistemológicos que afectan su desempeño y que parece funcionar en cadena, como se indica en el esquema siguiente: - Una formación y capacitación que no logran superar los obstáculos epistemológicos: Un primer eslabón del obstáculo se presenta cuando los profesores han de cambiar sus representaciones mentales habituales por otras innovadoras; un segundo eslabón se expresa

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cuando el profesorado pretende pasar de sus ideas innovadoras a tener que anticipar su planificación didáctica; superado este paso, el obstáculo se manifiesta al tener que concretar en el aula la planificación didáctica innovadora realizada; los profesores también manifiestan un obstáculo complejo al tener que percibir los errores que cometen cuando aplican la planificación innovadora en el aula; finalmente, otra manifestación del obstáculo se evidencia cuando los profesores logran detectar sus insuficiencias didácticas en el aula, sin embargo se les dificulta introducir las mejoras correspondientes. Al cotejar este obstáculo epistemológico con los procesos que generalmente siguen en su formación inicial y permanente, se pone de manifiesto que ésta suele limitarse al primer eslabón y tal vez al segundo, quedando el resto sin resolverse. Ello explica el bajo nivel de éxito que tienen la formación y la capacitación docente, aun cuando son muchos los recursos que suelen destinarse para tal efecto. Son harto comunes las referencias y frustraciones de las administraciones públicas de la educación sobre el pobre impacto de cambio que la formación trae, pero lo que nunca he escuchado cuestionar es la concepción y prácticas que la presiden. Es muy habitual que la formación y capacitación docente se dirijan a orientar qué deben hacer y cómo lo deben hacer, sin avanzar en modelar procesos didácticos de reflexión metacognitiva y autorreguladora que les ayuden a superar los obstáculos epistemológicos. - Los Facilitadores Didácticos posibilitan superar los obstáculos epistemológicos: Las actividades didácticas que diseñan y aplican los profesores, cuando son mediadas por procesos metacognitivos y autorreguladores, influyen de manera determinante, canalizando su motivación cuando examinan las ideas alternativas de los alumnos; ello provoca cambios significativos en sus formas de entender el conocimiento que enseñan y las prácticas de enseñanza. El proceso interactivo y metarreflexivo, a la vez que se produce, impacta gradualmente, como se expresa en el siguiente esquema: En el primer eslabón, juega un papel dinamizador la interacción dialógica que se produce entre el formador o formadora y los docentes; un segundo eslabón fundamental es la interacción metarreflexiva de los docentes con las ideas alternativas que tienen sus alumnos; y un tercer eslabón facilitador se produce cuando los profesores interactúan con su planificación didáctica innovadora con sus estudiantes. Figura 6 7. Algunas claves para el éxito de la formación docente: Figura 6

FACILITADORES DEL CAMBIO ESLABONES QUE CATALIZAN LOS CAMBIOS DE LOS PROFESORES

Interacción

metarreflex. de

profesores con estudiantes

Interación metarrefl.

en diálogos

entre profesores

colegas

Interacción metarrefl.

entre el

formador y los

profesores

Interacción metarreflex.

de los profesores

Interacciónmetarreflex.

con las

ideas alternativas de alumnos

Interacción metarreflex.

de la aplicación de

Unidades Didácticas

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7. Algunas claves para el éxito de la formación docente La interacción en el proceso de formación tiene, a nuestro juicio, algunos atributos que contribuyen al impacto en los cambios de los profesores: - Dinámica metarreflexiva: Dinamizador de los resortes reflexivos y creativos de cada profesor, que lo llevan a cuestionarse sobre su papel en la interacción. - Ética transparente: El ejemplo de cambio del formador como factor motivacional de primer orden en la interacción. - Vivencial modelizadora: Influye en que cambien su visión al vivenciar un nuevo estilo de relación que les anima a aplicarlo en el aula. - Vinculante aplicativa: Contribuye a que conecten constantemente sus ideas y experiencias con las nuevas propuestas teóricas, examinando éstas en función de los contextos específicos en los que las deben aplicar. - Clima psicosocial empático: Se genera un ambiente de aceptación, reconocimiento y motivación intrínseca hacia el cambio. - Ubicada en la ZDP de cada profesor: Las temáticas, estrategias y actividades adaptadas a las necesidades de cada profesor.

VIII. PISTAS “DE SENTIDO PROFUNDO” PARA EL DESPLIEGUE INNOVADOR DE LA PROFESIÓN DOCENTE

De todo lo dicho se desprenden algunas pistas para avanzar en el camino de la formación docente y de la evaluación de su desempeño:

a. Es necesario considerar la formación docente con carácter holístico: La formación docente forma parte de un sistema más amplio que comprende múltiples facetas y factores que se entretejen entre sí. Las políticas docentes han de conformar un sistema articulado, de manera que todo cambio en cualquiera de sus componentes interactúa con el resto. Difícilmente tendrán éxito políticas de evaluación del desempeño si las mismas no son acompañadas de políticas que apoyen la calidad de vida de los profesores y las oportunidades de desarrollo profesional.

b. Visualizar la formación docente desde una perspectiva de complejidad: La formación docente está atravesada por múltiples disciplinas del saber. Analizar su problemática unidisciplinarmente ha abierto nuevas barreras al éxito de la calidad del desempeño docente. Por el contrario, el estudio de la problemática del sector posee un carácter interdisciplinario y complejo, por lo que atender a las partes sin que éstas miren al todo (Principio de Pascal) o examinar la totalidad sin ir a las partes, más que contribuir a mejorar la situación, la confunde más. Es más, quizás se requiera avanzar en una óptica transdisciplinaria, sentando principios de simetría rectores válidos desde las distintas disciplinas que pueden aportar al tema.

c. La formación docente merece ser concebida y organizada como un continuum: Buenas parte de la problemática docente la generan las administraciones educativas con políticas contradictorias de desarrollo profesional que compiten o se desconocen entre sí. En tanto las políticas de formación conciban a ésta con carácter de continuidad, será mucho más efectiva, evitando brechas, facilitando pasarelas, optimizando recursos. En tal

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sentido, las instituciones formadoras del profesorado en los países deberían armonizar y alinear sus currículos de formación del profesorado, concertando de previo el enfoque, los contenidos y competencias que el país demanda del profesorado.

d. El enfoque del sistema de formación docente requiere orientarse hacia la innovación y no a la conservación, incorporando la reflexión crítica sobre la práctica: Los tiempos que corren hacen que la formación docente tenga prisa. Ello nos obliga a repensar la formación de manera que se supere el carácter directivo e impositivo que le caracteriza, y parta de la reflexión crítica sobre las prácticas de los profesores, para construir los caminos de la práctica superando los obstáculos epistemológicos, e implantando aquellos facilitadores didácticos que ayuden a remontarlos.

e. La formación docente inicial y permanente requieren desarrollar estrategias superiores de enseñanza promotoras de la actividad metacognitiva y autorreguladora del profesorado: Cualquier proceso evaluativo ha de construirse sobre la base de procesos de formación presididos por estrategias superiores de enseñanza que desarrollen capacidades metacognitivas y autorreguladoras para que los maestros, por sí mismos, aprendan a gobernar y cuestionar sus saberes, sus prácticas, y determinar las estrategias de enseñanza más eficaces.

f. Las transformaciones curriculares que realicen los centros de formación docente de nivel superior y los planes de capacitación docente que desarrollen los Ministerios de Educación han de repensar sus enfoques, contenidos y estrategias de la formación del profesorado de ciencias, incorporando el enfoque reflexivo-crítico e investigativo con énfasis en algunos de los ejes fundamentales estudiados desde un enfoque constructivista, principalmente del enfoque de ciencia y sus derivaciones en la enseñanza, los problemas, la interacción y la evaluación. La influencia que muestra tener el enfoque de ciencia en la actuación docente justifica la inclusión sistemática de la historia y filosofía de la ciencia en los planes de formación.

g. La práctica de la Investigación Acción por parte de los profesores se constituye en eje del cambio y la innovación docente: En la medida que el profesorado incorpore prácticas investigativas, desde su realidad, dirigidas a comprender mejor los significados de su práctica, logrará desarrollar motivación intrínseca suficiente para avanzar en su desarrollo profesional y mejorar la calidad de su desempeño.

h. La equidad en el servicio educativo que se brinde al alumnado se presenta también como un imperativo en el desarrollo profesional docente: Apostamos a un sistema de evaluación al desempeño pensado sobre criterios de equidad y destinado a fortalecer la equidad en la distribución de oportunidades de desarrollo profesional de los docentes, así como a implementar discriminación positiva hacia el sector docente histórica y geográficamente más olvidado (educación rural).

i. Instaurar sistemas de acompañamiento técnico pedagógico y evaluación al desempeño docente fundamentados en una concepción holística, sistémica, reflexivo-crítica y continua del desarrollo profesional docente: Cualquier instrumento de evaluación al desempeño “corto de vista” puede tener costos indeseables para los países. Concebir y aplicar los sistemas de evaluación al desempeño como instrumentos para ayudar al docente a desplegar conscientemente todas sus potencialidades supone cubrir procesos amplios de consulta y concertación con el profesorado, lo que contribuirá a

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superar la ingobernabilidad, falta de transparencia y desconfianza que aún rodean los ambientes de la evaluación.

IX. IX. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

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7.3.Panel–Foro № 1:

Tema: “Enfoques innovadores en la formación de educadores para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada”. Panelistas y subtemas:

- M.Sc. Leda Coronado Céspedes, ITCR: “Perspectiva de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)”

- M.Sc. Humberto Malavassi Calvo, Profesor jubilado: “Perspectiva de las Artes”.

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- Lic. Francisco González Alvarado, del CIDE / UNA: “Perspectiva de la Neurociencia”

Coordinador:

- M.Sc. Heriberto Valverde Castro, Presidente del Colegio de Periodistas de Costa Rica.

7.3.1. Ponencia “Desde la Perspectiva de las TIC” M.Sc. Leda Coronado Céspedes:

Es importante recordar el papel que juega la educación en la transformación del país, y en el mismo los aportes del docente, como elemento trascendental, importante y sustancial. El docente es tan importante que paradójicamente cuando algo sale mal, como cuando en el mercado laboral se dice que las universidades no están formando con las competencias necesarias, cuando se lucha por el salario, por la revaloración salarial, o el estatus profesional, las culpas se le asigna a los educadores. Si volvemos la vista atrás y analizamos la Historia del país, encontraremos que el Estado costarricense fue forjado por educadores. El planteamiento de esta ponencia tiene que ver con esto, con el papel que juegan las universidades en la formación de los formadores, en sus aportes para valorar la profesión del docente, con lo cual se espera que vuelvan a cobrar su importancia que, incluso, los mismos educadores olvidan algunas veces. El I.T.C.R. tiene una experiencia en el área de formación de docentes en servicio en Educación Técnica, la cual se explica seguidamente. Ellos siguen un plan de estudios conducente al título de Bachiller, que les posibilita ingresar a estudios de Maestría. La formación de formadores integra cinco elementos clave, que son: competencias, investigación, trabajo en equipo, organización del aprendizaje y, quizás el más importante, el conocimiento y el uso de las nuevas tecnologías de información y de comunicación (TIC). ¿Y para qué todo esto? Precisamente para que el docente esté preparado y listo a enfrentar los retos del presente y del futuro, así como para que pueda incidir en el contexto. El docente es un profesional muy importante. Tiene que ver con la transformación e incide en la cultura del contexto social.

1. Competencias: Son aquellas capacidades que tenemos que adquirir los seres humanos, para resolver ciertos problemas, situaciones de la vida en general. No son solo un aspecto, un contenido de la disciplina. Poseer una competencia significa tener el conocimiento para disfrutar de la vida, para vivir con calidad, saber qué, saber cómo, saber ser, saber convivir y todo lo que nosotros tenemos que saber para enfrentar un mundo complejo, competitivo, cambiante y globalizado.

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2. La investigación: Recordemos un aspecto importante que es aprender y formarnos durante toda la vida, porque lo de sacar un título y no estudiar más ya no tiene validez. Hay que estar aprendiendo día a día; es información para toda la vida. ¿Cómo debemos enfrentar este reto las universidades? Hay que formar al docente como investigador; que el estudiante que se está formando para ser formador investigue en los cursos, aunque sea de forma sencilla; pero que lo haga, porque generalmente conocemos el proceso de investigación, sabemos cómo se hace, cómo plantear hipótesis, las técnicas de recolectar información, etc., pero no lo hacemos. Por lo tanto, si el estudiante investiga puede actuar con autonomía, logrando que de verdad vea el problema, que lo enfrente, tome decisiones y resuelva situaciones críticas y retadoras; que cambie el contexto en que se desenvuelve, que tenga información cuantitativa y cualitativa, ojalá enfatizando más en ésta, porque mucha de la investigación que se está haciendo en el campo laboral podría ser cualitativa. Se hace investigación en el aula y se recupera su papel protagónico, pero no solo el docente debe ser investigador, pues debe también incentivar este proceso en los estudiantes.

3. Trabajo en equipo y colaborador: En la actualidad se acabó el dicho de que quien tiene el conocimiento tiene el poder y, además, se lo tiene que guardar. Hoy en día tenemos que compartir, tenemos que dar a conocer lo que hacemos, tenemos que colaborar con nuestros compañeros. De esta manera se debe romper esa tradición individualista, lo que no es fácil. No es posible lograr algo si lo hacemos solitos; hay que crear una sinergia, hay que trabajar con otros, trabajar en equipo verdaderamente. De todo esto hemos hablado siempre, por lo que no estamos ante un enfoque innovador. Lo que pasa es que trabajamos en grupo cada uno haciendo una parte, pero no conocemos lo que hace el otro compañero y al final recibimos una misma calificación. Compartimos conocimientos, pero no necesariamente reflexionamos en el tema. La reflexión sobre nuestro quehacer se torna imperiosa, porque nos enfrascamos en lo que tenemos que dar en referencia a los contenidos, y no sobre otras cosas como las habilidades, actitudes, destrezas, valores, que generalmente dejamos de lado. Si bien educamos en valores, no basta con saberse el concepto; hay que vivirlo. El elemento de la organización de aprendizaje hace referencia a la participación, pero sobre todo aquélla en la cual todos colaboramos, todos trabajamos conjuntamente.

4. Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación: Las nuevas TIC, cuando llegaron a la educación, nos arrastraron a muchas cosas que ni siquiera habíamos pensado. Hicieron necesario pensar en la renovación de métodos, en formas organizativas diferentes, en cómo enfrentar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde nuevas perspectivas y no necesariamente la presencial, pudiendo bien ser desde la óptica bimodal y hasta virtual.

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El diseño curricular varía un poquito a luz de las nuevas tecnologías. El papel del docente, tutor, facilitador y el creador de material didáctico tiene que cambiar su forma de ver los procesos, porque el papel del estudiante cambia ante las TIC. Las actividades, la evaluación, los entornos pedagógicos han cambiado, y tenemos que pensar en el mayor acceso que crean a toda la gente, el acceso a personas que quizás no se formarían si no incorporan esas nuevas tecnologías. De igual manera debemos pensar en su uso para mujeres amas de casa, personas con alguna discapacidad, adultos mayores, personas que no pueden viajar tanto, etc. Estos elementos no se pueden ver por separado, se traslapan unos con otros. Los resultados de la investigación deben compartirse y comunicarse, se hace trabajo en equipo, y la investigación en la organización se convierte en una organización de aprendizaje. No obstante, enfrentamos problemas que muchas veces tienen que ver con las formas organizativas. En general, no se gestiona el cambio de una forma adecuada pues se observan centros educativos que tienen infraestructura y equipamiento de excelente calidad pero no se utiliza, porque se puede dañar. Hay profesores que participan en actividades de capacitación y después vuelven al centro educativo a aplicar lo aprendido, pero no pueden hacerlo porque no son de “X” especialización y no se les permite utilizar los laboratorios. En vista de esos problemas, es necesario formar a los docentes para que sepan las cosas que pueden utilizar a fin de derivar algún provecho para la comunidad nacional. ¿Qué hacemos en el Instituto Tecnológico de Costa Rica en Educación Técnica? Tratamos de que todos los cursos contengan esos elementos. Ahora bien, en algunos de ellos, estos cinco elementos se plantean y como parte de ellos hacemos una reflexión sobre el quehacer del docente, el cambio de éste respecto a los roles del estudiante, el nuevo papel del docente en la transformación del medio, y se trata de que compartan cada uno de los docentes en servicio involucrados. El curso del nivel de Bachillerato que se llama “Tecnología Educativa” representa un acercamiento a las nuevas TIC. Se desarrolla material didáctico tanto digital como impreso, se hacen presentaciones, es de tipo interactivo, con impresos de calidad, para que el docente deje el pensamiento de fotocopiar libros. El profesor tiene que diseñar el curso y presentarlo en un disco compacto. Al hacer el folleto para el estudiante, debe proceder pensando siempre en el estudiante y en una guía para el profesor, todo lo cual debe compartir. El resultado de este proceso es el logro de la formación de un personal preocupado por el aprendizaje de los estudiantes, que elaboran material de calidad, que hacen presentaciones en las que colaboran con el aprendizaje. Se insiste en que no me guían solamente a mí para hacer la charla, sino en que medito sobre mi propio aprendizaje. Que se fijen no solo en el quehacer y en los incentivos sino también en el deseo de aprender, de experimentar nuevas funciones al usar las herramientas básicas de Windows, por ejemplo. En el curso de “Sistemas de Información”, que se ofrece en el nivel de Maestría, se promueve el aprendizaje sobre nuevas modalidades y se usa la plataforma de gestión y administración de cursos. Además, se estimula el uso del modelo pedagógico adecuado para cursos bimodales o en

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línea, para el diseño de cursos virtuales, y se diseñan con objetivos de contenido, de habilidades y actitudes sustentadas en las nuevas actividades y nuevas formas de evaluación; porque no se puede evaluar de la misma manera. Es necesario, primeramente, que se les quite el medio de usar la máquina, ya que ésta es una herramienta que debe seguir utilizándose.

7.3.2. Ponencia “Desde la perspectiva de las Artes” M.Sc. Humberto Malavassi Calvo:

Me voy a enfocar en dos elementos muy importantes: el adolescente y su entorno, porque estamos hablando del III Ciclo, y entonces podemos ir amarrando algunos hechos esenciales. Muchas veces escuchamos decir “aborreciente”, “drogas”, “embarazo”, “problemas” y, quizás, muchos hemos pasado por ahí; pero se nos olvida que fue hace muy poco tiempo, según la edad de cada quien. De mis hijos aprendí que las reglas no están en los libros. Hoy nos enfocaremos en la actitud. Como lo dijo el Dr. Lucio Gil, no podemos buscar un modelo, una receta mágica; sino crear o formar una actitud, pues hay personas que se encuentran en un estado de confort por el cual no les parece que vengan otros a hacer “olitas”, como lo dice el Sr. Arnoldo Herrera. Se trata de gente que se queda como un fósil, a la que no le gusta la innovación. Les voy a mostrar un instrumento que lleva miles de años, pero me ayuda a hablarles de sinergia: es un arpa de metal, un instrumento originario de China. Es muy simple, y de hecho fue uno de los primeros instrumentos de cuerda que se fabricó en el planeta. Con este instrumento se puede dar toda una clase de acústica, resonancia y física. Hay que adaptarse a los adolescentes, hay que saber lo que dicen los adolescentes. Por ejemplo, algunos dicen “Yo nunca he fumado marihuana porque eso da celulitis”. Esto lo dijo la actriz Natalia París. ¿Qué es lo que pasa cuando una persona famosa dice esto, máxime si ella es admirada por los adolescentes? ¿Quién le va hacer caso al profesor en el aula? Muchos estudiantes preferirían seguir las palabras de ella antes que las del profesor, pues ella aparece en diversos medios de comunicación. Mariah Carey dijo: “Siempre que veo la tele y veo esos pobres niños hambrientos no puedo evitar querer ayudar, es decir, quiero ser igual de flaquita pero no con todas esas moscas”. Por otra parte, “Esa rastrera, sinvergüenza merece ser matada a patadas por un asno, y yo soy la indicada para hacerlo” -fueron las palabras de Claudia Schiffer refiriéndose a Naomi Campbell. “No he cometido ningún delito, lo único que hice fue no cumplir con la ley” -esto lo dijo Jennifer López. “No es la contaminación la que está dañando el ambiente; son las impurezas en nuestro aire y agua” -esto lo expresó Pamela Anderson. Existe otro montón de expresiones como éstas, para que ustedes vean la competencia que tienen los educadores. Entonces, nuestros adolescentes, amigos de nosotros, son más jóvenes porque simplemente nacieron después que nosotros, como dice Mafalda: “Todos vamos llegando tarde a la película, pero no sabemos cómo inició ni cómo termina, simplemente somos relevos”. Por tanto, no tenemos que ser tan groseros ni tan duros con los adolescentes; ellos están deseosos de saber qué les vamos a enseñar.

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La mejor cita que he encontrado en mi vida es la siguiente y le pertenece a Carlos Chávez, un músico mexicano de los sesenta, quien dijo: “Las dos riquezas de un pueblo son la económica y la cultural. Tan malo es vivir de dinero prestado como de cultura prestada”. Eso es suficiente para hablar, respecto al arte, ¿de qué estamos viviendo? De cultura prestada. Aquí tenemos un efecto péndulo. Cuando nació el barroco en la Edad Media, después vino el renacimiento, el periodo clásico, el romántico, etc. Todo esto es un péndulo que, si lo vemos como pedagogos, se mueve al igual que lo hacen el constructivismo y el conductivismo. Siempre recordamos aquello de que “la letra con sangre entra”, opuesto a la expresión “quiéralo mucho”. Así estamos en la humanidad: mientras unos se hacen muy maternalistas y otros muy severos, muchos de nosotros podemos estar en medio del péndulo. La siguiente cita de don Omar Dengo representa un reto: “La escuela tiene que ser un taller, un laboratorio en el que debe forjarse la obra de un ser que puede ser algo más que oír y contestar; puede pensar y puede crear.” Eso es lo que el arte propone: siempre una creación.

Comparación entre el sistema educativo y una orquesta Cuando alguien como Einstein afirma que “Mi mayor felicidad la obtengo de mi violín”, o Platón resumía que “en los patrones musicales y en las artes están las llaves del aprendizaje”, uno se lee en diferentes revistas de ciencia y neurología, al decir que: “La música contribuye activamente al desarrollo del niño… La rítmica ayuda a los escolares a comprender mejor las matemáticas… Los estudiantes con educación musical obtienen mejores promedios en diferentes pruebas y países… La continua toma de decisiones en cuanto a tempo, tonalidad, estilo, ritmo, fraseo y sentimiento puede proporcionar grandes resultados en inteligencia y habilidades de autoconocimiento y expresión”. Además, dentro de la ecocultura, la ecología acústica forma parte de la conciencia que debemos tener para disfrutar de verdaderos paisajes sonoros, diferenciándolos de los espacios altamente contaminados acústicamente, que lo único que proporcionan es estrés y deterioro de la vida misma. En este contexto medito acerca de lo que podemos decir del arte o la música en este congreso, por lo que siempre me remito a la vida cotidiana y a la sociedad actual. En Costa Rica, afortunadamente, estamos a tiempo de generar algunos cambios en educación, particularmente en formación ética y estética, ya que nuestros niños y jóvenes todavía pueden tener una flauta dulce, un lápiz, un pincel o unas zapatillas en vez de un fusil, como pasa en otras partes del mundo; y pueden cantar en vez de gritar por el dolor que les inflige la pérdida de un ser querido por la guerra. Hay graffiti y diversos comentarios de los jóvenes que lo van sensibilizando a uno cada vez más de que las cosas tienen que cambiar y que el modelo actual está agotado. Por ejemplo, el hecho de leer en una pared: “Paren el mundo que aquí me bajo”, o comentarios como: “Mi profesor es tan tontillo que le dije que no entendía y me explicó igual”; o el profesor que dijo: “Después de

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esta explicación solo un idiota no entiende. ¿Alguna duda?”; o el estudiante que dijo: “Es más emocionante un pleito de babosas que la clase de ese profesor”. Hace unas semanas pregunté a unos estudiantes de colegio qué era lo que más les gustaba en la vida o les hacía felices, y sus respuestas fueron sumamente alentadoras, pues contestaron: “Estar con mi papá”, “la familia”, “los verdaderos amigos”, “ser yo” y “la casa”. Y ante la pregunta de qué era lo que menos les gustaba, respondieron: que los molesten, la soledad, y la injusticia. Estas respuestas permiten comprender que el trabajo nuestro como educadores es bastante fuerte; pero muy esperanzador. Esto es así cuando se trata de la educación de jóvenes. Pero no debemos olvidar, tomando como ejemplo la parábola del sembrador, qué tan importante es la semilla, como la preparación del terreno en donde se va a depositar; sobre todo cuando todavía hay personas que piensan en temas como los del embarazo adolescente, las drogas y ese tipo de problemas. Un artículo de una investigación realizada en Perú, que leí hace poco en la revista Persona, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Lima, se titula “Inserción social en adolescentes: un estudio psicológico”. Se destacan las variables tomadas en cuenta para la investigación organizadas en predictivas (el entorno social: nivel socioeconómico y cultura escolar, entorno inmediato como las expectativas de padres y de tutores, y las características personales como el género y rendimiento escolar), variables mediadoras (la perspectiva del tiempo futuro) y variables de criterio (diferentes niveles de inserción social, secundaria, admisión a universidades, educación universitaria, educación técnica, autorrealización, empleo, familiar nuclear, familiar extensa y otras). Este trabajo nos muestra claramente que no importan las estrategias o metodologías más modernas o funcionales que se apliquen si no sabemos qué es lo que queremos, qué esperan los jóvenes de la educación secundaria o qué consenso puede haber en todas las partes involucradas al pensar en cada situación de entorno, de cada estudiante y en función de una lucha entre esfuerzo y realidad. Por otra parte, reza un dicho popular: “Para el que no sabe adónde va, cualquier camino es bueno”. Por tanto, el tipo de sociedad que queremos según el concepto de cultura de Lotman (anti-cultura, cultura no-cultura) nos da un ejemplo de las prioridades que debemos establecer en el campo educativo como promotor de la construcción social. Dentro de esta era tecnológica y del conocimiento podríamos desarrollar muchos temas de moda sobre diferentes metodologías basadas en la persona y su manera de aprender: el currículo por competencias, la resolución de problemas, la neurociencia, la psicodidáctica de la música, la musicoterapia, etc. Todas ellas desarrolladas por especialistas musicales. Sin embargo, quisiera centrarme en un artículo de Julie Thompson, especialista norteamericana en Currículo, quien hace un llamado a las autoridades e instituciones educativas sobre el número tan alto de materias en secundaria y el número también alto de estudiantes por aula y por profesor. Ella propone lo que llama un “pluralismo relacional”, el cual reta a los centros de enseñanza secundaria a una educación integrada, o sea, un modelo integrativo y no distribucional, que fortalezca en los estudiantes el cuestionamiento y la resolución de problemas, más que la estructura de las disciplinas académicas. De esta manera ofrece la posibilidad de que el estudio en la secundaria se

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enfoque más al conocimiento y a las habilidades de los estudiantes, dándoles la capacidad de comprender temas y problemas complejos en una nueva forma de pensamiento, que les permita moverse en diferentes campos disciplinarios e interdisciplinarios, en un marco nacional e internacional. Como mi formación desde mi infancia fue desarrollada en el enfoque personalista y, sobre todo, se utilizó la música como medio de motivación, me gustaría compartir el doble propósito de trabajar un modelo de organización humana de las más exitosas y balanceadas de todos los tiempos en cuanto a relaciones sociales, comunicación y balance, como lo es la orquesta (agrupación musical). Todos los elementos que la componen podrían compararse con los miembros y situaciones que conforman nuestro entorno, por lo que nos puede servir para analizar nuestra sociedad actual, su equilibrio y sus funciones desde la dinámica musical, y aplicar la propuesta curricular de Thompson. Digo “doble propósito” ya que este modelo de agrupación es medio y fin en sí mismo, tomando en cuenta que al hacer música no solo desarrollan habilidades musicales y humanas en cuanto a valores de convivencia, respeto, solidaridad, disfrute, trabajo en equipo, crecimiento y autorrealización se refiere, sino que además se pueden emular sus relaciones con las normas de convivencia de nuestra sociedad. En una orquesta existe la cooperación, la convivencia y el respeto individual y colectivo: no todos los músicos tocan o cantan lo mismo y al mismo tiempo. Además, tan importante es el sonido como el silencio. Hay trabajo individual, seccional y grupal; cada uno sabe el puesto y responsabilidad que ocupa en cada sección. Aunque hay papeles (partituras) más difíciles y protagónicos, todos dependen de todos. Cada uno debe de saberse su parte, para poder interpretarla como el director lo proponga, de acuerdo a su conocimiento, estudio, experiencia e intuición. El director es el que da el carácter, la velocidad y la sonoridad a la obra, según la época, el estilo propuesto por el compositor y la forma musical determinada. Al final de todo el proceso, el éxito radica en el balance y color proporcionado por todos, en un trabajo de equipo y equilibrio perfecto. Podríamos agregar que, para que una orquesta funcione, además de lo anteriormente expuesto se necesita un lugar de ensayo, que cumpla con ciertas normas de acústica y espacio, además de los instrumentos musicales, los cuales en cuanto a estado y mantenimiento son responsabilidad de cada músico. Y, por supuesto, necesitamos un público selecto y crítico que pueda no solo disfrutar sino, mediante su conocimiento, emitir una opinión propositiva acerca de la sonoridad final de la orquesta, para poder mantener el pulso constante de su trabajo y metas por cumplir, e ir creciendo estética y culturalmente como sociedad. De este modo podríamos analizar la sociedad y su proceso educativo, para saber cuál de las actividades emuladas por medio de la orquesta no se está cumpliendo según su rol, y ajustar determinados programas parcialmente, pero con una visión global. La sociedad actual ha dejado de lado las secciones más importantes de la orquesta educativa, ya que el Ministerio de Educación, las universidades, los centros educativos, las municipalidades, el Ministerio de Hacienda, las asociaciones gremiales, las juntas de desarrollo comunal , los padres

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de familia y, principalmente, lo que los jóvenes quieren y necesitan, están por separado tocando cada uno su propia tonada, culpando al otro de los errores, y sin hacer los silencios adecuados para escuchar y aprender del otro. Urge hacer un alto y pensar por un momento en un “todo”, sentar la responsabilidad de cada sección, las directrices y metas propuestas en muchos congresos olvidados, y comenzar el concierto con una misma melodía, armonía y ritmo, con una excelente afinación, coordinación y acople, donde cada cual toque lo que le corresponde, y escuche y deje tocar a los demás. Finalmente, quisiera terminar nombrando a una persona que hizo de su vida un ejemplo, y con la que pude compartir muchos de sus sueños y locuras como alumno y profesor del Conservatorio Castella, quien musicalmente nos enseñó un modelo de vida que muchos practicamos cotidianamente. Es el maestro Arnoldo Herrera. Ningún exalumno podrá olvidar sus expresiones “tontico” o “lumpen”, y hasta sus sonidos como “chucuchú”, pero siempre atento a todo lo que pasaba y proponiendo en su filosofía cosas muy prácticas como: “Aquí tengo el pan del tamaño de cada hambre de los niños” o “el zapato del tamaño de cada pie”. La creatividad fue siempre un factor indispensable en la actividad cotidiana del Castella, ya que nos alimentaba con una dosis de desobediencia, una de improvisación, una de responsabilidad y, por supuesto, la más grande, que es la de autorrealización. La paciencia y visión de don Arnoldo nos recuerdan una frase de don Marco Tulio Salazar: “Lo afectivo es lo efectivo”. Entendimos entonces que en el Castella se descubrían talentos, se desarrollaban habilidades y, sobre todo, se sensibilizaba a las personas que no se dedicaban al arte, a amar la vida, apreciar el arte y a ser un público selecto de los diferentes espectáculos y manifestaciones artísticas, desde sus distintas profesiones. O sea, había muchos componentes de la orquesta educativa. De la misma manera otros han hecho lo suyo, como el Maestro Chaín en Honduras (formando excelentes músicos de cuerda) o las sinfónicas juveniles de Venezuela (que toman niños y niñas de los barrios marginales y los convierten en excelentes músicos y personas), el programa Batuta en Colombia (desarrolla un programa musical en cada departamento), solo para citar algunos ejemplos de Latinoamérica. Para terminar quisiera darles un consejo de un jazzista, Jerry Coker, que en los años 70 sacó esto para que se vieran las partes del celebro de la siguiente manera: Intelecto: Si usted quiere enseñar, tiene que saber qué va enseñar, construir, formar. Usted tiene que saber conocimiento y aplicar la información, que hoy en día está en todo lado. Intuición: Dese cuenta de lo que pasa en la clase: que los alumnos se duermen, que la mitad de la clase va mal… en fin, la clase es para los alumnos, no para el educador.

Intelecto Intuición

Hábito

Sentido de las alturas

Emoción

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Hábito: Es ser coherente. Si usted hace una cosa una vez sígala haciendo, para que ellos vean que esa sinergia funciona, y que eso está bien. Sentido de las alturas: Es lo que todos los alumnos le dicen hoy a los profesores: “¡Ubíquese!”. Es una regañada, porque anda perdido, ya pasó. Emoción: La clase tiene que apasionarnos, enamorarnos de ella. La orquesta es como una familia, con un líder y todos trabajando conjuntamente, y el resultado final para un artista siempre es el aplauso, que es el indicador de que hice las cosas bien.

7.3.3. Ponencia Desde la perspectiva de la Neurociencia. Neuropsicología y aprendizaje: Fundamentos conceptuales e implicaciones pedagógicas en la formación docente. Lic. Francisco González Alvarado:

1. Tres problemas iniciales:

Se puede iniciar el desarrollo del tema planteando tres problemas, a saber: a. ¿Cuánto conoce el docente de secundaria sobre lo que pasa al interior del cerebro

humano? b. ¿Qué aprenden los futuros docentes en las universidades sobre este complejo proceso? c. ¿Es realmente relevante que posea conocimientos de neuropsicología para desarrollar

estrategias de aprendizaje profundas y significativas? Para ello nos vamos a ubicar en el siguiente recorrido:

Ubiquémonos primero en el cerebro: sistema fisiológico y sistema cultural

La forma que tenemos en el cerebro es el resultado de una combinación de factores eminentemente ambientales, así como también de la culturales; es decir, el cerebro no es solo una evolución biológica sino una evolución cultural. Por esta razón, cabe preguntarse ¿quiénes aprenden, las neuronas o las personas? Esto es algo que tenemos que plantearnos si no queremos caer en el riesgo de generar una visión fisiológica del aprendizaje. Hay diversos sistemas de memoria: episódica, procedimental, en términos musicales, histórica, memoria implícita y explícita, etc. La idea fundamental es cómo podemos articulafisiológico y el sistema cultural. Algunos elementos importantes son:

• En el proceso coevolutivofisiológicos), la mente experimentó varias transiciones al reaccionar ante nuevas demandas culturales de representación. Viejas estructuras neuronales fueron colonizadas para nuevas funciones cognitivas.

• El cerebro no nace, se hace. Esto significa que la verdadera construcción del cerebro que piensa y siente se elabora sobre la marcha en interacción con el medio ambiente natural y, sobre todo, cultural.

• Cerebro, pensamiento, cultura y educación aprendizaje humano.

• La adaptación humana es aculturación, apropiación histórica cultural que se cumple en el seno de las interacciones en una determinada comunidad, como proceso de interiorización de las estructuras mentales que hacen posible dicha comunidad.

• La mente es un sistema mediado por la cultura, que no solo proporciona contenidos u objetos para su representación en la memoria, sino que da forma a esa memoria.

“Los recuerdos tienen un contenido y una forma queconstituyente fundamental del propio recuerdo. El lenguaje, y a través de él las jergas grupales, los géneros de habla, los recuerdos literarios, contribuyen a la forma que finalmente toman los actos del recuerdo, particularmente cuando se comunican a otras personas” (Bakhurst, 2000). Ello supone un proceso evolutivo de dos tipos de transformaciones interdependientes: por un lado, el sujeto construye un conocimiento de la realidad ajustado a unos modelos internos y, por otro, construye unos esquemas o estructuras mentales/neuronales que se

Ubiquémonos primero en el cerebro: sistema fisiológico y sistema cultural

La forma que tenemos en el cerebro es el resultado de una combinación de factores eminentemente ambientales, así como también de la aparición de elementos típicamente

es decir, el cerebro no es solo una evolución biológica sino una evolución cultural. Por esta razón, cabe preguntarse ¿quiénes aprenden, las neuronas o las personas? Esto es algo que

no queremos caer en el riesgo de generar una visión fisiológica del

Hay diversos sistemas de memoria: episódica, procedimental, en términos musicales, histórica, memoria implícita y explícita, etc. La idea fundamental es cómo podemos articulafisiológico y el sistema cultural. Algunos elementos importantes son:

En el proceso coevolutivo del ser humano (interdependencia entre sistemas culturales y fisiológicos), la mente experimentó varias transiciones al reaccionar ante nuevas demandas culturales de representación. Viejas estructuras neuronales fueron colonizadas

gnitivas. El cerebro no nace, se hace. Esto significa que la verdadera construcción del cerebro que piensa y siente se elabora sobre la marcha en interacción con el medio ambiente natural y,

Cerebro, pensamiento, cultura y educación son cuatro aspectos inseparables del

La adaptación humana es aculturación, apropiación histórica cultural que se cumple en el seno de las interacciones en una determinada comunidad, como proceso de interiorización

tales que hacen posible dicha comunidad. La mente es un sistema mediado por la cultura, que no solo proporciona contenidos u objetos para su representación en la memoria, sino que da forma a esa memoria.

Los recuerdos tienen un contenido y una forma que no es solo una apariencia, sino un constituyente fundamental del propio recuerdo. El lenguaje, y a través de él las jergas grupales, los géneros de habla, los recuerdos literarios, contribuyen a la forma que finalmente toman los

ularmente cuando se comunican a otras personas” (Ello supone un proceso evolutivo de dos tipos de transformaciones

interdependientes: por un lado, el sujeto construye un conocimiento de la realidad ajustado a unos internos y, por otro, construye unos esquemas o estructuras mentales/neuronales que se

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La forma que tenemos en el cerebro es el resultado de una combinación de factores aparición de elementos típicamente

es decir, el cerebro no es solo una evolución biológica sino una evolución cultural. Por esta razón, cabe preguntarse ¿quiénes aprenden, las neuronas o las personas? Esto es algo que

no queremos caer en el riesgo de generar una visión fisiológica del

Hay diversos sistemas de memoria: episódica, procedimental, en términos musicales, histórica, memoria implícita y explícita, etc. La idea fundamental es cómo podemos articular el sistema

del ser humano (interdependencia entre sistemas culturales y fisiológicos), la mente experimentó varias transiciones al reaccionar ante nuevas demandas culturales de representación. Viejas estructuras neuronales fueron colonizadas

El cerebro no nace, se hace. Esto significa que la verdadera construcción del cerebro que piensa y siente se elabora sobre la marcha en interacción con el medio ambiente natural y,

son cuatro aspectos inseparables del

La adaptación humana es aculturación, apropiación histórica cultural que se cumple en el seno de las interacciones en una determinada comunidad, como proceso de interiorización

La mente es un sistema mediado por la cultura, que no solo proporciona contenidos u objetos para su representación en la memoria, sino que da forma a esa memoria.

no es solo una apariencia, sino un constituyente fundamental del propio recuerdo. El lenguaje, y a través de él las jergas grupales, los géneros de habla, los recuerdos literarios, contribuyen a la forma que finalmente toman los

ularmente cuando se comunican a otras personas” (Rosa, Bellelli y Ello supone un proceso evolutivo de dos tipos de transformaciones

interdependientes: por un lado, el sujeto construye un conocimiento de la realidad ajustado a unos internos y, por otro, construye unos esquemas o estructuras mentales/neuronales que se

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adecuan a la realidad, realizando una progresiva diferenciación y reorganización de tales esquemas (Barrón, 1991). Ante nuevas demandas culturales de representación, los humanos creamos “prótesis cognitivas” o “artefactos culturales”: tablillas de arcilla, bibliotecas, las computadoras y, fundamentalmente, el leguaje. Estos y otros artefactos culturales configuran, reestructuran, dan forma a los propios sistemas de la mente humana. La epigenia y el rebrote neuronal constituyen mecanismos mediante los cuales las personas reorganizan la entropía física y establecen unas estructuras de pensamientos dinámicos, flexibles e idiosincrásicos. Lo anterior significa reconocer que el mundo fuera de nosotros es desorganizado, tiende al caos, y que nosotros, como seres humanos, tenemos que organizarlo. Este proceso de organización es personal, y se realiza mediante mecanismos en los cuales las neuronas entran en comunicación con otras y se reconstruyen a sí mismas. Igual sucede con el rebrote neuronal, ya que cuando existe alguna lesión cerebral, las células generan una asistencia a todo el resto de las células y asumen patrones de comunicación que permiten establecer nuevos vínculos de comunicación, de modo que de nuevo reentablan y organizan las posiciones de las personas.

2. Implicaciones pedagógicas en la formación docente - Algunos mitos: En este punto se identifican algunos mitos, como son:

• El proceso de aprendizaje implica necesariamente una reorganización activa y dinámica de la estructura cognoscitiva, cuando la realidad indica que es un proceso de construcción activo y permanente.

• Existen estrategias de aprendizaje para el hemisferio izquierdo o para el hemisferio derecho. “Su discurso es sumamente elocuente y persuasivo, por ende ha logrado desarrollar su hemisferio izquierdo”.

• Las estructuras mentales constituyen áreas del cerebro que después de los cinco años no se modifican. “El que nació para maceta del corredor no pasa”.

• El conocimiento de los procesos neurológicos implicados en el aprendizaje constituye terreno de los biólogos y neurólogos, no de los maestros. “Yo enseño; no se qué pasa en la mente cuando eso sucede; yo no soy médico, ni psicólogo, ni psiquiatra, ni mucho menos neurólogo”.

• Es sencillo y rápido modificar la inteligencia; basta con aprendizajes efectivos y estrategias específicas para que los estudiantes logren transformar sus estructuras mentales. “Si quiere aumentar su inteligencia matricúlese en los cursos de la Academia. También preparamos para el examen de admisión a las Universidades Estatales”.

• La trampa de la teoría del procesamiento de la información es la metáfora computacional y el conexionismo neuronal, que reducen todo conocimiento a información y a la simple activación de redes de neuronas. “Si no le dan las neuronas, tómese unas pastillas de... y verá cómo piensa, recuerda y es más inteligente”. “Si su hijo tiene exámenes, dele...”.

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3. Implicaciones pedagógicas en la formación docente - Algunas verdades relativas: Asimismo se identifican algunos puntos referidos a verdades relativas, como son:

• La plasticidad es una de las características más sobresalientes del cerebro humano. El cerebro se hace y rehace constantemente a través de las conexiones sinápticas y los cambios químicos, en la medida en que responde a los cambios en el ambiente (Villarini, 2002).

• Se reconoce la existencia de períodos críticos o cruciales para el desarrollo de ciertas estructuras y funciones; sin embargo, siempre queda espacio abierto para nuevos aprendizajes.

• Los procesos de aprendizaje constituyen experiencias personales (estructuras epigenéticas) que se construyen mediante la interacción dinámica y permanente con la cultura y se representan fundamentalmente en redes conceptuales.

• La consideración de la diversidad como una normalidad dentro del salón de clases es un aspecto que debe estar presente en todo proceso de aprendizaje, con el fin de facilitar experiencias que ayuden al desarrollo humano.

• La perspectiva del proceso de desarrollo y aprendizaje, como proceso coevolutivo, remite al hecho de que el ser humano existe en un mundo físico y social, que le influye y es influido por él.

• El aprendizaje es un proceso que necesariamente implica una reorganización activa y dinámica de la estructura cognoscitiva.

• La motivación y las creencias son parte constitutiva del aprendizaje. • Los procesos de aprendizaje dejan huella en el desarrollo del cerebro, moldeando su

organización estructural y funcional y delineando la historia de cada quien. • Ser educador es, sobre todo, ser un provocador y evocador del pensamiento humano como

condición de su aprendizaje y desarrollo. Se requiere para ello conocer la dinámica que encierra los procesos de aprendizaje: cultura, cognición, funcionamiento del cerebro, etc.

• El aprendizaje no lo lleva a cabo el cerebro sino la persona, en la que se articulan procesos neurobiológicos, cognitivos, histórico-culturales y educativos. El aprendizaje y desarrollo humano son el resultado de la articulación de estos cuatro aspectos.

7.3.4. Preguntas y comentarios de los participantes para los panelistas

1. Para la M.Sc. Leda Coronado Céspedes:

¿Cuál enfoque está implícito en la formación de docentes en el ITCR? R/ El enfoque constructivista es lo que sostiene precisamente el trabajo que elaboramos. Se trata de revalorar el papel del educador en su contexto social, para que no se quede solo en la transmisión sino que piense un poco más allá, que reflexione, que vea cuál es su propio aprendizaje, de manera que la autonomía y la meta de convicción personal sean básicas en la dinámica del curso.

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¿La investigación en el ITCR toma en cuenta lo que ocurre en la práctica docente en el aula? ¿O se da un divorcio entre la formación docente y lo que sucede en el aula? R/ Hay un divorcio en principio, porque los docentes están en su campo laboral y van aplicando día a día los conocimientos adquiridos, pero cuando llegan a sus instituciones a hablar con sus colegas de cómputo para buscar apoyo, que les bajen una plataforma de gestión de cursos, etc., ahí se enfrentan al divorcio. Como les comentaba anteriormente, hay discriminación en cuanto a que cierta especialidad no tiene por qué usar el laboratorio de cómputo. Estamos trabajando en eso a fin de cambiar los criterios que prevalecen, contrarios a la práctica del enfoque constructivista.

2. Para el M.Sc. Humberto Malavassi Calvo Su propuesta me parece interesante en cuanto a la dimensión estética necesaria en la educación, pero ¿no le parece que su metáfora o analogía en cuanto a la orquesta corre el riesgo de ser directiva, disciplinarista y armonista, quedando poco espacio para la disonancia y la contraarmonía de la reflexión-aplicación necesaria para la transformación de la realidad? Además, apunta hacia el egocentrismo. La propuesta desde abajo, todos bajo la misma armonía ¿no es poco pluralista, pues solo hay un director de orquesta? R/ Mi hijo cursa el undécimo año en el Conservatorio Castella, y puedo afirmar que el arte es una excelente opción para prevenir serios problemas sociales y estimula a los estudiantes, de tal forma que nunca he escuchado que ahí se dé la violencia, como en otros colegios. Además, el sentido de pertenencia y el amor a sus profesores lo he notado por años; y mi hijo pudo salir adelante con excelentes notas a pesar de su déficit atencional con hiperactividad. Don Arnoldo Herrera fundó, sin duda, una gran institución. ¿Qué sugiere para que todos los músicos toquemos la misma canción:::: alumnos críticos y alumnos encasillados? R/ Quisiera responder en forma muy congruente. Tenemos metido en una estructura del cerebro el concepto de orquesta sinfónica rígida, donde se han dado suicidios. Muchos reciben atención siquiátrica y presentan serios problemas de tensión. Yo no me refiero a una orquesta como agrupación, y el mejor ejemplo que tengo es Zontal Coray, quien en los años cuarenta pudo alfabetizar Hungría mejor que Alemania, a pura música. Se trata de cuestión popular. No es que todos toquen la misma melodía: cada profesor sabe cómo matar las pulgas en su clase; lo que tiene que tener es una actitud de respeto, de tolerancia. Hablando de dos palabras, un Lama que vino a Costa Rica dijo: “Las cosas pasan en el mundo por culpa de dos palabras: falta de bondad y exceso de ignorancia”. Estas son dos palabras sabias para mí, pues en todos los problemas que hay, se nota la falta de bondad y la presencia de mucha ignorancia. ¿Qué hizo Zontal Coray? Tomó las piezas típicas húngaras, las hizo a cuatro voces, y puso a cantar a todo el mundo; después salían de seis fábricas obreros que no se conocían, y hacían coros espontáneos de ochocientas personas, hasta mil quinientas personas. Así logró alfabetizar por medio de la música a una Hungría que logró superar a Alemania en esos años.

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En Venezuela, el trabajo de las orquestas juveniles que se van a los precarios y les dan a los niños un violín es totalmente pagado por el Estado. En estos momentos hay más de 100 orquestas juveniles en Venezuela. Es una historia de un genio que creó esto hace cuarenta años, y ahora uno de esos muchachos dirige la Filarmónica de Los Ángeles. Lo que digo es la necesidad de darle un mayor auge a la creatividad. ¿Qué es la responsabilidad? Hoy lo hemos hablado, el Ministerio de Educación Pública es una parte; pero tenemos que sentarnos todos a dialogar, sentarnos a crear nuestra propia orquesta. En la orquesta hay mucha dinámica; ya les dije, no es una orquesta rígida, de lo contrario yo sería el primero en cuestionarla. Yo he amado el jazz en la vida porque me permitió improvisar. Ahora bien, hay reglas del juego, porque para jugar y ser creativo tienen que existir las reglas, y consisten básicamente en ponernos todos de acuerdo. Cuando yo me refiero a orquesta me refiero a una familia, donde el núcleo familiar es de papá, mamá y abuelo; donde hay una persona que lleva el sustento y los otros deben ser respetuosos y ayudar en las labores. No es una santa mamá sola que todo lo hace; así no funciona una orquesta. Hay que darle a los adolescentes herramientas de responsabilidad y autorrealización, porque ellos son más inteligentes de lo que a veces pensamos.

3. Para el M.Sc. Francisco González Alvarado: ¿Considera usted que se debe insertar dentro del sistema educativo la psicopedagogía como un aporte más en el currículo? R/ Una primera respuesta muy sencilla sería que sí, y la segunda sería decir que más bien deberíamos fortalecer el enfoque sobre la pedagogía que manejamos en las instituciones escolares, porque partimos de una visión. La formación docente ha estado centrada en el modelo de Ciencias de la Educación, el cual ha fragmentado el conocimiento sobre la realidad pedagógica y nos ha obligado a ver la educación desde el componente estrictamente disciplinario, desde la Matemática, los Estudios Sociales, la Religión, etc., y no desde la pedagogía como disciplina de construcción y análisis de la realidad educativa. Entonces, por un lado sí, pero por otro lado debo decirle qué bueno sería fortalecer la pedagogía como disciplina, en cuyo caso no tendríamos que pedir prestado a otras disciplinas, sino desde la visión pedagógica interpretar esa realidad e indagar sobre procesos relativamente nuevos como éstos. El uso constante de las herramientas tecnológicas como las computadoras modifica las estructuras mentales de niños y jóvenes, pues se someten diariamente a lo que antes llevaba 10 ó 15 años de uso. ¿Tendrán más circunvoluciones y bosques neuronales? R/ Cuando yo les comentaba la idea de la prótesis cognitiva, o de los artefactos culturales, un poco me refería a esa posibilidad que hemos tenido como especie de ir construyendo otras herramientas. Esas prótesis, esos artefactos, definitivamente influyen en la forma de construir y en cómo nosotros podemos interpretar el mundo, que sabemos que es bastante caótico. Eso sí, el proceso de crecimiento de la corteza cerebral no es tan rápido; nos llevó casi 100 mil años pasar

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de 360 gramos a 1360 gramos. Ese es un proceso mucho más extenso, que posiblemente va registrando algunos cambios en la estructura fisiológica, pero nosotros no los vamos a ver. ¿Qué tipo de aprendizajes se darán cuando existe una desregulación de los neurotransmisores, como la dopamina, por ejemplo? Es decir, en pacientes bajo medicación o sin medicación, ¿cómo se producen los aprendizajes, y de qué manera puede ayudar el docente? R/ Cuando hay lesiones cerebrales o, en este caso, una lesión a los procesos de aprendizaje, igual el cerebro reacciona, sólo que los procesos de aprendizaje deben ser más específicos. Lo mismo sucede cuando se ingieren sustancias tóxicas en los procesos de embarazos; también cuando existen accidentes de extracción de una parte del cerebro. Aquí de nuevo tenemos que argumentar la necesidad de contextualizar a ese sujeto en el medio en el que se desarrolla y crear las estrategias de mediación adecuadas, procurando el desarrollo que permita resolver ese tipo de sistemas. Cuando las lesiones son extremas, por ejemplo la afasia -que es la pérdida del habla, o la amnesia -que es la pérdida de la memoria, existen algunas sustancias que ayudan o fortalecen los medios de comunicación neuronal y facilitan la reconstrucción de esas áreas. ¿Qué significa la afirmación: “El cerebro no nace, se hace”? R/ Expresé esto en el contexto de la coevolución, es decir que hemos evolucionado a partir de factores fisiológicos y culturales. En este sentido veamos un ejemplo: si ponemos a un niño del siglo XIV en nuestros tiempos, ¿cómo va a reaccionar ese niño? O a la inversa, si ponemos a un niño de nuestros tiempos en el siglo XIV, ¿cómo reaccionaría? Lo que estamos haciendo es utilizar la memoria y los artefactos conectivos y trasladarlos a otro contexto de aprendizaje. Por supuesto que tendrán habilidades diferentes, pero estará más limitado el que vino de hace seis siglos, que el que va seis siglos atrás, porque este último se estará llevando la cultura encima. Ese es el proceso que como especie nos heredamos: no solo una base genética, sino también una construcción cultural. ¿Cómo hemos trasladado la herencia del lenguaje? R/ La hemos trasladado principalmente a través de los símbolos, y entre ellos la lengua hablada. Voy a aclarar que creemos que la lectura escrita es la fundamental en lo heredado culturalmente; pero también tenemos que reconocer que la expresión y cultura oral es fundamental en la construcción de ese nuevo mundo y esa mente encarnada, y tiene otras formas de apropiación en la mente. Por eso es que los indígenas rescatan mucho el concepto oral.

4. La siguiente pregunta es para los tres panelistas ¿Cuál es el mejor indicador del éxito de aprendizaje de un estudiante, dentro y fuera del aula?

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M.Sc. Leda Coronado Céspedes: Considero que es el grado de satisfacción por el aprendizaje que nosotros le logremos inculcar al estudiante, porque si está deseoso de aprender, seguirá con el lema de aprender para toda la vida. M.Sc. Humberto Malavassi Calvo: Para mí siempre ha sido muy fácil explicarlo mediante el aplauso. Hay una satisfacción cuando uno está sacando un pasaje, hablando de la música, incluso si los alumnos van a un ensayo y están contentos y la pasan bien quiere decir que están satisfechos, que el alumno está feliz. M.Sc. Francisco González Alvarado: Ser feliz, y la posibilidad de que reconozcamos que todos somos sujetos de aprendizaje, es decir, que dentro de ciertos conceptos somos dignos de aprender, y, además aprendemos durante toda la vida. Y ese aprendizaje no depende estrictamente de una formación universitaria.

7.4.Panel–Foro № 2 I parte Tema: “Modelos organizativos innovadores en la Administración Educativa y Curricular de instituciones de las distintas modalidades del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada” Panelistas y subtemas:

- M.Sc. Ana Isabel Mora Vargas, Coordinadora del Programa de Maestría en Planificación Curricular. Escuela de Formación Docente, Facultad de Educación, U.C.R. “Modelos organizativos desde la perspectiva de la Administración Curricular en instituciones educativas de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada”

- M.Sc. Olman Ramírez Artavia, Fiscal del Colegio de Licenciados y Profesores. “Desde la perspectiva de la investigación: Percepción de docentes colegiados sobre la profesión docente y necesidades de capacitación”

Replicante:

- Dra. María Eugenia Venegas Renauld, Decana de la Facultad de Educación, U.C.R.

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7.4.1. Ponencia “Modelos organizativos desde la perspectiva de la Administración Curricular en instituciones educativas de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada”

M.Sc. Ana Isabel Mora Vargas:

1. Innovación: Según el tema, hablaré desde mi experiencia en la Escuela de Formación Docente, específicamente en el Departamento de Evaluación de Secundaria, haciendo referencia a los conceptos de innovación, actividad orientadora y mejoramiento o cambio del proceso educativo. Realicé algunas entrevistas a las compañeras de la Escuela de Administración Educativa, de la Facultad de Educación, U.C.R., con el fin de conocer el concepto que tienen sobre “innovación”, y estas fueron algunas de las opiniones:

• Innovar conlleva un riesgo pero también una oportunidad. Se presenta de manera planificada o espontánea, generalmente asociada a la solución de un problema.

• La innovación conlleva una creatividad pero, además, implica competencias personales y sociales.

• A la par de la innovación debe haber cambios, y éstos no son optativos. Es una nueva forma de vida, pues cambiar implica reaccionar frente a la forma establecida de acción.

Existen varios conceptos de competencias, según el Dr. Chiavenatto, sin embargo, escogí las que se refieren a los proyectos de investigación, que son las que deben cumplir los profesionales de la U.C.R.: Se deben compartir los conocimientos, concretar ideas, organizar las actividades según prioridades, y asumir riesgos. Este último es el que más cuesta garantizar, porque implica más trabajo, más estudio y ajustar el presupuesto, que generalmente no hay. Voy a compartir con ustedes una reflexión que se realizó hace 10 años en el Departamento de Evaluación de Secundaria, la cual requirió mucha información. Lo más relevante fue el señalamiento de la brecha entre la formación universitaria, la normativa, las directrices y las demandas del ente empleador; lo mismo la disfunción de la formación docente y del administrador, en los diferentes ciclos educativos. Además, se da una ambigüedad semántica en el tratamiento de los términos como “currículo”, “pedagogía” y otros más.

2. La formación universitaria, la normativa, las directrices y las demandas del ente empleador:

La formación de administradores educativos y profesores está a cargo de las universidades; se rige por la misión y visión de las instituciones y los objetivos de la Facultad, por los cuales tiene que pasar un plan de estudio. Además, tiene normativas para su aprobación y este trámite es largo y difícil. Generalmente está a cargo de una Comisión de Currículo en la cual existe poca participación de los docentes y estudiantes. El Consejo Superior de Educación es el ente encargado de dictar las normativas de la educación costarricense, y el Ministerio de Educación, de ejecutarlas. Estas instancias dictan las normativas,

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políticas educativas y lineamientos, pero nosotros en los Centros Formadores, en muchas ocasiones, no los tomamos en cuenta al elaborar de los planes de estudio para la formación de educadores. Esta manera de proceder se debe más al tratamiento propio del modelo burocrático y tradicionalista, lo que ha sido por tradición. En este momento de reflexión estamos siendo más conscientes de que aquél es un elemento importantísimo a tomar en cuenta para el diseño de los planes de estudio. Por mucho tiempo hemos rivalizado con el sector privado. Ya es el momento de verlo como otras instituciones que también forman a los docentes de nuestro país, quienes van a formar nuestros hijos. Decía un economista, a quien le gusta mucho indagar sobre la educación, que hay una utopía en lo que las universidades piensan que necesita el mercado laboral, en contraste con lo que realmente éste requiere. Lo que el mercado requiere en realidad son cursos especiales que muchas veces no tienen nada que ver con la actividad académica de un plan de estudios. Existen otros elementos relacionados con la autoestima, las inteligencias múltiples, la compresión de la música actual y toda una serie de cosas que para el docente sería muy interesante saber. Los administradores educativos esencialmente son también docentes, de nivel primario o secundario, y tienen una formación en su área de especialidad. Cuando el administrador llega a un centro educativo cumple funciones importantes:

• La gestión del recurso humano, con el papeleo, infraestructura, nombramientos, etc. que esto conlleva.

• La supervisión y asesoría de la gestión curricular y pedagógica. Otra información valiosa que se obtuvo hace 10 años en el Departamento de Evaluación de Secundaria se refiere a:

• La desarticulación entre la formación disciplinaria y pedagógica: Hasta el día de hoy no hemos podido encontrar formas de coordinar en forma más efectiva ambas áreas de formación. Se han dado algunos principios, mejoramos en algunos aspectos, pero la solución definitiva aún no se tiene.

• La repetición de los contenidos. • La poca relación de la teoría con la práctica.

3. Disfunción de la formación del docente y la del administrador en los Ciclos

Educativos: La educación costarricense, de tipo formal, se estructura en cuatro ciclos y un ciclo previo, que sería el preescolar. Los Ciclos se corresponden con lo señalado en la Constitución Política (1949), la Ley Fundamental de la Educación (1957) y el Plan Nacional de Desarrollo Educativo (1972). Se debe atender el desarrollo psicobiológico del educando, de manera integral, coordinada y continua, desde preescolar hasta la educación superior. Existen varios problemas en la distribución de ciclos, porque si fuera un ciclo continuo iría desde el preescolar hasta la educación superior, pero nosotros tenemos ubicada a la educación secundaria en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica, y el Cuarto Ciclo corresponde a la Educación Diversificada; lo que significa que partimos en fracciones al proceso educativo. El Departamento de Educación Secundaria de la Escuela de Formación Docente se separa del

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Departamento de Educación Primaria y Preescolar, lo que de hecho representa una ruptura a la integración del proceso de formación inicial de educadores. Se da una discontinuidad entre el segundo y el tercer ciclos, lo que produce también un nivel alto de deserción estudiantil. Además, existe otra discontinuidad entre el Tercer Ciclo y la Educación Diversificada, y ni qué hablar de la discontinuidad entre ésta y la educación superior. El Ministerio de Educación Pública reconoce dos grandes modalidades: la Educación Técnica y la Educación Académica; mientras que en la Universidad de Costa Rica únicamente forman educadores para la modalidad académica, incluyendo personal para algunas asignaturas especiales como Educación Musical y Artes Plásticas.

4. Ambigüedad semántica en los términos “currículo”, “pedagogía” y otros: En la educación formal costarricense prevalece el modelo anglosajón, en cuyo contexto teórico se habla de currículo y de lo curricular separado de lo pedagógico. Mientras tanto, en Europa han visto como sinónimo lo pedagógico con curricular y lo didáctico. En la actualidad se cuenta con mucha bibliografía en la que se mezclan los dos enfoques, por lo cual es muy difícil distinguirlos cuando estamos hablando de lo curricular y pedagógico. ¿Cómo se abordan en un curso lo curricular y lo pedagógico? ¿Hasta dónde se deben dejar las bases para un segundo curso de profundización en los contenidos correspondientes? Quizás es ahí donde empieza el problema de la repetición, como lo indican los mismos estudiantes, para quienes se origina también mucha confusión. Es necesario, por tanto, aclarar este tema del tratamiento que se le da a los conceptos enunciados, pues, en caso contrario, el estudiante, futuro educador, irá creando en su mente la misma confusión que luego transmitirá a los estudiantes de la escuela o del colegio. Nuestra discusión teórica se orienta a encontrar formas de visualizar cuándo un actor está hablando en forma sinónima de lo curricular y de lo pedagógico, o si promueve un modelo que a nosotros nos puede dar nuevas ideas para construir nuestro propio modelo. Tenemos más de 10 años de estar fundamentando el núcleo pedagógico; se ha adelantado mucho, pero seguimos reflexionando en ese aspecto.

7.4.2. Ponencia “Desde la perspectiva de la investigación: Percepción de docentes colegiados sobre la profesión docente y necesidades de capacitación”

M.Sc. Olman Ramírez Artavia: Esta ponencia consiste en un avance del proceso de un estudio que se realiza en el COLYPRO para identificar temas prioritarios de educación continua, entendiendo por ésta las acciones formativas de actualización y capacitación que se ofrecen a educadores en servicio, muchos de ellos colegiados.

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1. Problema: ¿Qué opinión tienen las personas colegiadas respecto a la profesión docente? ¿Cuáles elementos les caracterizan en los aspectos socioeconómicos, demográficos, educativos y laborales? ¿Y cuáles son los temas prioritarios de educación continua (actualización y capacitación) que presentan?

2. Objetivo general: Analizar la opinión de educadores colegiados sobre la profesión docente, caracterizarlos según elementos socioeconómicos, demográficos, educativos y laborales e identificar temas prioritarios de educación continua (actualización y capacitación).

3. Objetivos específicos

a. Determinar la opinión de personas colegiadas hacia la profesión docente. b. Caracterizar la muestra en estudio según las condiciones socioeconómicas, demográficas,

educativas y laborales. c. Identificar temas prioritarios que personas colegiadas tienen para efectos de la oferta de

acciones formativas de educación continua (actualización y capacitación).

4. Marco teórico referencial El estudio se sustenta en puntos como los siguientes:

a. Conceptos sobre actitudes, percepción y opinión. b. Principios fundamentales de la formación docente:

• El agotamiento de los discursos tradicionales sobre los docentes • La masificación y la diversificación de la profesión docente • La elección de la profesión docente • La formación inicial y permanente • El desempeño profesional • El problema de las nuevas tecnologías de la información • El carácter integral de las políticas futuras.

5. Metodología

5.1.Tipo de investigación:

“Se parte del concepto de que la investigación descriptiva se relaciona con condiciones o conexiones existentes, prácticas que prevalecen, opiniones, puntos de vista o actitudes que se mantienen, procesos en marcha, efectos que se sienten o tendencias que se desarrollan. El proceso de investigación descriptiva rebasa la mera recogida de datos. Supone un elemento interpretativo del significado o importancia de lo que describe. Así, la descripción se combina con la

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comparación o el contraste, suponiendo medidas, clasificaciones, interpretación y evaluación” (Best, 1970 en Davis, 1993 pág. 62).

5.2.Población y muestra La población está conformada por educadores debidamente incorporados al Colegio de Licenciados y Profesores. La muestra es intencional, estratificada según las once Regionales del COLYPRO. El trabajo de campo se hizo aprovechando grupos cautivos en asambleas regionales o en las instituciones educativas, dado que lo que interesaba era consultar a colegiados activos. En el Cuadro No.1 se presenta la distribución final de la muestra. Cuadro No. 1 Distribución de personas encuestadas por Regionales del COLYPRO

Regionales del Colypro Frecuencia

absoluta

Frecuencia relativa

(Porcentaje)

Alajuela 310 14.2

Cartago 203 9.3

Coto 146 6.7

Guanacaste y Upala 214 9.8

Heredia 205 9.4

Limón 225 10.3

Pérez Zeledón 134 6.1

Puntarenas 156 7.1

San Carlos 182 8.3

San José 217 9.9

Turrialba 194 8.9

Total 2.186 100

5.3.Variables:

• Características socioeconómicas, demográficas, educativas y laborales. • Opinión de las personas colegiadas hacia la profesión docente. • Temas prioritarios de educación continua (actualización y capacitación).

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6. Presentación, análisis e interpretación de los resultados:

6.1.En el nivel nacional: Seguidamente se ofrecen resultados iniciales sobre el proceso de investigación seguido, con base en las consultas realizadas mediante la administración del cuestionario (encuesta). Estos resultados se presentan por medio de gráficos y cuadros. En cada uno de ellos se incluye su respectivo comentario. Primera Parte: Diferencial semántico Gráfico No. 1

Con base en los resultados del promedio de promedios de los 15 criterios utilizados en la forma de adjetivos calificativos, se obtiene un 62.8 %, demostrándose que las personas encuestadas tienen una opinión neutra respecto a su propia profesión docente, según la escala utilizada para esta investigación. Los ítems valorados como muy positivos se refieren a que la profesión docente es “útil”, “agradable” e “importante”. Entre los adjetivos valorados como positivos se encuentran “bonita”, “trascendente”, “satisfactoria”, “entretenida”, “alegre”, “activa”, “dinámica” y “cálida”. Los restantes criterios son negativos: “justa” y “admirada”, o muy negativos: “rentable” y “reconocida”.

ACTITUD DE LOS ENCUESTADOS HACIA LA PROFESION DOCEN TE

97,9%

89,4% 89,0%

84,0% 84,0%

78,0%

73,0% 72,0% 72,0%69,0%

46,0%42,0%

32,0%

26,0%

66,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

83

6.2.Características de las personas encuestadas: Cuadro No. 2 Personas encuestadas según sexo y tiempo de servicio

Total Femenino Masculino

Frecuencias absolutas

Frecuencias relativas %





Total 2186 100 1370 63 816 37 NR 55 3 36 2 19 1 Menos de 5 años 478 22 301 14 177 8 De 6 a 10 años 673 31 399 18 274 13 De 11 a 15 años 448 20 268 12 180 8 De 16 a 20 años 284 13 205 9 79 4 De 21 a 25 años 143 7 92 4 51 3 Más de 25 años 105 5 69 3 36 2 En el Cuadro No. 2 anterior se observa que predomina el sexo femenino con el 63%, y el tiempo de servicio de 6 a 10 años con un 31%. La mayoría de las personas encuestadas tiene menos de 15 años de servicio (73%), situación que se mantiene en ambos sexos. Características según lugar de residencia: En el gráfico No. 2 se observa que la mayoría de las personas encuestadas viven cerca de la comunidad donde laboran. Gráfico No. 2

Distribución de la muestra según donde vive

1637%

62829%

82838%

56726%

NR

Vive en la comunidaddonde labora

Vive cerca de lacomunidad donde labora

Vive lejos de lacomunidad donde labora

84

Personas encuestadas según edad Gráfico No. 3

La mayoría de las personas encuestadas tienen entre 36 y 45 años, alrededor del 47%. De las 2186 personas que contestaron la encuesta 210 tienen más de 50 años (9.6%). Personas encuestadas según tipo de nombramiento: Gráfico No. 4

En el Gráfico No. 4 se observa que el mayor número de personas encuestadas tienen nombramiento en propiedad (68%) y que solo 12 personas laboran por contrato (menos del 1%). Según el total de respuestas recibidas, algunas personas laboran en más de un nivel y la mayor cantidad de respuestas se ubican en el III Ciclo y en Educación Diversificada. También indican que ocupan más de un puesto. El mayor número de encuestados se desempeña como Profesores de Secundaria.

2,7

22,6 21,5

31,7

129,6

0

5

10

15

20

25

30

35

NR Menosde 30años

De 30 a35 años

De 36 a45 años

De 46 a50 años

Más de50 años

Distribución de la muestra según edad

Distribución de la muestra según Tipo de Nombramiento

3%

68%

1%

28%NR

Propiedad

Contrato

Interino

85

Cuadro No. 3 Según el Grupo Profesional

Frecuencia absoluta Frecuencia relativa %

NR 41 1.9 PT - 4 21 1.0 PT - 5 38 1.7 PT - 6 148 6.8 MT - 3 61 2.8 MT - 4 576 26.3 MT - 5 504 23.1 ET - 3 18 0.8 ET - 4 28 1.3 ET - 5 1 0 VT - 4 78 3.6 VT - 5 212 9.7 VT - 6 301 13.8 Otro 159 7.3 Total 2.186 100

En el Cuadro No.3 se observa que la mayoría de las personas encuestadas se ubican en las categorías MT-4 y MT-5 (52.4%). Se nota, además, que todas las modalidades fueron incluidas con un amplio dominio de educación secundaria, académica y técnica. Cuadro No. 4 Título que poseen las personas encuestadas

Título que poseen las personas encuestadas

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa %

Profesor de educación primaria 263 9.7

Profesor de educación secundaria 1.504 55.7

Administración educativa 315 11.7

Educación especial 73 2.7

Orientación 107 4.0

Otro título 437 16.2

Total de respuestas 2.699 100 En el Cuadro No. 4 se observa que la mayoría de las personas encuestadas tienen el título de Profesor de Educación Secundaria. Otros no indicaron el título. La Administración Educativa ocupa el tercer lugar.

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Por la modalidad educativa en que laboran: Gráfico No. 5 Modalidad educativa en que laboran las personas encuestadas

Gráfico No. 6 Opiniones de las personas encuestadas sobre el ambiente laboral

En el Gráfico No. 6 se comparan dos variables cualitativas del compañerismo y el ambiente laboral, destacándose que están muy relacionadas. La mayoría consideran al compañerismo en su lugar de trabajo como “bueno” y “excelente”, y el ambiente laboral como “aceptable” y “armonioso”.

Distribución de la muestra según tipo de Institución

148178

531

105 108

Institución académicapública

Institución académicaprivada

Institución técnica

Institución nocturna

Otra institución

Distribución de la muestra según Compañerismo y Ambiente Laboral

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

NR

Deficiente / T

enso

Buen

o / A

ceptab

le

Excelente / A

rmon

ioso

Otra

Compañerismo

Ambiente Laboral

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Cuadro No. 5 Personas encuestadas según la distribución que hacen del tiempo libre

Respuestas sobre el uso del tiempo libre Frecuencia

absoluta Frecuencia relativa %

NR 60 2.7

Durante la mañana 128 5.9

Durante la tarde 184 8.4

Fines de semana 1278 58.5

No cuenta con tiempo libre 424 19.4

Otro 112 5.1

Total 2186 100 En relación con el tiempo libre, los encuestados manifiestan que lo tienen los fines de semana (58.5%). No obstante, alrededor del 20% asegura no tener tiempo libre, lo cual es preocupante para la salud mental. La mayoría de las personas que indicaron tener tiempo libre describen que lo utilizan para ver televisión y leer. Cuadro No. 6 Personas encuestadas según participación en comités institucionales

Tipos de Comités Institucionales Frecuencia absoluta Frecuencia relativa

(%)

Bienestar estudiantil 251 15.42

Comité de evaluación 313 19.23

Rendimiento académico 163 10.01

Comedor 71 4.36

Valores 39 2.39

Otro comité 791 48.59

Total 1628 100 En el Cuadro No. 6 se presenta la participación 1628 sujetos de la muestra de personas encuestadas en Comités Institucionales, observándose que los que registran mayor participación son los Comités de Evaluación y Bienestar Estudiantil. No obstante, el 36% indican que pertenecen a otros comités.

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Según la participación en la Organización Gremial: Gráfico No. 7 Distribución de la muestra según participación en la organización gremial En el Gráfico No. 7 se observa que la mitad de las personas colegiadas indican pertenecer a otra organización gremial, además del Colegio, predominando quienes lo hacen con APSE y ANDE. Según el ingreso mensual líquido: Respecto del Cuadro No. 7, es notable que haya cuatro grupos que reciben salarios de acuerdo con los rangos establecidos, esto es alrededor del 22%, todos ellos en un nivel bajo. Esta situación puede deberse a los niveles de endeudamiento en que ellos puedan encontrarse. Cuadro No. 7 Personas encuestadas según su ingreso mensual líquido

Ingreso mensual líquido Frecuencia

absoluta Frecuencia relativa

(%) NR 105 4.8 Menos de 75000 colones 133 6.1 De 75000 a 150000 colones 500 22.9 De 151000 a 225000 colones 499 22.8 De 226000 a 300000 colones 474 21.7 Más de 300000 475 21.7 Total 2186 100

43,4

51,6

5,1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Participa en otra organización gremial

No respondeSí participa

No participa

Según la ocupación adicional: En determinados casos las personas encuestadas realizan alguna labor adicional a la propiamente docente. En el Gráfico No. 8observándose que solo el 21 % desempeñan alguna labor adicional. Entre las personas consultadas que indican tener otra ocupación adicional, la que predomina es la de profesor universitario, seguida Gráfico No. 8 Personas encuestadas según la ocupación adicional que desempeñan

II Parte Temas prioritarios para acciones formativas de Educación Continua: En esta sección se presentan las respuestas de ocho prioritarios de capacitación, como son los de: relaciones humanas, educación especial, metodología, legislación educativa, proceso administrativo, tecnología utilizada, investigación, enfoque pedagógico y el origen o procedencia de las personas facilitadoras.

En determinados casos las personas encuestadas realizan alguna labor adicional a la propiamente 8 se muestran las respuestas obtenidas ante esta consulta,

observándose que solo el 21 % desempeñan alguna labor adicional.

Entre las personas consultadas que indican tener otra ocupación adicional, la que predomina es la de profesor universitario, seguida por la de poseer un negocio propio.

ersonas encuestadas según la ocupación adicional que desempeñan

Temas prioritarios para acciones formativas de Educación Continua:

En esta sección se presentan las respuestas de ocho preguntas referidas a identificar los temas prioritarios de capacitación, como son los de: relaciones humanas, educación especial, metodología, legislación educativa, proceso administrativo, tecnología utilizada, investigación,

en o procedencia de las personas facilitadoras.

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En determinados casos las personas encuestadas realizan alguna labor adicional a la propiamente se muestran las respuestas obtenidas ante esta consulta,

Entre las personas consultadas que indican tener otra ocupación adicional, la que predomina es la

preguntas referidas a identificar los temas prioritarios de capacitación, como son los de: relaciones humanas, educación especial, metodología, legislación educativa, proceso administrativo, tecnología utilizada, investigación,

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Gráfico No. 9

Las personas consultadas, en su mayoría, siguen creyendo en el tipo de capacitación presencial. Otras combinan la presencial y a distancia. Unas pocas prefieren la virtual. Existen opiniones muy variadas en cuanto al tipo de capacitación preferida; con alguna diferencia se inclinan por las conferencias, charlas y cursos de 40 horas. Entre los temas de relaciones humanas, la preferencia se inclina hacia el manejo de la disciplina y la educación para la salud emocional y psicológica. El tema preferido de educación especial es el debido proceso en la aplicación de adecuaciones curriculares. En el caso de la metodología se inclinan por los métodos y técnicas de enseñanza y la elaboración y uso de material didáctico. En relación con los temas de Legislación Educativa no existe gran diferencia en las respuestas recibidas, pero el mayor porcentaje de preferencia apunta a la capacitación sobre las leyes y reglamentos. En cuanto al proceso administrativo, con una pequeña diferencia se inclinan por la planificación estratégica. De las opiniones expresadas sobre tecnología utilizada, se nota preferencia por capacitación sobre el uso de Internet. Los temas preferidos de transversalidad curricular se inclinan por la ética, los valores y el género.

Opinión de los encuestados según Tipo de Capacitación

1788

938

11391058

419

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

2000

Presencial A distancia Presencial ya distancia

Virtual Otra

Tipo de Capacitación

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Entre los temas preferidos sobre investigación educativa se encuentran el de las innovaciones pedagógicas y los métodos y técnicas de investigación. Del total de las respuestas recibidas sobre el enfoque pedagógico existe preferencia por el constructivismo, seguido por las competencias. En cuanto a la opinión sobre el origen o procedencia de los capacitadores, las personas consultadas prefieren el profesor universitario, seguido del banco de recursos del COLYPRO.

7. Conclusiones y recomendaciones

• La actitud hacia la labor docente es considerada como neutra, en términos generales, pero negativa y muy negativa cuando la percepción es externa (admirada, reconocida) o interna (justa, rentable). Estas opiniones se asocian con la pérdida de prestigio de los educadores ante la sociedad, al considerarlos como víctimas del sistema o culpables de los malos resultados. La disminución del salario docente provocó una serie de fenómenos bien conocidos: desmoralización, abandono de la profesión, ausentismo, búsqueda de otros empleos y, en definitiva, un impacto negativo sobre la calidad de la educación.

• Muy pocas profesiones tienen este nivel tan amplio de variación en las categorías formales para su desempeño. La población es relativamente joven, tiene plaza en propiedad, tienen título universitario, labora en la educación académica pública y en un horario completo, lo cual permitiría diseñar políticas integrales para que los docentes logren enfrentar la complejidad de problemas existentes.

• Las personas encuestadas consideran que el compañerismo que experimentan es bueno y excelente; además consideran que el ambiente laboral es aceptable y armonioso, lo que permitiría definir estrategias sobre el clima organizacional.

• Los docentes consultados indican que carecen de tiempo libre, y algunos solo lo poseen los fines de semana. Son pocos los que practican algún deporte, lo cual atenta contra la buena salud emocional. Por otra parte, el salario es bajo; por lo tanto, los obliga a ejercer otras ocupaciones adicionales que les permitan mejorar sus ingresos. Esto requiere un cambio en las políticas ocupacionales y salariales.

• En cuanto a la modalidad de las ofertas de capacitación, siguen prefiriendo la presencial con temas tradicionales de carácter práctico para resolver sus problemas inmediatos, como leyes y reglamentos, procesos administrativos, adecuaciones curriculares, dominio de los recursos tecnológicos, entre otros.

• Prefieren los enfoques de las teorías constructivistas. • Se requiere definir teorías que transformen al docente en un guía del proceso de

aprendizaje, concebido éste como proceso de construcción no sólo de conceptos científicos sino también de valores y conceptos sociales y culturales.

• La introducción de nuevas tecnologías (TIC) deberían liberar el tiempo, hoy ocupado en tareas administrativas o en tareas pedagógicas tradicionales como transmitir o comunicar información, y permitir dedicarlo a construir conocimientos y vínculos sociales y personales más profundos.

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• En resumen, se requiere diseñar políticas integrales para los educadores y educadoras, a fin de que logren enfrentar la complejidad de los problemas existentes y que lleguen a ser verdaderos actores del proceso de transformación educativa y social que el país necesita.

7.4.3. Replicante: Dra. María Eugenia Vengas Renauld Réplica a la ponencia de la M.Sc. Ana Isabel Mora Vargas:

Inicio la réplica refiriéndome a la ponencia de la M.Sc. Ana Isabel Mora Vargas, quien expone sobre lo que la Escuela de Formación Docente, en su Departamento de Educación Secundaria, está realizando. La visión curricular de formación exige una visión de conjunto que muchas veces se ve comprometida por el trabajo individualizado, por departamentos o secciones y, por lo tanto, se pierde esa visión de conjunto. Entonces, ya tenemos un primer punto que nos pone en una situación interesante, porque la estructura de los planes de estudio en las universidades se justifica por tener una distribución u organización que supedita lo académico a lo administrativo y que, desde el punto de partida de dicha ponencia, no representa la visión actual de todos los planes de estudio que se desarrollan en el Departamento. Esto es así porque falta agregar la Comisión Compartida a cargo de los planes de estudios de Educación Secundaria (Bachilleratos en la Enseñanza de…), aunque ella lo limitó diciendo que presentaría lo del núcleo pedagógico, tomado como base. Ella no hizo un recorrido donde podríamos señalar lo siguiente: La presentación no aborda la existencia de sistemas innovadores para la educación secundaria, porque la exposición planteada se ubica más en la construcción de lo que existe, en vez de abordar un camino de sistemas innovadores. Las preguntas serían: ¿Por qué llevan 10 años de reflexión sin apuntar soluciones innovadoras? ¿Cuántos años van a seguir reflexionando? Esto es muy duro de decirlo, pero no nos podemos quedar en la reflexión. Quizás ese tiempo lo pueden justificar por la burocracia universitaria, sea por la lentitud de los procesos universitarios. En todo caso, el tiempo pasa y no podemos esperar otros 5 ó 10 años de reflexión, pues la pobreza no espera: hay que trabajar. Los “nudos gordianos” -expresión del que fue Director de la UNESCO- quedan expuestos en la presentación, porque además de la formación de los docentes para el III Ciclo y la Educación Diversificada, se presenta la formación en Administración Educativa y, evidentemente, se ve la brecha existente entre ambos procesos de formación. A lo interior de una misma Facultad -situación válida para todas las universidades- estas brechas se ven como insalvables, por eso las llamamos “nudos gordianos”. Pero hay una forma de salvarlos: macheteándolos, es decir, dándoles un corte radical; y en eso Jimeno Sacristán es muy claro cuando señala: “Si quieres cambios, cambia la estructura”. Tal y como está la estructura, estamos supeditados, en la organización y en la administración curricular, a lo que nos dicta una normativa, pues en el sector estatal somos muy apegados a trabajar bajo las normas (y no como se procede en el sector privado, que trabajan sobre lo que las normas no les prohíben, razón por la cual avanzan más rápidamente). Aquí tenemos un problema serio de administración que supedita todo el trabajo académico y se refleja en la estructura de las Escuelas, al constituirse por Departamentos, Secciones, y campos educativos. Esta situación es terriblemente peligrosa,

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porque su objeto de estudio es la educación, la cual es multidimensional, y no como lo hacen en las Escuelas al trabajar con el aporte de muchas disciplinas. Cuando se fragmenta la visión educativa, por un lado se tiene a los orientadores, por otro a los administradores, y más allá a los formadores. Esta situación responde a un modelo válido. Tales disfuncionalidades hacen que la innovación no se pueda concretar: nos quedamos dando vueltas y vueltas, señalando los problemas que aquí se han señalado, sin que sea posible señalar las nuevas soluciones, como se ha visto en la ponencia que se comenta. Se ha hecho crítica al currículo, y en este sentido he dicho que es un invento “gringo” impuesto en los años 60 en América Latina. Desarrolla, eso sí, teoría, y reconozco eso, pero si revisamos la Ley Fundamental de Educación encontraremos que ésta no habla de currículo en ningún momento; únicamente de plan de estudios. Haciendo eco de una evaluación semántica, surge la duda hasta del significado de la didáctica enfrentada a la pedagogía; y lo mismo sobre qué es currículo. Estas impresiones semánticas no pueden mantenerse indefinidamente en los centros formadores de educadores, en las universidades, ni en el Consejo Superior de Educadores, porque tienen repercusiones en la actuación, en el hecho educativo mismo que sucede en las aulas. Extrañé en la ponencia algún acercamiento a lo que podríamos llamar los “modelos de organización curricular” vigentes en la educación secundaria en el país, frente a los modelos de formación que tienen las universidades. Este es un tema interesante que no se abordó, y siento que es un objeto de análisis de administración curricular, aun por encima de la fragmentación del plan de estudios. Esto se da tanto en la universidad como en los colegios. Recuérdese que la fragmentación de las disciplinas es una versión pobre de la construcción del conocimiento; lamentablemente es así. Es necesario abordar la propuesta de problemas y la propuesta de que la educación vaya en la línea de abordaje de métodos que sean más problematizadores. No se puede problematizar utilizando límites estrechos; entonces, en la educación secundaria (con planes de estudio que poseen hasta 14 materias) y en la universidad (con 36 ó 40 cursos) lo que se hace es seguir repitiendo el ciclo que señalé antes, el cual actúa como obstáculo epistemológico hacia el conocimiento y la educación. Como podemos ver, hay muchos elementos importantes; lo que recalco es que nos estamos quedando en el paso de la reflexión a la acción. En cuanto a las competencias, se acepta que no hay enfoque por competencia, se reconoce que desde Chiavenatto la competencia es el modelo que podemos decir “válido” para asumir. Ahora bien, ¿por qué no se ha asumido el enfoque por competencias? ¿Están todos los profesores del Departamento citado imbuidos en un manejo claro del concepto de competencias? ¿Qué ventajas nos daría trabajar por competencias? ¿Qué tanto sería compartible el trabajo por competencias frente al trabajo en el Ministerio de Educación Pública, que es totalmente organizado por asignaturas tradicionales y no por competencias? Es necesario también señalar que en la ponencia faltó alguna referencia a la autonomía de la universidad, la que incide en la construcción de los planes de estudio para la formación de

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educadores, y se enfrenta a la propuesta curricular que hace el Ministerio de Educación Pública, donde pocas veces se participa en esa elaboración. ¿Somos realmente las universidades autónomas? ¿O la autonomía es un punto relativo, dado que trabajamos con fondos públicos para resolver problemas de la comunidad nacional? En general, me pareció muy interesante el tema de las brechas, porque nos muestra que lo administrativo, mientras persista, no va a resolver nada, ya que seguimos trabajando la administración lejana a la formación de docentes, aun dentro de una misma facultad universitaria. Y por último, se debe retomar el hecho de que es necesario reflexionar y dar los pasos hacia el cambio asumiendo los riesgos que esto conlleve.

Réplica a la ponencia del M.Sc. Olman Ramírez Artavia:

Por la rapidez con la que se pasan los datos es un poco difícil hacer un comentario extenso al respecto; sin embargo, me parece que este trabajo es de tipo exploratorio. Muchos de los datos que el estudio refleja son conocidos; por ejemplo sabemos que la profesión docente es muy femenina, y que el docente se siente disminuido. Esto se da en nuestro país y toda América Latina. Sabemos que estamos incorporando gente muy joven. Sin embargo, a mí me hizo falta ver dentro de los quince aspectos del diferencial semántico otras categorías, como pertinencia de la carrera, antes que el hecho de que sea “alegre”, “bonita” o “satisfactoria”. Está bien valorar estos conceptos, pero opino así porque no tengo un marco de referencia para saber cuál fue la teoría utilizada como base para la selección de las variables, cuál fue la teoría con que se seleccionaron los criterios. Por ejemplo, la teoría nos plantea, como un aspecto medular del desempeño laboral en secundaria, que se da el síndrome del “docente quemado”, producto del agotamiento que tiene el docente por exceso de trabajo y poca satisfacción. Entonces una variable de esta naturaleza, si bien es muy compleja, nos podría dar luces para saber cómo es que se está sintiendo el docente en su desempeño. Cuando respondieron que tenían más de dos trabajos, eso ya nos está diciendo que estamos frente a una problemática importante. De todos los resultados, en mi opinión las recomendaciones se quedan cortas frente a las posibilidades que esto tiene para un plan de capacitación; por ejemplo, la capacitación puntual parece no funcionar porque es totalmente maquillaje, no se resuelve con cursos aislados. Yo analizaría más profundamente la conveniencia de poner jornadas de capacitación mejor articuladas, con los que se puedan resolver problemas más concretos y no cosas aisladas, que al final no resuelven nada. Me parece que un trabajo como éste, proviniendo del Colegio de Licenciados y Profesores, no puede dejar la capacitación para fin de año, y que hay que trabajarla de diferentes maneras. Dado que el 52% del empleo activo de este país está en manos de mujeres, entonces ya ahí estamos necesitando un tratamiento diferente de la capacitación. Me parece también que las recomendaciones requerirían un poco más de análisis sobre los resultados, aun con ese carácter exploratorio citado.

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No es bonito mi papel, pero créanme que valoro mucho lo presentado en las ponencias. Espero me acepten humildemente los comentarios hechos, no como Decana, sino como una compañera más del auditorio en esta II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional.

7.4.4. Preguntas para la expositora y el expositor planteadas por el auditorio

a. Para la M.Sc. Ana Isabel Mora Vargas : ¿Por qué han durado diez años para reflexionar? R/ En educación 10 años en realidad es un tiempo corto para hacer cambios. Hemos visto incluso los aportes en otras disciplinas, como la Psicología y la Sociología, en las que también duran años reflexionando. Por otra parte, el modelo burocrático administrativo no solamente está vigente en las instituciones educativas de secundaria, sino que está presente también en las universidades, en la Escuela de Formación Docente, en la Facultad y en toda parte. Esto hace que haya que suspender los procesos de reflexión por uno o dos años. En el año 2005 hicimos un buen aporte desarrollando un análisis hasta llegar a una propuesta para la parte pedagógica de los planes de estudio propios de la formación de docentes del III Ciclo y la Educación Diversificada, ubicando 4 ejes: los fundamentos educativos, la investigación, didácticas específicas, y la formación complementaria. En el eje de los fundamentos educativos hicimos un trabajo de un año completo, pero al siguiente año -que teníamos que continuar con otra etapa- hubo otras cosas prioritarias a atender, y desde ese momento no hemos podido retomar el tema. También en el año 2006 nos correspondió asesorar desde la Escuela de Formación Docente a los Centros Laboratorios que, por convenio, están incluidos en el Decanato de la Facultad. Se hizo un importante trabajo de investigación e innovación de metodologías, y cuando el Convenio se terminó, en el año 2007, también tuvimos que suspender los procesos, y aún hoy no se han retomado nuevamente. Rápidamente les digo que, como no hemos llegado a un modelo innovador que correspondería a un nuevo paradigma -ya sea crítico o no-, estamos todavía en el modelo conductista, el cual rige en toda la educación costarricense, y no hemos podido trascender porque no es simplemente teoría. Se ha ido interiorizado y ni siquiera se ha pasado a la práctica. Sin embargo, en el curso sobre “Principios de Currículo” -un curso piloto- hemos adoptado la espiral del aprendizaje, según la cual se trabaja con base en cinco pasos, como una estrategia metodológica. Se invierten tres años en este proceso hasta cuando llegan a la quinta etapa, al poder entonces pensar anticipadamente. Este proceso lleva mucho trabajo, pero al final se ven los resultados. ¿Ha tenido cambios últimamente la carrera de Administración Educativa? R/ Se tienen planes nuevos, han hecho innovaciones. Recientemente se realizó el Congreso Internacional, ahora en una tercera ocasión; y están siempre buscando nuevas opciones tanto teóricas como metodológicas. Se tiene conciencia de que el administrador del centro educativo no cumple con la gestión del currículo, y menos aún con la gestión pedagógica. Esto es algo difícil pues considero que serán los nuevos profesionales los que tendrán esa visión.

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Los estudiantes que llegan hoy a las universidades no tienen las mismas características de los que llegaban hace quince años; presentan situaciones nuevas, a las cuales no es fácil darles respuestas. Ahora son los estudiantes los que hacen evidente que somos nosotros los que tenemos que actualizarnos día a día. Referente al examen de admisión de la Universidad, ¿corresponde toda su evaluación, cambios, modificaciones al Instituto de Investigaciones Psicológicas? R/ Hace dos años se hizo un buen aporte modificando algunas de las formas que presenta. Los actuales tienen mucho de analogía, pero también tienen desarrollo lógico y de análisis en niveles generales, porque deben abordar a todos los estudiantes desde muy diversos tipos de formación. ¿Por qué las universidades han descuidado tanto las sedes regionales? R/ También esto es causa del modelo burocrático comentado antes. Pero, gracias a la Decana, ahora están asumiendo actividades nuevas en las Sedes Regionales, para fortalecerlas. Las ofertas académicas cambian; tal vez las que ya estaban no eran pertinentes, y por eso algunos planes de estudio se han quedado relegados. Hay que buscar nuevas ofertas. ¿Se han dado cambios en los planes de estudio para la formación de docentes de secundaria? R/ Sí, hay novedades en la Escuela de Matemáticas, Ciencias, Artes Plásticas, y en Castellano y Literatura.

b. Para el M.Sc. Olman Ramírez Artavia ¿Por qué se limitó tanto la muestra? R/ Como les comenté, es una muestra no aleatoria, por extractos e intencional; sin embargo, se tomó en cuenta a 2.186 educadores colegiados, en el nivel nacional. Si tomamos las variables de proporcionalidad y el rango de error, la muestra sería bastante significativa, con buenos estándares estadísticos en este sentido. Ahora bien, existen diferencias por regiones porque tratamos de localizar las muestras de la manera más accesible posible, a fin de facilitar el trabajo de campo. Lo importante es que en la muestra utilizada se ve reflejada la opinión de personas educadoras de todo el país. ¿Cuáles son las necesidades de capacitación, específicamente? R/ En la encuesta se dio un cúmulo de respuestas en este aspecto, que son hasta difíciles de tabular, porque hay temas de metodología, de didáctica y muy específicos por especialidad. Recordemos que la ponencia se basó en la primera parte del estudio únicamente; en la actualidad se procesa la información sobre los temas prioritarios de capacitación, los cuales se espera tener disponibles antes del fin del presente año.

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¿Cuál es la posición del Colegio de Licenciados y Profesores en cuanto a los doscientos días lectivos y qué hace para que dentro de éstos se dé también capacitación, principalmente al final del año? R/ La limitante de los doscientos días ya todos la conocemos: no hay tiempo para la capacitación; sin embargo, hay que reconsiderar si al final del curso lectivo esas ofertas de capacitaciones son pertinentes. Creo que es un punto importante de valorar. ¿Qué va a hacer el Colegio de Licenciados y Profesores con estos resultados? R/ Los resultados nos van a servir para retroalimentar los procesos internos de capacitación al enfocar directamente el trabajo que se realiza e identificando líneas de educación continua, así como diseñando y ofreciendo cursos propios de capacitación y complementar las respuestas a las solicitudes que se reciben continuamente. II Parte Tema:::: “Modelos organizativos innovadores en la Administración” Ponentes y subtemas:

- Dr. Pedro Venegas Jiménez, Director del Programa de Maestría y Doctorado en Educación, Universidad Católica de Costa Rica, y profesor emérito de la Escuela de Administración Educativa de la Facultad de Educación, U.C.R. “Perfil para la formación de Administradores Educativos”

- M.Sc. Miguel Agüero, del I.T.C.R., M.Sc. Bernardita Brenes Bonilla, Directora del C.T.P. Fernando Volio Jiménez y Especialista en Administración Educativa. “Proyecto piloto: Excelencia en la gestión en Educación Técnica”

- Replicante: M.Sc. Juan Antonio Arroyo Valenciano, Director del Instituto de Desarrollo Profesional “Uladislao Gámez Solano”.

7.4.5. Ponencia del Perfil para la formación de Administradores Educativos Dr. Pedro Venegas Jiménez:

Decía el autor de El Principito: “Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo, sino que primero has de evocar en los hombres el anhelo de mar libre y ancho”. Este pensamiento es el que quiero que nos acompañe en el transcurso de esta ponencia, porque estamos en un mundo de constantes cambios, una era de diversidad y de flexibilidad, en donde es fundamental que analicemos nuevas formas de gestión en los centros educativos de todos lo niveles. La sociedad requiere de cambios que permitan adaptarse a nuevas épocas. En ese contexto es en cada aula y en cada centro educativo donde todo intento de mejoramiento puede hacerse realidad. Debemos crear opciones permanentes dentro de un nuevo paradigma en la gestión de la educación, que permita el desarrollo de ese gran potencial humano que existe en todos los centros

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educativos. El centro educativo es el lugar más favorable para crear oportunidades que permitan pensar, crear, ser innovadores, ser mejores personas, y desarrollar todo talento humano. Debemos tener confianza en cada administrador, docente, estudiante y padre de familia. La comunicación y las oportunidades nos permiten ofrecer valiosos y originales aportes, cada vez con mayor innovación, creatividad, respeto y estímulo. Estos son elementos adicionales en el contexto de competencias al que también haremos referencia. En un centro educativo cuya gestión se base en el logro de competencias se estrecha la relación entre escuela y comunidad, se disfruta de la autonomía necesaria, y se proporcionan condiciones para que se aplique una gestión y planificación de currículo con carácter gerencial y de auténtico liderazgo. La gestión se sustenta en el ser humano, como elemento indispensable dentro de la organización y, de manera consecuente, la planificación educativa debe llevarse a cabo con una orientación a largo plazo. El proceso de toma de decisiones debe ser de tipo colectivo, como parte de un trabajo en equipo, concepto fundamental en el campo de la administración. - Concepto de competencias:

a. Interacción de conocimientos, actitudes, destrezas, y recursos externos a la persona que, en conjunto, le permiten enfrentar las demandas del medio en el que se desenvuelve, generar soluciones a diversas situaciones y realizar tareas en forma exitosa.

b. Todas aquellas habilidades, cualidades, conocimientos, actitudes que permitan al administrador de la educación tener un desempeño superior y que lo distinga de otro meramente “hacedor” de su trabajo.

- Un Modelo de Gestión por Competencias permite:

• El proceso de evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes específicas para un puesto de trabajo, una actividad profesional, una actividad organizacional.

• El desarrollo de nuevas competencias para el crecimiento personal y organizacional. • Unificar los diferentes procesos de gestión de las personas, utilizando criterios

compartidos y coherentes • Vincular la capacidad personal y de los equipos para agregar valor en los procesos de

trabajo. • Alinear la gestión de los recursos humanos a la estrategia de la organización; aumentar su

capacidad de respuesta ante nuevas exigencias del mercado. • Administrar adecuadamente los activos que suponen las competencias, asegurando el

sostén de las ventajas competitivas de la empresa. - Habilidades gerenciales para el éxito:

• Habilidades Técnicas: Conocimiento y experticia en determinados procesos, técnicas o herramientas propias del cargo o área especifica que ocupa.

• Habilidades Humanas: Habilidad de interactuar efectivamente con las personas: empleados, clientes, proveedores.

• Habilidades Conceptuales: Formulación de ideas, entender relaciones abstractas, desarrollar nuevos conceptos, resolución creativa de problemas.

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- Conjunto de elementos para las Competencias Gerenciales • Capacidad para discutir • Capacidad para buscar información • Toma de decisiones • Gestión de proyectos • Capacidad de análisis • Solución de problemas • Capacidad de negociación • Habilidad de motivación • Relaciones interpersonales • Capacidad de comunicación • Manejo de recursos humanos • Capacidad para dar órdenes en el ámbito profesional • Adecuada corrección en la expresión oral y escrita • Transmisión adecuada de un mensaje • Aprender a aprender

El liderazgo es sustancial por la función que desempeña un director en su centro educativo, consiguiendo que sus docentes trabajen en equipo, que la comunicación fluya de arriba hacia abajo y viceversa, para que todos estén motivados. - Propósitos para la Gestión por Competencias:

• Educación Integral • Solución de problemas reales • Articulación teoría-práctica • Programa: flexibilidad y diversidad • Capacitación permanente • Necesidad de aprendizaje-trabajo • Autonomía • Educación holística • Contenidos relevantes y significativos • Habilidades, conocimientos, aptitudes, actitudes y valores • El saber teórico, práctico, valorativo y social

- Principios del Modelo por Competencias:

• Emergencia de nuevas competencias • Transferibilidad • Formación en alternancia • Aprendizaje por disfunciones • Multirreferencialidad

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- Hacia el cambio… Gestión verticalista Gestión de base y participativa Responsabilidad individual Trabajo en equipo Gestión programática Gestión contigencial Cultura reactiva y local Cultura preactiva e internacional

7.4.6. Ponencia “Proyecto Piloto: Calidad en Gestión en Educación Técnica” M.Sc. Bernardita Brenes Bonilla y el M.Sc. Miguel Ángel Agüero

1. Antecedentes: • En la actualidad la sociedad demanda que se demuestre la calidad de lo que hace en

diferentes instancias. • Las diferentes organizaciones en diferentes partes del mundo realizan esfuerzos para que,

mediante procesos de autoevaluación, se pueda evaluar y demostrar lo que están haciendo.

• Estamos en un entorno competitivo, que nos hace dar pasos para mejorar nuestro quehacer.

• En la actualidad existen diferentes instancias de coordinación entre el Programa de Educación Técnica del ITCR y la División de Educación Técnica del MEP.

• Se ha fijado como uno de los aspectos necesarios el mejoramiento de la calidad en la gestión de los Colegios Técnicos.

• Se trabaja bajo los parámetros de un proceso de GTC (Gestión Total de la Calidad). Para escoger el modelo se definió que se utilizaría un modelo reconocido, el cual debería ser un modelo de evaluación institucional y debería tener una versión para educación, además de que fuera aplicable a nuestra realidad.

Encontramos un modelo con base en la gestión y que contenía todas esas características, y con el mismo se empezó a trabajar la investigación. El siguiente es el modelo seguido.

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2. Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión

Este proyecto evalúa a todos los colegios participantes con base en el liderazgo y estilo de gestión. Pero no solo vamos a evaluar en este aspecto al Director; es a todos lo que están a cargo de la institución. Se menciona a coordinadores técnicos, coordinadores académicos, coordinador de orientación, subdirector, encargados de las diferentes especialidades, etc. También vamos a evaluar si el colegio tiene políticas y estrategias, cómo están formuladas, y si se llevaban a cabo. En el desarrollo de las personas se evalúa ¿Cuáles son los recursos con los que cuenta el colegio? ¿Con quién se asocia el colegio para trabajar? En cuanto a clientes, nos referimos a ¿cuál es el proceso o el servicio que la institución ofrece? Por ejemplo: en la matrícula, ¿de qué forma se hace?, si tienen procedimientos para realizarlo o no. Además, se toman en cuenta los resultados según las personas, según la sociedad y de tipo global.

3. Objetivo General: Promover la búsqueda permanente de la excelencia en el quehacer educativo y reconocer los esfuerzos del personal y estudiantes de Colegios Técnicos por alcanzar niveles de excelencia en su institución.

4. Objetivos Específicos: • Motivar y acompañar procesos de autoevaluación para el fortalecimiento de la calidad en

las instituciones de Educación Técnica. • Capacitar en la ejecución de procesos de autoevaluación para el mejoramiento. • Reconocer los esfuerzos y éxitos de funcionarios y estudiantes de las instituciones de

Educación Técnica por el alcance de niveles de excelencia.

Clientes

12%

Liderazgo y estilo de gestión 14%

Recursos y Asociados

10%

Procesos facilitadores (60%) Resultados (40%)

Resultados del desarrollo de las personas 9%

Resultados de

sociedad 9%

Desarrollo de las personas 14%

Política y Estrategia

10%

Resultados globales 11%

Resultados de clientes 11%

Innovación y mejora continua

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Conociendo estos objetivos, empezamos a realizar todo un plan de capacitación que tardó más de un año y en donde se alcanzaron los siguientes logros:

• Reconocimiento de talentos en las instituciones. • Directores que conocen profundamente sus instituciones. • Personal que conoce su institución, motivado para mejorar día a día. • Participación de todo el personal en el proyecto. • Tres instituciones cuentan con un plan estratégico de mejoras para dos años, fruto del

esfuerzo de todos. • Se encontraron puntos de mejoras en diferentes áreas de la institución y se está trabajando

en ellas. • Entregamos tres colegios que levantaron sus procedimientos, los están revisando y

poniendo en práctica. • Se han detectado puntos de mejora después de que los alumnos evaluaran a sus

profesores. • Se han establecido contactos muy estrechos entre las instituciones y la comunidad.

5. Resultados del Proyecto de Calidad en Gestión Educativa según el Modelo

Iberoamericano de Calidad en la Gestión (Aplicación en el C.T.P. Fernando Volio Jiménez, Quebradilla, Cartago)

¿Por qué un colegio pequeño, que está dando sus primeros pasos en la Educación Técnica del país, que se encuentra entre las montañas de Cartago, asume el reto de entrar a este proyecto? El colegio reconoce la necesidad de la evolución hacia la calidad en educación, porque la educación no es un proceso aislado. Si se están dando cambios importantes a nivel mundial, como son la globalización de mercados, la aceleración de clientes exigentes y el cambio tecnológico, la educación de este país debe ir adaptándose a estos cambios, con el fin de darles oportunidades reales a nuestros muchachos y muchachas. ¿Qué se busca?

• Trabajar todas las áreas del centro educativo y que no quede ningún aspecto sin mejorar. • Rentabilizar al máximo el trabajo que se hace. • Consolidar el nivel de éxito del centro y sus alumnos en el entorno social en el que se

desenvuelven. ¿Qué encuestas se han aplicado?

• Instrumento para evaluar la función docente que fuera aplicado al estudiantado. • Instrumento para evaluar la función administrativa aplicado a docentes. • Instrumento para conocer la opinión del estudiantado sobre el cambio de modalidad de

nuestra institución de tipo académico a técnico.

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Efectos • Sistematización de procedimientos. • Mayor compromiso del personal por hacer las cosas cada vez mejor. • Mejoras en áreas definidas como débiles. • Cambios de mentalidad por parte de los funcionarios, tanto docentes como

administrativos. • Aceptación de la percepción que las personas que interactúan con nosotros diariamente

tienen sobre nuestra labor. • Reflexionar y reconocer que estoy equivocado o equivocada. • Aceptar que todo no lo podemos resolver por nosotros mismos. • Entender que los estudiantes perciben muchas cosas de los docentes y funcionarios en

general.

7.4.7. Replicante M.Sc. Juan Antonio Arroyo Valenciano

En primera instancia, me siento muy contento porque, desde la ponencia del Dr. Venegas hasta la del C.T.P. Fernando Volio, se nota que estamos cambiando en enfoques y trabajos de la Administración Educativa. Estamos pasando del círculo a la espiral. ¿Por qué círculo? La concepción de lo que tenemos de Administración Educativa muchas veces es un plan anual que es copia del anterior, y así sucesivamente. Estas ponencias nos ubican en una concepción de la nueva administración, vista en términos de lo que tal vez en siglos pasados se proyectaba, y que nosotros podemos recapitular. Se hablaba antes de que el administrador era quien cuidaba cosas, y hay buenos administradores cuidando cosas. Pero esta mañana hemos podido ver el trasfondo de pasar del círculo a la espiral. ¿Qué significa ser espiral? Ser gestores, y en este aspecto el Dr. Venegas ha hecho un planteamiento claro. La gestión transciende, va más allá. El gestor tiene visión, tiene una lectura de futuro; el administrador no la tiene, pues sigue instrucciones y recomendaciones. En el modelo de la espiral vamos creciendo. Encontramos cosas como las que nos plantearon esta mañana don Miguel y doña Bernardita. Encontramos elementos de cambio importantes. ¿Y qué significa esto? Que de una u otra forma el cambio está implícito. Como don Pedro nos planteaba, nos lleva desde un enfoque estratégico a determinar algo que ya estaba incluso en la misma Biblia: los dones, las competencias, esto es, las habilidades que tenemos y son nuestra fortaleza, y a la vez nos permiten el trabajo en equipo. Las organizaciones tienen que aprender eso, tal y como se ha visto planteado en las características del modelo por competencias. El liderazgo se encuentra presente en aquel líder que no es el de escritorio, sino quien plantea la realidad, esa que vemos complementada en términos de lo que es una gestión, desde el enfoque de la calidad total; es decir, en donde consultamos al alumno, al padre de familia, y tomamos todos esos insumos para revertirlo, en un proyecto de centro educativo. Todo esto conlleva el trabajo administrativo realizado con una visión estratégica de lo que es realmente un proceso de gestión de una organización administrativa.

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Por eso, para mí la espiral es el elemento clave, porque parte de un punto y sigue dando vueltas alrededor del punto de inicio, y esto significa crecimiento, avance y madurez. La ponencia del ITCR, en asocio con los Colegios Vocacionales, lo demuestra, pero se necesitan procesos de inducción y de socialización. Es todo un proceso lo que se nos ha presentado, en el cual nos encontramos aún “en pañales”, como lo dice Bernardita. Esta situación, en lugar de verla como debilidad, tenemos que convertirla en fortaleza. Se pudo ver, según el proceso explicado, que se pueden encontrar líderes dentro de nuestra organización y que, además, se está creando una cultura de cambio e innovación. La frase que ella dijo fue: “Mis profesores le dijeron a los otros profesores que somos un colegio certificado”, y esto implica tener sentido de pertenencia. En ese marco de referencias es entonces donde el enfoque de las competencias que nos planteaba don Pedro para mí está implícito. Hemos sido afortunados al escuchar primero a don Pedro con un marco de base conceptual, y que de una forma muy clara quedó planteada, para luego, desde la perspectiva de don Miguel, en términos teórico-metodológicos del proyecto, concretarlo propiamente en un estudio de caso. ¿Qué significa esto? Que las cosas se pueden hacer. En conclusión, el gestor tiene que motivar, tiene que encantar a su personal, tiene que hacerlo vibrar por la organización educativa, y compartir con él. Existe un texto de la Biblia que he tratado de adaptar a los procesos de gestión, el cual dice: “El buen pastor conoce a sus ovejas”; yo digo: “El buen gestor conoce a cada uno de los miembros de su personal”. Preguntas hacia los expositores realizados por el auditorio

a. Para el M.Sc. Miguel Ángel Agüero: En este momento, ¿las instituciones están en la capacidad de mantener procesos de autoevaluación? ¿Tienen el potencial? R/ Sigo insistiendo en preguntarnos qué es la capacidad, porque si un colegio tuviera el potencial significaría que ya se le ha identificado, y en este momento esto apenas lo estamos haciendo, apoyando para llegar a identificarlo. Cuando en la institución educativa el personal se dé cuenta de la capacidad, entonces vamos a desarrollar el potencial que tiene cada colegio. ¿Por qué se habló de tres colegios y sólo se expuso la experiencia de uno? R/ Inicialmente en el proyecto se tomaron siete colegios, al ser un proyecto piloto. Solo llegaron tres al final, por causa de circunstancias adversas encontradas en el camino, como por ejemplo que una persona tomó el proyecto solo para él sin compartirlo con los demás compañeros. En otros casos el director no se involucró en el proceso; en fin, casos así en los que no se pudo llegar hasta el final del proceso.

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¿Qué pasó con los Colegios Técnicos de Guanacaste y San Carlos? R/ El año pasado queríamos iniciar un segundo proyecto piloto en zonas que no fueran el Valle Central. En el caso de Guanacaste, se invitaron dos colegios para que participaran pero, lamentablemente, no nos respondieron. En San Carlos se invitó a COTAI y a Venecia, y solo nos respondió COTAI. ¿Por qué aplicar este proyecto solo a colegios técnicos? ¿Qué pasa con los académicos, artísticos, tecnológicos u otros? R/ Bueno, nosotros empezamos con los técnicos porque en el ITCR nos especializamos en Educación Técnica, y lo más cercano son los colegios técnicos. No es que no queramos incluir otros colegios, claro que sí: todos los que quieran. De hecho en el proyecto piloto de este año se está incluyendo un colegio biológico. ¿La acreditación la da solo el Tecnológico? R/ En este momento lo que se entrega es un dictamen, porque para entregar una acreditación hay que firmar un convenio, el cual está en este momento empezando a redactarse. ¿Se puede adaptar el modelo de gestión a los colegios de secundaria académica? R/ Sí, de hecho el modelo que se utiliza se refiere a la calidad. El premio Iberoamericano de la Calidad se entrega en la Cumbre de Presidentes. Tanto es así que el año 2005-2006 se entregó uno de los galardones a instituciones preescolares de México. ¿Cómo hicieron para escoger a los colegios donde realizar el proyecto? R/ Se buscaron colegios que tuvieran las siguientes características:

a. Que estuvieran pasando de académicos a técnicos. b. Que tuvieran de primero a sexto, que tuvieran una cierta trascendencia, o sea, veteranos. c. Que tuvieran solamente cuarto, quinto y sexto grados. d. Colegios diurnos y nocturnos.

b. Para la M.Sc. Bernardita Brenes Bonilla:

¿Cuál fue la principal motivación que tuvieron en el colegio para acceder a participar en el proyecto? R/ Recuerdo que en la primera reunión en que nos expusieron el proyecto la primera pregunta de los profesores fue “¿Y cuánto más nos van a pagar si logramos certificarnos?”. Pero después de iniciar el proceso nos dimos cuenta de que la ganancia no es económica, sino de otro tipo: se trata de pertenecer a un colegio en el cual todo va saliendo bien, y que puede ofrecer educación tan

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buena como la privada. Esto es así porque los educadores son excelentes; lo que falta es sembrar en ellos la semillita de dar un poco más y no conformarse con lo mínimo, que es lo que afecta en nuestras instituciones. Al principio se decía que el avance del presupuesto piloto se afectaría por trabajar con personal interino y no en propiedad, pero en mi colegio la mayoría del personal técnico es interino. ¿Reciben algún apoyo por parte del Ministerio de Educación Pública? R/ Como les comentaba, aparte de la autoevaluación -un aspecto importante del plan de mejoras-, hay muchos aspectos de éste que se pueden mejorar a nivel de institución, pero hay otros problemas para cuyas soluciones se depende del M.E.P. Uno de los principales es el de la infraestructura. Pregonamos una educación de calidad, pero que no se quede solo en el papel, que sea real; y para eso necesitamos tener infraestructura adecuada, para promover experiencias educativas de calidad, y poder insertarse con éxito en la vida y en la sociedad costarricense. No tenemos que caer en los lamentos de que “no tenemos aulas”, “no tenemos pupitres”, etc. Entonces, en un gran porcentaje sí dependemos del M.E.P., pero eso no ha sido un obstáculo para seguir adelante. ¿Ha tenido algún efecto positivo el utilizar este modelo en cuanto a los resultados de las pruebas nacionales? R/ Esto es algo que hasta finales de este año vamos a poder evaluar, porque iniciamos con el proyecto en el 2006 y no es sino hasta este 2008 cuando tenemos nuestro primer grupo de egresados.

c. Para el Dr. Pedro Venegas Jiménez: ¿Se marca la diferencia entre una parte administrativa que quizás haya sido más flexible que la parte curricular y viceversa? R/ La parte administrativa inicia procesos y la parte curricular tiene que ir de la mano, pero hay que entender que la parte de gestión facilita todos esos procesos; es ahí donde se incluye lo curricular. La parte tecnológica no debe concebirse como algo cerrado. Estamos en esa etapa: no hay que encerrarse en la tecnología, sino aprovecharla para promover el aprendizaje. No hacer las cosas por la tecnología. Considero que el director de una institución educativa debe tener bases como profesor y, si después quiere especializarse un poco con estudios en administración, está bien que lo haga; pero debe tener raíces pedagógicas para que entienda a los docentes, para que se incluya en la parte metodológica y pedagógica. El futuro empieza hoy; no tenemos que pensar negativamente (que es difícil, que la gente es vaga, que mucho trabajo…). Eso es un enfoque de hace casi 100 años. En contraste tenemos el enfoque de la teoría X y la teoría Y: dos grupos de suposiciones. McGregor seleccionó estos

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términos porque quería una terminología neutral, sin connotaciones de ser "bueno" o "malo". Hoy el enfoque enfatiza que la gente es buena, que es necesario dar oportunidades e impulsar la creatividad y la innovación. Recordemos el pensamiento inicial que para los docentes y estudiantes -no necesariamente la parte tecnológica es importante, que es solo una parte; sino una visión grande de un mundo adelante para ubicarnos, para tener retos-. Recordemos el ‘YO SOY’.

d. Preguntas generales 1. ¿Qué pasa con la estructura burocrática y verticalista? R/ El M.Sc. Juan A. Arroyo, recordando un pasaje de un libro sobre “Innovación y Cambio”, decía que “En el planeta Tierra, en condiciones normales no hemos visto un vaso llenarse de arriba hacia abajo: todos comienzan de abajo hacia arriba”. Creo que esto es una actitud e inspira repuestas claves para el cambio. Éste no va a surgir desde arriba. El cambio, como expresaba don Pedro, va a surgir en la organización educativa, va surgir en los profesores. La experiencia que nos han traído hoy los compañeros es un ejemplo de que así se dará el cambio. También podría decirles que la Dirección de la Gestión de Calidad de la Educación Pública está desarrollando en una escuela y en un colegio público un proyecto de autoevaluación, en el cual ellos quisieron participar por su propia cuenta. En el marco de lo que hemos visto hoy aquí, tenemos que vencer mitos: El primer fantasma es el del profesor que le dice al alumno que no puede hacer la clase adelante porque el director le llama la atención, y el director le dice al profesor que no puede hacer eso diferente porque el supervisor le llama la atención, y así sucesivamente hasta llegar al Ministerio de Educación Pública. Con todo respeto, les digo que nuestra educación debe cambiar: dejar de ser la tierra de los malos pensamientos, y quitarnos ese miedo de lo que dice el de arriba. Los invito a que si alguien les dice: “Eso no se puede hacer”, pregúntenle “¿Por qué no?”. Y sigan adelante con sus ideales.

7.5.Panel-Foro № 3 Modelo, perfil y procedimientos de contratación, acreditación y evaluación de los educadores y educadoras del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada Ponentes:

- M.Sc. Susana Jiménez, Investigadora del Equipo Perfiles, C.I.D.E / U.N.A. “Entre perfiles y docentes”.

- M.Sc. José Joaquín Arguedas Herrera, Director General del Servicio Civil. “El modelo, el perfil y los procedimientos de contratación, evaluación y acreditación de educadores y educadoras del III Ciclo y Educación Diversificada en la educación pública costarricense”.

- Lic. Guillermo Vargas Salazar, Presidente de SINAES. “La acreditación oficial y la calidad de la Educación Media”.

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Coordinadora:

- Licda. Ida Fallas, Decana de la Escuela de Educación, U.N.E.D.

7.5.1. Ponencia “Entre perfiles y docentes” M.Sc. Susana Jiménez

A esta presentación la he llamado “Entre perfiles y docentes”, porque el perfil nos dice muchas cosas pero al final es el docente el que en el aula realiza o no ciertas actividades, y se hace llamar “docente”, “educador”, “profesor” o meramente “instructor”. Para esta presentación, entonces, se considerarán cinco elementos. Primero tenemos que definir lo que es un perfil, luego pasar a los diferentes tipos de perfil que podemos encontrar en la literatura y, posteriormente, el perfil docente. Luego comentaríamos nuestra propuesta dentro de la investigación que se llama “Perfil integrado emergente de desempeño docente”, para señalar al final algunas consideraciones. Ustedes tienen en sus manos el documento del informe sobre la investigación realizada, como un aporte del proyecto a este Congreso y con el propósito de que todos tengan la posibilidad de analizar esta construcción, la cual hemos realizado no desde un escritorio y desde arriba, sino que este perfil ha sido construido mediante la participación de profesores de secundaria y de estudiantes de sétimo año de nueve instituciones educativas. También se ha tomado en cuenta a las mismas formadoras de profesionales docentes de las cuatro universidades estatales. Lo importante aquí, y queremos rescatarlo, es que son los mismos docentes desde su quehacer quienes nos han ayudado a hacer esta construcción. Por tanto, no se trata de algo que nosotros nos hemos puesto a decir a título personal. ¿Cómo debe ser un docente de sétimo año? La respuesta no es lo que los docentes de sétimo año dicen que hacen, ni lo que nosotros observamos que hacen, ni solo lo que los estudiantes vivencian dentro de las aulas con estos docentes. De la conjunción de estas perspectivas surge el producto que se explica en esta ponencia. Creemos también firmemente que el CIDE, basándose en investigaciones tan importantes como las que se realizan en las universidades públicas y en otras entidades de importancia en el país, debe brindar aportes específicos, como el presente, a fin de propiciar la discusión. Esto ya no es un diagnóstico: es una propuesta específica que esperamos que sea leída, discutida y analizada por todas las entidades educativas del país. Este producto es el resultado de un esfuerzo muy grande. Espero que tengan la oportunidad de leerlo. Les recuerdo que no es un producto terminado, sino un perfil en construcción y, como tal, necesita del aporte de todos los educadores. ¿Qué es un perfil? El Diccionario de la Real Academia Española brinda diferentes definiciones para el concepto de perfil; entre ellas:

- Postura en que no se deja ver sino una sola de las dos mitades laterales del cuerpo. - Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien o algo.

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- Adorno sutil y delicado, especialmente el que se pone al canto o extremo de algo. - Figura que representa un cuerpo cortado real o imaginariamente por un plano vertical. - Contorno aparente de la figura, representado por líneas que determinan la forma de

aquella. - Complementos y retoques con que se remata una obra u otra cosa. - Miramientos en la conducta o en el trato social.

Un perfil, por lo tanto, denota una postura que permite observar rasgos peculiares o características que representan a un objeto, hecho o fenómeno. El perfil representa, mas no es el mismo objeto, el hecho o el fenómeno, puesto que éstos tienen una complejidad tal que resulta imposible describirlos. El perfil, por tanto, se refiere a algunas particularidades que nos dan una idea de cómo puede ser un determinado objeto, hecho o fenómeno; pero no podemos tener la certeza de que sea así. En el caso nuestra investigación, el perfil indica rasgos de un profesional en educación; pero no me dice cuál es su perfil completamente. No lo dice porque, como seres humanos, somos complejos; en todo caso, nos da ciertas características y rasgos que deben tener esos profesionales. En educación escuchamos muchas veces la palabra “perfil”. Se habla del “perfil ocupacional”, del “perfil profesional”, del “perfil docente”, etc., y se trabaja en la elaboración y reelaboración de éstos. En este sentido nos referiremos al perfil docente, teniendo claro a qué nos estamos refiriendo. Tipos de Perfiles En el caso del Proyecto “Perfiles, dinámicas y desafíos de la educación costarricense”, el equipo de investigación distingue seis tipos de perfiles: el perfil ocupacional, el perfil de personalidad, el perfil prospectivo, el perfil de desempeño, el perfil profesional y el perfil académico-profesional, los cuales se definen a continuación.

- Perfil ocupacional: Se refiere al conjunto de tareas y funciones que el profesional puede realizar como producto de su formación y de acuerdo con el puesto en que se desempeñe.

- Perfil de personalidad: Este perfil destaca aquellas cualidades personales que favorecen

el desempeño del buen profesional. Como persona ¿qué valores tengo? ¿Cómo está mi autoestima?

- Perfil prospectivo: Comprende la capacitación que le permitirá al individuo enfrentar

exitosamente las tareas previsibles que se le presentarán en un mundo de contrastes, cambios e innovaciones.

- Perfil de desempeño: Se refiere al desenvolvimiento de una persona en pleno ejercicio de

su profesión, es decir, a lo que efectivamente hace en situaciones reales, en ambientes específicos, dinámicos y complejos propios de su trabajo. ¿Cómo y de qué forma lo hace el docente?

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- Perfil profesional: Se refiere a las características determinadas por el empleador y por el

mercado ocupacional que debe cumplir un empleado en cuanto a las habilidades, las destrezas, los rasgos de personalidad, la conformación física y el nivel de educación inherente al desempeño profesional.

- Perfil académico-profesional: Tiene relevancia en la planificación curricular de toda

carrera universitaria, pues contempla el tipo de profesional que desea formar. Este perfil representa una instancia de definición que traduce, en términos operativos, los esquemas que se pretenden a nivel de un determinado proyecto histórico-pedagógico. Engloba lo que concierne a las exigencias académicas con las exigencias laborales.

- Perfil docente: El concepto de perfil docente se relaciona con una serie de características

personales y conductas que, en la época actual, se rescatan a partir de la valoración de la diversidad, la diferenciación de particularidades humanas, capacidades, valores, actitudes, estilos cognitivos y pautas de comportamiento.

El perfil del docente en cualquiera de sus acepciones u objetivos (contratación, formación profesional, etc.) requiere mantenerse contextualizado y propiciar el mejoramiento de su realidad circundante, sobre todo en el sentido de un verdadero desarrollo humano sostenible, habida cuenta de que es precisamente la educación la actividad social de más prolongada repercusión, que es la verdadera base incluso del desarrollo científico y técnico. La propuesta del perfil integrado emergente de desempeño que se presenta retoma elementos del perfil ocupacional, del perfil de personalidad, del perfil prospectivo y del perfil profesional, con lo que se caracteriza el desempeño de la profesión docente, y son referentes teóricos necesarios para la formulación de un perfil integrado. En la presente integración están los aportes de los docentes de sétimo año en el currículum en la acción, y su contratación con los perfiles de salida de algunas universidades públicas y privadas, así como las consultas a expertos. En nuestro caso realizamos la construcción del perfil integrado emergente de desempeño docente para sétimo año, ya que las tareas, funciones y responsabilidades que ejecutan los docentes de sétimo año, en las condiciones y contextos específicos en que les corresponde actuar, son fundamentales, pues no se rigen únicamente por el Manual de Puestos del Ministerio de Educación Pública, el cual orienta su labor; ni por el perfil profesional de su formación universitaria. Asimismo, las estadísticas nacionales y diversas investigaciones realizadas muestran que es en el sétimo año donde se decide si un estudiante o una estudiante se mantiene dentro del sistema educativo costarricense. De aquí la importancia de realizar un aporte para el mejoramiento de este grado escolar.

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Perfil integrado emergente de desempeño docente para sétimo año La propuesta para este perfil se fundamenta en un concepto de educación que considera el espectro de transformaciones sociales, políticas, económicas, espirituales, ambientales, culturales y científico-tecnológicas que ocurren en esta era. Una educación que ha de servir para la transformación de las personas, de las comunidades y de la nación; que promueve el diálogo; que se interesa por la persona humana, por sus necesidades, intereses, valoraciones, capacidades, expectativas, y su potenciación como ser humano; que contemple, además, como fundamento en su quehacer, la complejidad y la incertidumbre. Este tipo de educación concibe el aprendizaje como una experiencia humana. Aprendemos durante el transcurso de nuestra vida para crecer y mejorar. El aprendizaje se concibe como un proceso de búsqueda y cuestionamiento en construcción de conceptos, que tiene como objetivo estimular un nuevo tipo de individuo, con personalidad inquisitiva, flexible, creativa, innovadora, tolerante y liberal que pudiese enfrentar la incertidumbre y la ambigüedad, sin perderse. Es un aprendizaje significativo crítico, mediante el cual el estudiantado puede lidiar, de forma constructiva, con el cambio, sin dejarse dominar; manejar la información, sin sentirse impotente frente a su gran disponibilidad y velocidad de flujo; beneficiarse y desarrollar la tecnología con la tecnología, sin convertirse en tecnófilo. Mucho se comenta de la nueva era en que estamos viviendo. Al respecto Blázquez (2001) señala que la humanidad ha pasado por tres revoluciones: el lenguaje oral, la palabra escrita, la imprenta. Actualmente estamos en la cuarta revolución, que es la de la información y la comunicación. Cada revolución ha privilegiado formas de comunicación y educativas, que se detallan en el Cuadro 1. Esta cuarta revolución nos ha hecho pasar de una sociedad industrial, basada en la producción de bienes materiales, a una sociedad post-industrial, basada en la transferencia, la gestión y la manipulación de la información y el conocimiento; de modo que el conocimiento es un bien comercializable.

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Cuadro № 1 Formas de comunicación y culturas

Tomado de Blázquez (2001). Chavero (2001), Marchesi y Martín (1998), en Blázquez (2001), establecen una serie de hechos que caracterizan a la sociedad en red o sociedad del conocimiento, como son:

- Globalización de las actividades económicas que están transformando las relaciones sociales, la cultura y los valores dominantes de acuerdo con las reglas de la economía de mercado.

- Tendencia a la “americanización” de la sociedad. - Desaparición de las barreras entre las naciones. - Cambios demográficos y familiares: a) envejecimiento de la población, b) relativo

envejecimiento de los trabajadores empleados, c) el incremento de las familias monoparentales y d) la creciente incorporación de la mujer en el mundo del trabajo.

- Diversificación del empleo. El tiempo de un trabajo estable y duradero ha terminado. - Pluralismo ideológico y moral de la sociedad. - Sustitución de los sistemas de producción mecánicos por otros de carácter electrónico y

automático. - Selección continua de áreas de desarrollo preferente en la investigación ligadas al impacto

tecnológico. - Globalización de los medios de comunicación de masas tradicionales e interconexión de

las tecnologías tanto tradicionales como novedosas, de manera que permitan romper las barreras espacio-temporales y alcanzar grandes distancias.

- Transformación de la política y de los partidos políticos, estableciéndose nuevos mecanismos para la lucha por el poder.

- El desarrollo científico y tecnológico que se extiende a todos los ámbitos del saber e influye de forma decisiva en el campo social.

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Todo este contexto global tiene implicaciones dentro de nuestro contexto nacional y, principalmente, en los procesos educativos. En nuestro país, la legislación en materia educativa se rige por la Constitución Política (1949), la Ley Fundamental de Educación (1957) y la Política Educativa (1995), amparada al marco político vigente hacia el siglo XXI. Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2006-2010 sostiene que se debe contar con una oferta educativa adecuada, entre otros aspectos críticos en términos de aulas, docentes y equipamiento; elevar el atractivo de la educación secundaria y “resolver los problemas que se arrastran desde la primaria” (p. 45, citado por Alfaro et al, 2008). Estos aspectos son especialmente importantes para retomarlos en la definición del perfil de los docentes de un nivel con tantas singularidades, hospedero de grupos etarios en punto de inflexión respecto al desarrollo de su personalidad y asumiendo, conscientemente, trascendentales transformaciones físicas: ese es el sétimo año, en el que se extreman todos los requerimientos expuestos en el PND para el sistema educativo. Propuesta de perfil integrado emergente de desempeño Con base en la fundamentación teórica y en los insumos aportados por los participantes en la construcción de este perfil, se determinó que según el contexto de la realidad global, en general, y específicamente de la costarricense, los docentes de sétimo año deben contar con características particulares en las siguientes áreas:

a. Habilidades didácticas que promueven la dinámica pedagógica en el aula. b. Conocimientos sobre evaluación de los aprendizajes. c. Habilidades interpersonales que promueven la ecología de aula y de los espacios de

aprendizaje. d. Habilidades de comunicación que favorecen las relaciones interpersonales. e. Trabajo en equipo. f. Conocimientos psicopedagógicos y actitudes sociales. g. Aceptación y respeto a la diversidad. h. Condiciones de personalidad: autoestima, equilibrio emocional, principios y valores

propios. i. Actitud crítica y reflexiva. j. Formación inicial: conocimientos disciplinares y pedagógicos. k. Desarrollo profesional y formación continua. l. Conocimientos sobre investigación educativa. m. Conocimientos sobre tecnologías de la información y comunicación. n. Cultura y contexto regional en que se desempeñan. o. Conocimientos sobre la política educativa, legislación educativa nacional e internacional. p. Cumplimiento de tareas y funciones académico-administrativas propias de su cargo.

Cada una de las características que corresponden a estas 16 áreas se detalla en el libro El Perfil Integrado Emergente de Desempeño Docente para Sétimo Año, que se entregará en este Congreso, por lo que en esta ponencia no se puntualizan. Sin embargo, les solicitamos revisar este material con el fin de complementar la información que se les brinda.

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Consideraciones finales Existen diferentes razones que justificaron en su momento la necesidad de construir el perfil integrado emergente de desempeño docente para sétimo año. Primeramente, se consideró el hecho de que el sétimo año es el primer eslabón en la educación secundaria de nuestro país, y en el mismo se define, en la mayoría de las ocasiones, si un estudiante continúa o no en el sistema educativo, con las implicaciones sociales que esto tiene. En segundo lugar, se consideró que la conformación de un perfil para sétimo año tendría una incidencia directa sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque habría una mayor claridad sobre lo que esos y esas docentes requieren, no sólo en lo teórico-práctico, sino también en lo didáctico-metodológico. Ahora que ya el perfil está construido, mas no acabado, creemos que aporta las características, las cualidades y los principios idóneos para los docentes que laboren con este tipo de población; lo que les permitirá un mayor acercamiento a sus estudiantes y su proceso de aprendizaje, en beneficio directo de su permanencia en el sistema educativo y su promoción dentro de éste. Debemos recordar que los profesionales de la educación son personas, y como tales, son entes complejos que no delimitan su quehacer profesional a un perfil, sino que se desarrollan dentro de contextos y situaciones particulares, que deben ser analizados por los diferentes entes encargados de la formación inicial y continua de estos profesionales. Esperamos haber aportado algunos elementos para la discusión en torno a los perfiles docentes y, en forma particular, el de sétimo año.

7.5.2. Ponencia “El modelo, el perfil y los procedimientos de contratación, evaluación y acreditación de educadores y educadoras del III Ciclo y Educación Diversificada en la educación pública costarricense.”

M.Sc. Joaquín Arguedas Herrera: El Sr. Arguedas Herrera se refirió a situaciones críticas de los procesos de nombramiento de educadores, desde la perspectiva del Servicio Civil, bajo su responsabilidad. Fue muy explícito en el señalamiento de errores de procedimientos, en la identificación de aspectos legales vigentes desde hace varios años que no se adaptan a las condiciones actuales, a la ingerencia política en nombramientos de educadores, a mecanismos para ocultar o no procesar información, etc. El auditorio se mostró sorprendido por la claridad de los planteamientos y, sobre todo, por el trato que se les da a los educadores desde el plano de los procedimientos para nombrarlos, los cuales no son precisamente de los más justos y equitativos que se esperan.

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7.5.3. Ponencia “La acreditación oficial y la calidad de la Educación Media. Concepto de calidad de la educación:”

Lic. Guillermo Vargas Salazar - La calidad de la educación se constituye con diferentes factores, como son:

• Un desiderátum, una aspiración. • Un camino de aproximaciones sucesivas. • Es compleja y en permanente evolución. • Se construye respecto a múltiples y diversas referencias. • Espacio de perfectibilidad entre el “ser” y el “deber ser”. • No es un concepto absoluto. • Multidimensional. • Polisémica. • Totalizante. • Ligada a la eficiencia, a la integridad, a la eficacia y a la coherencia. • Consecuencia del modelo en que surgió. • Modelo específico de calidad de resultados, de calidad del producto final. • Ideología de la eficiencia social. • Reduccionismo eficientista.

- Respuesta a la amenaza de comprensión errada:

• Ubicación de la eficiencia en un lugar instrumental • Entender la eficiencia de forma que supere el “reduccionismo eficientista”.

Cuando se habla de calidad de la educación, el juicio de eficiencia no se hace a partir de criterios de la lógica económica, sino a partir de la lógica pedagógica. - Dónde se encuentra la calidad de la educación según la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia. 1990): En dicho evento internacional el concepto de calidad de la educación se definió así: “La calidad de la educación se hace realidad en los aprendizajes cualitativamente relevantes. La calidad no está en lo que se enseña sino en lo que se aprende, por lo que en la práctica, la calidad está cada vez más centrada en el propio sujeto educativo”. - Dimensiones o componentes de la calidad de la educación:

• Currículo contextuado • Mediación docente • Investigación • Formación inicial de docentes • Actualización de docentes • Características de los estudiantes • Edificios escolares • Materiales didácticos

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• Equipamiento • Condiciones laborales de los educadores • Ambiente pedagógico • Administración • Participación de actores en el proceso • Vínculo con la comunidad

Hay que separar los elementos en dos grupos: los que son externos y otros técnico-pedagógicos. - Elementos de carácter exógeno:

a. Aquellos que responden a requerimientos concretos que el cuerpo social le hace a la Educación.

b. Fines y objetivos de la Educación. - Elementos técnico-pedagógicos:

a. Eje epistemológico b. Eje pedagógico c. Eje organizativo-administrativo.

Me voy a referir al eje pedagógico, que es el que me interesa y, dentro de éste, al elemento más importante, que es el educador. - ¿Por qué el educador? Si bien todas las múltiples variables son necesarias para alcanzar el ideal de calidad educativa, ninguna de ellas es suficiente, salvo el educador, pues éste -si lo es con excelencia– arrastrará consigo todas las demás variables, o minimizará su ausencia con su acción profundamente transformadora. La educación, en un sitio y un momento dados, será de tanta calidad como lo sea el maestro a cargo; me refiero a la comunidad, a los estudiantes, a la tecnología, etc. - La calidad del educador Se necesita una comprometida vocación del educador, con voluntad de adentrarse, de entender a los alumnos en la inacabable aventura del aprendizaje. Porque podemos ser asalariados pero no maestros. Se necesita una rigurosa formación académica en el área de su especialidad, además de una formación sólida, granítica, en el campo pedagógico, que sea esmerada; la interiorización y vivencia de los supremos valores humanos, la ética profesional sin mácula y el compromiso con el desarrollo pleno de sus estudiantes. Este desarrollo se debe dar en conjunto con ellos y para ellos. Existe la cadena virtuosa de la calidad de la educación, la cual se ve así:

1. Centros Universitarios de Formación Docente de calidad 2. Educadores de calidad 3. Educación de calidad 4. La calidad de la educación superior universitaria

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5. Los instrumentos sociales necesarios para acreditarla y obtener el binomio Universidad = Excelencia.

- Crecimiento desproporcionado de universidades:

• Aumento del número de graduados de la Educación Diversificada • Exigencia de la creciente competitividad • Incremento de la demanda por acceder a la educación superior universitaria • Rígidos requisitos de ingreso en la universidad estatal • Cupos restringidos • Inflexibilidad para cambio de carrera • Escasas regulaciones para la creación de universidades • Cambio de valores de un sector de la población

Como resultado de todo esto se da un fuerte crecimiento de la matrícula y del número de universidades, con una clara tendencia al incremento de instituciones privadas, una gran diversificación institucional y una altísima disparidad en los criterios de calidad. - Las consecuencias son:

• Escasez de personal docente calificado para atender la demanda universitaria. • Insuficiencia de equipamiento e infraestructura. • Proliferación de las carreras de “tiza y pizarra”. • Estrechamiento indebido de los tiempos de formación: Es producto de la competencia

entre universidades comerciales -que no se preocupan por la calidad de educación- y la universidad privada o estatal de calidad.

• Desequilibrios en la calidad de las instituciones y las carreras. • Ruptura de las condiciones de equidad frente a la calidad. • Graduaciones masivas de profesionales. • Preocupación nacional por la calidad de las carreras que ofrecen las universidades.

La sociedad costarricense, al igual que lo sucedido en la mayoría de los países del mundo, procura la creación de un organismo oficial que realice los procesos de aseguramiento de la calidad mediante la evaluación integral y la acreditación de las carreras de grado y postgrado sometidas voluntariamente a estos procesos y certificando el cumplimiento de los requisitos mínimos de calidad internacionalmente establecidos. Segunda Parte: EL SINAES

Creación: El 22 de abril de 2002 la Asamblea Legislativa aprueba la Ley del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior –Ley de la República Nº 8256–, que establece formalmente al SINAES como el órgano oficial de acreditación de la educación superior universitaria costarricense.

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Este es un paso que se da en Costa Rica pero, simultáneamente, se está dando en todos los países, porque el problema de la calidad de la educación no es nuestro nada más, sino que se está dando por el mundo. Los fines de la acreditación oficial, según la Ley de la República No. 8256, se enuncian así: “Identificar, con carácter oficial, las carreras y programas universitarios que cumplan con los requisitos de calidad que establezca el SINAES, para mejorar con ello la calidad de los programas y las carreras ofrecidas por las instituciones universitarias públicas y privadas y garantizar públicamente la calidad de éstos”. - Beneficios de la acreditación oficial

• Garantía de la calidad de la carrera o programa acreditado. • Contribución al desarrollo de una cultura universitaria de evaluación y calidad. • Trascendencia de la autoevaluación: • Visualización constructiva de sí mismos • Determinación de áreas deficitarias • Incorporación de innovaciones • Consolidación de fortalezas • Comprensión que los actores tienen de la universidad • Estímulo a la reflexión sobre el sentido y el significado de la tarea que se realiza.

- Formación docente y acreditación oficial

• Instrumento privilegiado para interpretar, cambiar y mejorar las carreras de formación docente.

• Vía para lograr superar la altísima disparidad existente en los niveles de calidad entre las diferentes universidades.

• Elemento que fomenta la formación docente de calidad que requiere el Ministerio de Educación Pública, como máximo empleador de educadores

• Mejoramiento sustantivo de la calidad de los docentes de Educación Media, Primaria y Preescolar

• Mejoramiento de la calidad de la Educación costarricense.

7.5.4. Respuestas muy generales de las preguntas realizadas Para la M.Sc. Susana Jiménez: Se le consulta sobre aspectos de procedimientos en la elaboración del perfil propuesto. R/ Aclaro, en primer lugar, que este perfil lo discutimos en un Encuentro con docentes de sétimo año de las instituciones participantes, el día 14 de diciembre, en la Sede de Alajuela del COLYPRO. Se dio a conocer el perfil, se discutió, y se recibieron sugerencias importantes que se han tomado en cuenta. Luego, también informo que después del 4 junio daremos a conocer los resultados de la investigación a la comunidad nacional. Además, realizaremos giras a cada centro

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educativo para entregar la documentación (informe, perfil, y otros documentos que hemos ido construyendo a lo largo de la investigación). Es muy difícil incorporar todas las vivencias de todos los docentes del país; por esa razón, en esta ponencia se ha comentado la propuesta de perfil, reflejando las buenas prácticas educativas que observamos y vivimos en las instituciones donde fuimos a investigar. Esas características deseables que hemos referido a los docentes de sétimo en buena medida representan elementos de la práctica del desempeño de los docentes. ¿Por qué un perfil de sétimo y no del III Ciclo o de la Educación Diversificada? R/ En la actualidad estamos realizando la tercera etapa de una investigación iniciada en el año 2004 por el CIDE. Los resultados iniciales motivaron la presente etapa de investigación referida al sétimo año. En este nivel se determina sin un estudiante continúa con sus estudios o no. También se sabe, por resultados de investigaciones anteriores, que los padres, educadores y estudiantes señalan al profesor de sétimo como una figura clave en esa transición. Este perfil no es para ser aplicado en otros grados porque sencillamente no es lo mismo impartir sétimo año que décimo año. Existen diversas características en cada grado. Para el M.Sc. José Joaquín Arguedas Herrera: ¿Por qué no habló de cuestiones técnicas y empezó a hacer tantas divagaciones? R/ Lo que nos llega a nosotros de plazas o códigos disponibles para nombrar a los educadores es un 15% de las vacantes; el 85% se queda por ahí en el M.E.P. ¿No será más útil hablar de esas plazas del 85%? ¿Qué opina de la Ley de Carrera Docente? R/ Digo que ésta es una ley absolutamente desfasada, que es una calamidad nacional, que algo hay que hacer. Es un reglamento llevado a rango de ley hace 35 años; tan así que presenta una situación muy delicada. Yo venía muy motivado a cambiar los predictores de selección, y me di cuenta, por ejemplo, de que no podemos cambiarlos pues disponemos de un voto entre cinco. La selección no es un asunto del Servicio Civil sino que es un asunto de ustedes, de sus gremios, pues así está la Ley. Entonces son ustedes los que tienen que luchar, y en lo personal solo puedo hacer una propuesta; pero no es la gran diferencia sin apoyo de ustedes. ¿Cuánto hace que no se actualiza el Manual de Puestos Docentes? R/ Muy vergonzosamente les digo que hace 24 años, y que en este momento lo estamos actualizando. Tengo el compromiso de que antes de noviembre hay un nuevo manual.

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Para el Lic. Guillermo Vargas Salazar: ¿Por qué la acreditación de carreras universitarias no es obligatoria? R/ La ley no la señala obligatoria sino como un acto voluntario, planteando una cultura de calidad en la educación superior, y para proteger el principio de autonomía universitaria. Sin embargo, está la propuesta formal para que sea obligatoria, igual que en Chile, por lo menos en dos de los tres campos fundamentales del quehacer nacional. Señale un ejemplo concreto de universidad pública que no haya sido seria. R/ No es que la universidad no sea seria; es que también nuestras universidades estatales tienen programas y proyectos que no alcanzan los rasgos de calidad que deberíamos desear. Por supuesto que omitiré dar un ejemplo concreto. ¿Qué acciones concretas ha planteado el SINAES en busca de la calidad de la educación superior? R/ Precisamente todos nuestros procesos de acreditación de la cultura de la calidad que se extiende a todas las universidades del país representan un impulso global, tendiendo precisamente a buscar parámetros, criterios, componentes que le permitan a las instituciones universitarias encontrarse en los rasgos de calidad. ¿Cuáles universidades tienen carreras acreditadas? R/ Las cuatro estatales y 10 universidades privadas están con carreras acreditadas. ¿Cree usted que la educación ha mejorado con la ampliación de los doscientos días? R/ Yo creo que sí, y el que es buen docente lo es en un día o en doscientos.

8. Círculos de reflexión referidos a los temas de los paneles-foros.

8.1.Introducción: Los paneles-foros se desarrollaron con la participación de profesionales vinculados con la educación y la formación de educadores provenientes de diferentes instituciones y en correspondencia con la formación y el desempeño laboral, según la temática analizada cada día. Se conformaron seis equipos de trabajo, los cuales utilizaron tres guías diferentes para cada día, de manera que hubo dos subgrupos que orientaron sus reflexiones con la misma guía -así sucedió con los equipos 1-4, 2-5 y 3-6. En cada subgrupo se designó una persona en calidad de coordinador o coordinadora, un relator o relatora y un secretario o secretaria.

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8.2.Desarrollo de los Círculos de Reflexión:

8.2.1. Día miércoles 07 de mayo: Preguntas orientadoras - Tema: “Enfoques e innovaciones en el proceso de formación profesional de educadores y educadoras para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada” - Objetivo específico: Valorar la pertinencia de enfoques innovadores en el proceso de formación de educadores y educadoras para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y Educción Diversificada. - Preguntas orientadoras para los equipos 1-4:

1. ¿Prepara la Universidad a los educadores y educadoras para que correspondan de manera innovadora, crítica y pertinente a las necesidades de los estudiantes?

2. ¿Cuáles aspectos de tipo teórico-práctico, didáctico, de recursos tecnológicos, actitudinales, de valores y normativos deben incorporarse al proceso de formación de educadores del país?

3. ¿Cuáles acciones deben realizarse para que el educador y la educadora retomen su papel como seres privilegiados en la construcción de la cultura y la sociedad?

- Preguntas orientadoras para los equipos 2-5:

1. ¿Cuáles son los ejes o aspectos en los que debe girar la oferta curricular del proceso de formación de educadores y educadoras para el III Ciclo y la Educación Diversificada?

2. ¿Prepara la Universidad al educador y a la educadora para que se desempeñen con éxito en los nuevos escenarios sociales, económicos, políticos, culturales y laborales?

3. ¿Cuáles rasgos, características, conocimientos, habilidades y destrezas debe tener el profesorado de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada para que pueda ser capaz de incidir positivamente en la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo?


1. ¿Cuáles son las condiciones sociales, políticas y culturales en las que trabajan actualmente las educadoras y educadores del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada y de qué manera influyen en su perfil ocupacional?

2. ¿De qué manera se puede lograr que las Universidades incorporen en el proceso de formación de educadores y educadoras para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada los cambios necesarios y urgentes para lograr el mejoramiento de la calidad de la educación costarricense?

3. ¿Qué tipo de gestiones realizan los centros formadores de educadores y educadoras para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada para que, una vez graduados, puedan enfrentar con éxito los requerimientos de un contexto internacional de globalización?

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8.2.2. Día jueves 8 de mayo: - Tema: “Modelos organizativos innovadores en la Administración Educativa y Curricular de instituciones de las modalidades de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada”. En su primera parte se analizaron los modelos organizativos desde la perspectiva de la Administración Curricular en instituciones educativas de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada y, en la segunda parte, desde la Administración Educativa. Los ponentes fueron quienes se citaron arriba. - Objetivo específico: Analizar modelos organizativos innovadores aplicados en instituciones educativas de las distintas modalidades del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada. - Preguntas orientadoras para los equipos 1-4:

1. ¿Cuáles condiciones requieren las instituciones educativas del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada para que exista una organización del trabajo docente que promueva la innovación y el aprendizaje significativo?

2. ¿Qué tipo de competencias (conocimientos, actitudes, habilidades, cualidades organizativas, destrezas, valores, etc.) deben tener las educadoras y los educadores del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada para que actúen de manera innovadora y exitosa?

3. ¿Cuáles acciones deben tomarse para superar la situación de separación y descoordinación existente en el proceso de formación de educadoras y educadores para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada en el que los estudios académicos y humanísticos se ofrecen en unas instancias universitarias (Escuelas o Facultades de Matemática, Biología, Química, Filología, Historia y Geografía, etc.) y los de tipo pedagógico y profesional en otras (Centros, Departamentos, Escuelas o Facultades de Educación)?


1. ¿Cuáles procedimientos aplican las instituciones del III Ciclo y Educación Diversificada en su organización administrativa y curricular para responder a las necesidades del contexto y a las demandas de la sociedad?

2. ¿De qué manera se podrían generar trabajos de investigación interuniversitaria, con participación interinstitucional e interdisciplinaria, involucrando a los centros formadores de educadoras y educadores para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada, a fin de coordinar y fortalecer las prácticas supervisadas, los programas de estudio, la docencia universitaria y los planes curriculares, todo esto en el proceso formador?

3. Con base en las respuestas a la pregunta anterior, ¿cuál institución u organismo existente o por crearse podría realizar las acciones de seguimiento y apoyo de manera tal que se garantice la adecuada permanencia, cobertura y actualización de los diferentes procesos formativos?

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- Preguntas orientadoras para los equipos 3-6: 1. ¿Cuáles competencias deben reunir la educadora y el educador de III Ciclo de la

Educación General Básica y Educación Diversificada propias de los campos académico, profesional y socioafectivo, que puedan ayudar al estudiantado a desenvolverse de mejor manera en la sociedad actual, indistintamente de que puedan o no continuar estudiando en el nivel de educación superior después de obtener el bachillerato?

2. ¿Cuáles competencias (conocimientos, actitudes, destrezas, habilidades, liderazgo, valores y cualidades organizativas) debe reunir el personal que labora en los campos de la Administración y Orientación Educativa, en instituciones del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada, para lograr que dichas instituciones sean realmente innovadoras, pertinentes y exitosas?

3. ¿Qué tipo de acciones deben tomar los centros formadores de educadoras y educadores para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada para lograr mayor empatía, colaboración, capacidad innovadora y afán emprendedor entre el personal docente, administrativo y de Orientación Educativa?

8.2.3. Día viernes 9 de mayo

- Tema: “Perfil idóneo, procesos de contratación y de evaluación del educador y la educadora y la acreditación de carreras de formación de este tipo de profesionales para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada en la educación costarricense” - Objetivo específico: Estudiar el modelo, el perfil, los procedimientos de la contratación y evaluación de educadoras y educadores y la acreditación de carreras de formación de este tipo de profesionales para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada en la educación costarricense. - Preguntas orientadoras para los equipos 1-4:

1. ¿Cuáles demandas educativas plantea la sociedad actual y cuáles conocimientos, habilidades, rasgos, competencias u otros aspectos debe poseer el educador y la educadora que laborarán en el sistema educativo nacional en el corto y mediano plazo en respuesta a las mismas?

2. ¿Cómo se caracterizaría un modelo apropiado para satisfacer esas demandas educativas y competencias esperadas en los educadores y educadoras?

3. ¿De qué manera se puede cerrar la brecha curricular existente entre el enfoque administrativista clásico aplicado en la dirección, organización y trabajo de instituciones educativas y las propuestas innovadoras desde la perspectiva de la administración curricular?


1. ¿Con base en cuáles nuevos criterios debe realizarse la contratación de educadoras y educadores del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada a fin de garantizar tanto una mayor efectividad en la contratación como la calidad de los procesos formativos?

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2. ¿Qué tipo de factores deben tomarse en cuenta en el proceso de evaluación del desempeño profesional competente del educador y la educadora del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada?

3. ¿De qué manera se podrían reestructurar y desarrollar los procesos de educación continua (capacitación, actualización, mejoramiento, etc.) del personal docente, técnico-docente y administrativo que labora en el sistema educativo nacional?


1. ¿De qué forma el perfil de contratación predice el desempeño futuro de un docente, permite una evaluación real y efectiva del desempeño docente y responde a la realidad educativa del país?

2. ¿Cuáles acciones deben realizarse con el propósito de que los centros formadores de educadores impulsen y apliquen los procesos de acreditación de sus carreras?

3. ¿Cuáles mecanismos de relación pueden establecerse entre los centros formadores de personal docente, técnico-docente y administrativo para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada con el propósito de fortalecer la coordinación e integración de esfuerzos, recursos, propuestas curriculares, etc. entre ellos?

9. Resultados de los círculos de reflexión

9.1.Círculos de Reflexión del miércoles 7 de mayo

9.1.1. Círculos de Reflexión: Equipos 1 y 4

¿Prepara la universidad a los educadores y educadoras para que respondan de manera innovadora, crítica y permanente a las necesidades de los estudiantes?

- Las universidades públicas o privadas, se preocupan más por satisfacer la demanda social y no se preocupan tanto por la formación integral del educador o la educadora.

- Falta de acciones orientadas hacia la actualización de sus propios egresados. - Se debe exigir a las diferentes instancias (Consejo Superior de Educación, CONARE y

CONESUP) ser vigilantes de la calidad integral de las carreras y sus contenidos. - Existencia de una desfase entre la teoría y la práctica. - Las universidades carecen de material necesario para que lo aprendido en ellas sea puesto

en práctica en el campo de trabajo. - Faltan más procesos de investigación como medio de observación para analizar el

comportamiento humano. - La oferta curricular no promueve un proceso de formación integral. - Se requiere de una verdadera articulación integral en todos los niveles de educación:

preescolar, primaria, secundaria y universitaria. - Se requiere de motivación y el desarrollo de habilidades como un motor para el quehacer

docente, técnico–docente y administrativo. - Los programas se encuentran saturados de material académico por cumplir, n existen

espacios de reflexión y crítica.

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- La innovación debe referirse al tiempo y al espacio. - La cantidad de estudiantes, su heterogeneidad y la falta de metodología no fomentan el

aprendizaje significativo (factor negativo). - La oferta de educadores según la oferta curricular está muy lejos de la realidad. Las

universidades no están formando educadores innovadores. ¿Cuáles aspectos teórico-práctico, didáctico, de recursos tecnológicos, actitudinales que deben incorporarse en la formación de los educadores y educadoras del país? Entre los aspectos mencionados se citan:

- Se recomienda el enfoque integral como el que mejor presenta la formación docente, por acercarse más a la línea de pensamiento que aporta Vygostky. Este enfoque permite la reflexión crítica y constructiva de la realidad.

- Actualmente las universidades no capacitan para ofrecer solución a las distintas necesidades de los estudiantes, ya que los programas se encuentran desactualizados y las unidades correspondientes no siempre ponen interés en implementar cursos con temáticas más del presente.

- Además, se debe trabajar más con la metodología específica de cada una de las disciplinas, buscando información actualizada sobre técnicas y estrategias que han tenido éxito en otros países y que se puedan adaptar al contexto educativo nacional.

- Buscar vocación no es un asunto de tecnología, pues muchos educadores eligen esta carrera porque es rápida y barata y con esto sobreviven, por lo que buscan redondearse el salario. Si les gusta lo que hacen, siempre van a buscar nuevas formas de mantenerse a la vanguardia y hacer las cosas diferentes.

- La mayor parte de nuestros profesores son graduados de universidades privadas, en las cuales los programas de estudio están desfasados. Muchas veces el nombre y los contenidos no se corresponden entre sí, por lo que se recomienda analizar los programas de las universidades privadas.

- La experiencia es lo que sirve para transformar la práctica. Además, la vocación es un factor relevante.

- Los profesores de las universidades privadas utilizan libros viejos. - Las universidades no preparan; existe un divorcio entre la práctica y lo que se enseña. No

hay en las universidades ningún curso que se llame “Creatividad e Innovación”; solo se centran en la disciplina.

- Los educadores nos conformamos con lo que nos dieron en la universidad y no buscamos actualizarnos, como por ejemplo, los médicos, quienes constantemente están estudiando y leyendo.

- Es difícil transmitir la creatividad. - Al formar futuros educadores se deben poner filtros, de manera que lleguen únicamente

los que tienen vocación. Un libro no va a dar la experiencia; hay que llevar al futuro educador a las aulas antes de que reciba tantas materias. Estamos dando teoría y luego práctica, cuando debe llevarse de la mano la teoría con la práctica. También se quiere ser reconocido como profesional y muchos educadores no se comportan como profesionales.

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- La gente que hace innovaciones en las aulas se considera bichos raros. Para ser creativo hay que invertir mucho tiempo, y una reorganización desde arriba hacia abajo. Deben ser personas que realmente quieren estar allí, no por un simple salario.

- Hasta este año se están preocupando el M.E.P y las universidades para trabajar juntos. La parte educativa quita mucho tiempo a nuestra propia formación. Les estoy dando el método tal como ahora lo entienden, pero cuando lleguen al aula… ¿lo entenderán? No existe una preparación adecuada en las universidades. Se dan conflictos internos dentro de las universidades, y conflictos de calidad educativa. También hay que valorar la calidad de las universidades.

- La vocación, el amor que sientan, el cariño que tengan por esa vocación los va a llevar a investigar por propia satisfacción, con la finalidad de ser buenos y mejores profesionales.

- La diferencia la hace el maestro o el profesor. Si no nos preocupamos por investigar no nos estamos actualizando. Es necesaria la selección de personal docente.

- Los programas deben mejorarse a nivel universitario. - Según las estadísticas, a la U.C.R. llega gente de colegios privados, en tanto que la

ruralidad es la que llega a la U.N.A. - Se requieren de acciones para construir la sociedad: conocer el entorno, contextualizar, no

cerrar las puertas a la globalización. ¿Cuáles acciones para que el educador y la educadora retomen su papel como seres privilegiados en la construcción de la cultura y la sociedad? Para retomar su papel como seres privilegiados en la construcción de la cultura y la sociedad se propone:

- Impulsar el concepto de educador en un sentido más amplio y visto de manera formal. - Una educación más humanista. - Que las universidades y el M.E.P. deben crear mecanismos y controles de calidad de

perfil aspirante del educador que entra y se mantiene en el sistema educativo. - Fortalecimiento de valores.


¿Cuáles son los ejes o aspectos sobre los que debe girar la oferta curricular del proceso de formación de los educadores y educadoras?

- Considerar la participación de los docentes y otros actores sociales en la elaboración de la oferta curricular.

- El eje principal de la oferta curricular debe ser la investigación. Ésta propiciará la innovación en los centros educativos.

- Los perfiles de entrada y salida del futuro profesional de la educación deben rediseñarse, porque no responden a la realidad educativa costarricense.

- Definir criterios para la selección del cuerpo docente que se involucrará en la formación integral de los educadores y educadoras.

- Los diferentes cursos requieren de transformaciones, porque la mayoría no se acercan a la realidad educativa.

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- El discurso es meramente teórico y, cuando el profesional de la educación se enfrenta a la realidad, descubre la verdadera disparidad o divorcio entre teoría y práctica.

- Debe respetarse la diversidad. Orientar al futuro profesional en Educación sobre cómo atenderla. Se requieren estrategias metodológicas innovadoras para el trabajo de aula.

- La oferta curricular requiere de un fundamento teórico y filosófico. - Los profesionales de la educación requieren de procesos de actualización para apoyar su

labor. - Descentralizar la educación. - Revaloración del proceso evaluativo en la oferta curricular. - Revisar y reelaborar los objetivos propuestos, de modo que respondan a las necesidades

de la población. Es necesario que estén a la altura de los retos y desafíos educativos del siglo XXI.

- Evitar el divorcio que hay entre las disciplinas. Es necesaria la integración (interdisciplinariedad).

- No distanciar el proceso de enseñanza con respecto al de aprendizaje. ¿Prepara la Universidad al educador y educadora para que se desempeñen con éxito en los nuevos escenarios sociales, económicos, políticos, culturales y laborales? En relación con la preparación que ofrece la universidad al educador y educadora para que se desempeñen con éxito se considera que:

- Actualmente, la responsabilidad en la formación de los educadores y las educadoras recae en las universidades. Éstas realmente no están preparando para que se desempeñen con éxito en diferentes escenarios.

- El lapso que tiene el futuro profesional de la educación para realizar su práctica profesional es poco. Debería iniciarse en los primeros años de formación, para que se enfrente a diferentes ambientes, modalidades y niveles del sistema educativo costarricense.

¿Cuáles rasgos, características, conocimientos, habilidades y destrezas que debe tener el profesorado de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada para que pueda ser capaz de incidir positivamente en la permanencia en los estudiantes en el sistema educativo? Se sugiere que este personal docente debe presentar las siguientes características:

- Poseer mística, valores y compromiso. - Ser competente. - Mostrar liderazgo. - Tener calidad humana. - Ser orientador, facilitador del aprendizaje. - Estimular el trabajo en equipo. - Fortalecer el área pedagógica y específica (dominio de saberes). - Mantener excelentes relaciones interpersonales con los actores del proceso educativo. - Ser capaz de resolver situaciones críticas del aula y la vida cotidiana. - Ser multilingüe.

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1. ¿Cuáles son las condiciones culturales, políticas y culturales en las que trabajan actualmente los educadores y educadoras del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada y de qué manera influyen en su perfil?

Condiciones sociales:

- No se nos reconoce como profesionales universitarios en Educación. - La docencia es vista como un oficio. - Se trabaja en zonas de riesgo social. - Baja remuneración y exceso de funciones. - Grupos numerosos. - Cambio en la percepción de la institución y del docente. La institución educativa no es

guardería, y el docente no es el cuidador de niños o adolescentes. - El miedo al recurso legal, a la apelación, vuelve al docente sumiso. - Falta de unión entre los mismos docentes. - Se dan muchas trabas producto de una cultura legalista, burocrática, de papeleo excesivo.

Condiciones políticas:

- Desempeño a merced de cambios políticos antojadizos. - Su criterio no tiene validez. - Hay decisiones que son tomadas en forma vertical, sin consultar a los docentes, por

ejemplo la aprobación de los programas de estudio. Condiciones culturales:

- La cultura imperante en el aula no es homogénea. - El docente debe ser filtro para adaptar (implica capacidades) o amalgamar todos los

elementos culturales propios y foráneos. - El docente debe enfrentar y conciliar las diferencias culturales en el espacio de aula.

Además:

- Se rigen bajo un contexto diferente para cada institución, basados en las diferentes políticas. Los docentes en zonas rurales (y en algunas zonas y entidades dentro del mismo San José) trabajan con muchas limitaciones, ya que hay instituciones que tienen herramientas que les facilitan el trabajo mientras que otras no. Esto obliga a los directores y directoras a buscar recursos para subsanar dicho faltante.

- En lo social debe darse un cambio en general, ya que algunos nombramientos no son los adecuados y no llenan la necesidad de cada región. Eso se da por política, que complica la situación y pone en evidencia el desorden en el sistema educativo.

- Otro factor es la situación económica, la cual no está acorde con respecto a otros empleados públicos. Nos sentimos marginados; no hay viáticos para cubrir los gastos que se presenten, y esto causa desmotivación.

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- Otra limitante es la infraestructura. En muchos casos no se cuenta con infraestructura mínima necesaria para un centro educativo; hay carencias de espacio físico.

- Se establecen cambios pero no todos son para mejoras, ni todos son beneficiosos. El educador y la educadora tienen que tomar la iniciativa para sacar adelante a sus estudiantes.

- La regionalización de la educación sería de enorme utilidad. - Por falta de recursos económicos los directores se ven en la necesidad de hacer

actividades para recoger fondos, lo cual constituye una brecha con respecto a otros profesionales. Una vez más se refleja la problemática de la política.

Influencia en el perfil ocupacional:

- El docente debe actualizarse. - El perfil ocupacional deber ser revisado por las instancias formadoras de educadores

debidos, en gran medida, a las situaciones nuevas que se presentan al docente, al tipo de estudiante que se recibe, al desarrollo de las tecnologías, a las diversas modalidades de centros educativos, entre otros.

2. ¿De qué manera se puede lograr que las Universidades incorporen en el

proceso de formación de educadores y educadoras para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada los cambios necesarios y urgentes para lograr el mejoramiento de la calidad de la educación costarricense?

- Debe darse un acercamiento mayor entre la universidad y el M.E.P, que actúen con el

mismo discurso, que éste sea coherente y que logren ponerse de acuerdo. - Sí hay coherencia entre el M.E.P y universidades, pero no de: M.E.P - Universidades -

Realidad. 1. 1- Tanto las universidades como el deben dejorar los programas de los cursos, ya que actualmente están desactualizados.

- Mejorar la formación de educadores, principalmente en cuanto a la preparación para contextualizar el trabajo de aula.

3. ¿Qué tipo de gestiones realizan los centros formadores de educadores y

educadoras para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada para que una vez graduados, puedan enfrentar con éxito los requerimientos de un contexto internacional de globalización?

- Parece que la universidad sí responde, ya que si se analizan programas del M.E.P y lo que

se propone desde la universidad, hay coherencia. El problema se da en la práctica. Existe divergencia entre la teoría y la práctica, donde los exámenes se aplican para detectar lo malo, señalar el error, pero no aprender del error.

- La universidad es muy teórica, una base de conocimientos buena pero no hay suficiente práctica. Se debe ofrecer más experiencia práctica y análisis de esta práctica, con crítica y autocrítica, y que no sean solo planteamientos teóricos.

- Falta aprender a trabajar sobre las necesidades educativas especiales.

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- Comprender que el aprendizaje no solo depende de sí mismo como educador, sino que el estudiante viene de un proceso (cultura que trae desde la escuela) y es producto de un sistema que pone resistencia a nuevas formas de aprender.

- Para ser docente se debe tener actitud y vocación. En la universidad no hay requisitos de admisión para las carreras de Educación; falta una prueba de aptitud. En algunos casos no son tan estrictos.

Ante las situaciones anteriores para las preguntas 2 y 3 se propone:

- Ofrecer una adecuada inducción a docentes (misión, visión y valores), reflexionar sobre la Ley Fundamental de Educación y otras leyes y reglamentos. Los directores tienen que acompañar al docente a enamorarse de la institución, sentir pertenencia y compromiso. Cada año debe repetirse este proceso.

- Revisar los objetivos de la educación, qué es lo que se está haciendo y el énfasis en pruebas nacionales. Que los planeamientos surjan de abajo y no sean copias de modelos ajenos al contexto nacional, como ha sucedido con los temas transversales y el proyecto de ética, estética y ciudadanía.

- Promover en la formación docente espacios de análisis y reflexión sobre el quehacer de la profesión, el rescate de la cultura y el esparcimiento.

- Se debe distinguir entre: capacitación, formación y ejercicio profesional, para así responsabilizar al colegio profesional de rendir cuentas a la sociedad sobre muchos problemas que deben resolverse con los educadores. Entre ellos, analizar una población de educadores que decrece, y que el Estado sea el mayor empleador.

- Metodología aplicada a la realidad del aula y de la materia. Reestructuración del M.E.P. Se presentan otros temas de interés como:

1. Acreditación de las carreras en Educación 2. Evaluación de cursos 3. Exigencia en la contratación del profesorado que labora para la Universidad 4. Relación M.E.P–Universidades 5. Mejorar la selección de personal en las universidades

9.2.Círculos de Reflexión del jueves 8 de mayo

9.2.1. Círculos de reflexión: Equipo 1 y 4.

1. ¿Cuáles condiciones requieren las instituciones educativas del III Ciclo de la

Educación General Básica para una organización del trabajo docente que promueva la innovación y el aprendizaje significativo?

- Debe haber un diagnóstico institucional y la planificación de las acciones de la institución

educativa. - Aplicación de modelos organizativos innovadores. Falta mucho que hacer en el recargo de

funciones administrativas y no académicas. - Se requiere cambiar la estructura organizativa. - El enfoque pedagógico constructivista en la práctica no está funcionando.

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- No se está muy convencido de adoptar las competencias y el constructivismo. - Pocas veces se tiene espacio para discutir, analizar durante la jornada laboral con los

docentes de secundaria. Reflexionar más hacia dónde se quiere ir. - El modelo de organización de secundaria atiende las directrices del M.E.P. - Si se pudiera dar la oportunidad de que los docentes sean gestores, se pondrían hacer más

innovaciones. No hay confianza. - Pareciera ser que las familias también se apartan de los colegios. - No se escucha lo suficiente. - El ideal es lograr una gestión académica adecuada al contexto social y cultural. - Las innovaciones surgen del espacio vital: el aula. Los docentes son los gestores de ese

espacio. - La actitud vuelve a salir en la discusión. - Los cambios han surgido desde el aula. - La gestión pareciera que es un trabajo colaborativo. - Hay que dejar hacer, pero también hacer. - Para ser exitoso hay que cambiar y para ello hay que VOLVER A LO BÁSICO. - Hay que resolver urgentemente todo lo referente a lo laboral e infraestructura. - Es un problema de toda la sociedad, donde se involucran varios sectores que actúan

sinérgicamente. - La Educación es una responsabilidad social y un Derecho Humano. - Los cambios son procesos a largo plazo y no se pueden seguir resolviendo con un enfoque

economista, sino desde el enfoque social y cultural. - Además de compromiso y actitud debe haber MOTIVACIÓN. - ¿Cómo puede estarse atendiendo a 600 estudiantes semanalmente? La jornada es intensiva

y el educador se desgata. - Rubros a tomar en cuenta: Número de estudiantes, cantidad de lecciones, tiempo

adecuado para el planeamiento y la evaluación, adecuados momentos para el descanso durante la jornada.

- Es sumamente importante un espacio para los profesores en la biblioteca. - ¿Cómo unir esa separación y descoordinación? Las universidades deben ofrecer mejor

estabilidad laboral e infraestructura para poder atender la problemática de actualización curricular.

- No se puede seguir llevando el 75 % de trabajo a la casa y dejar el 24 % para el aula. - Se habla de la importancia de incorporar un currículo que sea significativo para la región. - Las reformas educativas deberán ser por regiones, o bien adecuarse. - Es vital cambiar la visión que el educador tiene de sí mismo. - Un plan de estudios capaz de mantener la coherencia entre todas las escuelas de

Educación del país. Una base, una exigencia, un nivel. - Hay que mantener la idea de que enseñamos como aprendemos y evaluamos como

enseñamos. - Mantener la idea de que los profesores universitarios deben ser pedagogos y no solo los

de las Escuelas y Facultades de Educación. - Se destaca el trabajo entre cuatro agentes educativos: Familia, Estudiante, Docentes y

Directores.

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2. ¿Qué tipo de competencias (conocmientos, actitudes, habilidades, cualidades organizativas, destrezas, valores, etc) deben tener las educadoras y los educadores del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada para que actuen de manera innovadora y exitosa?

- El educador debe evidenciar actitudes críticas, innovadoras, pasión, inteligencia

emocional. No sólo ser instructor sino un formador, enseñar para la vida y estimular para aprendizajes significativos.

- Valores: Se deben tomar en cuenta las necesidades sociales y reflexionar sobre si formar es la necesidad prioritaria.

- Reflexionar sobre las diferencias entre un maestro y un profesor. El primero es más afectivo y sensible, el segundo es más frío. Aspecto importante al pasar de la educación primaria a la secundaria.

- Estímulos y necesidades del docente. Poner atención al trabajo de aula. La meditación pedagógica.

- Preguntarnos sobre la formación del docente: si debe especializarse o ser más general, o si la calidad humana debe ser prioritaria, si importa que el estudiante sea feliz y ayudarle al mejoramiento de la calidad de vida. Hay desarticulación del docente con la realidad del alumno. Satisfacción de su labor. Comportamiento: actitud profesional y actitud fuera del aula.

3. ¿Cuáles acciones deben tomarse en cuenta para superar la situación de

separación y descoordinación existente en el proceso de formación de educadoras y educadores para el III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada en el que os estudios académicos y humanísticos se ofrecen en unas instancias universitarias (Escuelas o Facultades) y los de tipo pedagógicos en otras (Centros, Departamentos, Escuelas)?

- Redireccionar los trabajos de investigación de las universidades. - Dar seguimiento. No se pueden seguir haciendo esfuerzos aislados: ordenar las iniciativas

por medio de un ente rector. - Incentivar las iniciativas particulares, pues en la actualidad no hay articulación. - La programación del currículo que se imparte en los Centros Educativos es verticalista y

fuera de contexto: no participan los profesores, que son los actores más directos. - El tiempo se va en análisis, sin llegar a ejecutarse. No se evalúan ni se validan las

propuestas. - Fortalecer el campo administrativo: a) Departamentos, comisiones, comités, consejos,

coordinación técnica y coordinación con las empresas. - Fortalecer el trabajo curricular: Proyecto ciudadano, conocer a quiénes les corresponde

resolver los problemas de la comunidad y buscar soluciones. - Los procesos de capacitación no son los más adecuados ni pertinentes (M.E.P.). Se

necesitan diagnósticos para identificar las necesidades de la comunidad estudiantil y la conformación de redes institucionales enlazadas con el COLYPRO.

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1. ¿Cuáles procedimientos que aplican las instituciones educativas (III Ciclo y Educación Diversficada) en su organización administrativa y curricular para responder a las necesidades del contexto y a las demandas de la sociedad?

Procedimientos:

- Muchos se realizan sin visión de gestión, son desarticulados y atienden situaciones específicas de forma vertical.

- Falta planificar programas con la participación de los docentes y atender necesidades reales.

- El papel se da a unos pocos asesores en forma de cascada. - Se hace mucho análisis de los programas sin llegar a la parte ejecutora, sin evaluación,

retroalimentación ni validación. Procedimientos administrativos:

- Comité, departamento, consejo, coordinadores. - Profesores guías (coordinadoras, técnicas –empresa). - Organización: se evalúa con el cumplimiento de programas y tiempos específicos y con

una visión delimitada. ¿Existen instituciones que ejecutan procesos innovadores?

- Algunos colegios si implementan procesos innovadores, pero queda como una experiencia a lo interno de la institución.

- Por políticas del M.E.P se cortan las alas a “proyectos ciudadanos”. - Entre ellas estñan las Escuelas de Excelencia - Falta impulsar el desarrollo de talleres y cursos de capacitación como verdaderos procesos

formativos y mejoramiento profesional. Procedimientos extracurriculares:

1. Escuelas de padres 2. Marcha Block 3. Marcha Cuchara 4. Diagnósticos 5. “El cole en nuestras manos” 6. Redes internacionales: Riesgo social, clínica, patronato y redes de violencia.

Generar procesos: ¿Por qué hay tanta deserción en el colegio diurno? Que el M.E.P. seleccione algunas instituciones para desarrollar planes piloto que lleven a cabo el proceso que implica al I.T.C.R., como por ejemplo el Colegio Técnico Fernando Volio.

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Procesos Transversalidad Mismo con otros nombres Competencias

2. ¿De qué manera se podrían generar trabajos de investigación interuniversitaria, con prticipación interinstitucional e interdisciplinaria, involucrando a los centros formadores de educadoras y educadores para el III Ciclo E.G.B. y la Educación Diversificada a fin de coordinar y fortalecer las prácticas supervisadas, los programas de estudio, la docencia universitaria y los planes curriculares, todo esto en el proceso formador?

Trabajos de investigación universitaria:

- Diagnóstico de necesidades en cada zona o lugar para la detección de necesidades propias.

- Descentralizar el poder de las reformas tomando en cuenta a todos los actores. - Cambiar los programas según los diferentes tipos de educación (M.E.P.). - Teatro dramas, dependiendo de la población que atiende (I.P.E.C – Colegios nocturnos,

académicos). - Autonomía de las instituciones para trabajar con otras instituciones: “U”, municipalidad

(muchas veces se da paso a la aprobación de la regional). - Proceso formador de docentes: - Crear un ente que reúna todos los centros de investigación para crear y atender las

necesidades educativas. Involucrar a las universidades privadas y a COLYPRO, CONARE, CONESUP, MEP, Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez, Dirección de Recursos Tecnológicos, etc.).

- Estructurar la investigación universitaria, dependiendo de la necesidad de la comunidad educativa.

- Práctica supervisada en nuevos proyectos U.N.A. “Proyecto Colegios Amigos”. - Universidades que brinden más apoyo profesional. - Mejora en proyectos y en programas de estudio. - Innovar en los programas con ayuda de todos los actores. - Consejo Superior de Educación- papel protagónico con directrices más claras viables para

atender las necesidades. - Establecer una comisión que geste un movimiento con los colegiados hasta llegar a

involucrar a todos los entes antes mencionados. Esto es un llamado urgente e impostergable.

- Documentar todos los procesos innovadores para que sigan trabajando (es una debilidad en este sentido).

Procedimientos en su organización administrativa y curricular: Evaluación diagnóstica:

- Compartido entre: docentes, estudiantes y comunidad.

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- Sistematización - Comunicación asertiva - Capitalización de las instituciones, pertinencia a la realidad, respetando las características

de la comunidad - Consideración del contexto - Dirección de puertas abiertas

Generar trabajos de investigación interuniversitaria-interdisciplinaria:

- Trabajos coordinados desde las universidades con los colegios. - Coordinación, buscar un proceso de retroalimentación entre las universidades y las

instituciones. - Abrir puertas que dejen resultados. - Necesidad de voluntad, control y articulación. Responder a las necesidades de las

escuelas. Investigación que sea útil y necesaria para los colegios.

3. Con base en la respuestas a la pregunta anterior, ¿Cuál institución u organismo existente o por crearse podría realizar las acciones de seguimiento y apoyo de manera tal que se garantice la adecuada permanencia, cobertura y actualización de los diferentes procesos formativos?

- Las instituciones existen, pero hace falta aclarar su función, fortalecerlas. - Asesores menos administrativos, más curriculares. - ¿Quién se encarga de vigilar la formación de docentes? ¿Existe? Pareciera que no hay

vigilancia en esta formación. - Existen muchas iniciativas particulares en los colegios y escuelas. En algunos se hacen

diagnósticos para proponer una visión curricular y administrativa. - Hay demasiados procedimientos administrativos. - Se evalúa con el cumplimiento de los programas del M.E.P. - El currículo es verticalista, fuera del contexto de los docentes. - Se validan los programas en las regiones, hay proyectos que de repente se cortan; tal es el

caso de los “Proyectos Ciudadanos”. - Necesidades de evaluación. - Diagnóstico de las zonas: Asesorías regionales. - Descentralización del M.E.P - Creación de programas y tipos de educación. - Autonomía de Instituciones--- coordinación. - Que lideren: Consejo Superior de Educación, M.E.P., COLYPRO, Instituto de Desarrollo

Profesional Uladislao Gámez Solano, CONARE y CONESUP. - Una comisión por medio del COLYPRO puede enlazar.


1. ¿Cuáles competencias deben reunir la educadora y el educador de III Ciclo de la

E.G.B. y Educación Diversificada propias de los campos académico, profesional y sociafectivo, que puedan ayudar al estudiantado a desenvolverse de mejor manera

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en la sociedad actual, indistintamente de que puedan o no continuar estudiando en el nivel de educación superior después de obtener el bachillerato?

2. ¿Cuáles competencias (conocimiento, actitudes, destrezas, habilidades, liderazgo,

valores y cualidades organizativas) debe reunir el personal que labora en los campos de la Administración y Orientación Educativa, en instituciones del III Ciclo de la E.G.B. y Educación Diversificada, para lograr que dichas instituciones sean realmente innovadoras, pertinentes y exitosas?

Por su similitud, se tiene como respuesta para ambas preguntas, lo siguiente: Vocación y ética, así como: la mística, ser proactivos, la tolerancia, el respeto, el enfoque humanista en actitudes positivas, además, los conocimientos y las destrezas. Deben ser creativos, motivadores, investigadores, facilitadores, capaces de escuchar, abiertos a aprender, críticos, e identificar una metodología innovadora. La innovación es personal y es un elemento esencial.

3. ¿Qué tipo de acciones deben tomar los centros formadores de educadoras y educadores para el III Ciclo de la E.G.B. y Educación Diversificada para lograr mayor empatía, colaboración, capacidad innovadora y afán emprendedor entre el personal docente, administrativo y de orientación educativa?

NO HAY RESPUESTA

9.3.Círculos de Reflexión Viernes 9 de mayo


1. ¿Cuáles demandas educativas plantea la sociedad actual y cuáles conocimientos, habilidades, rasgos, competencias u otros aspectos debe poseer el educador y la educadora que laborarán en el sistema educativo nacional en el corto, mediano plazo en respuestas a las mismas?

- Nuevos criterios de contratación y de evaluación para garantizar mayor efectividad en la contratación, así como la calidad de los procesos formativos.

- Universidades deben preparar a las nuevas generaciones para confrontar los exámenes de aptitud y que estos sean psicológicos y pedagógicos.

- En los casos de contratación del personal docente del Ministerio de Educación es necesario fortalecer los procesos de diagnóstico.

- Los procesos de contratación pueden agilizarse si se ubican por especialización. - Autoevaluación para el mejoramiento en cuanto al perfil que permite una lectura personal

que ayuda a mejorar y crecer integralmente, promoviendo la actualización e investigación (segundo idioma, sistemas de computación, pasantías). Enfatizar para carrera académica.

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- Se hace necesaria la contratación en Costa Rica de recursos para utilizar en entrevistas y test psicométricos.

- Acreditación para las universidades públicas y privadas. - La colegiatura debe ser para todos los niveles (desde primaria hasta universitaria) e incluir

una prueba de aptitud para ingresar. - Incorporar un componente salarial quinquenal sujeto a una prueba de acreditación. - Año sabático para los que pueden dedicar tiempo a la investigación y la actualización. - Crear un departamento para evaluar a los docentes para su contratación y actualización

académica. - Preparación del docente para enfrentar a jóvenes en riesgo social y atención a la violencia,

pero fortaleciendo las habilidades, destrezas y valores de éstos. - Revalorar y agilizar a regionales de manera eficiente para que trabajen en los procesos de

contratación, seguimiento y actualización de los educadores, debido a que se siente que no están respondiendo como apoyo al educador(a).

2. ¿Cómo se caracterizaría un modelo apropiado para satisfacer esas demandas

educativas y competencias esperadas en los educadores y educadoras? Se debe crear un perfil de lo que están enseñando en los centros formadores de educadores y crear con ellos pruebas de aptitud en cuanto a:

- Mística - Valores - Humanismo - Escucha - Empatía - Manejo de materia - Comunicación - Liderazgo - Proceso de autoevaluación, dependiendo del contexto en que se da.

3. ¿De qué manera se puede cerrar la brecha curricular existente en el enfoque

administrativo clásico aplicado en la dirección, organización y trabajo de instituciones educativas y las propuestas innovadoras desde la perspectiva de la administración curricular?

- Hacer un diagnóstico por región. - Descentralizar la administración curricular y que las Direcciones Regionales de

Educación mantengan el liderazgo. - Procurar colegios más autónomos y buscar alianzas con las universidades a partir del

diagnóstico. - Que un ente lidere los procesos y realice enlaces. Que el COLYPRO sirva de enlace con

el CONARE, universidades estatales, Institutos de Investigación, universidades privadas, M.E.P., Departamentos de Investigación, Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano y Dirección de Recursos Tecnológicos.

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1. ¿Con base en cuáles nuevos criterios debe realizarse la contratación de educadoras y educadores del III Ciclo de la E.G.B. y Educación Diversificada a fin de garantizar tanto una mayor efectividad en la contratación como la calidad de los procesos formativos?

- Prueba de actitud y de aptitud. - Perfil psicológico que garantice la inteligencia emocional desde que una persona va a

ingresar a la carrera. - Una contratación en propiedad más selectiva y que contemple no solo el grupo

profesional sino el tiempo servido. - Contratación seria, formal, en síntesis cruzada, es decir digital y personalizada. - Clasificar los criterios de selección de manera más objetiva. Debe haber un instrumento

que permita en forma objetiva determinar la idoneidad. - Papel protagónico del Colegio de Licenciados y Profesores en la fiscalización de esas

contrataciones. Debe haber un control fiscalizador. - Para las contrataciones, no solo el COLYPRO debe ser fiscalizador, sino conformar un

órgano que integre a COLYPRO, Servicio Civil, Dirección de Personal, el M.E.P e inclusive representantes de sindicatos, para garantizar la transparencia.

- Modificación urgente del estatuto del Servicio Civil. - Crear una cultura de denuncia de situaciones anómalas. - Que las contrataciones sean organizadas, es decir, que se contemplen aspectos de la

cultura geográfica. - La contratación debe estar al servicio de los intereses de un proyecto educativo, de una

política de Estado, y no de los intereses de una política de colores, como las que conocemos.

2. ¿Qué tipo de factores que deben tomarse en cuenta en el proceso de evaluación del

desempeño profesional y competente del educador y la educadora de III Ciclo de la E.G.B. y Educación Diversificada?

- El Colegio de Licenciados y Profesores pide requisitos para la incorporación, pero debe

también evaluar la colegiatura. Dar garantía del profesionalismo. - Se debe evaluar la capacitación que estén teniendo los docentes. Debe ser por un mínimo

de cuarenta horas al año y debe ser integrada en lo pedagógico y en la parte disciplinaria. - Urge cambiar el instrumento que utiliza el M.E.P. para la evaluación del desempeño. Está

obsoleta. - El proceso de formación de un docente debe ser permanente y ellos deben preocuparse

por eso. - Tiene que haber una evaluación cualitativa por medio de los estudiantes a los profesores.

Puede ser al cierre del curso lectivo o durante el proceso que se está llevando a cabo.

139

- Si se realiza la evaluación institucional, que puede ser por proyecto o por voluntad para certificarse, debería incluirse la evaluación de todos los entes inmersos en el proceso educativo. Entonces esto engloba al aspecto anterior.

Se sugiere:

- Revisión de la Ley de Carrera Docente y toma de decisiones de acuerdo con los resultados.

- Cambio total y seguimiento al proceso de contratación con énfasis en propiedades. - Cambios en la evaluación del contratante: prueba de actitud, aptitud y conocimiento. - Algo semejante a un “internado o pasantía”: Primero el documento, luego hace la práctica

y posteriormente se realiza el examen. - Instaurar elementos predictorios: No deben ser para examen de colegiatura, sino requisito,

no acreditación universitaria. - Revisar el Manual de Puestos en función de ser equitativos en puntuaciones. - Aplicación de un examen para ejercer la docencia, como un predictor más para su

nombramiento. - Realizar procesos de investigación y reconocerlos como puntos en carrera profesional del

docente. - Actualización obligatoria. - Valorar o retomar las competencias para la contratación de personal. - Que COLYPRO dé seguimiento o aportes en lo que respecta a acreditación de carreras es

imperativo. - En publicación, darle a conocer el perfil de la docencia que no solo responda a tesis o

trabajo universitario. - Concederle al director mayor autonomía de nombrar a su personal. Hubo posiciones a

favor y en contra, fundamentadas en la subjetividad del director a la hoa de seleccionar al personal.

- El instrumento que las directoras y directores utilizan para supervisar y evaluar al personal a su cargo debe modificarse estructuralmente y asumirse con mayor responsabilidad y objetividad.

Propuestas:

- Tomar en consideración el desempeño del docente durante los 200 días lectivos. - Evaluar el desempeño docente. - Evaluar el impacto cultural de la planificación estratégica. - Factores que deben tomarse en cuenta en el proceso de evaluación: Descentralización,

técnico-docentes, docentes, administradores, metodología, evaluación del impacto.

3. ¿De qué manera se podrían reestructurar y desarrollar los procesos de educación continua (capacitación, actualización, mejoramiento, etc.) del personal docente, técnico-docente y administrativo que labora en el sistema educativo nacional?

No se contó con respuesta de los participantes.

140

9.3.3. Círculo de Reflexión: Equipos 3 y 6

1. ¿De qué forma el perfil de contratación predice el desempeño futuro de un docente, permite una evaluación real y efectiva del desempeño docente y responde a la realidad educativa del país?

Elementos predictorios vigentes:

- La titulación - Experiencia: educación superior - Publicaciones - Certificación para cursos de aprovechamiento

Sentimiento:

- No se llenan las expectativas. Esperamos que COLYPRO tome cartas en el asunto. - Es oportuno que el COLYPRO intervenga o aporte. - COLYPRO se preocupa por las personas que colegiadas.

Ley de carrera docente:

- Fue buena y respondió a una época. - Está desfasada. - Mantenerla pero hacer una revisión de ella. - Propuesta: Seguimiento cuando se da propiedad.

Reformas:

- En realidad no responde a las mejores prácticas, como bien sabemos que dentro de la realidad latinoamericana ya se está haciendo.

- Papel protagónico en cuanto a la instauración de elementos predictorios - La titulación - Experiencia: indispensable para ser nombrado en educación superior - Publicaciones - Certificación para cursos de aprovechamiento

Fines de la acreditación: Reconocer que las carreras cuentan con la calidad mínima que compite a nivel internacional. Beneficios del SINAES: Garantía de la carrera acreditada Trascendencia de la autoevaluación:

- Visualización constructiva de sí mismo - Determinación de área deficitaria - Incorporación de innovaciones - Formación docente y acreditación - Acreditación voluntaria

2. ¿Cuáles acciones deben realizarse con el propósito de que los centros formadores de

educadores impulsen y apliquen los procesos de acreditación de sus carreras?

141

- Estudiar el costo o valor para acreditarse. - Todas las universidades deben estar acreditadas. - Efectuar una reforma a la Ley para acreditarse (que sea obligatorio).

3. ¿Cuáles mecanismos de relación pueden establecerse entre los centros formadores de

personal docente, técnico-docente y administrativo para el III Ciclo de la E.G.B. y Educaciób Diversificada con el propósito de fortalecer la coordinación e integración de esfuerzos, recursos, propuestas curriculares, etc., entre ellos?

- Preparación de docentes por parte de las instancias formadoras de docentes. - Mayor preparación en contenidos propios de la especialidad. - Herramientas metodológicas para enseñar. - Desarrollo, profundización y contextualización de conceptos como: Educación,

psicología, currículo, evaluación, entre otros. - Las universidades estatales deben organizar y dar cursos sobre Realidad Nacional. - En el caso de las universidades privadas, la formación se centra únicamente en los cursos

de la carrera (especialidad). - Hay diferencias significativas en el plan de estudios entre universidades nacionales y

privadas. Es importante hacer análisis y evaluación de esos planes. - En las universidades estatales se debe llevar cursos de humanidades, las cuales ubican al

estudiante en la realidad contemporánea, y le permiten hacer un análisis de la misma. En las escuelas que brindan los cursos de la especialidad se organizan foros, charlas, talleres y congresos; sin embargo son insuficientes.

- Los programas de las diferentes carreras universitarias de enseñanza deberían, de alguna forma, considerar los contenidos mínimos establecidos en los programas de estudio del M.E.P. Debe haber congruencia entre ambos. La universidad, en la formación de la especialidad, debe profundizar en esos contenidos mínimos.

- La aprobación de los programas del M.E.P. debe necesariamente pasar por un proceso de consulta y trabajo colaborativo por parte de las universidades, los enfoques pedagógicos, el tratamiento del contenido, nuevos enfoques en esos contenidos, entre otros.

- Eliminar la dicotomía entre la universidad y el M.E.P., formación pedagógica y andragógica. Profesores que respondan a las necesidades de la educación.

Además:

- Estar abiertos al cambio. - Realizar innovaciones (convencimiento personal) por medio de proyectos institucionales

y de aula. - Realizar diferentes enfoques metodológicos para el abordaje de los temas. - Ser reflexivo e investigador en la toma de decisiones de su propia práctica. - Introducir las TIC en el desarrollo de los contenidos. - Actualizarse en formación continua: cursar licenciaturas, maestrías o doctorados. Asistir a

congresos, actividades académicas como foros, charlas y capacitaciones. - Reforzar el aprendizaje significativo con una formación más global. - Ser un buen líder para guiar hacia el aprendizaje. - Incorporarse en trabajos interdisciplinarios, para enriquecer más los conocimientos.

142

- Desarrollar la creatividad hacia la creación del pensamiento crítico en los estudiantes.

10. Evaluación y tabulación de los resultados

10.1. Introducción: En total se recibieron 136 instrumentos de evaluación debidamente completados por las personas participantes en el Congreso. El instrumento tenía 64 preguntas cerradas de selección única, cada una con un valor de 1 a 5, que equivale a lo siguiente: 1 = Deficiente, 2 = Regular, 3 = Bueno, 4 = Muy bueno y 5 = Excelente. Además, se incluyeron tres preguntas abiertas (ver el Anexo No. 4). Se utilizó una escala para ubicar los valores promedio obtenidos en cada pregunta, los que a su vez se promediaron para obtener al final la calificación correspondiente. La escala ubica los rangos para cada calificación, de manera que: de 0 a 1 es considerada como “deficiente”, de 1,1 a 2 “regular”, de 2,1 a 3 “bueno”, de 3,1 a 4 “muy bueno”, y finalmente de 4,1 a 5 “excelente”. La evaluación general de la organización del evento se centró en los siguientes aspectos: instalaciones físicas, alimentación, control del tiempo y atención del servicio del personal de apoyo. El promedio final obtenido fue de 4.1 (83.4%), cuyo valor se ubica en el rango de excelente. Cada actividad académica (exposiciones y círculos de reflexión) fue evaluada de acuerdo con los siguientes aspectos: pertinencia y actualización de los contenidos, tratamiento del tema y nuevos aportes al conocimiento. El rango de la nota asignada se ubicó de 1 a 5, como se mencionó anteriormente. El promedio de los cuatro criterios evaluados constituye la calificación de la actividad. De esta manera, por ejemplo, la conferencia inaugural obtuvo un promedio de 4.3, lo que equivale a 86% y su valor se ubica en el rango de excelente.

10.2. Tabulación de los resultados de de la evaluación: En la Tabla No. 1 se informa sobre la calificación obtenida por cada uno de los aspectos evaluados. Tabla No. 1: Resultados de la calificación obtenida en cada uno de los aspectos evaluados II Etapa del Congreso Pedagógico Nacional 7, 8 y 9 de mayo de 2008

Actividad

Calificación Promedio Promedio % Nota

1. Instalaciones y servicios de apoyo: 1.1 Instalaciones 1.2 Alimentación

3.58 4.30

71.62 86.03

Muy bueno Excelente

143

Actividad


1.3 Control del tiempo 1.4 Atención del personal de apoyo Subtotal:

3.17 4.24 3.82

63.38 84.85 76.47

Muy bueno Excelente

Muy bueno 2. Conferencia inaugural: 2.1 Pertinencia de los contenidos 2.2 Actualización de los contenidos 2.3 Tratamiento del tema 2.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.40 4.34 4.26 4.21 4.30

87.94 86.76 85.15 84.12 85.99

Excelente Excelente Excelente Excelente Excelente

3. Panel–foros: 3.1 Pertinencia de las preguntas 3.2 Actualización de los contenidos 3.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 3.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.15 4.07 4.08 4.06 4.09

83.09 81.32 81.62 81.18 81.80


4. Ponencia “Perspectiva de la Neurociencia”: 4.1 Pertinencia de las preguntas 4.2 Actualización de los contenidos 4.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 4.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.09 4.15 4.04 4.13 4.10

81.76 83.09 80.74 82.65 82.06


5. Ponencia “Perspectiva de la Tecnología de la Información y Comunicación”: 5.1 Pertinencia de las preguntas 5.2 Actualización de la temática 5.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 5.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

3.80 3.79 4.34 3.73 3.92

76.03 75.74 86.76 74.56 78.27

Muy bueno Muy bueno Excelente

Muy bueno Muy bueno

6. Ponencia “Perspectiva de las Artes”: 6.1 Pertinencia de las preguntas 6.2 Actualización de la temática 6.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 6.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.41 4.32 4.38 4.34 4.36

88.24 86.32 87.50 86.76 87.21


7. Ponencia “Modelos Organizativos desde la perspectiva de la Administración Curricular”: 7.1 Pertinencia de las preguntas 7.2 Actualización de la temática 7.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 7.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.15 4.12 4.13 4.08 4.12

83.09 82.35 82.65 81.62 82.43


8. Ponencia “Modelos Organizativos desde la

144

Actividad


perspectiva de la investigación: Percepción de docentes sobre la profesión docente”: 8.1 Pertinencia de las preguntas 8.2 Actualización de la temática 8.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 8.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.18 3.76 3.90 3.71 3.89

83.53 75.15 77.94 74.26 77.72

Excelente Muy bueno Muy bueno Muy bueno Muy bueno

9. Ponencia “Perfil para la formación de Administradores Educativos”: 9.1 Pertinencia de las preguntas 9.2 Actualización de la temática 9.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 9.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.19 4.18 4.18 4.19 4.19

83.82 83.53 83.53 83.82 83.68


10. Ponencia “Proyecto piloto: Excelencia en la Gestión en Educación Técnica”: 10.1 Pertinencia de las preguntas 10.2 Actualización de la temática 10.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 10.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.30 4.34 4.33 4.35 4.33

86.03 86.76 86.62 87.06 86.62


11. Ponencia “Perfiles de docentes de Sétimo Año”: 11.1 Pertinencia de las preguntas 11.2 Actualización de la temática 11.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 11.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.31 4.37 4.37 4.33 4.35

86.18 87.35 87.35 86.62 86.88


12. Ponencia “Modelos de Contratación”: 12.1 Pertinencia de las preguntas 12.2 Actualización de la temática 12.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 12.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.23 4.30 4.25 4.25 4.26

84.56 86.03 85.00 85.00 85.15


13. Ponencia “Acreditación”: 13.1 Pertinencia de las preguntas 13.2 Actualización de la temática 13.3 Coherencia con los objetivos del Congreso

4.40 4.21 4.29 4.25

87.94 84.26 85.74 85.00

Excelente Excelente Excelente Excelente

145

Actividad


13.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.29 85.74 Excelente

14. Círculos de Reflexión del primer día (7 de mayo): 14.1 Pertinencia de las preguntas 142 Actualización de la temática 14.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 14.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.38 4.40 4.40 4.34 4.38

87.65 87.94 88.09 86.76 87.61


15. Círculos de Reflexión del segundo día (8 de mayo): 15.1 Pertinencia de las preguntas 152 Actualización de la temática 15.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 15.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.38 4.41 4.39 4.36 4.39

87.50 88.24 87.79 87.21 87.69


16. Círculos de Reflexión del tercer día (9 de mayo): 16.1 1 Pertinencia de las preguntas 162 Actualización de la temática 16.3 Coherencia con los objetivos del Congreso 16.4 Nuevos aportes al conocimiento Subtotal:

4.36 3.80 3.82 3.76 3.93

87.21 76.03 76.47 75.29 78.75

Excelente Muy bueno Muy bueno Muy bueno Muy bueno

Total 4.17 83.38 Excelente

10.3. Resultados de las Preguntas Abiertas: Con los resultados obtenidos de las preguntas abiertas del instrumento de evaluación aplicado en el Congreso se formaron tres categorías de respuestas, identificadas como “aspectos positivos”, “aspectos negativos” y “comentarios”, todo lo cual se presenta seguidamente.

10.3.1. Aspectos positivos: - Adquisición de nuevos conocimientos, especialmente por ser contextualizados y acordes

con la experiencia. - Fue muy pertinente para establecer los errores y aciertos del trabajo organizacional. - Nuevas perspectivas sobre el sistema educativo. - Experiencia personal de los expositores. - Esquema claro de la problemática planteada. - Nuevos puntos de vista.

146

- Educación por competencias y el proceso de competencias en el docente. - Reflexión y conocimiento. - Muy pertinente y favoreció actualizar conocimientos. - Experiencias para el desarrollo profesional. - Crecimiento profesional. - Acorde con la actualidad educativa. - Nueva visión de la formación, capacitación y actualización de educadores. - Conocimientos que se pueden aplicar en la labor profesional y personal. - Se pudo conocer más la estructura del MEP. - Se ha facilitado la sistematización de información e ideas. - Conocimiento de modelos de formación docente. - Buena síntesis de principios teóricos y prácticos referidos a la formación de educadores. - El trabajo que se presentara sobre perfiles del docente de sétimo año es excelente para la

reflexión personal. - Uso de conceptos educativos innovadores. - Mayor conocimiento sobre las características de las instancias formadoras de educadores. - Nuevas visiones y aspectos para investigar. - Reforzamiento y reflexión sobre aspectos importantes en la formación de docentes. - Seguridad de que existe conocimiento de parte de las autoridades educativas sobre las

necesidades de los educadores. - Se comprueba que nuestras inquietudes profesionales son semejantes a las que se

presentan en otras naciones. - Se ha permitido reflexión en el accionar. - Se crean expectativas respecto a la educación costarricense. - Ideas sobre la importancia del proceso de enseñanza. - Actualización de contenidos y enriquecimiento de experiencias. - Despertó expectativas para darle continuidad en charlas futuras. - Se ha insistido sobre la problemática de la Educación Secundaria. - Conocimientos y criterios valiosos para la reflexión. - Reflexión y acciones en torno de las innovaciones para reforzar y renovar la profesión

docente. - Se han aclarado muchos conceptos sobre el proceso de formación de educadores. - Los planteamientos han sido interesantes, claros, concretos y prácticos. - Se brindaron nuevos conocimientos y nuevas experiencias. - Los conocimientos compartidos estuvieron actualizados. - El Modelo de Perfil para la formación de Administradores Educativos es pertinente,

realista y atinente al puesto, además de ser interesante y real. - El enfoque de la realidad del educador caracterizó a los círculos de reflexión. - Los aportes son valiosos y favorables para el crecimiento de todos; además su contenido

tiene pertinencia y responde a la realidad educativa nacional. - Los temas y su abordaje fueron de calidad y pertinencia para el desarrollo curricular. - Se observó un acercamiento a la realidad de los colegiados y la posibilidad de

acreditaciones. - Los temas tratados son de actualidad y forman parte de los desafíos del país, aparte de que

generan interés, discusión y reflexión.

147

- Se dieron a conocer las debilidades en los sistemas de contratación. - Se recibió información actualizada y real sobre los puestos en propiedad. - Se conocieron estilos muy diversos en el proceso de formación de educadores y, además,

sobre el desarrollo de las universidades. - Se facilitó la adquisición de conocimientos sobre el Servicio Civil y el SINAES. - Fue agradable la espontaneidad con que expuso el Sr. Humberto Malavassi Calvo. - Muy interesante y provechosa la exposición sobre Administración Educativa. - Se me ha actualizado sobre aspectos necesarios para mi desempeño profesional. - Se facilitó la ampliación de conocimientos sobre detalles medulares para el docente. - El Congreso ha ayudado al logro de una visión y actualización de las temáticas expuestas. - No se le debe tener miedo al cambio; por el contrario, es parte de la evolución. - Los conocimientos adquiridos serán incorporados a mi actividad diaria y trasmitidos a

otras personas. - Los temas desarrollados por los Sres. Francisco González y Humberto Malavassi fueron

muy interesantes e innovadores. - Se han recibido aportes sobre una realidad en la cual se enmarca la visión que se requiere

para una nueva educación. - Se discute y se pone sobre la mesa la necesidad de mejorar la Ley de Carrera Docente y

elaborar el perfil de contratación de los docentes y la evaluación de los procesos educativos de las instituciones.

- En el Congreso se recibieron aportes según la realidad, lo que representa la visión que se requiere para una nueva educación.

10.3.2. Aspectos negativos:

- No se descubrió “el agua tibia”. - Conceptos pocos precisos por algunos expositores. - Preocupa mucho el campo de la formación de educadores. - Existe mucha carencia sobre el tema de la formación de educadores. - Las experiencias que algunos hemos tenido en el proceso de formación docente son

amargas.

10.3.3. Comentarios, sugerencias y recomendaciones: En algunos casos las respuestas de los participantes a las preguntas abiertas se caracterizaron por hacer referencia más bien a comentarios, sugerencias o recomendaciones, más allá de representar opiniones favorables o negativas. Por tal razón, se ha considerado importante integrar esta categoría en la forma que se explica a continuación.

- En la formación docente se podría emular la experiencia de Finlandia, Alemania y Países Bajos, entre otras citadas en el Congreso.

- Es necesario un cambio en el modelo de educación. - Se han manifestado ideas pertinentes, reflexivas y básicas para hacer un análisis sobre el

papel de las universidades en la formación de educadores, a fin de que emprendan acciones prontas y concretas.

- Que las universidades estatales desarrollen una cultura que utilice las competencias profesionales y mejore la calidad del proceso de formación de educadores.

148

- Es necesario que los docentes se comprometan con los estudiantes, social y profesionalmente, según la realidad actual.

- Aclarar asuntos referentes al por qué muchos problemas en la educación no se han resuelto.

- Se deben tomar decisiones sobre los puntos críticos señalados en el Congreso. - Es necesario actualizar los perfiles de contratación. - Pensar en un mundo de cambio. La educación debe ser emotiva y activa, y actuar con

base en los nuevos enfoques. - Pertinencia, reflexión y análisis para que las universidades emprendan acciones prontas y

concretas. - Es importante conocer el perfil del docente y el proceso de contratación. - Se necesita ser más transparentes a la hora de evaluar. - Los docentes debemos tener claro que estamos formando a los adultos del futuro y, por

ende, debemos inculcar valores sociales, morales y del medio ambiente. - Se debe actualizar todo lo relacionado con los temas tratados en el Congreso y ponernos

al día con los avances tecnológicos. - La contratación de los docentes debe tener primero el perfil y que el título proceda de una

universidad reconocida por el MEP. - Se discute, se pone sobre la mesa y se recomienda analizar la necesidad de mejorar la Ley

de Carrera Docente y elaborar el perfil de contratación de los docentes; de igual forma la evaluación de los procesos educativos de las instituciones.

10.4. Análisis de los resultados de la evaluación

En cuanto a aspectos de la organización, cabe mencionar que la alimentación y la atención del servicio del personal de apoyo fueron los aspectos que mejor calificaron los participantes, contrariamente a las instalaciones y el control del tiempo, que presentaron mayor deficiencia. Es la razón por la que se considera importante analizar estos aspectos a fin de mejorarlos en futuras actividades. La conferencia inaugural recibió la calificación de “excelente” en cada uno de los aspectos evaluados, a saber: pertinencia y actualización de sus contenidos, coherencia con los objetivos del Congreso y aportes nuevos al conocimiento (promedio 4.3 que equivale a 85.99%). La calificación de las ponencias que se presentaron en los panel-foros, en general, fue de “excelente”, también en cada uno de los cuatro aspectos evaluados, excepto el desarrollo de los temas sobre la perspectiva de la tecnología de información y comunicación, los modelos organizativos desde la perspectiva de la investigación (percepción de los docentes sobre la profesión docente) y los círculos de reflexión del tercer día (9 de mayo), que recibieran la calificación de “muy bueno” (promedios de 3.92, 3.89 y 3.93 que corresponden a 78.27%, 77.72% y 78.75%, respectivamente). Además de la conferencia inaugural, las ponencias mejor calificadas fueron las del M.Sc. Humberto Malavassi Calvo, denominada “La Educación desde una perspectiva del Arte” -actividad que se desarrolló el primer día del Congreso-, y la de la M.Sc. Susana Jiménez, referida al Perfil del Docente de Sétimo Año, que representa los resultados de un proceso de investigación

149

realizado por el CIDE/UNA (Promedios de 4.36 y 4.35, que corresponden a 87.21% y 86.88 %, respectivamente). También fueron calificadas en forma positiva las ponencias sobre el Proyecto Piloto de la Excelencia en la Gestión de Educación Técnica, la referida a los Modelos de Contratación y la ponencia sobre la Acreditación. En lo que se refiere al trabajo en los equipos de reflexión, los propios de los días primero y segundo recibieron la calificación de “excelente”, con promedios de 4.38 y 4.39, lo que corresponde a 87.61% y 87.69 % respectivamente. Los resultados de la evaluación de las diversas ponencias permiten el logro de un rango que oscila entre “muy bueno” y “excelente”. Además, de las 16 actividades evaluadas, 14 obtuvieron a una categoría de “excelente”. En general el Congreso obtuvo la calificación promedio de 4.17, lo que corresponde a un 83.38%, es decir, “EXCELENTE”.

11. Conclusiones y recomendaciones

11.1. Considerando que

1. El compromiso de CONARE y COLYPRO es contribuir en el mejoramiento de la calidad de educación costarricense.

2. El Congreso constituye un producto de la conjunción de CONARE, en su Comisión de Decanas y Decano de Educación, COLYPRO y M.E.P. que se legitima en un acuerdo expresado (en el art. 5, inciso d, sesión 07-08, 11 de marzo del 2008 del CONARE), y en la declaratoria del carácter de interés institucional del M.E.P., en el acuerdo 18 de la sesión 026-2007 del 22 de febrero del 2007 comunicado en oficio DVM-475-2007 del 14 de febrero del 2007, así como del acuerdo de la Junta Directiva del Colegio de Licenciados y Profesores.

3. El Congreso fue planteado y desarrollado en dos etapas: una primera para atender las generalidades de la formación del educador en enfoques, modelos y propuestas y una segunda de carácter específico, producto de la I Etapa, para atender la temática del mejoramiento de la calidad de educación secundaria.

4. La existencia de numerosas experiencias innovadoras en el país, conjuntamente con la teoría educativa conocida, obliga a retomar actividades como este Congreso, su difusión y análisis.

5. Ha habido una manifiesta y sólida participación de los asistentes en las diversas actividades programadas en el Congreso.

11.2. Conclusiones

1. En el Congreso se presentaron temas innovadores, útiles, de un tratamiento renovado y

propio de una pedagogía actualizada para la formación de educadores, tomando en cuenta

150

aspectos de la ética, la sensibilidad, la estética, las neurociencias y el aprendizaje con base en los recursos y uso de las TIC.

2. Se ha puesto en evidencia la importancia y pertinencia de las temáticas del Congreso en una época de cambio, la preocupación por la búsqueda de soluciones para la calidad de la formación de educadores, el reconocimiento del educador como factor relevante de la calidad de la educación y la importancia de la sostenibilidad de las iniciativas de este tipo.

3. El tratamiento de las temáticas del Congreso se ha hecho en un contexto de gran valor para referenciar procesos de revisión curricular en la formación de educadores, junto con procesos de autoevaluación, de mejora y cambio; de análisis y de prácticas profesionales para la organización y replanteamiento de estructuras inherentes al proceso de formación profesional del educador y la educadora costarricense.

4. Tanto ponentes como participantes manifestaron la importancia de contar con perfiles profesionales para responder a las demandas de los nuevos tiempos, construidos mediante amplios procesos participativos, con aportes de los distintos actores sociales.

5. Ha sido manifiesta la preocupación de los participantes respecto a la disparidad de criterios en la aplicación de procedimientos de contratación que se da entre el Servicio Civil y el Ministerio de Educación Pública, lo que representa un claro atentado a la educación nacional y a la dignidad personal y profesional del educador y la educadora costarricense.

6. Existen vías que garantizan la calidad de la educación y de los procesos de formación profesional de educadores y educadoras, que se asientan en procesos de autoevaluación y acreditación.

7. Existe una demanda manifiesta de parte de las personas participantes en el Congreso para tener una efectiva y real participación en la toma de decisiones en los procesos de formación de educadores, en los procesos de investigación y análisis de la realidad laboral y educativa; así como en las propuestas de mejoramiento del desempeño laboral.

8. Los participantes demandan al COLYPRO que asuma un papel más beligerante y protagónico para la defensa de los intereses y la dignidad profesional de los educadores y educadoras.

11.3. Recomendaciones

1. Mantener eventos como el presente Congreso, de carácter anual, para dar continuidad a la

reflexión y a las propuestas de acciones, así como para tratar temas que den cobertura a otros educadores.

2. Generar estrategias formativas y de actualización entre las universidades, el COLYPRO, los gremios profesionales y el M.E.P., basadas en el aprovechamiento del material de dichas estrategias.

3. Remitir el documento Memoria de este Congreso para su uso y análisis a las universidades, al COLYPRO, al CONARE, al M.E.P., a los gremios e instancias vinculadas con la formación de educadores y educadoras.

4. Velar porque el Estado invierta lo que le corresponde a la Educación. 5. Abrir más espacios para la divulgación y seguimiento de innovaciones, proyectos y

prácticas novedosas que se están realizando en las instituciones educativas del país.

151

6. Implementar cursos de formación de educadores enfocados en el desarrollo de competencias.

11.4. Propuestas:

1. Plantear ante el Gobierno de la República la instalación del mecanismo que garantice el

cumplimiento del artículo 86 del título VII de Educación y Cultura, de la Constitución Política, que a la letra dice: “Artículo 86: El Estado formará profesionales docentes por medio de institutos especiales, de la Universidad de Costa Rica y de las demás instituciones de educación superior universitaria. (Así reformado por Ley No. 5697, del 9 de junio de 1975)”.

2. De igual manera, el Capítulo III de la Ley Fundamental de Educación, Artículos 23 al 26,

que dicen: “De la formación docente: Artículo 23: El Estado, de acuerdo con el artículo 86 de la Constitución Política, formará profesionales docentes para los diversos niveles de la enseñanza, por medio de institutos especiales y de la Universidad de Costa Rica.

Artículo 24: la formación de profesionales docentes deberá:

a. Inspirarse en los principios democráticos que fundamentan la vida institucional del

país y el criterio sobre la educación que establece el Artículo 77 de la Constitución Política.

b. Asegurar al educador una cultura general y profesional y los conocimientos especiales necesarios para el buen servicio docente.

c. Promover en el educador la formación de un genuino sentimiento de los valores de la nacionalidad, el aprecio de los valores universales y la compresión de la trascendencia de su misión.

Artículo 25: Los institutos de formación de profesionales docentes se regirán por un reglamento que deberá ser aprobado por el Consejo Superior de Educación. Artículo 26: El Estado ofrecerá, por medio del Ministerio del ramo, programas de formación profesional y de adiestramiento para el personal en servicio”.

12. Acto de clausura

12.1. Palabras de la Dra. Roxana Alfaro Trejos, Presidenta del Colegio de

Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes Qué grato este momento, porque el corazón se hincha de alegría de sentir todas estas buenas vibraciones. Agradezco, en primera instancia, a Don Jesús Ugalde y su equipo de colaboradoras que, como gestores del Colegio de Licenciados y Profesores, con esas alianzas que se dieron con

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el CONARE y con la Comisión de Decanas y Decano de Educación, han garantizado que las dos Etapas del Congreso Pedagógico Nacional sean de la calidad de que hemos sido testigos. Quiero agradecer profundamente a todas las personas e instituciones, colegiados y colegiadas que nos han ayudado y, al hacerlo, han garantizado el éxito de esta actividad. También agradezco al Dr. Olman Segura Bonilla y a su representante, a la Dra. Alejandrina Mata, quien estuvo en la inauguración de este evento, al Dr. Rafael Lucio Gil, Consultor Internacional, expositor a cargo de la Conferencia Inaugural, quien diera aportes valiosos sobre el tema en estudio, bases para la reflexión en el inicio de este Congreso. No quiero dejar de lado a todas estas instituciones amigas, quienes han contribuido con su calidad profesional a que hoy salgamos de aquí realmente sonrientes, alegres y con una nueva esperanza, como la Universidad Nacional, en especial al Maestro Pablo Ortiz Monestel y su participación en el acto inaugural, a la Universidad de Costa Rica con el aporte que nos ha dejado en el cierre, con el coro y el maestro Rafael Saborío, a la M.Sc. Irma Zúñiga León, Decana del CIDE, al Lic. Francisco González Alvarado, por su excelente exposición del primer día, al M.Sc. Humberto Malavassi Calvo, quien también participara el primer día. Agradezco a la Dra. Sandra León Coto, quien nos acompaña en representación del señor Olman Segura. Agradezco a la Dra. María Eugenia Venegas Renauld, motor activo en la educación nacional, como todos somos testigos. Agradezco a la otra casa amiga: el Instituto Tecnológico de Costa Rica, por sus aportes en el ámbito de la investigación en la Educación Técnica, los aportes de su representante en la Comisión de Decanas y Decano de Educación y en el proyecto piloto expuesto en el panel–foro. El M.Sc. Miguel Ángel Guevara, Decano, ha enriquecido este Congreso; muchas gracias. A la M.Sc. Bernardita Brenes, Directora del Colegio Fernando Volio, quien en unión con el equipo de investigación del Tecnológico nos dio una luz de cómo hacer innovación en el campo de las instituciones de Segunda Enseñanza. A la M.Sc. Leda Coronado, quien también vino a aportar en este congreso. Agradezco a la UNED, en la persona de la M.Sc. Ida Fallas Monge, Decana de la Escuela de Educación, y a la Licda. Victoria Campos, quien se unió al equipo para colaborar con el cierre del evento. Por otra parte, agradezco al M.Sc. Juan Antonio Arroyo Valenciano, Director del recién inaugurado Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano. Y de último, pero no por eso menos importante, al Colegio de Licenciados y Profesores, representado en la persona del Señor Jesús Ugalde, quien ha actuado como motor, coordinando con todas estas instancias, en unión y apoyo del equipo profesional y administrativo del Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal. Quiero agradecer los aportes de nuestro Fiscal, Don Olma Ramírez Artavia, quien expuso la investigación realizaba bajo su coordinación en el COLYPRO. Destaco la colaboración del M.Sc. Heriberto Valverde Castro, Presidente del Colegio de Periodistas de Costa Rica, quien aporta en la mediación de los procesos de discusión. Destaco también el aporte del Dr. Pedro Venegas Jiménez que, siempre con esa bondad que lo caracteriza, nos hace reflexionar sobre el beneficio de las instituciones con un enfoque humanista,

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preocupado por la calidad de la gestión curricular. Por supuesto, agradezco al Lic. Guillermo Vargas Salazar, Presidente del SINAES, y al M.Sc. José Joaquín Arguedas Herrera, en su calidad de participante por el Servicio Civil, ambos ponentes distinguidos en el panel-foro del tercer día. Tengo que agregar a esta lista a todas las personas que han colaborado dirigiendo los grupos de reflexión, porque voluntariamente se ofrecieron a trabajar. De antemano agradezco a Doña Eida Calvo, Ana María Nájera y Beatriz Víquez, quienes se ofrecieron a colaborar con la redacción de la Memoria. Me siento feliz por toda la ayuda brindada, porque lo que siempre he visto en Educación aquí no es una hipótesis sino que es una realidad: el educador y la educadora están ansiosos de colaborar, de aportar, y en este Congreso se vio esa participación espontánea. Creo que eso es una lección para todas y todos los presentes porque, como lo dijo nuestra homenajeada, estar entre educadores y educadoras es lo mejor que nos puede pasar en la vida. Creo que cuando llegue al final de mis días puedo decir que escogí estar con quienes me gustaba estar. Me alegra mucho contar con la presencia de Doña María Eugenia; hoy estamos haciendo historia al compartir con personas tan distinguidas. No quiero dejar pasar el momento sin exponer una síntesis sobre lo que siento de este Congreso. Su importancia está en haber creado espacios para la reflexión, porque en la reflexión se puede permitir la acción. Este espacio ha sido maravilloso porque nos permite reflexionar sobre el accionar del III Ciclo y la Educación Diversificada desde diferentes ángulos, como son: su organización, la formación y la innovación; pero también nos ha permitido conocer sectores de nuestra educación que lo han intentado y lo han hecho con éxito. Eso es maravilloso, porque nos anima y nos da esperanza para irnos a nuestros centros educativos y visualizar toda esa innovación que desde nuestro ámbito podemos hacer. Por otro lado, es indispensable rescatar la importancia de la investigación en nuestros centros educativos, porque solo la investigación como fuente de nuevo conocimiento nos garantiza que estamos probando cuánto podemos hacer, cuánto podemos mejorar, y dónde están las soluciones a nuestros problemas. Estos son los tres ejes que, desde mi punto de vista humilde, he podido visualizar en plena acción en este Congreso. Solo el hecho de tocar estos tres ejes que son medulares en acción cotidiana de trabajo significa que damos pasos agigantados hacia el cambio. Otro aspecto que quiero dejar por sentado es que, en la última participación de don Guillermo y don José Joaquín, también nos dieron visión de lo que es nuestro Colegio de Licenciados y Profesores y hacia dónde se enrumban nuestra meta, fines y visión, porque nosotros y nosotras tenemos que comprometernos con el logro de la calidad educativa, y por eso es que en este Congreso se han tocado, fundamentalmente, temas sobre la calidad de la educación y sobre su accionar. Esa es nuestra meta y visión. Pero don José Joaquín también señaló que tenemos que estar atentos y atentas con nuestros profesionales, que tenemos que garantizar lo que el Estado nos dio como un mandado: garantizarle a los costarricenses que las manos en las que están poniendo a sus hijos y a sus hijas

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son profesionales de verdad, como lo son todos los que están aquí. El Colegio de Licenciados y Profesores debe responder a esto. Hoy también constaté dos de los fines más apreciados del Colegio de Licenciados y Profesores. Para cerrar, me voy a permitir leer algunas de las evaluaciones cualitativas que realicé entre el público:

- ¡Qué importantes son estos espacios! - ¡Qué gran compromiso me llevo para mi institución! - ¡Qué importantes son estos espacios, y qué pocos tenemos! - Me sentí muy bien atendida. - ¡Cómo hemos comido! - De aquí tienen que salir cambios; no nos podemos quedar con la teoría. - Necesitamos integrar más gente joven. - Solo me enamoro del Colegio de Licenciados y Profesores, si lo conozco. - ¡Qué linda ha estado esta actividad! El tiempo se fue volando.

No me queda más que darle gracias al Creador por esta oportunidad para crecer como profesional y poder aportar a la educación nacional, y para que logremos todas esas aspiraciones que hoy hemos manifestado. Muchas gracias por su participación, y vayamos a nuestras casas e instituciones con dos propósitos:

1. Compartir lo que aquí hemos vivido; no nos guardemos estas experiencias. 2. Sentir satisfacción y la alegría de haber cumplido como verdaderos profesionales.

¡Muchas gracias!

12.2. Palabras de la Dra. Sandra León. Representante del CONARE Buenas tardes, Dra. Roxana Alfaro, Presidenta de COLYPRO, agradezco la invitación para participar en esta clausura, acto tan significativo para todos y todas los que estamos involucradas en el presente y el futuro de la educación en el país. La convocatoria por parte de las instituciones del sistema educativo nacional, como son el COLYPRO en conjunto con el Consejo Nacional de Rectores, representado por la Comisión de Decanas y Decano de la Educación, ha permitido la participación y el aporte de alto nivel en los temas que aquí se han discutido. La organización del sistema educativo desde inicio del siglo XX, la creación del Ministerio de Educación Pública y el compromiso de la formación de los docentes del país por parte de las universidades, son expresiones que reafirman la responsabilidad que ha asumido tanto la sociedad como el Estado de asignar a la educación un lugar fundamental en el camino hacia el desarrollo social, económico, político y cultural de la nación. Es así como la educación ha sido y seguirá siendo una de las inversiones sociales con más altas tasas de retorno, tanto para la sociedad en general como para los individuos que la reciben, puesto que posibilita potenciar mejor formación para comprender la realidad y participar en su transformación, favorece una eficaz integración cultural y permite participar en la ciudadanía,

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aumentar la disponibilidad el talento humano, el acceso a empleos mejor remunerados, así como propiciar la movilidad laboral ascendente. La buena educación impulsa la movilidad social para superar la pobreza y las causas estructurales que la producen. Nos hace un buen país. Se supera la baja productividad en el trabajo, las limitaciones al acceso y al domino de las herramientas tecnológicas, la marginalidad sociocultural, la ruptura de la familia costarricense y las altas tasas de deserción escolar. En modo alguno se puede aceptar que se reduzca la educación a un ejercicio simplista, tipo estanco, mecánico; pues la educación y el trabajo que los educadores realizan transcienden el espacio del aula, del propio centro escolar, y se convierten en un quehacer que implica la vida comunitaria misma y todas sus interacciones. Partiendo de la temática sobre la que ha versado este importante evento en la vida nacional, específicamente sobre el tema de la formación profesional del educador y la educadora costarricense para el III Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada, evoco las imágenes de: Carmen Lyra, Joaquín García Monge, Omar Dengo, por mencionar el nombre de algunos de nuestros más representativos pedagogos, intelectuales de la educación, hombres y mujeres que transcendieron el ejercicio de la docencia para constituirse en pensadores reflexivos del acontecer de su tiempo, intelectuales que tuvieron una formación profesional, inspirada en la interdisciplinariedad, la rigurosidad científica y una profunda capacidad analítica y propositiva, aquilataron una formación integral, la misma que buscamos proveer a nuestros discípulos. Una educación cultural en la que su preocupación giraba sobre la forma de organización de ésta y sus principios filosóficos, sobre la generación de conocimiento, sobre el aprendizaje y sus estrategias, sobre el currículo y, de una manera particular, sobre su aplicación en los educandos y su lugar en la sociedad. Se busca mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje potenciar y favorecer la construcción de pensamiento, desarrollo de destrezas y habilidades que le permitan al educando interactuar, pensar y expresarse libremente, para que la construcción compartida del conocimiento haga a los estudiantes partícipes de su propio proceso formativo como individuos y como seres sociales; un modelo de educación, de formación, que contribuye a rescatar nuestros mejores sentimientos como seres humanos, acrisolando la solidaridad, la paz, la concertación y el humanismo como una forma necesaria de manifestación de la sociedad; el anhelo, la lucha sin fin de formar el ser humano ideal, con desarrollo de sus potencialidades, con capacidad afectiva, creativa de análisis y reflexión en la nueva sociedad del conocimiento; educación capaz de promover la reflexión y desarrollar la actitud crítica frente a los conocimientos dados, frente a la información proveída; aprender a aprender, capacidad para desaprender, aprendizaje siempre en evolución, educación y formación que se repiensan, comprensión de que niños y adolescentes con los que trabajamos no son los mismos de hace 30 años. Nuevas actitudes, nuevos valores, nuevos conocimientos y nuevos cuestionamientos. Sin duda alguna el mundo ha cambiado, ya sea que estemos de acuerdo o no con los cambios. Han cambiado las relaciones sociales y económicas, y con ellas las pautas de conducta, los valores, las actitudes, las creencias y las aspiraciones. La escuela, colegio y universidad no son ya los únicos espacios de aprendizaje en esta nueva sociedad, por lo que nuestra responsabilidad

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radica precisamente en el cambio permanente de métodos y medios para lograr su pleno ajuste y la consecución de la calidad de la educación. La calidad está relacionada con la formación de nosotros los docentes pero también con la remuneración, los incentivos, las becas, así como las oportunidades de estudios que les brindemos; no solo se trata de formar la educación específica y la pedagógica en los docentes, sino dignificar nuestra labor como educadores. Nunca dejo de pensar que detrás de un buen ciudadano seguramente existe una buena familia, pero también podemos afirmar que existe un amoroso y dedicado docente. Finalmente, reitero mi agradecimiento esperando que las conclusiones y recomendaciones que se han elaborado en este Congreso favorezcan el compromiso que tenemos con la educación en general y, por tanto, con el desarrollo de nuestro país.

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Anexos

Programa del congreso Miércoles 7 de mayo de 2008 Objetivo: Valorar la pertinencia de enfoques innovadores en el proceso de la formación de educadores y educadoras del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada en el ámbito nacional e internacional. 7:30 a 8:30 a.m.

Actividad inicial Verificación y acreditación

9:00 a 10:00 a.m.

Acto Inaugural - Dirige Licda. Sara González Bonilla (UNA) Recibimiento de invitados e invitadas especiales Himno Nacional Bienvenida Palabras de Dra. Roxana Alfaro Trejos, Presidenta del COLYPRO Palabras del Dr. Olman Segura Bonilla, Presidente de CONARE Palabras de Dra. Alejandrina Mata Segreda, Viceministra de Educación Pública Acto cultural -Participación del M.Sc. Pablo Ortiz Monestel (UNA) Mención de dedicatoria del Congreso a la Dra. María Eugenia Dengo Obregón, a cargo de la Dra. María Eugenia Venegas Renauld Mensaje de la Dra. María Eugenia Dengo Obregón

10:00 a 10:15 a.m. Refrigerio 10:15 a 10:30 a.m. Metodología de trabajo – Dr. Jesús Ugalde Víquez 10:30 a.m. a 12 m. Conferencia Inaugural “La pertinencia de enfoques innovadores

en el proceso de la formación de educadores y educadoras del III Ciclo y Educación Diversificada en el ámbito internacional” Expositor: Dr. Rafael Lucio Gil, Director del Instituto de Investigación de Educación (UCA). Managua, Nicaragua Presentadora: Dra. María Eugenia Venegas Renauld

12:00 a 1:00 p.m. Almuerzo 1:00 a 3:00 p.m. Panel-foro: “Enfoques innovadores en la formación de docentes

de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada” Participantes: Lic. Francisco González Alvarado –“Perspectiva de la Neurociencia” M.Sc. Leda Coronado Céspedes –“Perspectiva de las

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Tecnologías de Información y Comunicación” M.Sc. Humberto Malavassi Calvo –“Perspectiva de las Artes” Coordinador: M.Sc. Heriberto Valverde Castro

3:00 a 3:15 p.m. Refrigerio 3:15 a 4:30 p.m. Círculos de reflexión (Análisis y propuestas en subgrupos) 4:30 a 5:00 p.m. Plenaria-exposición por subgrupo

Coordina: Dr. Jesús Ugalde Víquez

Jueves 8 de mayo de 2008 Objetivo: Analizar modelos organizativos innovadores aplicados en instituciones de las distintas modalidades de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada. 8:00 a 10:00 a.m.

Panel-foro: “Modelos organizativos innovadores en la Administración Educativa y Curricular de instituciones de las modalidades de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada” I PARTE: Modelos organizativos desde la perspectiva de la Administración Curricular en instituciones educativas de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada - Expositora: M.Sc. Ana Isabel Mora Vargas Desde la perspectiva de la investigación: “Percepción de docentes colegiados sobre la profesión docente y necesidades de capacitación” Expositor: M.Sc. Olman Ramírez Artavia - Replicante: Dra. María Eugenia Venegas Renauld - Presentadora: M.Sc. Irma Zúñiga León

10:00 a 10:15 a.m. Refrigerio 10:15 a 12:00 m.d. II PARTE

Desde la Administración Educativa: - Expositores: Dr. Pedro Venegas Jiménez -“Perfil para la formación de administradores educativos”. Equipo de investigación de ITCR -“Proyecto piloto: Excelencia en la gestión en Educación Técnica”. - Replicante: M.Sc. Juan Antonio Arroyo Valenciano - Presentador: Dr. Jesús Ugalde Víquez

12:00 m. a 1 p.m. Almuerzo 1:00 a 3:00 p.m. Círculos de Reflexión (Análisis y propuestas en subgrupos) 3:00 a 3:30 p.m. Refrigerio 3:30 a 5:00 p.m. Plenaria-exposición por subgrupo

- Coordina: M.Sc. Irma Zúñiga León

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Viernes 9 de mayo de 2008 Objetivo: Estudiar el modelo, perfil y procedimientos de contratación, acreditación y evaluación de los educadores y educadoras del III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada. 8:00 a 10:00 a.m. Panel–foro: “Modelos, perfil y procedimientos de

contratación, acreditación y evaluación” Participantes: M.Sc. Susana Jiménez Sánchez (UNA) – “Perfiles de docentes VII año”. M.Sc. José Joaquín Arguedas Herrera, Director General de Servicio Civil –“Modelos de contratación”. Lic. Guillermo Vargas Salazar, Presidente de SINAES –“Acreditación”. - Presentadora: M.Ed. Ida Fallas Monge

10:00 a 10:15 a.m. 10:15 a 12:00 m.d.

Refrigerio Círculos de reflexión (Análisis y propuestas en subgrupos)

12:00 a 1:00 p.m. Almuerzo 1:00 a 2:00 p.m. Plenaria-exposición por subgrupo

- Coordina: M.Sc. Miguel Ángel Guevara Agüero 2:00 a 2:30 p.m. Síntesis (Equipo a cargo de la memoria y evaluación) 2:30 p.m. Acto de Clausura -Dirige Licda. Ana Victoria Campos

Quesada (UNED) Palabras de un representante del CONARE Palabras Dra. Roxana Alfaro Trejos, Presidenta del COLYPRO Entrega de certificados y memoria (versión digital) Actividad cultural: -Coro Universitario de la Universidad de Costa Rica. Refrigerio

Comisión Organizadora Por el COLYPRO: Equipo del Departamento de Formación Académica Profesional y Personal (DFAPP): Dr. Jesús Ugalde Víquez, Jefe del DFAPP. M.Sc. Eida Calvo Arias, Gestora Académica en Matemáticas y Ciencias. M.Sc. Laura Ramírez Vargas, Gestora Académica en Asignaturas Especiales. Licda. Alejandra Barquero Ruiz, Gestora Académica en Español y Estudios Sociales. M.Sc. Olman Ramírez Artavia, Fiscal del COLYPRO. Licda. Bertalia Ramírez Chaves, Asistente de la Jefatura del DFAPP. Equipo de Apoyo Administrativo del DFAPP:

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Sandra Calvo Castro, Secretaria 2. Eilyn Arce Fallas, Secretaria 1. Reymond Bravo Calvo, Encargado de Información Educativa. Por el CONARE y la Comisión de Decanas y Decano de Educación: M.Sc. Irma Zúñiga León, Decana del CIDE/U.N.A (Coordinadora). Licda. Ida Fallas Monge, Decana de la Escuela de Educación de la U.N.E.D. Dra. María Eugenia Venegas Renauld, Decana de la Facultad de Educación, U.C.R. M.Sc. Miguel Ángel Guevara Agüero, Decano de Educación Técnica, I.T.C.R. Equipo de Apoyo Administrativo del CONARE: Licda. Johanna Jiménez Bolaños, Asistente de la División Académica de la OPES. M.Sc. Lorena Méndez Álvarez, Investigadora de la División Académica de la OPES.

Coordinadores de los Círculos de Reflexión Funciones de los Coordinadores para el trabajo de los Círculos de Reflexión:

1. Ser los responsables del trabajo del grupo. 2. Dirigir la discusión, dar la palabra, orientar la discusión, asignar un secretario o secretaria

que elabore un informe escrito y un relator o relatora para exponer en la plenaria, procurar que se mantenga el orden y el respeto y se ajuste al tiempo durante el trabajo asignado, resolver alguna duda o dirigirla a quien corresponda, permanecer con el grupo durante el trabajo (discusión y plenaria).

3. Entregar el informe escrito elaborado en el Círculo de Reflexión. 4. Brindar el apoyo que requieran los encargados de elaborar la memoria del Congreso.

Distribución de Coordinadores por día Grupo No.

Miércoles 7 mayo Jueves 8 mayo Viernes 9 mayo

1 Annia Espeleta. UCR. Vilma Segura. Dirección Regional de Educación de Heredia.

Marco Crisanto Bravo C. Dirección Regional de Educación de Alajuela.

2 Teresita Matamoros. Colypro.

Xinia Salmerón. UNA. Lannder Pérez B. Dirección Regional de Educación de Alajuela.

3 M. Espinoza. UNA. Julieta Castro. UCR. Eugenia Molina. Dirección Regional de Educación de Heredia.

4 Evelyn Siles. UNED. Ilse Gutiérrez. UNED. Eva González E. Dirección Regional de Educación de Puntarenas.

5 Silvia García. UNA. Isabel Gallardo. UCR. Mario Carballo Murillo. MEP. 6 Marta Sandí. UCR. Javier Cambronero A.

Dirección Regional de Educación de San Ramón.

María Lisbeth Bolaños Ch. Dirección Regional de Educación de Guanacaste.

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Observaciones: Los pares de los subgrupos 1 y 4, 2 y 5, 3 y 6, trabajarán con la misma guía, de manera que antes de la plenaria deben reunirse los relatores de cada par para hacer una síntesis. En la sesión plenaria se expone un solo trabajo por cada par de equipos.

Cuestionario de Evaluación General Instrucciones: Marque con una X en la columna derecha el criterio que mejor representa su opinión, de acuerdo con la siguiente escala: 5: EXCELENTE// 4: MUY BUENO // 3: BUENO // 2: REGULAR // 1: DEFICIENTE Organización del evento Referentes para la evaluación 1 2 3 4 5 1. Instalaciones 2. Alimentación 3. Control del tiempo 4. Atención del servicio del personal de apoyo Conferencia inaugural Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 1. Pertinencia de contenidos 2. Actualización de contenidos 3. Tratamiento del tema 4. Nuevos aportes al conocimiento ¿Qué le aportó la conferencia inaugural para su crecimiento profesional? ¿Por qué? Paneles Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 1. Pertinencia de contenidos 2. Actualización de contenidos 3. Tratamiento del tema 4. Nuevos aportes al conocimiento ¿Cuál fue el panel que más aportó para su crecimiento profesional? Enfoques innovadores en la formación de docentes de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada. Modelos organizativos en la Administración Educativa y Curricular de instituciones de las modalidades de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada. Desde la Administración Curricular (jueves de 8 a 10 a.m.) Desde la Administración Educativa (jueves de 10:15 a.m. a 12 m. Modelos, perfil y procedimientos de contratación, acreditación y evaluación.

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¿Por qué? EVALUACIÓN DE PONENCIAS Perspectiva de la Neurociencia - Miércoles 7 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Perspectivas de las Tecnologías de Información y Comunicación - Miércoles 7 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Perspectivas de las Artes - Miércoles 7 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Modelos organizativos desde la perspectiva de la Administración Curricular en instituciones educativas de III Ciclo de la Educación General Básica y Educación Diversificada - Jueves 8 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Desde la perspectiva de la investigación: Percepción de los docentes colegiados sobre la profesión docente y necesidades de capacitación - Jueves 8 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas

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2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento

Perfil para la formación de Administradores Educativos - Jueves 8 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Proyecto Piloto: Excelencia en la gestión en Educación Técnica - Jueves 8 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Perfiles de docentes de VII año - Viernes 9 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Modelos de Contratación - Viernes 9 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Acreditación - Viernes 9 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento

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OTRAS ACTIVIDADES Círculos de Reflexión Miércoles 7 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Jueves 8 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento Viernes 9 de mayo Criterios para la evaluación 1 2 3 4 5 No

aplica 1. Pertinencia de las preguntas 2. Actualización de las temáticas 3. Coherencia con los objetivos del Congreso 4. Nuevos aportes al conocimiento De estas actividades ¿cuál considera que le aportó más en su crecimiento profesional? ¿Por qué?

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Lista de participantes (211 personas) Del COLYPRO: Asistieron 112 personas. Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal Congreso Pedagógico Nacional COLYPRO 07, 08 Y 09 de mayo del 2008 Junta Directiva Período 2008 – 2009 1 Roxana Alfaro Trejos 2 Martín Antonio Bonilla Zarceño 3 Marvin Jiménez Barboza 4 Olman Ramírez Artavia 5 Yolanda Hernández Ramírez 6 Emilia María Gutiérrez Corrales 7 Ana Cristina Rodríguez Valenciano 8 Bianney Gamboa Barrantes 9 Lilliam González Castro Región de Alajuela 1 Arguedas Rojas Lady 2 Arias Salas Patricia 3 Barrantes Quirós Luz Mary 4 Bravo Castro Marcos 5 Cambronero Arguedas Javier Francisco 6 Carballo Murillo Mario Alberto 7 Matamoros Chaves Teresita 8 Méndez Sibaja Jorge 9 Molina Vargas Eugenia 10 Navarro Romero Jorge 11 Pérez Barrantes Lannder 12 Salas Arias Alberto 13 Ugalde Arias Sandra Región de Cartago 14 Arias Martínez Luis Javier 15 Calvo Bodán Ana 16 Hernández Lobo Kristhyna 17 Leiva Quesada Delfina 18 Palao Torres Maribel 19 Rivas Brenes Luz Marina 20 Rivas Brenes María Rosa 21 Rodriguez Mora Fabio

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Región de Coto 22 Beita Alpízar Grace 23 Fernández Carvajal Rosa 24 Jiménez Zúñiga Wagner 25 Montiel Araya Marvin 26 Mora Miltre Leidy 27 Olivares Ocampo Javier 28 Ovares Godínez Róger 29 Parrales Canales Marvin 30 Pastrana Gallardo Miriam 31 Rodríguez Barrantes Alexis 32 Rojas Vásquez Alberto Enrique 33 Valverde Abarca Roiner Región de Guanacaste 34 Bolaños Chacón María Lisbeth 35 Briceño Pizarro Mireya 36 García García Carlos Miguel 37 Mena Mena Carlos Luis 38 Morales López Grace 39 Pérez García Emilia 40 Zumbado Valverde Ana Isabel Región de Heredia 41 Alfaro Gutiérrez Karla 42 Clachar Canales Manuel 43 Fernández Madrigal Erick 44 Hernández Vargas Mercedes 45 Miranda Carmona Damaris 46 Mora Naranjo Melquy 47 Moreira Arce Mauricio 48 Pizarro Canales Raúl 49 Protti Chaves María 50 Rodríguez Hernández Marjorie 51 Segura Bonilla Vilma 52 Tellini Duarte Zulay 53 Valerio Hernández Edgar Región de Limón 54 Baker Casanova Virginia 55 Castro Baker Betty 56 Clark Howard Trudy Isabel 57 Corella Rojas Francisco 58 Díaz Parrales Rónald 59 Méndez Mora Sara

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60 Sawyers Roberts Arleen Región de Pérez Zeledón 61 Arce Ramos Pablo 62 Cubero Gómez Margarita 63 Leiva Calderón Róger 64 Mesén Méndez Brigitte 65 Mesén Méndez Rocío 66 Quesada Azofeifa Enid Beatriz 67 Vindas Arguedas Jeannette 68 Briceño Rosales Adelina 69 Calderón Apú Virginia 70 Cortés Arias Aurora 71 Díaz Rojas Jeannette 72 Guerrero Solano Avilio 73 Rodríguez Johnson Lady 74 Rojas Campos Rodny 75 Seas Molina Betania Región de San Carlos 76 Alvarado Alvarado Idaly 77 Quesada Rojas Fernando 78 Vargas Zúñiga Guiselle Región de San José 79 Álvarez Asch Irene 80 Argüello Mora Rosita 81 Caravaca Ulloa Martha Grace 82 Chaves Salazar Algeri 83 Clayton Hall Ana 84 Cordero Arias Ronny Martín 85 Marroquín Díaz Teresita 86 Mena Hernández Maritza 87 Méndez Sánchez Adriana 88 Orozco Alvarado Ana Lorena 89 Salas Castro Félix Ángel 90 Solís Cascante María Del Carmen 91 Valverde Solís Marianella Región de Turrialba 92 Céspedes Arias Maricela 93 Nájera Bravo Ana Margarita 94 Salazar Jiménez Viviana 95 Sánchez Montoya María Isabel 96 Loaiza Luis Humberto

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97 Zamora Campos Magda 98 Bastos Zamora Elba 99 Cerdas Salas María Ángeles 100 Jiménez Salazar José Luis 101 Thomas Quirós Kathia 102 Nájera Núñez Seidy 103 Rojas Zamora Leyla De la Comisión Organizadora Departamento de Formación Académica, Profesional y Personal 1 Arce Fallas Eilyn 2 Barquero Ruiz Alejandra 3 Bravo Calvo Reymond 4 Calvo Arias Eida 5 Calvo Castro Sandra 6 Muñoz Estrada Kathia 7 Ramírez Artavia Olman 8 Ramírez Chaves Bertalía 9 Ramírez Vargas Laura 10 Ugalde Víquez Jesús De las Universidades Estatales Universidad Estatal a Distancia 1 Araya Vega José 2 Carpio Chavarría Carolina 3 Castro Soule María José 4 Fallas Monge Ida 5 Godoy Cabrera Carolina 6 Gutiérrez Schwanhause Ilse 7 Jiménez Romero Margarita 8 Mora Achoy Rodolfo 9 Páez Vargas Beatriz 10 Pereira Monge Mónica 11 Rodríguez Calvo Magaly 12 Rojas Mena Eugenio 13 Sequeira Salazar Ronald 14 Siles García Evelyn Universidad Nacional 15 Alfaro Rodríguez Magdalena 16 Alvarado González Fran 17 Brenes Maykall Alis 18 Canales García Alba 19 Chaves Barboza Eduardo 20 Colindres Molina Dilia

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21 Espinoza Rostrán Maura 22 Gamboa Jiménez Alejandra 23 García Vargas Silvia 24 Gómez Torres Juan 25 Jiménez Sánchez Susana 26 León León Giselle 27 Martín Pérez Jorge 28 Quirós Meneses Elionay 29 Ramírez González Andrea 30 Salmerón Alpízar Xinia 31 Torres Salas Isabel 32 Villalobos Sandí Narcy Universidad de Costa Rica 33 Cárdenas Leitón Helvetia 34 Castro Bonilla Julieta 35 Espeleta Saborío Annia 36 Frías Quesada Carmen 37 Gallardo Álvarez Isabel 38 Martínez Sancho Silas 39 Miranda Garnier Ximena 40 Mora Vargas Ana Isabel 41 Orozco Vargas Rosibel 42 Ramírez Arce Rónald 43 Roldán Santamaría Leda 44 Sandí Sandí Magda 45 Venegas Renauld María Eugenia Del Ministerio de Educación Pública (Incluye el Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano) 1 Aguilar Chinchilla Fressie 2 Alfaro Jara Ovidio 3 Alfaro Ulate Rocío 4 Arce Oviedo Mairene 5 Ballestero Rojas Jorge 6 Barboza Navarro Mireya 7 Barquero López Denisse 8 Barrantes Benavides Jocklyn 9 Carmona Valverde Deyanira 10 Castro Gutiérrez Romilia 11 Corrales Vílchez Emilia 12 Cruz Hidalgo Sandra 13 Duarte Martínez Luis 14 Espinoza Romero Elvia 15 Fernández Jarquín Emma

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16 Hernández Chaves Carolina 17 Lobo Brenes Freddy 18 Marín González Mario 19 Méndez Bonilla Carlos 20 Murillo Cruz Carlos 21 Ruiz Rodríguez Ileana 22 Salas Arce Marta Eugenia 23 Salazar Padilla Carlos 24 Sandí Ureña Rita 25 Segura Valerio Flor 26 Solís Arias Javier 27 Solórzano Porras Luis 28 Valverde Meléndez Nidia 29 Vargas Rodríguez Ingrid Universidad Técnica 1 Lizano Castillo Nora María 2 Navarro Romero Jorge Universidad Católica 1 Montero Martínez Arnoldo CIENTEC 1 León Castellá Alejandra Otros 1 Cascante Granados Javier 2 Chacón Vargas Sandra 3 Esquivel Cordero Victoria 4 Mejía Ramírez Gabriel 5 Aguilar Clara María 6 Lizano Ilza María 7 Morales Hernández Damaris 8 Sánchez Monge Maicol 9 Lizano Castillo Nora 10 Esquivel Molina Zaray 11 Quesada Rojas Fernando

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