Secuencias de desacuerdo en el dilogo entre nios

Rosa Graciela Montes

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

Versin pre-publicacin, no citar.

Para citas, referirse a la versin publicada: Fonte Irene & Lidia Rodrguez Alfano.

2010. Perspectivas dialgicas en estudios del lenguaje, 179-204. Monterrey: UANL.

SECUENCIAS DE DESACUERDO EN EL DILOGO ENTRE NIOS

1. Introduccin

En sus encuentros cotidianos los nios, al igual que los adultos, frecuentemente se

encuentran en situaciones en las que sus planes, sus deseos o sus opiniones entran en

conflicto con los de sus interlocutores, por lo que se inician en sus interacciones

secuencias dialgicas de desacuerdo. En el caso de las conversaciones adultas, se

considera que los desacuerdos son respuestas conversacionales despreferidas, por lo

que se busca modularlos o suavizarlos para evitar un conflicto abierto. Cuando las

respuestas se suavizan se dice que los hablantes optan por estrategias de atenuacin o

de cortesa, mitigando sus actos de habla para proteger su imagen o la de su

interlocutor. Sin embargo, en ocasiones los hablantes parecen optar por una postura

de confrontacin, presentando sus desacuerdos de manera directa y quizs

intensificando sus actos para lograr sus fines. En el caso del habla de nios,

encontramos desacuerdos que se enuncian de manera abierta sin modulaciones, o

inclusive que se intensifican, especialmente entre nios pequeos; sin embargo, se

encuentra tambin el uso de estrategias de atenuacin o de conciliacin,

especialmente a medida que los nios crecen.

En este trabajo se examinarn secuencias dialgicas entre nios, en las que los

interlocutores entran en desacuerdo. Se describirn los actos realizados por los nios

y las estrategias discursivas empleadas para sustentar sus crticas o argumentaciones

frente a lo que el otro dice, explicando las mismas como evidencia de su desarrollo

socio-pragmtico y creciente conciencia social (social awareness).

Cuando los participantes en una interaccin estn en descuerdo con las

opiniones o propuestas de accin de los otros, se inicia una secuencia argumentativa

que busca hacer prevalecer uno de los puntos de vista confrontados. En estas

secuencias se puede encontrar la utilizacin de diferentes recursos que intentan

suavizar o atenuar el desacuerdo y que tratan de lograr convencer al interlocutor de lo

que uno propone. Entre las llamadas estrategias de atenuacin se encuentran, por

ejemplo, explicaciones o justificaciones para lo que uno propone, nfasis en las

bondades de lo que uno propone o de las consecuencias que se derivarn o la

minimizacin del costo de lo que uno quiere hacer. Este tipo de estrategias suelen ser

comunes en las respuestas corteses de adultos y tambin se encuentran en nios. Sin

embargo, en el habla de nios se encuentran, adicionalmente, casos de negativas o

rechazos directos de lo que el otro propone sin ningn tipo de recurso de mitigacin,

o inclusive con intensificacin del rechazo o el agregado de actos decididamente

descorteses tales como acusaciones o amenazas, que prefieren recurrir a la fuerza

discursiva para hacer prevalecer una opinin.

En este trabajo, examino interacciones entre nios y discuto las diversas

estrategias discursivas que ponen en juego los hablantes cuando se generan

desacuerdos, dando ejemplos de actos directos, actos atenuados y actos intensificados.

Asimismo, describo y muestro el desarrollo de secuencias de desacuerdo mostrando

en contexto la utilizacin de diferentes estrategias en relacin con el tipo de acto al

que responden y con relacin a aspectos particulares de la situacin que se est

desarrollando, tomando en cuenta por ejemplo con quin se est hablando, cules son

las caractersticas sociales de este interlocutor y cules son los derechos u

obligaciones esperados o supuestos para cada participante dentro de la situacin que

se est desarrollando.

Los resultados se examinan dentro del marco de la perspectiva dialgica

propuesta por Bakhtin (1981) y desarrollada por Linell (1998), y buscan explicarse en

el contexto de la emergencia de la competencia comunicativa planteada por Hymes

(1972) en la que las habilidades de uso funcional del lenguaje se logran como parte

del proceso de desarrollo cognitivo y de socializacin del nio (Ninio y Snow, 1996).

A medida que el nio desarrolla nuevas formas lingsticas, ampla el repertorio de

recursos que le permiten cumplir con las normas y expectativas de su grupo social

para llevar a cabo actividades de manera apropiada a la situacin y, a la vez,

eficazmente con respecto a sus propias metas.

A travs de la comparacin de actos de habla de desacuerdo o rechazo

emitidos por nios de edad escolar (6 a 11 aos) se buscar documentar la

emergencia y el desarrollo de las habilidades cognitivas y competencias socio-

pragmticas. La utilizacin de recursos de atenuacin tales como justificaciones o

explicaciones para sus rechazos puede verse como resultado del desarrollo de

construcciones lingsticas que permiten la modalizacin de actos de habla, as como

de un creciente conocimiento y conciencia reflexiva sobre los valores y las normas

socio-culturales que demandan la utilizacin de recursos de cortesa. Sin embargo, en

ocasiones se nota que el uso de desacuerdos directos no se debe a una menor pericia o

competencia lingstica sino a posturas intencionales de confrontacin que buscan

reforzar la posicin social del hablante (Kyratzis, Marx y Wade, 2001).

2. La competencia comunicativa y la socializacin del nio

El concepto de competencia comunicativa es desarrollado por el antroplogo Dell

Hymes a partir del concepto de competencia lingstica planteado por Chomsky

(1970). Chomsky define la competencia lingstica como los conocimientos tcitos

sobre su lengua que el nio desarrolla que le permiten determinar con los datos del

uso el sistema de reglas subyacente que el hablante-oyente domina y del que se vale

en la actuacin concreta (Chomsky 1970: 6). La competencia le permite al hablante

decidir cules son las construcciones lingsticas que corresponden con las

posibilidades estructurales de su lengua y qu construcciones son imposibles, dados

estos mismos criterios. En otras palabras, la competencia lingstica permite al

hablante determinar qu construcciones son o no gramaticales de acuerdo con la

gramtica de la lengua de los hablantes competentes de su entorno. Utilizando estos

criterios, el hablante puede emitir juicios de gramaticalidad y de aceptabilidad

lingstica. Asimismo, puede discernir entre oraciones o construcciones que

aparentemente son similares en la superficie pero que encierran diferencias de

organizacin en un nivel ms profundo (ambigedad estructural) y conversamente

pueden emitir juicios acerca de formas que aunque aparentemente son diferentes,

presentan maneras alternativas de decir lo mismo.

Hymes retoma las ideas de Chomsky y las expande para desarrollar el

concepto de competencia comunicativa. Indica que la competencia que va

construyendo el nio no slo abarca conocimientos acerca de lo que es

estructuralmente posible sino tambin de actuacin, la manera en que se debe utilizar

el lenguaje en diferentes situaciones; el nio no solo aprende sobre formas sino

tambin sobre funciones. El nio debe desarrollar conocimientos acerca de lo que se

debe hace en cada situacin en la que participa, para cumplir con las actividades

planteadas de manera apropiada a la situacin. Adicionalmente, adquiere

conocimientos de lo que es frecuente o tpico en cada situacin y de lo que es

socialmente imposible en teora, y cules seran las repercusiones sociales de estos

actos. De esta manera, Hymes unifica las nociones de competencia y actuacin que

Chomsky haba mantenido separadas, incluyndolas a ambas dentro del concepto de

competencia comunicativa (Hymes, 1972). Estos conocimientos de cmo actuar se

van desarrollando a medida que el nio participa en situaciones comunicativas y

recibe respuestas dialgicas de otros participantes ante sus intervenciones. En

particular, se ha visto que las interacciones con otros miembros de su entorno, ya ms

formados, sirven para propiciar el proceso de desarrollo lingstico y cognitivo del

nio modelando o proveyendo andamiaje (Bruner, 1984) para permitirle participar

adecuadamente en situaciones comunicativas, en lo que equivale a un proceso de

socializacin para el nio.

3. Tipos de competencias

Posteriormente a la primera enunciacin del concepto de competencia comunicativa

por parte de Hymes, se han dado diversas elaboraciones acerca de los tipos de

conocimientos que un hablante competente1 requiere desarrollar y los diferentes tipos

de habilidades o sub-competencias que estaran involucradas. Bachman (1990) por

ejemplo, resume las competencias en dos grandes reas. En la primera, que denomina

competencia organizativa, se abarcara tanto conocimientos gramaticales como

conocimientos acerca de organizacin textual o discursiva. En la segunda

(competencia pragmtica), se incluyen los conocimientos ilocutivos que permiten la

adecuada realizacin de diferentes tipos de actos de habla, as como los

conocimientos sociolingsticos requeridos para garantizar su uso adecuado en

diferentes situaciones sociales. Esta propuesta es muy similar en lo esencial a lo

previamente enunciado por Canale y Swain (1980) quienes hablan de las siguientes

competencias: competencia gramatical referida al conocimiento del lxico y de las

reglas gramaticales de una lengua (equivalente a la competencia lingstica propuesta

por Chomsky); competencia discursiva que permite la construccin de textos y

discursos siguiendo reglas de cohesin y de coherencia; competencia sociolingstica

para el uso adecuado del lenguaje tomando en cuenta las caractersticas sociales y

culturales de cada situacin comunicativa, y, finalmente, la competencia estratgica

para la utilizacin de los diferentes recursos lingsticos y discursivos que el hablante

tiene a su alcance con la finalidad de lograr sus metas en diferentes tipos de

interacciones,. Aunque la terminologa vara, creo que las apreciaciones generales son

esencialmente las mismas apuntando a la necesidad de establecer una competencia

con respecto a formas o estructuras gramaticales y competencias funcionales referidas

al uso del lenguaje en situaciones de interaccin. Con relacin a nuestra rea de

1 Muchos de estos estudios se han realizado en el marco de la enseanza de segundas lenguas, sin embargo, las

apreciaciones generales son aplicables para los conocimientos que el nio debe desarrollar en el proceso de

desarrollo de su lengua materna.

estudio, vemos que el nio debe ir desarrollando los conocimientos gramaticales y de

organizacin textual para conformar adecuadamente textos y discursos, y

adicionalmente debe desarrollar los conocimientos socio-pragmticos que le permiten

utilizar las formas discursivas adecuadamente en diferentes momentos, para poder

lograr sus fines. El presente trabajo se dirige a un aspecto de esta competencia socio-

pragmtica enmarcada dentro de una perspectiva dialogista del lenguaje.

4. Dialogismo y dilogo

El examen del desarrollo de la competencia comunicativa en nios se inserta en el

marco de una perspectiva dialgica y sociocultural con respecto al desarrollo del

lenguaje. El dialogismo en oposicin al monologismo, se propone como una

perspectiva epistmica para estudiar el lenguaje, que toma como unidades de anlisis

textos o enunciados, situados y contextualizados en interacciones comunicativas, en

los cuales las condiciones de su enunciacin inciden de manera trascendental en su

construccin. Linell (1998) indica que el monologismo es el enfoque predominante

en acercamientos formalistas a los estudios del lenguaje, que se enfocan sobre

cuestiones de la buena formacin de estructuras o construcciones de cualquier nivel.

En el dialogismo, sin embargo, el lenguaje se estudia en su situacin contextual,

efatizando los rasgos contextuales, interaccionales del discurso (Linell, 1998: 35).

Desde la perspectiva dialgica, cada vez que se utiliza el discurso se entra en dilogo

con discursos y enunciados previos, respondiendo a stos y utilizndolos o

tomndolos en cuenta, a su vez, para la construccin en turno. De la misma manera,

cada nuevo enunciado juega un papel en moldear lo que puede seguir y reconstituye,

con su utilizacin, el contexto comunicativo.

Un punto fundamental en el enfoque dialgico es el de considerar la

organizacin secuencial de cada contribucin a una interaccin. Cada nuevo

enunciado responde a enunciados antecedentes y su significacin se constituye

contextualmente y es relevante a la luz de las intervenciones previas, no como acto

aislado. A la vez, la organizacin secuencial implica que cada nuevo enunciado va a

contribuir a orientar y a redefinir lo que puede ser relevante en lo que sigue y

reconstituye el contexto pertinente para la interpretacin de cada nueva intervencin.

Los analistas de conversacin hablan de este aspecto discursivo como la orientacin

retrospectiva-prospectiva de cada turno en la interaccin (Sacks, Schegloff y

Jefferson, 1974; Goodwin, 2006). Cada enunciado en el discurso adquiere su

significacin a partir del enunciado precedente al que responde y es formulado

tomando en cuenta o anticipando la comprensin por parte del interlocutor y los

posibles enunciados que ste puede emitir en respuesta. Bakhtin habla del proceso de

comprensin activa que se necesita para participar en una interaccin. Esta requiere

que el oyente no solamente interprete lo que el hablante ha querido decir a travs de

su enunciado con relacin a la actividad que se est desarrollando, sino que tambin

perciba los tipos de posibles respuestas que el hablante est reconociendo como

posibles continuaciones a su discurso y tome stas en cuenta al formular su respuesta.

A la vez, el habante toma stas posibles interpretaciones en cuenta y construye su

enunciado en funcin de quin es el interlocutor y cules son sus posibilidades de

interpretacin (Linell 1998: 87, Morson y Emerson 1990: 127-130). Dentro de esta

perspectiva, el discurso es una actividad social y los dilogos son co-construidos

entre los interlocutores que deben estar atentos a la actividad que se desarrolla y que

se coordina a travs del discurso, a las secuencias discursivas mismas, as como a las

posibles intenciones del interlocutor en relacin con los planes y deseos propios.

Lo anterior conlleva implicaciones con respecto al desarrollo de la

competencia comunicativa. Para poder participar adecuadamente en un intercambio

dialgico, el nio debe haber desarrollado conocimientos lingsticos que le permitan

comprender la oracin o estructura lxico-sintctica utilizada en el enunciado de su

interlocutor. Asimismo, requiere haber desarrollado conocimientos discursivos y

pragmticos para poder interpretar el enunciado emitido en el contexto del discurso

previo. A la vez, necesita adquirir suficientes conocimientos sociales como para

reconocer las posibilidades estratgicas del enunciado previos y responder de manera

tal que pueda lograr sus propias metas.

5. Datos

Los datos que se examinan son tomados de conversaciones espontneas de nios y

nias de edad escolar, hablantes del espaol mexicano, que participaron en un taller

de computacin recreativa en el que se reunan para realizar diferentes actividades

relacionadas con juegos y programas de computadora. Las edades de los nios de la

muestra van de 4 a 12 aos, aunque en cada grabacin las interacciones se realizan

entre pares de nios de aproximadamente la misma edad.

El taller en el que participaban se llev a cabo dentro de instalaciones

universitarias y las actividades de los nios eran orientadas por estudiantes

universitarios que tomaban el papel de guas o facilitadores. Las actividades del taller

se centraban alrededor de la utilizacin de video-juegos y materiales de apoyo

construidos ex profeso para acompaar cada juego. En los materiales de apoyo se

solicitaba que dibujaran, colorearan o escribieran pequeos textos relacionados con

los juegos que se estaban jugando. A travs de estas actividades, los nios aprendan

funciones bsicas en el manejo de la computadora, tales como editar textos, guardar o

recuperar archivos, y aprendan tambin el uso de diversas aplicaciones de diseo o

de presentacin, aunque participaban en una situacin que era definida como de

juego.

Los nios participaban de a dos o tres por cada equipo de cmputo, con el

apoyo o supervisin de alguno de los jvenes adultos; por esta razn el tema de quin

manejaba el teclado o el ratn sola ser un punto de discusin entre los nios ya que

el que lo haca tena control del juego, pero se supona que deban compartir y tomar

turnos.

En cada sesin del taller se colocaba de manera abierta una video-cmara que

enfocaba a uno de los grupos alrededor de una computadora. El presente trabajo se

basa en siete transcripciones2 en las que participan 15 nios y que comprenden

aproximadamente 250 minutos de interaccin. En la Tabla 1 se presenta informacin

sobre los sujetos participantes, sus edades y el nmero de enunciados emitidos por

cada quin.

2 Las transcripciones se realizaron de acuerdo con las convenciones del sistema CHAT (Codes for the Human

Analysis of Transcripts) del programa CHILDES (Child Language Data Exchange System) (MacWhinney y Snow, 1990; MacWhinney 1995). En los ejemplos, sin embargo, para fines de claridad en la exposicin, se ha buscado reducir el uso de smbolos que requieran interpretaciones especiales.

Tabla 1. Nios participantes en las interacciones

Nio Sexo Edad Enunciados Video

*VAL F 3;8 202 VV1

*YEU M 4;11 389 MY1

*JES F 5;1 343 CJ1

*MIC M 5;3 479 MY1

*ABR: M 5;5 72 ZE1

*VIV F 5:10 185 VV1

*CAM M 6:4 269 CJ1

*ENR M 7;3 289 ZE1

*SAR F 7;7 367 SN1

*ZAB M 8;3 459 ZE1

*NAT F 8;4 262 SN1

*NAY F 9;5 191 NS1

*STE F 10 83 NS1

*JON M 11;1 632 RJ1

*RIC M 11;3 850 RJ1

Aunque en este trabajo no se presentarn cuantificaciones, se puede ver que los nios

pertenecen a dos grandes grupos: el de los ms pequeos (4 a 6 aos) que

corresponde a nios de pre-escolar o del primer ao de primaria y el de los mayores

(7 a 11 aos) que estn ya en la primaria y llevan varios aos de convivir e interactuar

con compaeros.

6. Secuencias de desacuerdo

En la interaccin con otros, frecuentemente ocurre que un hablante est en

desacuerdo con lo que el otro dice o propone. Si las acciones del otro no le afectan,

puede reservarse sus opiniones a pesar del desacuerdo. Sin embargo, en situaciones

como aquellas en las que participan los nios en nuestro taller, las acciones de uno de

los participantes van a afectar al otro, ya que se est trabajando de manera conjunta y

compartiendo bienes limitados. Si uno de los nios monopoliza el control del ratn

en la computadora, convierte al otro en espectador. Si un nio quiere pintar el cielo

de color caf puede estropear el dibujo que el otro ha creado. Si realiza una accin

indebida o imprudente en un juego puede resultar en la prdida de la vida o los

puntos que el otro ha logrado. Por estas razones, los nios participantes en la

interaccin son actores interesados, ya que las propuestas de uno afectan al otro

directamente. La identificacin de los desacuerdos procedi a partir de la

identificacin de actos de control (Ervin-Tripp, Guo y Lampert, 1990; ver tambin

Montes, 2008) propuestos por un participante seguidos por algn tipo de negativa por

el otro y se examinaron las secuencias que se generaron a partir de esto para poder

tipificar los tipos de actos de desacuerdo utilizados.

6.1. Actos de control

El concepto de actos de control fue utilizado por Ervin-Tripp y colaboradores

para agrupar diferentes actos verbales en los que un participaba buscaba incidir o

controlar las acciones futuras de otros (Ervin-Tripp, Guo y Lampert, 1990; Lampert y

Ervin-Tripp, 1993; Kyratzis, Marx y Wade, 2001). El acto prototpico de control es la

directiva que abarca rdenes, solicitudes o peticiones de diferentes tipos, mediante

las cuales el hablante busca lograr que su interlocutor realice alguna accin (Searle,

1975). Tambin se incluye aqu la contraparte negativa de la directiva, la prohibicin

mediante la cual se busca que el interlocutor deje de actuar. En ambas se afectan las

acciones futuras del interlocutor. Se ha visto, sin embargo que otros actos de habla

tales como ofrecimientos o sugerencias tambin comparten la caracterstica de afectar

las posibilidades futuras de accin del interlocutor, como tambin lo hacen las

propuestas de accin por parte de uno de los participantes en una situacin de

actividad compartida como son las del taller, ya que lo que uno propone hacer va a

limitar lo que el otro puede hacer. Estos actos se diferencian entre s en cuanto a

quin realizara la accin futura y quin sera beneficiada por sta (Lampert y Ervin-

Tripp, 1993).

En las secuencias que se estn examinando, las propuestas de uno de los

actores son seguidas por algn tipo de rechazo por el otro. Estos rechazos pueden ser

directos o implcitos y pueden adems ser acompaados por actos atenuantes o actos

intensificantes, como se describe a continuacin. En el siguiente apartado examino

los actos de rechazo y en el subsiguiente examino secuencias discursivas que

muestran la progresin dialgica del discurso y la dinmica de las acciones.

6.2. Actos de rechazo

Lo que estoy llamando rechazos directos son actos que siguen al acto de

control del otro, la directiva o prohibicin por ejemplo, y responden a ste

negativamente. Generalmente, estos actos involucran alguna marca negativa explcita

(no, no, no!; as no!; no, no te vayas ah!; ), aunque tambin la negacin puede darse

indirectamente ya que al decir algo como espera o ya deja se da a entender un

rechazo. A continuacin se presentan ejemplos:

a) Rechazos directos no atenuados

1. *PAT: vamos a bajarle el volumen.

*PAT: [hace como si apagara el sonido] ya.

*YEU: no!

2. *CAM: sguelo para all.

*JES: no! esprate!

b) Explicaciones o justificaciones que acompaan al rechazo

Los rechazos tambin pueden estar acompaados de otros actos que agregan razones

o justificaciones para el rechazo. Estas justificaciones pueden basarse en los deseos o

necesidades del nio que no est de acuerdo con las directivas o propuestas de su

compaero, pueden sealar consecuencias de las acciones propuestas, apelando a

conocimientos del mundo compartido o pueden apelar a las normas o reglas

establecidas y compartidas. Se indican en estas explicaciones que lo que el otro

propone es imposible de realizar o bien que traera consecuencias negativas. Si se

rechaza una indicacin o un ofrecimiento por parte del otro, suele sealarse que lo

indicado u ofrecido es innecesario o superfluo (yo puedo, ya lo saba). Tambin el

rechazo puede ir acompaado de un cuestionamiento del otro, solicitndole que

justifique su directiva o su propuesta, anque son muy escasos los ejemplos de esta

estrategia. En ocasiones, se observa tambin que el rechazo se realiza implcitamente

ofreciendo una accin alternativa a la propuesta por el otro, pudindosele agregar a su

vez explicaciones o justificaciones. Finalemente, el rechazo puede atenuarse

ofreciendo una solucin de compromiso que atiende a los deseos o necesidades de

ambos participantes. A continuacin mostramos ejemplos de diferentes estrategias.

Afirmacin de agenda propia. Apelacin a deseos o necesidades del que

rechaza

3. *ADU: aqu los nios que vienen tienen que trabajar.

*CAM: ya s pero no.

*CAM: pero es que yo quiero jugar.

Cuestionamiento o negacin de los derechos del otro o afirmacin de

derechos propios. Apelacin a las reglas o normas compartidas

4. *YEU: yo quiero jugar esa.

*MIC: [?] +/.

*MIC: apenas ya te toc a ti una vez.

*MIC: cuando llegu ya estabas t.

Indicacin de que lo que el otro propone es incorrecto, superfluo o

innecesario

5. *CAM: ac.

*JES: no, ya lo s.

*JES: ya lo se.

*JES: yo ya jugu ste.

6. *ENR: Abraham, dispara!

*ZAB: no, por ah no es.

*ZAB: es por atrs.

(Im)posibilidad de accin: no sabes, no se puede, ya se puede, etc.

7. *NAT: a ver yo.

*SAR: no, pero # no sabes qu apretar.

8. *JON: a ver.

*JON: djame.

*RIC: no vas a poder entrar.

*RIC: no se puede .

Apelacin a consecuencias (positivas o negativas) de lo que el otro propone.

Cuestionamiento o negacin de lo que H propone ( valoracin negativa,

indicacin de consecuencias negativas)

9. *JON: dispara!

*RIC: no! hay que correr!

*JON: por qu? no podemos matarla?

*RIC: no! no! quitat!

Propuesta de accin alternativa ( valoracin positiva)

10. *JON: a ver.

*JON: primero vamos +/.

*RIC: esprate.

*RIC: vamos a la otra ventana.

*RIC: hay otra ventana.

Propuesta de compromiso

11. *YEU: [>].

*MIC: [

Tabla 2. Organizacin del intercambio de desacuerdo

Acto inicial: Directiva (H solicita que O haga algo); Propuesta (H propone que se haga algo)

Acto de

respuesta:

Rechazo ( Explicacin, Justificacin), ( rechazo fsico) Afirmacin de agenda propia (deseos, necesidades) Afirmacin de derechos propios Negacin o cuestionamiento de derechos o necesidades del

otro

Negacin o cuestionamiento de lo que H propone ( valoracin negativa, indicacin de consecuencias

negativas)

Propuesta de accin alternativa ( valoracin positiva) Solicitud de justificacin por parte del otro (pedirle

explicaciones)

Propuesta de compromiso Postergacin (ahorita , despes que )

En este esquema se muestra que los rechazos suelen ir acompaados de actos que

indican las razones o consecuencias negativas de la accin propuesta por el hablante

original, que cuestionan los derechos o necesidades del hablante original, o bien,

actos que presentan los derechos o necesidades del que rechaza o afirman las

bondades o consecuencias positivas de la propuesta alternativa que se realiza. El

hablante que rechaza puede negar o cuestionar que el que propone tenga derecho,

razones o justificaciones vlidas para lo que propone, o bien negar o cuestionar la

adecuacin de lo que se pretende realizar. Asimismo, puede afirmar sus propias

razones o sus derechos en la situacin o el valor de su contrapropuesta.

Las estrategias que niegan o cuestionan al interlocutor son ms fuertes como

rechazo que aquellas que cuestionan lo propuesto o que afirman algo sobre los

derechos del propio hablante. Mientras que aquellas que parecen aceptar lo que se

propone, aunque difieren su realizacin (ahorita , cuando termine), parecen

intentar evitar una confrontacin directa de opiniones. A continuacin se presentan

ejemplos:

En el siguiente ejemplo (13), CAM y JES estn compartiendo un juego y

CAM indica que perdi una vida en el juego. Una de las reglas reafirmadas en el

taller es que cuando se comparte un juego, los jugadores toman turnos en controlar el

juego. Sin embargo, lo que queda muchas veces sujeto a negociacin o

interpretaciones diversas es la definicin de cuando se acaba el turno.

13. CAM (6;4), JES (5;1) jugando Rescate Matemtico. CAM controla el juego.

1. *CAM: no puede ser!

2. *CAM: perd una vida! perd una vida!

3. *CAM: uju!

4. *JES: ahora yo sigo! [apela a regla]

5. *JES: yo sigo.

6. *JES: yo sigo!

7. *CAM: no, no! RECHAZO

8. *CAM: hasta que se me acaben las vidas! [apela a regla]

9. *CAM: hasta que me se +/.

10. *CAM: se me +/.

11. *CAM: uno dos tres cuatro cinco seis.

12. *JES: ya se te acab, eh? [apela a regla]

13. *CAM: no. RECHAZO

14. *JES: s es cierto. RECHAZO

En esta situacin, ante los comentarios de CAM de que ya perdi una vida en el

juego, JES indica en la lnea 4 que es su turno (ahora yo sigo), insistiendo en esto en

las lneas que siguen. Ante esta propuesta de tomar control del juego, CAM responde

con un rechazo explcito (no) pero acompaado, a la vez, por una justificacin de su

rechazo que no cuestiona la regla de tomar turnos, pero indica (8) su apreciacin de

cmo se constituye cada turno (hasta que se me acaben las vidas). JES, en la lnea 12,

retoma las palabras de CAM en 8, indicando que segn esta misma afirmacin el

trmino lmite se cumpli, por lo que se debera ceder, apreciacin que es refutada.

En este ejemplo, es interesante ver cmo la argumentacin principal se basa en las

reglas sociales establecidas dentro de la situacin, y que ambos nios parecen estar de

acuerdo en la regla, aunque difieren en la definicin de cmo se constituye cada turno.

En el ejemplo que sigue (14) participan dos nios de 7 y 8 aos de edad que

juegan conjuntamente un juego de accin. La meta es evitar perder vidas para poder

pasar de nivel. ZAB tiene control del juego y est perdiendo vidas, ENR interviene

en la lnea 1 con una directiva al respecto.

14. ENR (7;3), ZAB (8;3), jugando Pesadilla 3D. ZAB controla el juego.

1. *ENR: vete de ah! DIRECTIVA

2. *ZAB: ah, no!

3. *ZAB: ya nos estn matando!

4. *ENR: qu, no te puedes ir de ah? RETOMA 1

5. *ZAB: s, s puedo.

6. *ZAB: ah!

7. *ENR: a ver. RETOMA 1

8. *ZAB: no! RECHAZO

9. *ZAB: ahorita. postergacin

10,*ZAB: esprate.

11. *ZAB: esprate.

12. *ZAB: no me presiones.

En la lnea 1, ENR da una directiva sobre cmo proceder en el juego, indicndole a

ZAB que mueva a su jugador (vete de ah!). ZAB exclama sobre lo que ocurre en el

juego pero ignora la directiva, misma que ENR reinstaura en dos ocasiones

subsiguientes (Lneas 4 y 7). El intercambio en las lneas 4 y 5 es interesante ya que,

al ver que ZAB ignora su directiva, ENR en 4 parece retomar su enunciado inicial

(vete de ah!) y re-emitirlo en forma interrogativa. Este enunciado puede entenderse

como una directiva, pero ostensivamente lo que hace es preguntar si existe alguna

razn que impide que se cumpla la directiva original (vete no te puedes ir?). ZAB

responde literalmente a la pregunta como pregunta e indica que no existen

impedimentos para realizar la accin solicitada (s puedo), ante lo cual ENR vuelve a

solicitar que lo haga (a ver). En los tres turnos de ENR podemos ver que la

expectativa de ENR es que se realice la accin solicitada, al menos que hubiera algn

impedimento (puedes? s puedo) y concluye con una reinstauracin de la

directiva, a travs de la construccin a ver usada como mustrame o hazlo. ZAB

responde con un rechazo (no) seguido por una postergacin (ahorita), seguida por

una contra-directiva (esprate!) y una prohibicin (no me presiones) quizs como

rspuesta a la insistencia de ENR en la directiva original, lo cual puede considerarse

que infringe en los derechos de libre actuar del jugador durante su turno. El rechazo

es apoyado en este caso con una apelacin a derechos individuales ms que apelando

a una explicacin de razones, que es lo que se da en la situacin siguiente.

En la secuencia que sigue participan dos nios mayores (10-11 aos) y es

una instancia en que a partir de un desacuerdo inicial, finalmente se obtiene un

acuerdo aunque a travs de negociacin.

15. JON (11;1), RIC (11;3), jugando Tomb Raider. RIC controla el juego.

1. *JON: yo le disparo a la pantera. PROPUESTA

2. *RIC: no esprate ! RECHAZO

3. *RIC: no! [>]!

4. *JON: [

En la lnea 1 JON se autopropone para tomar control del juego. RIC que tiene el

control lo rechaza dando a su vez una contra-directiva de que espere. JON reinstaura

su peticin (lneas 4 y 5), matizndola como solicitud de permiso. A travs de este

acto se otorga reconocimiento a RIC y sus derechos y se establece que JON le otorga

el poder de decidir. Asimismo, con el uso del verbo probar JON parece atenuar su

propuesta, dando a entender por un lado que JON hasta ahora no ha tenido

oportunidad de participar, lo cual es cierto, e insinuando que de permitrsele jugar no

durar mucho tiempo, solamente probar. Aunque RIC en 6 a 8, an no accede a la

solicitud de JON, el tono de su negativa cambia. Se indican razones relacionadas con

las posibilidades del juego que fundamentan y, a la vez, despersonalizan su negativa

original (es que no la puedes ver tiene que apuntarse sola). El esprate de la lnea

8 parece diferente y asimismo permite reinterpretar al esprate de la lnea 2. No es

que RIC no quiera ceder el turno a JON sino que el juego no permite la realizacin de

la accin propuesta. Siguiendo esta lgica, cuando las condiciones del juego se

cumplen (lnea 9) RIC accede a la solicitud original de JON. Se puede ver en esta

secuencia una dinmica diferente a la de las anteriores.

En el siguiente ejemplo de una interaccin entre dos nios pequeos, se

observa que YEU aunque est en desacuerdo con la manera en que MIC controla la

participacin, no muestra muchos recursos que permitan sostener su posicin de

rechazo. Se limita a repetir su propuesta original: yo quiero jugarlo. Por el contrario,

MIC, un ao mayor, logra plantear su propia agenda y sus deseos de manera tal que

adquiere el apoyo y aprobacin de los dos adultos que intervienen en esta secuencia.

15. YEU (4;11), MIC (5;3), jugando Granjero. MIC controla el juego.

1. *YEU: yo quiero. Propuesta, deseo

2. *YEU: yo quiero jugarlo.

3. *MIC: un ratito yo y un ratito t. Ofrece compromiso, regla

4. *YEU: yo quiero jugarlo! Repite propuesta, deseo

5. *AD1: lo van a jugar entre los dos.

6. *YEU: yo quiero jugarlo! Repite propuesta, deseo

7. *YEU: yo +/.

8. *YEU: [>]. Repite propuesta, deseo

9. *MIC: [].

12. *AD2: muy [

interlocutor, aunque se ve en la lnea 23 que MIC sigue en control del juego y ha

logrado que YEU acepte, en principio por lo menos, esa situacin. Los adultos que

cumplen la funcin de regular la interaccin apoyan los actos de MIC, que negocian y

ofrecen compromisos, mientras que los actos de YEU lo hacen parecer obstinado y

caprichoso. Sin embargo, es MIC el que obtiene lo que desea, logrando continuar en

control del juego.

7. Discusin final

En lo antecedente, se ha abordado un aspecto del desarrollo de la competencia

comunicativa en nios, examinando las acciones mediante las cuales hacen saber a

sus interlocutores que estn en desacuerdo con sus palabras y acciones. En los datos

que se han examinado se han econtrado diferentes estrategias posibles para

manifestar un desacuerdo. Se puede dar un rechazo a secas (no, qutate, esprate),

pero suele verse que los rechazos van acompaados de otros tipos de actos que

buscan plantear al rechazo como una accin estratgica razonable y razonada. Lo que

se rechaza tiene aspectos negativos, lo que se apoya conllevara consecuencias

positivas. Alternativamente al razonamiento, el nio que rechaza puede apelar a las

reglas o normas de interaccin establecidas en el entorno, a sus derechos de accin y

a las obligaciones del otro. Se afirman positivamente los planteamientos propios, se

niegan o cuestionan los planteamientos o propuestas del otro.

Adems de las estrategias generales de argumentar reafirmando lo positivo

o rechazando aspextos negativos, se puede ver en el habla de los nios una conciencia

de los factores sociales o culturales locales, ya que las ventajas o desventajas son

planteadas en el contexo de las normas imperantes en el entorno inmediato y de las

actividades particulares que se estn realizando y las metas que stas conllevan.

En los datos se puede ver que las estrategias son ya asequibles a los nios

ms pequeos y en un trabajo anterior (Montes, 1996) he mostrado como muchas de

estas estrategia ya se evidencian en el habla de una nia, antes de los tres aos.

Quizs la diferencia que se percibe entre los nios ms grandes y los ms pequeos es

la flexibilidad dialgica y la capacidad de cambiar de tctica de los primeros,

tomando en cuenta las intervenciones del interlocutor o de otros participantes, y el

entorno cambiante a medida que se va desenvolviendo la interacin.

Finalmente, este ltimo punto hace ver la importancia de tomar un enfoque

dialgico para el anlisis, en el que cada enunciado se vea en el contexto de los

enunciados precedentes. El desarrollo de la competencia comunicativa depende en

parte de poder utilizar diferentes tipos de enunciados, pero recae particularmente en la

posibilidad de utilizar estos recursos tipo de manera adecuada con relacin a lo que

el interlocutor ha dicho, es decir, se manifiesta particularmente en el empleo

discursivo estratgico de los recursos pragmticos a disposicin del hablante.

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