Dos modelos explicativos de los procesosde composición escrita

MARLENE SCARDAMALIA Y CARL BEREITER

Instituto de Estudios en Educación

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ResumenSe analizan dos modelos de los procesos de composición escrita Decir d conocimiento y Transformar el conoci-

miento con el propósito de captar las diferencias esenciales entre escritores expertos y novatos. 1.2 idea básica que subya-ce a estos modelos es que la principal diferencia entre los procesos de composición de expertos y novatos radica enla manera que el conocimiento es introducido en el proceso de composición y en lo que posteriormente le sucede aese conocimiento. Se presentan además investigaciones educativas, cuya finalidad fue la de fomentar el desarrollo delmodelo Transformar el conocimiento. Se supone que la tarea del científico cognitivista debe ser no sólo la de describirlos procesos cognitivos sino la de encontrar aquellas diferencias que son significativas desde un punto de vista educacio-nal. Si queremos ayudar a los alumnos a adquirir una estructura de «transformar el conocimiento» en los procesos decomposición, es necesario llegar a modelos explícitos de competencia madura y poder diseñar procedimientos que trans-formen la competencia que los alumnos traen a la tarea espontánea. Los resultados de aplicar diversas estrategias educa-cionales sugieren que es posible transmitir los procedimientos complejos de solución de problemas que poseen los expertos,y que al hacerlo se pueden ampliar las facultades de los alumnos para escribir Sin embargo, los estudios educativostambién indican que pasar de «decir el conocimiento» a «transformar el conocimiento» en la composición, no es unproceso de crecimiento sino de reconstrucción de una estructura cognitiva.

Palabras clave: Procesos de composición, Expertos y novatos, Estrategias instruccionales.

Two explicative models for the processesof written composition

AbstractTwo models of composing processes Knowledge telling and Knowledge transforming are set forth to capture the

essential features that distinguish inmature composing from matare writers. The basic idea underlying the models isthat the principal difference between mature and inmature composing is in how knowledge is brought into the writingprocess and in what happens to knowledge in that process. The article deals also with instructional interventions whichaim to help the students move toward's a Knowledge transfonning approach. It is assumed that the applied cognitivescientist task is not merely to describe cognitive processes but to describe them in ways that capture educationally signi-ficant differences. The described instructional efforts are based on the premise that helping students move from a Know-ledge telling to a Knowledge ta3nsforming approach to writing is an important and realistic educational objective.lt will be argued that the importance of this objective extends beyond writing instruction, having broad implicationsfor the way students develop their knowledge.

Key words: Composing processes, Experts and novices, Intructional strategies.

Dirección de los autores: Instituto de Estudios de Educación. Ontario. Canadá.

© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1992, 58, 43-64

44Una tarea central para los que trabajan en

las ciencias cognitivas aplicadas es la de en-contrar niveles de descripción que capten lasdiferencias entre los procesos lingüísticos que,desde el punto de vista educativo, son signi-ficativas. El campo de la investigación de losprocesos de composición escrita ha surgidosólo recientemente. Y aunque los modelos so-bre los procesos de composición se proponenproporcionar una descripción que se puedaaplicar a escritores de todos los niveles, la ma-yoría de los trabajos se llevó a cabo compa-rando entre escritores novatos y expertos(Burtis, Bereiter, Scardamalia y Tetroe, 1983;Flower y Hayes, 1980; Scardamalia y Paris,1985). Esto ha creado una brecha entre la teo-ría y los datos. Los trabajos de investigaciónempíricos han generado una gran cantidad dedatos sobre la diferencia entre expertos y no-vatos, pero los modelos asequibles han sidodemasiado generales y, por lo tanto, de pocautilidad para ordenar esta masa de observa-ciones.

En este artículo expondremos dos mode-los de procesos de composición que han sidodesarrollados muy extensamente en trabajosanteriores (Scardamalia & Bereiter, 1987). Elprimero modelo, intenta explicar los proce-sos de la composición «inmadura» y, el segun-do modelo, aquellos de los escritores«maduros».

Utilizamos los términos maduro e inmadu-ro en lugar de expertos y novatos, porque unode los grupos de referencia está formado porestudiantes próximos a la graduación o ya gra-duados y el otro por alumnos de la escuelaprimaria. Por lo tanto, muchos de los inte-grantes del grupo de referencia «maduro» se-rán, sin duda, expertos en el uso de la pala-bra escrita, y algunos integrantes del grupo«inmaduro» serán muy hábiles en la clase decomposición que ejecuten.

Nuestro propósito es demostrar que la di-ferencia en el modo global de escribir de es-tos dos grupos es de un profundo significa-do educativo. Hemos denominado a estos dosmodelos contrastados como «decir» y «trans-formar» el conocimiento. Esta denominaciónrefleja la idea de que la principal diferenciaexistente entre la composición madura e in-

madura está en la manera de introducir el co-nocimiento y en lo que le sucede a ese cono-cimiento a lo largo del proceso de composi-ción. Numerosos escritores experimentadosaseguran que su comprensión de lo que es-tán intentando escribir, crece y cambia du-rante el proceso de composición (Lowenthal,1980; Murray, 1978; Odell, 1980). Estos efec-tos sobre la comprensión no son propiedadesuniversales del proceso de composición, si-no el resultado de ciertos procedimientoscomplejos de solución de problemas presen-tes en un modo de composición y ausentesen el otro.

Una forma posible de exponer estos mo-delos sería detallando las diferencias evolu-tivas entre expertos y novatos, mostrando dequé modo los dos modelos captan las dife-rencias en los procesos. Pero la cuestión noes tan simple ya que hay pocas diferencias ine-quívocas. Cuando se documenta el procesode composición utilizando protocolos que re-gistran el «pensamiento en voz alta» se com-prueba que niños y escritores maduros pro-ceden de forma diferente, particularmente enlo que respecta a la planificación de objeti-vos. Pero, sin una teoría que explique cómoes posible producir textos coherentes sin pla-nificación, se podría desechar los descubri-mientos —sostener, por ejemplo, que la ca-rencia demostrada en el protocolo es un sim-ple efecto del limitado lenguaje de los niñospara expresar sus procesos mentales—. Por lotanto, en lo que sigue hemos escogido la ma-nera opuesta de exposición: explicaremos pri-mero los modelos detalladamente y, luego, es-pecificaremos las diferencias más evidentes.Posteriormente nos referiremos a la interven-ción educativa a la luz de estos modelos. Co-mo ya se ha especificado, la tarea de las cien-cias cognitivas aplicadas no es la de descri-bir simplemente los procesos cognitivos, sinola de captar las diferencias educativas signi-ficativas. Los esfuerzos educativos que se des-cribirán se basan en la premisa de que es ne-cesario ayudar a los estudiantes a pasar deprocesos de composición que consisten en«decir el conocimiento» a procesos de com-posición que consisten en «transformar el co-nocimiento». Este es un objetivo educativo

LOCALIZA LOSIDENTIFICADORES

DEL TOPICO

LOCALIZA LOSIDENTIFICADORES

DEL GENERO

CONSTRUYE ESTIMULACIONESDE LA MEMORIA

RECUPERA EL CONTENIDODE LA MEMORIAUSANDO PISTAS

COMPRUEBA SI RESULTA FRACASAAPROPIADO RECHAZADO

APROBADO

PASA

ESCRIBENOTAS, BORRADORES, ETC.

ACTUALIZA LA REPRESENTACIONMENTAL DEL TEXTO

45práctico e importante porque va más allá dela enseñanza de la redacción y tiene claras im-plicaciones en la manera en que los alumnosdesarrollan su conocimiento.

PRIMER MODELO: «DECIREL CONOCIMIENTO»

Este modelo explica una manera de gene-rar el contenido de un texto, a partir de un

tópico sobre el que se ha de escribir y a par-tir de un género conocido (exposición de loshechos, opinión personal, instrucciones, etc.).El esquema del modelo en la figura 1, mues-tra cómo la creación de un texto puede pro-ducirse bajo estas circunstancias, sin la nece-sidad de un plan u objetivo global para ela-borar las restricciones del problema (Flowery Hayes, 1980), o sin los procedimientos desolución característico de los procesos madu-ros de composición (Hayes y Flower, 1980b).

FIGURA 1

REPRESENTACION MENTALDE LA TAREA ASIGNADA

•

PROCESODECIR EL CONOCIMIENTOCONOCIMIENTO

CONCEPTUAL

CONOCIMIENTODISCURSIVO

La estructura del modelo decir el conocimiento». Este modelo es una adaptación del modelo, presentadocon anterioridad, por Bereiter y Scardamalia (1985)

46El texto se genera de la siguiente manera:

el escritor construye alguna representación delo que se le ha pedido que escriba, luego, lo-caliza los identificadores del tópico y del gé-nero. Por ejemplo, si se le ha solicitado queescriba sobre el siguiente tópico: «¿Deberíanjugar chicos y chicas en el mismo equipo dedeporte?», los identificadores del tópico po-drían ser: equipo de deporte, igualdad y libe-ración femenina.

Estos idenficadores sirven como pistas parala búsqueda en la memoria y estas pistas po-nen en marcha, automáticamente, conceptosasociados. Así, gracias a un proceso de acti-vación propagadora, es posible utilizar en lacomposición la información que existe en lamemoria (Anderson, 1983; Caccamise, enprensa; Collins y Lof tus, 1975). Este proce-so se inicia por medio de pistas deducidas dela propia tarea asignada. A pesar de que esteproceso no garantiza que toda la informaciónactivada sea pertinente, hay una tendenciaimplícita hacia la pertinencia. Anderson lo ex-plica de la siguiente manera: «La activaciónpropagadora identifica y favorece la elabora-ción de la información más afín al contextoinmediato (o fuentes de la activación)» (An-derson, 1983, p.86). Por lo tanto, el texto pro-ducido por medio de este proceso exime alescritor de la necesidad de un control o unplan coherente.

Además de los identificadores tópicos, latarea asignada también prescribe o implica elgénero. En el ejemplo sobre el equipo de de-porte, el formato de la pregunta identifica elgénero requerido como ensayo de opinión.Según el modelo que estamos describiendo,los identificadores del género funcionan delmismo modo que los identificadores del tó-pico. Conducen a estimulaciones de la me-moria, que operan en combinación con las es-timulaciones de la memoria tópica, paraaumentar la posibilidad de que la activaciónpropagadora produzca el contenido apropia-do. Por ejemplo, la estimulación-tópica com-binada con la estimulación-género pueden am-bas activar el contenido para que la primerafrase del texto sea: «Creo que los chicos y laschicas deben jugar en el mismo equipo dedeporte.»

Una vez que se ha producido algo de texto(ya sea mentalmente o por escrito) éste sirvecomo fuente adicional de identificadores detópico y de género. Estos identificadores adi-cionales no sólo ayudan a la recuperación decontenidos sino que, aumentan la tendenciahacia la coherencia, ya que el próximo itemque se recuperará se verá influenciado por lositems previamente recuperados. En nuestroejemplo, después de producida la primeraafirmación, el conocimiento del joven escri-tor sobre el género «ensayo de opinión» pro-ducirá probablemente la estimulación de lamemoria para dar la justificación. Esta esti-mulación, junto a las estimulaciones asocia-das con chicas, chicos, deportes e igualdad, po-drían añadirle al texto . «Las chicas son tancapaces para el deporte como los chicos». Esteproceso: pensar-decir, continúa hasta que seacabe la hoja o hasta que se agoten las ideasque vienen a la memoria.

Se advertirá que en el modelo «decir» elconocimiento, la coherencia y la buena for-ma no dependen de la aplicación deliberadao consciente del conocimiento sobre el mun-do o del conocimiento sobre los géneros lite-rarios. Sino que éstas resultarían de procesosautomáticos puestos en marcha gracias a estaactividad.

SEGUNDO MODELO:QPRANSFORMAR ELCONOCIMIENTO»

En la figura 2 se podrá observar un dia-grama del proceso de composición madura se-gún el modelo «transformar el conocimiento».

Este modelo no es una mera elaboracióndel modelo anterior, aunque tampoco estácompletamente desligado de él. Más bien, elnuevo modelo contiene al anterior como unsubproceso, introduciéndolo dentro de unproceso complejo de solución de problemas.

Este proceso de solución de problemas im-plica dos clases distintas de «espacios-problema» (Scardamalia, Bereiter, Steinbach,1984). Concebimos un espacio de problema,de acuerdo con Newell (1980), como una en-tidad abstracta formada por un número de es-

REPRESENTACION MENTALDE LA TAREA ASIGNADA

ANALISIS DEL PROBLEMAY

ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOSCONOCIMIENTO

DELCONTENIDO

•

ESPACIOPROBLEMA

CONTENIDO

_1 TRADUCCION

DEL PROBLEMA

PROCESOS DE«DECIR EL

CONOCIMIENTO»

47FIGURA 2

LA estructura del modelo transformar el conocimiento

tados de conocimiento y de operaciones, sien-do el efecto de las operaciones el de produ-cir movimiento a través de este espacio, desdeun estado de conocimiento hacia otro. Estosdos espacios son: de contenido y retórico. Enel de contenido, los estados de conocimientose pueden caracterizar como creencias y lasoperaciones como las deducciones o las hi-pótesis que conducen de un estado de creen-cia a otro. En el espacio retórico, los estadosdel conocimiento son las múltiples represen-taciones que incluyen al texto y sus objetivos

subordinados; y las operaciones son aquellasque alteran el texto, los objetivos o las rela-ciones entre el texto y los objetivos.

Tal distinción entre ambos espacios-problema queda implícita en las concepcio-nes clásicas de la retórica. La retórica, segúnBryant (1965, p.18), es «distinta del saber queutiliza». No se ocupa del contenido concep-tual del discurso per se, sino, más bien, de las«relaciones entre el contenido conceptual ylos pensamientos, los sentimientos, los moti-vos y el comportamiento humano». En el mo-

48delo «transformar el conocimiento», este «sa-ber» opera dentro del espacio del contenido.El espacio retórico por lo tanto se ocupa decumplir los objetivos discursivos así como delas relaciones entre el contenido y las posi-bles reacciones del lector.

La transformación del conocimiento se pro-duce dentro del espacio del contenido pero,para que ésta se realice debe haber una inte-racción entre el espacio del contenido y el es-pacio retórico. La clave consiste en traducirproblemas del espacio retórico en sub-objetivos a conseguir dentro del espacio delcontenido y viceversa. Así, las dificultadesque se pueden encontrar dentro del espacioretórico por ejemplo, para que una afirmaciónsea convincente, podrían traducirse en sub-objetivos que produzcan entre otros: la ex-plicitación de los motivos de una creencia, laejemplificación de los conceptos, el desarro-llo de los pasos intermedios en la cadena delrazonamiento, los argumentos en contra deotra creencia, etc. Las operaciones llevadas acabo dentro del espacio del contenido paraconseguir tales subobjetivos podrían, a su vez,producir cambios en: la creencia del escritoro en sus elaboraciones; podrían provocar nue-vas conexiones o modificaciones en sus ob-jetivos hacia estudios futuros. De este modo,la interacción dialéctica entre los dosespacios-problema podría producir cambiosen el contenido y en la organización del co-nocimiento del escritor.

Una pregunta que el modelo procura con-testar es: ¿cómo ocurre la generación de ideasque corrientemente aparecen en los protoco-los como un suceso espontáneo? El modelosostiene que las necesidades retóricas se trans-forman en sub-objetivos relacionados con elcontenido. Suponemos que no se pueden bus-car en la memoria ideas etiquetadas por «queno ocupe toda una página» o «que no parez-ca un estereotipo de los profesores». Crite-rios de esta clase deben ser traducidos en sub-objetivos según el modo en que la informa-ción se codifica en la memoria. Por lo queel sub-objetivo podía ser: «encontrar un ejem-plo de la idea X que sea concreto, que no seacomplejo y que no se asocie mayormente conZ». Tal sub-objetivo podría entonces proveer

estimulaciones de la memoria que desperta-rían, probablemente, contenidos que satisfa-gan las especificaciones originales.

Suponemos que la recuperación de la in-formación en la memoria, es igual a la impli-cada en el proceso «decir el conocimiento»—concierne a la activación propagadora des-de nodos activados por la estimulación de lamemoria, pero hay muchas más estimulacio-nes de la memoria que reflejan sub-objetivosretóricos—. La consecuencia es que la infor-mación recuperada no sólo debe adaptarse alas necesidades del tópico y del género, sinoque debe tener buenas probabilidades deadaptarse a las restricciones específicas ori-ginadas por el análisis del escritor del pro-blema retórico (Flower y Hayes, 1980). Másaún, al encontrarse con estas restricciones dis-tintivas, la información recuperada probable-mente llamará la atención sobre algunas re-laciones nuevas. Este nuevo item del conoci-miento puede traducirse a su vez, en un nuevosub-objetivo para la composición —por ejem-plo, el objetivo de modificar el plan para in-corporar en el texto una discusión de la nue-va relación—. La prosecución de este nuevosub-objetivo puede acarrear nuevos problemasretóricos, que se traducen, a su vez, en nue-vos sub-objetivos en el espacio del conteni-do, y así sucesivamente. Esto no sucede enel proceso «decir el conocimiento», porque,en realidad, no se trata de solucionar proble-mas retóricos. El contenido recuperado de lamemoria pasa directamente a formar parte dela composición, o bien es rechazado y, enton-ces, se recupera otro contenido. De todos mo-dos, en ninguno de estos dos sucesos existeun proceso dialéctico que lleve a la elabora-ción de sub-objetivos para la composición, oque conduzca una búsqueda en nuevas áreasde la memoria.

LOS DOS MODELOS DECOMPOSICION DESDE LAPERSPECTIVA PSICOLOGICA

Hemos sostenido que estos modelos repre-sentan lo que en realidad ocurre en las men-tes de los típicos escritores inmaduros y ma-

49duros. Es ahora el momento de tratar más ex-plícitamente esta cuestión. Aunque algunosautores (por ejemplo Chomsky, 1980) han re-calcado que una teoría cognitiva puede serválida si explica un conjunto de hechos, aunno guardando ninguna semejanza con lo queen realidad ocurre en la mente. Sin embargo,para que los modelos cognitivos puedan lle-gar a ser prometedores como guías de la en-señanza, deberían cumplir también esta últi-ma condición. O sea que, para correspondercon cualquier concepción razonable del cre-cimiento educativo, los modelos cognitivosdeben poseer realidad psicológica. No obs-tante, alegar la realidad psicológica de un mo-delo es muy rotundo y no puede hacerse enlas primeras fases de verificación de un mo-delo cognitivo. La plausibilidad psicológicaes un alegato mucho más inmediatamente ac-cesible de un modelo para describir lo queen realidad ocurre en la mente. Preguntas so-bre la plausibilidad psicológica se pueden for-mular con respecto a los modelos «decir el co-nocimiento» y «transformar el conocimien-to»: ¿Son los modelos compatibles c 9n laexperiencia subjetiva de escribir de la gente?y ¿existe alguna información plausible de có-mo las estructuras cognitivas descritas por losmodelos pueden llegar a ser adquiridas?

Los que escriben informan sobre el procesode composición

Los informes que hemos obtenido sobre losprocesos de composición de los niños con-cuerdan con el modelo «decir el conocimien-to». Para ejemplificar exponemos aquí la es-trategia de composición de un alumno de sex-to grado:

«Tengo un montón de ideas y escribo has-ta que mi suministro de ideas se agota. En-tonces intentaría pensar en más ideas hastael punto en que no puedes obtener ningunaidea más que merezca la pena llevar al papely entonces lo acabaría».

Un informe similar de otro alumno de sex-to grado:

«Tengo un montón de buenas ideas y em-piezo a escribir las más importantes prime-ro, porque son las que tengo al frente de mimente. Entonces las menos importantes em-

piezan a aparecer a las tres cuartas partes dela página y quizás un montón de esas... unenjambre de esas... así que podría escribirtantas como me sea posible. No lleva tantotiempo».

A primera vista parecería que este alumnopercibe la importancia relativa que existe en-tre las ideas, lo que podría implicar juiciosretóricos sofisticados. Pero, de hecho, lacreencia de que las ideas más importantes sonlas primeras que se nos vienen en mente, escompletamente congruente con un proceso deactivación propagadora que empieza con lainformación más próxima a las sugerencias re-lativas al contexto.

En contraposición con este proceso de ge-neración directa descrito por estos escritoresnovatos, se encuentra el proceso más recursi-vo y lleno de problemas descrito por algunosescritores expertos. Exponemos, como ejem-plo, la descripción de Aldous Hwdey del pro-ceso de construcción de una pieza de ficción:

«Generalmente, escribo todo muchas ve-ces. Todos mis pensamientos son segundospensamientos. Y corrijo bastante cada pági-na, o la reescribo muchas veces sobre la mar-cha... Las cosas se me aparecen en trozos, ycuando los trozos aparecen tengo que traba-jar duro para hacer de ellos algo coherente.(Cita de Writers at Works, Escritores traba-jando, segunda serie, 1963, p.197).

No todos los escritores expertos trabajansobre sus textos del mismo modo que Hux-ley. Algunos cuentan que primero producenborradores casi del mismo modo como lo ha-cen los alumnos de sexto grado, pero luegolos corrigen exhaustivamente. Otros, elabo-ran sus ideas por medio de conferencias y dis-cusiones, y así, cuando finalmente ponen susideas por escrito, un proceso directo de decirel conocimiento es suficiente. Estas parecenser variaciones de transformar el conocimien-to más que indicios de un proceso radicalmen-te diferente.

Los escritores expertos atestiguan, confrecuencia, sobre el papel que juega el proce-so de composición en el desarrollo de sus pen-samientos y de su conocimiento. C. Day Le-wis (citado en Murray, 1978, p. 102) llega asostener que «no escribimos para ser enten-

50didos, escribimos para entender». Algunas ve-ces los escritores se refieren al escribir comoa un proceso de descubrimiento, o expresanla sensación de que una pieza de escritura ad-quiere autonomía hasta tal punto que influyesobre el pensamiento del escritor, en lugar deque la influencia suceda sólo en la direccióncontraria.

Dentro del modelo «trasnformar el cono-cimiento» tales impresiones pueden ser atri-buidas al efecto que tienen los problemas ge-nerados en el espacio retórico sobre la bús-queda en el espacio del contenido.

Nuestros informadores juveniles no nos ha-blan de los efectos liberadores o generadoresde descubrimientos del escribir.

Los escritores jóvenes tienden, más bien,a describir la escritura como un proceso dedecir el conocimiento, en el cual los únicosproblemas son los problemas de expresar loque ya está formado en sus mentes. Un ejem-plo de la visión de un alumno de sexto grado:

«Mi principal idea.., es hacer que mis ideasqueden claras a otro, pero sólo a otro y noa mí... Para mí, es automáticamente claro es-pecialmente si me pongo en el lugar del otro...porque yo lo escribí».

La mayoría de los escritores jóvenes no sonni tan lúcidos ni tan explícitos como los cita-dos aquí. Estos jóvenes escritores fueron, dehecho, seleccionados para estas entrevistasporque eran escritores particularmente talen-tosos. Por lo que es aún más extraordinarioque al describir el proceso de composición deforma global, lo hagan en términos que sonmucho más compatibles con el modelo «de-cir el conocimiento» que con el de «transfor-mar el conocimiento».

¿Cómo llegan los modelos a la mente?

Los seres humanos, incluyendo los niños,son dignos de atención por su predisposicióna la búsqueda de objetivos y a la solución deproblemas. Debemos aclarar que el modelo«decir el conocimiento» no sostiene que losjóvenes no tengan objetivos o intereses al es-cribir. Sostiene, simplemente, que su sistemade ejecución carece de recursos para introdu-cir, de un modo activo, estos objetivos o in-

tereses en el proceso de composición. De to-dos modos, parece poco plausible que los ni-ños puedan desarrollar tal acercamiento a lacomposición.

El gran problema con el que se encuentranlos escritores novatos es el de convertir el sis-tema de producción del lenguaje que han de-sarrollado para la conversación —un sistemaque depende en todos sus niveles de inputsdel medio ambiente social— en un sistemacapaz de funcionar autónomamente. Estatransformación implica, encontrar caminospara sostener el discurso más allá del patrónalternante de conversación, caminos para ac-tivar y buscar en los almacenes de la memo-ria, en ausencia de las contribuciones de otraspersonas al discurso, y desarrollar esquemasque garanticen su adecuación, coherencia eintegridad en ausencia de una audiencia queresponda.

Cuando los niños abordan este problemadurante los primeros arios escolares, tienendesventajas debidas a su limitado conocimien-to y al hecho de que sus habilidades con laescritura, la propia caligrafía y la ortografía,no son todavía automáticas y, por lo tanto,hacen que su esfuerzo mental se aparte deaquellos aspectos de la producción de un textoque poseen un nivel más alto. En consecuen-cia, cualquier solución al problema de gene-rar un discurso escrito, será la que impliquemenos conocimiento y la que economice es-fuerzos mentales. Economizar esfuerzos men-tales significa: ocuparse de la menor canti-dad de aspectos de la tarea, reducir los pro-cedimientos a rutinas, evitar losprocedimientos recursivos en favor de los li-neares que permiten procesar los datos unavez y luego ignorarlos, y evitar el análisis enfunción de medio y fines.

Para todos estos puntos, el modelo «decirel conocimiento» representa una estrategiaexitosa. Todo lo que requiere es un conjuntode esquemas que especifiquen los elementosestructurales apropiados para los textos y al-gunos nodos en la memoria capaces de seractivados por las pistas del tópico asignado.Sus exigencias a la capacidad de procesamien-to son mínimas. El resultado es un procedi-miento altamente eficiente, capaz de iniciar

51la composición pocos segundos después deque se haya asignado un tópico y de sostenerel discurso dentro de los limites temáticos yestructurales.

Pensamos que el modelo «decir el conoci-miento» es, por lo menos, un resultado plau-sible de la situación en la que se encuentranlos niños en los primeros arios de alfabetiza-ción. Lo más difícil de explicar en términosde plausibilidad es el surgimiento de una es-tructura cognitiva que se asemeje al modelo«transformar el conocimiento». Debe quedarclaro que, en las figuras 1 y 2, el modelo«transformar el conocimiento» no es una con-secuencia del modelo más primitivo. Másbien es una estructura nueva, que incluye almodelo más primitivo como componente.

Una posibilidad es postular una diferenciaen las personas desde el principio; las perso-nas que llegan a escribir según el segundo mo-delo no pasarían necesariamente. Tanto en loscasos sobre escritores precoces (Britton, 1982;Calkins, 1979, 1983), como los informes re-trospectivos de escritores adultos expertos(Scardamalia y Bereiter, 1982), proveen fun-damentos a estas especulaciones. En seccio-nes posteriores de este artículo describimoslos esfuerzos educativos que se han hecho pa-ra llevar a los estudiantes desde el modo deescribir «decir el conocimiento» al modo«transformar el conocimiento». A pesar deque los resultados de estos esfuerzos susten-tan la creencia de que las estrategias paratransformar el conocimiento pueden seraprendidas, dejan sin contestar la pregunta decuán lejos puede llegar la educación en su in-tento. Este es, a nuestro juicio, el desafío pri-mordial con el que se enfrentan las investi-gaciones del cognitivismo aplicado a los pro-cesos de composición.

LAS CARACTERISTICAS DE LACOMPOSICION ESCRITAEN EXPERTOS Y NOVATOS

En esta sección trataremos tanto los defec-tos que se observan en los escritores inma-duros (falta de adaptación a la audiencia, deplanificación y de revisión), cuanto las carac-

terísticas positivas, ya que ambos requierenuna explicación.

Acerca de los textos

Ciertas características del texto son afec-tadas por el modo de producción:

1. Coherencia tópica. Los textos generadospor el modelo «decir el conocimiento» ten-derán a ceñirse a sus tópicos más simples.McCutchen y Perfetti (1982) encontraron, entextos escritos por alumnos de cuarto grado,que las frases eran coherentes con el tópicosimple pero que faltaban otros encadenamien-tos entre las ideas —resultado compatible conla premisa de que el contenido es recuperadode la memoria, en primer lugar, por mediode pistas tópicas y estructurales—. El típicoresultado de esta coherencia tan limitada esque un texto sobre si la televisión es una bue-na o mala influencia para los niños, tratarásobre la televisión y los niños, pero no nece-sariamente sobre la influencia de ésta sobreaquellos, lo que sería un encadenamiento deideas mucho más complejo.

2. Buena forma. El modelo «decir el cono-cimiento» predice que los textos tenderán aajustarse a los requisitos estructurales de losgéneros literarios, aunque no alcancen, nece-sariamente, sus objetivos. Por lo tanto, en laescritura persuasiva, producirá, mínimamen-te, una afirmación de creencia acompañadade una lista de justificaciones, pero no unalínea argumentativa desarrollada. En las eva-luaciones de la composición persuasiva (Na-tional Assessment of Educational Progress,1980a, 1980b) se ha visto que los textos quecuadran con esta descripción son el típico mo-delo tanto para los jóvenes de 13 arios comopara los de 17 años.

3. Prosa basada en el escritor La escrituratípicamente principiante fue diagnosticadapor Flower (1979) como «prosa basada en elescritor» —una prosa que refleja el curso delpensamiento del escritor en vez de adaptarseal curso del pensamiento del lector—. Flowerobservó que esta clase de escritura es apro-piada para un primer borrador, pero que conlos escritores principiantes tiende a persistiren la propuesta final. Podemos predecir tal

52resultado del modelo «decir el conocimiem-to», porque el proceso decir el conocimientono provee medios como para que el escritorpueda, deliberadamente, aplicar su conoci-miento acerca del lector. Así, los esfuerzos di-cen que para adaptar su escritura a las carac-terísticas del lector, deberán depender del do-minio de la estructura superficial (ej. elcontrol de registro, traspasado de las habili-dades del lenguaje oral) pero no comprende-rán la habilidad de reorganizar la informaciónde acuerdo con las necesidades del lector.

Acerca del tiempo necesario para comenzara escribir

Según el modelo «decir el conocimiento»no se establecen objetivos o planificación al-guna, por lo tanto, el tiempo para empezardeberá ser el tiempo que lleva recuperar unprimer dato cuyo contenido cuadre con losrequisitos del tópico y del género. El corola-rio es que el tiempo de puesta en marcha nodebe variar con otros requisitos.

Según un trabajo de Zbrodoff (1984, cita-do en Scardamalia y Bereite4 1987) los alum-nos de quinto grado se comportan exactamen-te como es de esperar del modelo «decir elconocimiento». Los tiempos de puesta enmarcha son muy cortos, sólo unos pocos se-gundos y no varían ni con el tiempo permiti-do ni con la longitud del texto que debe sergenerado. Por el contrario, los adultos mues-tran adaptaciones consecuentes con una apro-ximación a la composición mucho mejor pla-nificada. Cuanto más tiempo se les permite,más tiempo emplean antes de comenzar a es-cribir, y cuando no se impone ninguna coer-ción de tiempo, emplean incluso mucho mástiempo que bajo los limites más liberales detiempo. Sus tiempos de puesta en marchaaumentan, también, de acuerdo con la longi-tud de la historia que se les ha pedido.

Acerca de la confección de borradores

En un estudio de Burtis y otros (1983), seles pidió a los alumnos que planifiquen y ano-ten antes de escribir lo que se les había asig-nado. Como el modelo «transformar el cono-cimiento», se utiliza para generar texto, es fac-

tibie que las notas de los alumnos inmadurossean muy parecidas al propio texto. Se espe-ra, sin embargo, que los alumnos que siguenel modelo «transformar el conocimiento», ex-pusieran en sus notas una variedad de ideasque luego no incluirán en el texto.

Los borradores resultantes son, esencial-mente, textos escritos en forma de lista. Encontraposición, las notas de los alumnos gra-duados se parecen más a «hojas de cálculo».Los escritores captan las ideas a diversos ni-veles de abstracción, las evalúan y constru-yen estructuras con ellas.

Acerca de la planificación

Lo que el joven escritor inmaduro tiene enmente mientras escribe debe ser muy pareci-do a lo que aparece en la hoja. Sin embargo,el modelo «transformar el conocimiento» su-giere que en los escritores maduros la activi-dad es mayor; esta actividad se pone de ma-nifiesto en los protocolos registrados al pen-sar en voz alta y no está directamenteexpuesta en el texto. Un trabajo realizado ana-lizando protocolos de planificación en voz altada inicios cuantitativos de las diferenciasadulto-niño. (Figura 3).

Las barras oscuras muestran el número me-dio de palabras según protocolos producidosdurante la planificación de las composiciones.Las barras blancas muestran el número me-dio de palabras en los ensayos correspondien-tes. En todas las edades, los escritores dicenmás de lo que escriben, pero la diferencia enlos adultos es, proporcionalmente, muchomayor.

Acerca de la revisión

Otra manifestación de los procesos men-tales de composición son los cambios que ha-cen los escritores en sus textos. Un manus-crito típico de la escuela primaria, no mos-traría revisión alguna (National Assessmentof Educational Progress, 1977), y existe unatendencia en todos los niveles escolares a quelas revisiones sean meramente «cosméticas»(Nold, 1981). Sin embargo, con apoyo, losalumnos de la escuela primaria empiezan ahacer revisiones de cierta importancia (Berei-

ADULTOS

N = 3

GRADO 6

N = 8

GRADO 4

N = 8

53FIGURA 3

• PROTOCOLOS EN VOZ ALTA

E TEXTO

Número medio de palabras según protocolos producidos planificando sus composiciones comparado conlos promedios de palabra en los textos resultantes

ter y Scardamalia, 1987, cap. 11; Calkins,1983; Graves, 1979). Durante seis semanasde instrucción grupal fue posible aumentarel número de cambios conceptuales que losalumnos hacían en sus textos; estos se vieronreflejados en progresos significativos para to-dos menos dos de los alumnos, comparadoslos textos antes y después de la intervención.

Los cambios consistieron en: agregar una fra-se introductoria, agregar una conclusión, pro-veer información descriptiva adicional o in-troducir información que faltaba.

La figura 4 nos muestra el texto originaly las revisiones hechas por un alumno de sex-to grado, durante este experimento educacio-nal de seis semanas.

54FIGURA 4

Knowledge telling and transforming in writing

DO YOU THINK THAT CHILDREN SHOULD BE ABLE TO WATCHAS MUCH TELE VISION AS THEY WOOLD LIKE?

0-7NIUK THE PARPITS SHOULD REMIND THEIR CHILDRE11 NOT TO

ATCH TO MUTCH T.V.1 THITIK THE CHILD SHOULD NAVE SOnE

q ESFONS IBIl I TY 10 KNOW iHAT THEY NAVE 1:ATCHED EtiOuGH zprr

HE CR SHE SHOULD BE ENVOLVED 1111H OTHE D TUS TrO3.4r A toult

S UC h AS SPORTS P.EADING A GOOD BOOK 1/Foti.AY111(Á. frd.Y

S H OULD ALSO MAKE TIME IN ThEui &Av 10 Do In 1A HottE.

WORK OR PDACT ICE THEIn MUSICAL INSTA0MENTS IF THEY

HAVE 3 14EAND TELEVISION SHOULDN'T IN T EPFE DE.W 1.1 14 IT

e No I DoWT THIIJK TWAT 1001 Shievi-06E A LLow(I0 To wATCU A tonchi 11.1

Twe y wokr47 Gecotw« LvEgy Pup 4+14,4To wArcs T. V. DAv IN AJO DA' our,

El texto original y Zas revisiones de un alumno de sexto grado que ha participado durante seis semanas enun programa de instrucción

Además del mejoramiento del estilo, elalumno muestra un adelanto estructural im-portante, al añadir una frase tópica que uneel resto del texto. Sin embargo, con respectoa la distinción entre «decir el conocimiento»y «transformar el conocimiento», lo que de-bemos notar es que incluso estos progresos,representan modos alternativos de decir lomismo o añadiduras, más que transformacio-nes de la información. Por lo tanto, las revi-siones no indican ninguna superación real delmodelo «decir el conocimiento». La clase dereprocesamiento que no parece progresar enlos escritores inmaduros, es aquella que im-plica objetivos e ideas principales (Perl, 1979;Sommers, 1980).

El tema de la revisión muestra lo valiosoque es tener un modelo coherente de la com-posición inmadura. Los maestros que ense-ñan a escribir han tendido a ver la revisióncomo una parte importante aunque diferen-te del propio proceso de producción que losalumnos, por alguna razón, evitan. Sin em-bargo, los esfuerzos directos para conseguirque los alumnos revisen sus textos, han ten-dido a ser ineficaces (Faigley y Witte, 1981).Revisiones significativas presuponen un sis-tema de objetivos y procedimientos de bús-queda de objetivos. Los alumnos que no po-

seen tal sistema necesitan algo más que el es-tímulo para revisar y necesitan tambiénpautas para mejorar sus textos. Es decir, ne-cesitan ayuda para desarrollar un sistema enel que la revisión pueda ser un proceso diri-gido hacia un objetivo. La planificación y laadaptación a una audiencia, más allá de unnivel superficial, también dependen de un sis-tema así. Pero, para los alumnos que no po-seen tal sistema, las lecciones sobre cómo es-bozar y tomar notas o el ejercitarse en escri-bir para audiencias diferentes, es probableque no ayuden a superar la verdadera difi-cultad.

LAS REPRESENTACIONES MENTALESCORRESPONDIENTESA CADA MODELO

En los escritores inmaduros, el texto escritoparecería reflejar completamente al texto re-presentado en la mente, mientras que, en losescritores maduros, el texto escrito correspon-dería sólo a una parte de las representacio-nes mentales. La otra parte incluiría codifi-caciones más abstractas del contenido del tex-to, de estructuras, objetivos, estrategias, etc.

El tema sobre la clase de representaciones

70 -

60 -

50 -

400 -

300 -

200 -

100 -

FIGURA 5

ADULTOS

N = 6

GRADO 10

N = 6

GRADO 6

N = 6

55mentales de que disponen los escritores y loque son capaces de hacer con ellas, es funda-mental para entender, psicológicamente, la ca-pacidad de escribir (Flower y Hayes, 1984).Modelos como los que se exponen en las fi-guras 1 y 2, proveen un marco para la inves-tigación de este tema, pero no aportan res-puestas. Un marco teórico, sin embargo, esnecesario porque las representaciones men-tales no pueden ser observadas sino que de-ben ser deducidas de evidencias indirectas.En esta sección, tratamos dos clases de evi-dencias indirectas, que pueden ser interpre-tadas dentro del marco de los modelos «de-cir el conocimiento» y «transformar el cono-cimiento».

Cómo se recuerda un texto

La utilización de protocolos de recuerdo(una relación detallada de los procedimien-tos se encuentra en Scardamalia y Paris, 1985)es un medio indirecto para probar las hipó-tesis sobre las representaciones mentales deun texto. La suposición es que, al tratar de

recordar cosas sobre sus textos, los escritoresutilizan cualquier conocimiento almacenadoque esté conectado con lo que ellos están tra-tando de recordar. Por esta razón, suponemosque los escritores maduros utilizan caminoscomplejos para recuperar la información tex-tual, pasando por representaciones de todaclase, mientras que los escritores inmadurosutilizarían una menor variedad de represen-taciones y dependerían más del recuerdo di-recto de lo que se les haya pedido.

El recuerdo del contenido

A doce escritores de tres edades diferen-tes se les solicitó que piensen en voz altamientras intentan recordar las palabras exac-tas de un texto que habían escrito anterior-mente. Una idea aproximada de la cantidadde información utilizada desde fuera del tex-to, puede ser obtenida al comparar el núme-ro de palabras en el protocolo registrado alpensar en voz alta con el número de palabrasen los textos. Estos datos se exponen en lafigura 5.

• PROTOCOLOS EN VOZ ALTA

El TEXTO

Número medio de palabras de los protocolos en voz alta de sujetos verbalizando el recuerdo de textos escri-tos comparado con el promedio de palabras en textos reales

56Los grupos son de adultos, alumnos de dé-

cimo grado y de sexto grado (n = 6 por gru-po). La otra mitad de los participantes reci-bió un tratamiento experimental que pudo ha-ber influido en su rendimiento (detalles delestudio completo se encuentran en Scardama-lia y Paris, 1985). Sólo los adultos utilizaron,como promedio, más palabras, para recupe-

rar lo que estaba escrito en el texto, de lasque utilizaron para escribirlo.

Podemos identificar las causas de las dife-rencias en el funcionamiento de los adultosy de los niños, si tenemos en cuenta la clasede actividad que ocurre en los protocolos derecuerdo. En la figura 6 aparece el protocolode un adulto.

FIGURA 6

Topie: Should Chiddren be Allowed toChoose What Subjects They Study in School

•.. I can . t remember hat the nexisernenee i,. D ut iheeneral idea 3) a) a result of al'

of chis the school could no longer perform the funetion that it seas performing in the

p ast, and therefore seas left in a semi•chaotic situation. I did not in fact include thut idea.

W hat I just said now v as not in there. it has not been bruught out. come Lo think of it. So then

1 said something like a lot of these changes are reflected in (he demise of a core

c urriculum. and a reluctance to use, and that %sasn't the ssurd. but somehow

st andardized testing to determine ach .ievement was no longer existent. And I don't

lude remember v.hat I said. From there I think I vent on ti, a third paragraph v here I was.

trying Lo draw those thingstogetherto say snmething hike although it can be argued that a.

child's desires, and something or other, shuuld snmething tu the etrect that although it

can be argued that the child should be able to choose his own subjects because this •

s atisfles his needs and desires, it can also be argued that by duing so .. I can't

re member what I said, I can't remember the argurnent of the other side. I was struggling

w ith it. ami it wa .sn't ah l that clear. Then (he rest o( is a II a jumble. That's where 1 W35

running into further problems, the point that I W3S trying to make, was

Parte de un protocolo de un adulto mientras recuerda su texto

El material en negrita reproduce o parafra-sea el material que finalmente fue llevado alensayo. El resto señala la solución de proble-mas: objetivos y claves se reconstruyen y seutilizan como ayuda para recuperar lo que sehabía dicho en el texto. El siguiente extractomuestra el uso de objetivos, de claves y dela representación estructural, para poder re-

cordar: «De ahí creo que seguí hasta un ter-cer párrafo, donde estaba intentando ponerjuntas todas esas cosas, decir algo así como...»(sigue una declaración de la clave de la pró-xima parte). En contraposición, la figura 7muestra el protocolo de recuerdo completo deun joven de 12 años, bajo el mismo estudioy codificado del mismo modo.

57FIGURA 7

M. SCARDAMALIA AND C. BEREITER

Topic. Should Children Have to learnto Speak a Second Language

I think it depends un u. hat country the> lis e in. I mo% ed to Montreal when 1 W35

ti% e. and we huid a lot uf French every tia>, and my dad had lo leurn french al his

office. and he bruuent hume b.iuks home eNery night Lo study the French language. an d 1

could ,ce that he was having trouble, and I haven't had rrench before until I moved

to NIontreal. and %4 hen Itene Levesque %vent into che provincial election the whole

pros ince btarted turning bilinguul. and on all che packaging there viere two

languages, and un the rozad signs there were hoth English and rrench, and about twn

years •go the English language started disappearing and like it started being more

and more French, and we were finding it more and more difficult lo cope with it, luce

e• e eouidn't understand the packaging and it started like no mure Engla un some thíngs, and

all French, and then started mustly French television, and we were finding it hard to learn

the french language, like my dad is old. and he was indinu i hard tu learn it and I was

.t hard..1) á t. decida to move back here agam, and I think that if you have no other

oppurtunity tu like. ntove, sud >ou can't go tu a school that' 's English. then you can't do

any thing vlse hut learn che French language, ur any uther language that's nut your own•

then you just hace lo, you have no other choice.

Parte de un protocolo obtenido en las mismas condiciones que el protocolo del adulto de la figura 6

Este protocolo es el único caso, entre losalumnos de sexto grado, en el que el númerode palabras en el protocolo sobrepasa, en másde 10, a las escritas en el texto. Ninguna ac-tividad adicional es de la clase que encontra-mos en el protocolo adulto. Excepto los frag-mentos que no están marcados, todo el restoes una paráfrasis de los contenidos del texto.Es increíble que los alumnos jóvenes recuer-den tanto de sus textos como los adultos. Apa-rentemente, los escritores jóvenes no se apar-tan mucho de una cadena de ideas fácilmen-te accesible para la generación de sus textos,por lo que no tienen que retroceder muchocuando se trata de recordar el texto. En com-paración, los adultos trabajan mucho más, si-guiendo las huellas de un complejo laberinto

de ideas, y, a pesar de todo ese esfuerzo, norecuerdan más del contenido.

Nótese que, debido a que los escritores jó-venes escribieron composiciones cortas, tie-nen menos que recordar. Se podría, por lotanto, argumentar que podrían disponer delas representaciones textuales más abstractas,pero que no tienen necesidad de utilizarlas.Sin embargo, si nuestro análisis global es co-rrecto, los escritores inmaduros también uti-lizan menos representaciones abstractas du-rante la generación del texto, lo que implicaque sus textos sean más cortos y menos com-plejos. Por lo tanto, en vez de intentar «de-senredar» las diferencias textuales y las delproceso, por medio de manipulaciones expe-rimentales, parecería mejor seguir compro-

58bando otras implicaciones de los dos mode-los aquí presentados.

Las representaciones utilizadas

En el protocolo adulto de la figura 6, el es-critor hace referencia a intenciones (ej. «In-tentaba poner todas esas cosas juntas»), a cla-ves (señalado, por ejemplo, por: «decir algoasí como...») y también a aspectos estructu-rales del texto (ej. «tercer párrafo»). No obs-tante, el protocolo del alumno de sexto gra-do, muestra sólo el recuerdo palabra por pa-labra o la paráfrasis del material en el texto—lo que llamaremos: representaciones delcontenido—. Protocolos de recuerdo de to-dos los 36 alumnos en esta investigación, fue-ron evaluados según el grado de intervencióndel recuerdo, en cada una de las clases de re-presentaciones ya mencionadas: intención,claves, estructura y contenido. Se determinóel mayor número de diferentes clases de re-presentación (máximo 4). Una combinaciónde los cuatro tipos que representa la interco-nexión absoluta entre distintas formas de re-presentación, se encontró, con una sola ex-cepción, entre los adultos. Los protocolos delos niños mostraban pocas referencias a cla-ves e intención y la ausencia de la rica cade-na de ideas que interviene en los adultos. Enla mayoría de los casos, los alumnos de losdos grupos jóvenes, mostraron un acceso di-recto al contenido de sus textos.

Probablemente, las transformaciones de lasideas son posibles al representar un texto deun modo abstracto y substancial. Tales repre-sentaciones liberan al autor de la necesidadde mantener en la memoria activa una repre-sentación de los contenidos literales del tex-to. Si esto es cierto, se deduce que los alum-nos jóvenes deben utilizar la capacidad de lamemoria a corto plazo simplemente para con-servar sus ideas, dejando poca, o ninguna, ca-pacidad excedente, para contrarrestar ideas ypara considerar alternativas.

Al construir representaciones de más altonivel, los escritores maduros también se pro-veen de una fuente de recuperación de pistasde la memoria que no se obtiene sólo del pro-pio texto. Flower y Hayes (1981) encontraron

que los escritores expertos generan la mayo-ría de las ideas del contenido respondiendoa sus propias elaboraciones del problema re-tórico, mientras que los escritores novatos ge-neran el 70% de sus ideas en respuesta, o altópico asignado, o al último item del conte-nido considerado. Eso sugiere, que el mode-lo «decir el conocimiento» no sólo se limitaa un conjunto mucho más pequeño de esti-mulaciones de la memoria, sino que, tambiénse limita a estimulaciones que son menos pro-bables de relacionarse con objetivos de altonivel o con puntos de la composición.

Los puntos más importantes en los textos

De Beaugrande (1984) supone que la repre-sentación mental de las ideas principales juegaun papel significante en la generación de untexto, es lo que él llama ideas. Estos «puntosprincipales» son las proposiciones centralesalrededor de las cuales se organiza el textoy que otras proposiciones intentan sustentar.Desde el punto de vista del proceso de com-posición, lo que interesa no es cómo los pun-tos principales se presentan en el texto, sinocómo funcionan en la mente del escritor. Seespera de un escritor hábil que los puntosprincipales funcionen como objetivos, ejer-ciendo una influencia directiva sobre el pro-ceso de composición. Sin embargo, no es muyseguro que los puntos principales se encuen-tren representados en la mente de los escri-tores inmaduros (prescindiendo de si ellos sonrecuperables de los textos que tales escrito-res producen). El modelo «decir el conoci-miento» podría predecir que los puntos prin-cipales no jugaran un papel en los procesosde composición de los escritores inmaduros,siendo los tópicos y los esquemas de génerolos que se harían cargo del trabajo de mante-ner la unificación del texto.

Las representaciones mentales de los pun-tos principales en los escritores, fueron inves-tigadas también, indirectamente, por mediode tareas de recuerdo (Bereiter, Burtis, Scar-damalia y Bert, 1983). Los alumnos escribie-ron un ensayo y, posteriormente, indicaron suspuntos principales. Después, los experimen-tadores prepararon tres versiones distintas del

59punto principal de cada ensayo. Una versióndenoi ninada «versión aumentada», fue un in-tento de sonsacar del alumno un comentariodel tipo: «Ah, eso es precisamente lo que es-taba tratando de decir. Esto aclara el puntoprincipal, mejor de lo que yo lo he hecho».La versión disminuida tenía intención de son-sacar algo así como: «Ese no es mi punto prin-cipal. —Quizás haya mencionado que los so-corristas consiguen un hermoso bronceado,pero, en cierto modo, sólo lo añadí. No es im-portante». La tercera versión fue una paráfra-sis de la del alumno y esperábamos que la res-puesta fuera del tipo: «Sí, eso es lo que esta-ba intentando decir».

La suposición fundamental del estudio erala de que si los alumnos construían y utiliza-ban representaciones de los puntos principa-les debían ser precisos al reconocer distorsio-nes de su punto y basar sus juicios en las in-tenciones que recordaban. Sin embargo, losalumnos que no construyeron o utilizaron ta-les representaciones, deberían estar más dis-puestos a aceptar cualquier versión que fue-ra compatible con el contenido del texto y nodeberían remitirse a las intenciones que re-cordaban. El estudio fue llevado a cabo conalumnos de quinto y onceavo curso. La ma-yoría de los alumnos del onceavo curso secomportaron como es de esperar de gente queposee representaciones mentales activas desus puntos principales. Ellos preferían, consuma confianza, las versiones aumentadas olas que parafraseaban sus declaraciones delpunto principal a las versiones disminuidasy podían indicar que ciertas proposiciones,aunque incluidas en sus textos, no eran lasque ellos propusieron como puntos principa-les. Los alumnos de quinto curso, sin embar-go, tendieron a aceptar todas las versiones delmismo modo y pocas veces recurrieron a suspropias intenciones al juzgarlas. Era como sise encontraran en la posición de lectores y node creadores de sus propios textos.

De estos y otros estudios (véase para másdatos, Scardamalia y Paris, 1985), surge uncuadro de las representaciones mentales quees consecuente y que añade profundidad psi-cológica a los cuadros ya descritos. Conse-cuente con la idea de que «decir el conoci-

miento» es un proceso focalizado en generarun texto dato-por-dato, las representacionesmentales de los propios textos de los escrito-res jóvenes se limitan, mayoritariamente, a da-tos específicos del contenido o de la expre-sión lingüística. La única otra clase de repre-sentación, que aparece con alguna frecuenciaen el recuerdo del texto, es la representaciónde elementos estructurales (razón, ejemplo,etc.). Esto es consecuente con el papel orien-tador de la memoria, asignado a tal informa-ción, en el modelo «decir el conocimiento».Los escritores maduros muestran el rangocompleto de representaciones mentales suge-ridas en las descripciones generales del pro-ceso de composición (de Beaugrande, 1984).Más aún, sus protocolos de recuerdo mues-tran que las distintas clases de representacio-nes están conectadas: los adultos, por ejem-plo, recurren a las intenciones o a las claves,en su esfuerzo para reconstruir el texto pala-bra por palabra. Suponemos que esta inter-conexión de las representaciones les permitetrabajar a distintos niveles —problemas designificado, de expresión, de organización—de un modo coordinado y sin perder el do-minio del proceso como un todo.

A la luz de estos descubrimientos, seríatentador concluir que la educación de la com-posición debería centrarse en ayudar a los es-tudiantes a construir representaciones de sustextos de más alto nivel —especialmente, re-presentaciones de intenciones o de objetivosy de claves o de puntos principales—. Pero,por supuesto que no es el simple hecho deposeer tales representaciones lo que convier-te a un escritor en maduro, sino la capacidadde poder operar con ellos. Si los alumnos seencuentran encerrados dentro del proceso«decir el conocimiento», las representacionesde más alto nivel no tienen función alguna.En tal caso, no queda claro cómo pueden losalumnos aprender a crear tales representacio-nes. Por lo tanto, volvemos a la conclusiónde que lo que tiene que desarrollarse es el pro-ceso de composición como un todo, y no al-gún aspecto o componente de él. Más que se-ñalar un foco particular para educar la com-posición, la investigación sobre lasrepresentaciones mentales contribuye a enten-

60der lo que significa el desarrollo global delproceso de composición hacia niveles másaltos.

EL CAMBIO DEL ALUMNO EN SUAPROXIMACION A LA ESCRITURADE «DECIR EL CONOCIMIENTO»HACIA ZRANSFORMAR ELCONONC.I114ENTO»

Si las aproximaciones contrastadas derivande estructuras cognitivas cualitativamente di-ferentes y la estructura más avanzada no esuna consecuencia directa de la otra, proba-blemente no bastará con experiencias ricas yvariadas de composición, ni con motivacio-nes para mejorar. Y aunque ellas fueran sufi-cientes para algunos alumnos, habría otrosque sacarían más provecho de otro tipo deayuda.

En nuestra investigación educativa, hemosdesarrollado dos intervenciones generales queestán detalladas en Bereiter y Scardamali(1987). Una introduce los llamados «ciclos re-flexivos» dentro de las rutinas de composi-ción de los niños. La idea es la de modificarel desarrollo secuencia' de «decir el conoci-miento», haciendo que el alumno re-pienselas decisiones, considere alternativas y dirijasu atención hacia aspectos de la tarea de com-posición distintos de la generación del pró-ximo dato de contenido. El ejemplo más cla-ro proviene de un estudio en el que los alum-nos tenían que detenerse después de cadafrase y seleccionar, de un conjunto de posi-bilidades, una expresión que cumple funcio-nes evaluativas (Scardamalia y Bereiter,1983b).

Se espera que tales actividades reflexivasinduzcan al alumno a crear pequeños espa-cios de problemas para tratar los temas quela reflexión descubre, y que de esta manerase generen los espacios de problemas retóri-cos y de contenido, que constituyan la cuali-dad estructural principal del modelo «trans-formar el conocimiento».

La otra intervención para lograr el cambioestructural se basaba en hacer que los alum-nos percibieran sus propios procesos de com-

posición (Scardamalia y Bereiter, 1983a) yfueran expuestos a los procesos de composi-ción más maduros. Es difícil de esperar quelos niños, excepto aquellos afortunados queestán en contacto con escritores profesiona-les, perciban las complejidades subyacentesal quehacer de los expertos. Nuestro objeti-vo primordial al idear la instrucción, fue queconocieran este mundo. (Una exposición máscompleta de los procedimientos de la inves-tigación y de sus resultados se encuentra enScardamalia et al., 1984.)

La exposición a procesos de composiciónmaduros

Los alumnos sugirieron tópicos para los en-sayos —por ejemplo, «Las estrellas de Rockson hoy día más talentosos que nunca»—.Después observaron a un adulto, pensandoen voz alta, mientras se esforzaba en escribirun ensayo sobre este tópico. El adulto podríadecir lo siguiente:

No sé absolutamente nada sobre estrellasmodernas de Rock. No me puedo acordarni siquiera de un solo nombre de una estre-lla de Rock. Qué de David Bowie o MickJagger... Pero muchos lectores no estarían deacuerdo en que... sean estrella de Rock mo-dernas. Creo que ambos son tan mayores co-mo lo soy yo. Veremos, mis sentimientos per-sonales sobre esto son... que dudo mucho desi las estrellas de Rock de hoy día son mástalentosas que nunca. De todos modos, có-mo podría saberlo. Podría argumentar que...Necesito una idea nueva... Un punto impor-tante que no he tenido en cuenta todavía es...ah.. bien... ¿qué queremos decir por talen-to? ¿Estoy hablando de talento musical o dela habilidad de entretener —de hacer acro-bática? Ey, quizás tenga un camino para es-te tópico. Podría desarrollar esta idea pormedio...

El modelado propiamente dicho era mu-cho más complicado. Este fragmento corto,llevó el tiempo real de 10 minutos.

El andamiaje de los procesos maduros

Para ayudar a los alumnos a planificar ya que vayan más allá del «¿qué sigue?» en lageneración del contenido, les proporcionamostarjetas que contenían sugerencias que podían

61incorporar a sus pensamientos. Las frases delos educadores en sus monólogos de planifi-cación, fueron algunas de las sugerencias uti-lizadas. En la figura 8 vemos una muestra de

las sugerencias para la planificación de los en-sayos de opinión y, en la figura 9, una mues-tra de un conjunto paralelo utilizado para ex-poner los hechos.

FIGURA 8AN EVEN BETTER IDEA la..

NEW IDEA • AH IMPORTANT POINT I HAVEN'T YET la..

A WHOLE NEW WAY TO THINK OF THIS TOPIC IS...NO ONE WILL HAVE THOUGHT OF...

—AH EXAMPLE OF THIS..MY OWN FEELINGS ABOUT THIS ARE...

ELABORATE ANOTHER REASON THAT'S GOOD...I COULD DEVELOP THIS IDEA BY ADDING...

A GOOD POINT ONB THE Ol'HER SIDE OF THE ARGUMENT IS...

I COULD MAKE MY IAAIN POINT CLEARER BY...I REALLY THINK THIS ISN'T NECESSARY BECAUSE...I'M GETTING OFF TOPIC SO.BUT MANY READERS WON'T AGREE THAT...

TO LIVEN THIS UF I'LL...

IMA GOAL I THINK I COULD WRITE TQ..Y PURPOSE...

PUTTING IT IF I WANT TO START OFF WITH MY SYTRONGEST IDEA III.-

TOGHETHER I CAN TIC THIS TOGETHER BY...

MY MAIN PIUT IS...

Ejemplos de sugerencias para ayudar a los estudiantes a planificar sus ensayos

FIGURA 9

AN IMPORTANT DISTINCTION IS.A CONSEOUENCE OF (mis IS)

NEW IDEA

THE HISTORY OF THIS la.SOMETHING THAT IS SIMILAR IS.A CAUSE OF (TFIIS IS).

I'

-

M IMPRESSED BY...AH EXPLANATION WOULD BE...

ELABORATE AH EXAMPLE OF (THIS IS)...THIS RESULTS IN...MY OWN EXPERIENCE WITH THIS la..

IMPROVE

GOALS

IMPROVE

GOALS

PUTTING ITTOGETHER

I COULD DESCRIBE THIS IN MORE DETAIL BY ADDING...THIS ISN'T EXACTLY HOW IT IS BECAUSE...I COULD GIVE THE READER A CLEAR PICTURE BY..THIS ISN'T TRUE OF ALL...TO PUT IT MORE SIMPLY...

AGOAL I THINK I COULD WRITE TO...MY PURPOSE...

IF I WANT TO START OFF WITH MY STRONGEST IDEA I'LL...I CAN TIE TH/S1DGETHFR BY...MY MAIN POINT IS..

Ejemplos de pistas de planificación provistas a los estudiantes para ayudarlos en sus ensayos

62Cada alumno tenía en las tarjetas índice,

un conjunto amplio de frases pertenecientesal género particular con el que se trabaja. To-do modelado —incluido aquel hecho por losadultos— se llevó a cabo utilizando las tarje-tas. Esta planificación proveía alumnos ayu-dantes que, por turnos voluntarios, pensabanen voz alta en frente de la clase. La actividadse convirtió en la preferida y los alumnos es-peraban ansiosos su turno, en lo que se llegóa llamar «monologando».

Distintas actividades mentales de control quenecesitan atención

Al principio, los alumnos elegían las tarje-tas al azar. Al tener, con la ayuda de las tarje-tas, más práctica en la planificación, fueronanimados a controlar sus propios pensamien-tos, para determinar si necesitaban una nue-va idea, o si necesitaban elaborar o improvi-sar una idea, o si necesitaban evaluar sus ob-jetivos, o intentar unir todo lo que ya tenían.Las tarjetas se subdividieron en las categoríasindicadas en las figuras 10 y 11, para ayudara este proceso. Los alumnos aprendieron a se-leccionar las tarjetas de acuerdo con la clasede idea que necesitaban.

La interacción entre el espacio de contenido yel retórico

Entre las sugerencias para la planificación,fueron incorporados algunos intereses retó-ricos, incluyendo las obligaciones que surgíande las expectativas del género, de los del lec-tor y de los de sentimientos personales. Fra-ses tales como «nadie hubiera pensado en»y «Una diferencia importante es», llevaban alos alumnos, la mayoría de las veces, a recu-perar una información que les sorprendía oque les deleitaba. Parecía, por lo tanto, quetales sugerencias estaban consiguiendo la in-tención de poner en marcha los pocesos detransformar el conocimiento que resultan dela interacción entre incumbencias retóricas yde contenido. O sea que, las incumbencias re-tóricas estimuladas por las sugerencias quehabía en las tarjetas, estaban siendo traslada-das a estimulaciones del contenido, que ha-cían surgir conexiones no reconocidas ante-

riormente. El educador intentaba, por mediodel andamiaje y de la explicación, alentar ci-clos repetitivos y de repensamiento, de la cla-se que se encuentra en los protocolos de losescritores expertos. También se animaba a losalumnos a actuar de la forma más indepen-diente posible. Las sugerencias para la plani-ficación se veían como recursos transitoriospara este propósito. Proveían un medio deapoyo que permitía a los alumnos planificarsus composiciones sin ninguna guía del maes-tro. Como era de esperar, los alumnos depen-dían cada vez menos de las sugerencias en lastarjetas, planificando solos durante largos pe-ríodos de tiempo, y recurriendo a las tarjetassólo cuando estaban «atascados».

Este experimento produjo diferencias sig-nificativas tanto en los protocolos registradosen voz alta como en los ensayos escritos. Elgrupo experimental mostró una mayor ven-taja, al otorgársele un tiempo ilimitado parala planificación, moviéndose desde las carac-terísticas inmediatas del comienzo de decirel conocimiento hasta el punto donde pasa-ban, espontáneamente, hasta cuatro períodosde clases planificando antes de comenzar aredactar un ensayo mayor. Incluso en situa-ciones de tiempo limitado, sus ensayos expo-sitivos mostraron un nivel de reflexión signi-ficativamente mayor a la que mostraban losde los controles, aunque esta reflexión no seencontrara en sus ensayos de opinión. En ge-neral, la poca consistencia en los ensayos delos alumnos del grupo experimental, podríaderivar de las dificultades para mantener lacoherencia. Esto lo atribuimos, al esfuerzo derecuperar una información cada vez más va-riada, algo que no estaban acostumbrados acontrolar.

CONCLUSIONES

Los escritores novatos dependen para suscomposiciones de que el conocimiento se en-cuentre ya agrupado (ya sea en la memoriao por medio de actividades dirigidas por losmaestros) en formas preparadas para la pre-sentación escrita. Los experimentados puedenhacer uso de procedimientos complejos deelaboración del conocimiento para transfor-

63marlo aunque no esté agrupado de forma co-herente y efectiva. Por lo tanto, lo que vemosen la obra de los escritores experimentados,es la ejecución de procedimientos poderososque les permiten delimitar, elaborar y refinarconocimientos disponibles. Para los novatos,sin embargo, la composición sirve, más bien,para reproducir que para refinar el conoci-miento.

En este artículo hemos presentado dos mo-delos distintivos de estas aproximaciones y re-visado los datos de confección de borradores,de planificación y de revisión, que sutentanestos dos modelos También descubrimos evi-dencias de las grandes diferencias entre las re-presentaciones mentales de un texto que funda-mentan estos modelos. Finalmente, presenta-mos resultados de investigaciones educativas,cuya finalidad fue la de fomentar una apro-ximación que transforme el conocimiento.

Notas

Esta investigación sugiere que es necesa-rio un orden adicional de objetivos educati-vos. Si queremos ayudar a los alumnos a ad-quirir una estructura de «transformar el co-nocimiento» para la composición, necesitanmodelos explícitos de competencia maduray medios para habérselas con procedimien-tos que amplían la competencia que ellostraen a la tarea espontánea. Los esfuerzoseducativos sugieren que es posible transmi-tir los procedimientos complejos de soluciónde problemas que poseen los expertos, y queal hacerlo se pueden ampliar las facultadesde los alumnos para escribir. Sin embargo, losestudios educativos también sugieren quepasar de «decir el conocimiento» a «trans-formar el conocimiento» en la composición,no es un proceso de crecimiento sino que es,más bien, la reconstrucción de una estructu-ra cognitiva.

Una versión anterior de este artículo fue publicada en 1987 en S. Rosenberg (Ed.). Advances in appliedpsycholonguistics. Vol. 2. Reading„ writing and language learning (pp. 142-1.750). Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

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Extended SummaryTwo models of composing are set forth, one intended to capture essential features of

inmature composing and the other features that distinguish mature writers. The contrastingmodels are called knowledge telling and knowledge transforming. The basic idea underlyingthe models is that the principal difference between mature and inmature composing is inhow knowledge is brought into the writing process and in what happens to knowledge inthat process. The psychological plausibility of the two models is addressed by the analysisof subjective accounts of the composing process, and by an account of the way the cognitivestructurs described by the models. These might come to be acquired. The characteristicsof the resulting texts, the differences in start-up times and the processes of notemaking,planning and revising are interpreted in light of the contrasting models. Two kinds of evi-dences are discussed for the kind of mental representations underlyng the two models arepresented as well as examples of instructional interventions. I's Educational interventionsare presented because it is assumed that the applied cognitive scientist task is not merelyto describe cognitive processes but to describe them in ways that capture educationally sig-nificant differences. The described instructional efforts are based on the premise that hel-ping students to move from a knowledge telling to a knowkdge transforming approach to writingis an important and realistic educational objective. It will be argued that the importanceof this objective extends beyond writing instruction, having broad implications for the waystudents develop their knowledge.