Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación Educativa I.

7/23/2019 Santos Guerra, Miguel ngel. Evaluacin Educativa I.

1/22

Santos Guerra, Miguel ngel. Evaluacin Educativa I. Unproceso de dilogo, comprensin y mejora. Buenos ires!Magisterio del "#o de $a %lata, &''(.)ic*a Bi+liogrca-ap#tulo II

$a evaluacin un proceso de dilogo-omprensin y mejora$a naturalea de la evaluacin/GUE""/Miguel/ngel/-ap0y1/-ap#tulo 0LA EVALUACIN:UN PROCESO DE DILOGO, COMPRENSIN y MEJORA.

La naturaleza e la e!alua"#$nLa evaluacin educativa es un fenmeno habitualmente circunscrito al aula,referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos atravs de pruebas de diverso tipo. En otro lugar (Santos Guerra, !""# plante

algunas cuestiones sobre la patolog$a de la evaluacin educativa, haciendopatentes los problemas de las limitaciones, las desviaciones y lasmanipulaciones de las que puede ser ob%eto. &lanteada de forma negativa,reali'ada en malas condiciones y utili'ada de forma %errquica, la evaluacinpermite saber pocas cosas de cmo se produce el aprendi'a%e y pocas vecessirve para me%orar la prctica de los profesores y, desde luego, el conte)to y elfuncionamiento de las escuelas.*qu$ me voy a referir a la evaluacin de programas educativos, nonecesariamente circunscritos al marco de la escuela. La educacin tieneinnumerables conte)tos y se desarrolla intencionalmente en muchos mbitos.La evaluacin de la que hablo se interroga por el valor educativo de losprogramas y se plantea como un medio de entenderlos y de me%orarlos.La evaluacin es una parte integrante de los proyectos, no algo a+adido al finalde los mismos, como un complemento o un adorno que se pondr enfuncionamiento si queda tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor delos programas y de las acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismo de poneren marcha una e)periencia. &orque si se dise+a, planifica y pone enfuncionamiento ser imprescindible conocer qu es lo que se consigue por elhecho mismo de poner la iniciativa en accin, por qu esa y no otra, por qu deese modo y para esos fines. La evaluacin producir dilogo, comprensin yme%ora de los programas que se pongan al servicio de los usuarios. o por el

hecho mismo de que estn funcionando son buenos, no porque hayan sidoimplantados con la me%or intencin producen los me%ores efectos.-ablar aqu$ de la evaluacin de e)periencias o de programas. &ero slo de untipo de evaluacin, no de la evaluacin en general ni de otros modelos oconcepciones. igo esto porque la confusin semntica que se esconde ba%o elconcepto aparentemente un$voco de evaluacin es muy grande. Se habla deevaluacin refirindose a procesos de carcter comparativo aplicados amediciones de resultados, se llama evaluacin a fenmenos de rendimiento decuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluacin al anlisisdiagnstico reali'ado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos,se habla de evaluacin cuando se reali'a la comprobacin del aprendi'a%e de

los alumnos/&lantear aqu$ algunas cuestiones sobre un determinado tipo deevaluacin. o es que sean inaceptables otros enfoques o mtodos, sino que


2/22

he preferido cerrar el arco conceptual para saber a qu me estoy refiriendo.-ablar de una evaluacin que tiene las siguientes caracter$sticas01ndependiente y por ello comprometida. 2uando digo independiente, me refieroa una evaluacin que no est sometida, so%u'gada, vendida o simplementealquilada por el poder, el dinero o la tecnolog$a. 3 hablo de una evaluacin no

asptica, no neutral, sino comprometida con unos principios, con unos valores.El educador debe ser imparcial, pero no significa que sea asptico. 4napostura desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y desus valores es 5moralmente deficiente5 (-ouse, !!6#.2ualitativa y no meramente cuantificable. &orque los procesos que anali'a,cuando se trata de programas educativos, son enormemente comple%os y lareduccin a n7meros suele simplificar y desvirtuar la parte ms sustantiva delos mismos.&rctica y no meramente especulativa. 8uiero decir que la evaluacin de la quevoy a hablar no tiene por finalidad producir conocimiento acadmico, reali'arinformes para publicaciones especiali'adas y ni siquiera elaborar un

conocimiento terico sobre las e)periencias. 9iene por finalidad la me%ora deprogramas a travs de su comprensin, a travs del conocimiento de sunaturale'a, funcionamiento y resultados.emocrtica y no autocrtica. La evaluacin de la que hablo se pone al serviciode los usuarios, no del poder. &orque la evaluacin, cuando se utili'atorcidamente, produce efectos muy negativos. Los evaluadores se ponen alservicio del poder o del dinero. 3, a travs de la evaluacin, se consigue cortarun programa porque no es rentable pol$ticamente o porque no favorece deforma clara a los ms pudientes o porque produce lateralmente molestias ocr$ticas para el poder. En este caso, ser$a deseable no poner en marcha lasevaluaciones. 2onseguir publicidad o control, alcan'ar una me%ora deprogramas e)clusivamente destinados a los ms favorecidos, poner laevaluacin al servicio de la in%usticia, hace de la evaluacin un instrumento y unproceso de perversin.&rocesual, no meramente final. La evaluacin que propongo se reali'a duranteel proceso y no una ve' terminado el programa. &orque es durante el mismocuando se :puede conocer lo que en l sucede, y porque durante su desarrollose puede modificar y me%orar. ;eali'a al final del mismo, como una apostilla,como un apndice, pierde la capacidad de generar comprensin de lo querealmente va sucediendo. 3 aunque al final se realice todo el proceso, laperspectiva est adulterada por el gradiente de la meta.

&articipativa, no mecanicista. La evaluacin de la que hablo da vo' a losparticipantes, no se reali'a a travs de pruebas e)ternas y de anlisis a%enos ala opinin de los protagonistas. Son ellos los que emiten su valoracin sobre elprograma, aunque no sea sta la 7nica vo' y la 7nica perspectiva que se tieneen cuenta.2olegiada, no individualista. Es un tipo de evaluacin que asume un equipo yno slo un individuo. o porque la que se reali'a ba%o la responsabilidad 7nicade una persona sea deficiente sino porque la reali'ada por un equipo go'a delaval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor garant$a derigor, de una diversificacin estratgica de acceso y actuacin.E)terna, aunque de iniciativa interna. Es decir, son los propios participantes y

usuarios los que la demandan, y para reali'arla requieren la colaboracine)terior, por considerar que desde fuera puede tomarse una perspectiva


3/22

complementaria y puede traba%arse en unas condiciones favorables paraconseguir una informacin vera'.2uando no se dispone de evaluadores e)ternos, puede reali'arse unaautoevaluacin que est asentada sobre los pilares ideolgicos ymetodolgicos que aqu$ se plantean.

-ablar de la evaluacin no como de una tasacin o de una comparacin o deun proceso de rendimiento de cuentas sino de la evaluacin como un procesode indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su importancia,e)igencias y significados. &ara evaluar hay que comprender, diceta)ativamente Stenhouse (!"


4/22

valuador para %ustificar decisiones que de otro modo no se atrever$a a tomar opara hacerse publicidad manipulando los contenidos de la evaluacin.La servidumbre de los evaluadores hacia el poder que encarga o paga laevaluacin es uno de los riesgos ms graves de ese tipo de evaluacin. Si va aser utili'ado en beneficio del dinero, del poder o de la %usticia, ser$a me%or que

no se hiciese.

Un %r&"e'& e #(l&)&, "&*%ren'#$n y *e+&ra.*lgunas de estas ideas han sido e)puestas anteriormente en un traba%ocon%unto (*ngulo y otros, !!# que es obligado citar aqu$. La metfora deltringulo, parcial y discutible como toda metfora, nos sirve para rese+ar lascone)iones que el proceso de evaluacin, a mi %uicio, debe mantener. Laevaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y losevaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadoresy las diversas audiencias, entre stas y los evaluados, etc. &ero el dilogo tieneuna doble finalidad0 trata por una parte, de generar comprensin del programa

y, por otra, de me%orar la calidad del mismo.La cone)in entre las tres dimensiones, que se reali'a en diferentesdirecciones y sentidos, potencia cada una de las vertientes que aqu$ aislamospara facilitar el anlisis. o son, pues, tres compartimentos estancos ydiacrnicamente secuenciados sino partes de un mismo proceso que slo parael anlisis diferenciamos y aislamos. =ientras se reali'a el dilogo, y porque sereali'a, se produce la comprensin. 2uando se produce la comprensin es msfcil y enriquecedor el dilogo. El dilogo fecundo es una parte de la me%ora delprograma...

La e!alua"#$n "&*& #(l&)&El %uicio de valor que la evaluacin reali'a se basa y se nutre del dilogo, ladiscusin y la refle)in compartida de todos los que estn implicados directa oindirectamente en la actividad evaluada. El dilogo ha de reali'arse encondiciones que garanticen la libertad de opinin, que se cimenta en la garant$adel anonimato de los informantes y en la seguridad de que la informacin va aser tenida en cuenta y utili'ada convenientemente.El dilogo se convierte as$ en el camino por el que los distintos participantes enel proceso de evaluacin se mueven en busca de la verdad y del valor delprograma. esde la apertura, la fle)ibilidad, la libertad y la actitud participativaque sustenta un dilogo de calidad se construye el conocimiento sobre la

realidad educativa evaluada.La evaluacin as$ entendida se basa en la concepcin democrtica de la accinsocial. Los destinatarios del programa dan opinin y emiten %uicios sobre elvalor del mismo.5*l dar la palabra y adaptar su metodolog$a a la vida diaria de los programas, elevaluador reconoce que su realidad est activamente construida por los su%etosque en ella participan, y que por lo tanto, ellos mismos pueden cambiarcr$ticamente sus condiciones de vida actuales5(*ngulo, !""#.i la verdad ni la valoracin correcta estn en posesin de personas o gruposprivilegiados. i de los evaluadores, ni de los implicados en el programa, ni delos usuarios del, mismo ni, por supuesto, de los patrocinadores de la

evaluacin. Es precisamente la con%uncin de todas estas perspectivas y


5/22

opiniones lo que permite profundi'ar y e)tender el conocimiento sobre el valordel programa.Los evaluadores no %u'gan el programa ni, mucho menos, a los responsablesdel mismo. >acilitan, a travs de los datos recogidos, de su interpretacin yvaloracin, que sean los propios participantes los que emitan un %uicio de valor

ms fundamentado y significativo. La evaluacin, a travs del dilogo quegenera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos, lossiguientes aspectos0

a. El sentido y el valor de las realidades que son ob%eto de la evaluacin.?bviamente, no e)iste una e)clusiva visin sobre lo que es valiosodesde el punto de vista educativo. e ah$ la conveniencia de alimentar eldilogo sobre la cuestin.

b. El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar lacomprensin. 2omo los datos e)tra$dos de la realidad son la fuente de lavaloracin, es preciso anali'ar si los manantiales que dan agua a esafuente estn contaminados. e datos recogidos de forma parcial,

defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgiranlisis rigurosos.

La finalidad del traba%o de los evaluadores es orientar la seleccin deinformaciones y puntos de vista que permiten a los interesados ampliar ymati'ar la comprensin y la refle)in, dialogar con ellos, a travs de lanegociacin inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistase)ploratorias y de la discusin de informes, y propiciar la interrogacin sobre loque ha de me%orarse a la lu' de lo que se ha descubierto. *s$ pues, el dilogose alimenta desde niveles estratgicos del proceso0

a. En la negociacin inicial que se pregunta por el sentido de la evaluacin,por la naturale'a de sus fines, por los focos del anlisis, por los mtodosde e)ploracin, por los procesos de discusin, por las condicionesticas...

b. En la e)ploracin que tiene lugar a travs de conversaciones informalesy de entrevistas formali'adas que facilitan y potencian el intercambio y laopinin. -acer preguntas es un modo de avivar el dilogo.

c. En la negociacin de informes que da lugar ala valoracin de los puntosde vista sobre el programa y sobre los mtodos que han facilitado lareali'acin de esos %uicios.

El dilogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las accioneseducativas, de los resultados que se alcan'an, tanto de los pretendidos como

de los secundarios, de la proporcin o desproporcin de los esfuer'osreali'ados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el programa, delanlisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla. ..El dilogo se aviva e)plicitando los criterios ticos de la evaluacin. 2on laaplicacin de esos criterios se pretende asegurar el e%ercicio democrtico de laevaluacin y de sus resultados, mantener un equilibrio entre el derecho alaprivacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad deconocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de %usticia democrticaen la actividad evaluada.Los evaluadores han de hacer viable el dilogo desde actitudes abiertas,sencillas, tolerantes y comprensivas. *simismo, han de buscar las condiciones

(tiempo, espacio, e)plicaciones, garant$as...# en que ese dilogo puedadesarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos ticos que


6/22

garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimientode las obligaciones asumidas en el marco de la negociacin.2omo animadores del dilogo entre destinatarios del programa y entre stos ylos propios evaluadores, stos han de mostrarse hbiles en la formulacin depreguntas, atentos a la captacin de las respuestas e inteligentes en la

interpretacin de la informacin recibida. 1nformacin que no llega solamente atravs de los contenidos verbales sino de otras muchas fuentes0 la forma dellegar a la entrevista, el papel que desempe+a una persona en el desarrollo delprograma, el trato que mantiene con el evaluador, el modo de e)presarse/*lgunas situaciones de dilogo estn formali'adas y se registran de formainmediata a travs de grabaciones magnetofnicas o de registros manuales,pero otras tienen un carcter informal y permiten recabar una informacin msespontnea aunque ms desestructurada. o se debe prescindir de ese tipo decomunicacin que brinda valoraciones probablemente menos te+idas por elrecelo y menos encorsetadas por la disciplina de lo formal.Son m7ltiples las plataformas en las que se establece el dilogo y numerosos

los niveles en los que tiene lugar y se desarrolla0a. Entre evaluadores y evaluados, que permanecen en un continuo dilogo

a travs de las entrevistas, de la discusin de los informes, de lainterpelacin que ambos hacen a la realidad...

b. Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones atravs del evaluador o directamente entre s$. Es fcil que la evaluacind lugar a conversaciones sobre el programa y sobre la forma en queest siendo evaluado.

c. Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden losinformes de la evaluacin. El informe, una ve' publicado, se convierteen una palestra sobre la que se discute acerca del valor de losprogramas educativos.

En efecto, la discusin de informes constituye una plataforma para el dilogo.e ah$ que sea preciso recha'ar cualquier tipo de imposicin para mantenerlossecretos o para hurtar una parte de la informacin. La publicidad de losinformes conduce aun conocimiento ms documentado y menos demaggico.a pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde laarbitrariedad y el inters sino desde el rigor de los datos. La sociedad tienederecho a conocer el valor educativo de las instituciones y de los programas,sobre todo cuando se reali'an con fondos p7blicos. *ceptar y alentar informesprivados, secretos o sesgados favorece el enga+o, el beneficio privado y la

arbitrariedad autoritaria.Es preciso convertir la evaluacin y los informes en estructuras sociales departicipacin y de relacin. 4n informe no es una conclusin inapelable yta)ativa sino un cauce para generar procesos y dinmicas sociales. Losevaluadores, a travs de los informes, introducen procesos y demandasdemocrticas de conocimiento y refle)in.

La e!alua"#$n "&*& "&*%ren'#$nLa evaluacin pretende alcan'ar un nivel de comprensin sobre elfuncionamiento del programa en su conte)to, sobre su racionalidad y su sentidoeducativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en marcha y

sobre los efectos que est generando.


7/22

5Los participantes en el programa act7an de forma ra'onable seg7n suscircunstancias y oportunidades. La tarea de una evaluacin es iluminar elraciocinio que dirige el desarrollo de un programa y su evolucin, identificarfactores histricos y conte)tuales que lo influencian y facilitar el e)amen cr$ticode estos aspectos dentro y fuera de la comunidad sobre la cual act7a el

programa 5 (@emmis, !"A#.La evaluacin est guiada por el impulso de la comprensin. Se plantea comofinalidad entender por qu las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hacenecesario saber cmo son realmente.5Las verdades que hay que decir acerca de los programas educativos sonverdades sociales. Las pretensiones sobre el programa son defendidas ydiscutidas en un proceso de debate cr$tico. Lo que se consideran :verdades:acerca del programa depender de la calidad del debate. El debate racionalconsiste en dar ra'ones y defender ra'onamientos con informacin yargumentos.

4na evaluacin puede aportar una contribucin substancial a este proceso decr$tica. &uede reunir informacin relevante para el programa, sus ob%etivos yaspiraciones, y puede someterla a un e)amen profundo. &uede obtenerBarticular y compartir la comprensin de porqu el proceso es como es porreferencia a los ob%etivos de quienes en l participan, los condicionamientoscircunstanciales y las oportunidades disponibles, y refle)ionar sobre estacomprensin a la lu' del conte)to ms amplio de la e)periencia del programacomo un todo 5 (@emmis, !"A#.

La comprensin puede estar referida a diferentes aspectos del programa.. &retensiones educativas. 8uin las pone en marcha y por qu. 8u

finalidades ocultas o manifiestas de otro tipo estn vinculadas a lasdirectamente educativas.

C. ecesidad. o slo considerada en s$ misma, sino en contraste conotras posibles necesidades de la sociedad.

D. estinatarios. * quines va dirigido y qu modos e)isten de acceder a l.9anto en lo que respecta a la informacin como a los canales por los quese accede a l.


8/22

!. ;entabilidad social. El beneficio del programa, desde el punto de vistademocrtico, no ha de verse solamente en los actuales destinatariossino en las posibilidades de beneficio en cascada.

6.;elacin ofertademanda. Es interesante saber qu tipo de ofertas sereali'an y por parte de quin en la organi'acin de programas, y quines

y por qu demandan ese tipo de acciones educativas.. 2ontinuidad en el futuro. 8u tipo de desarrollo posterior tiene elprograma, qu posibilidades de continuidad y de profundi'acin encierraen el futuro.

C.2onte)to sincrnico y diacrnico. El programa se reali'a en un lugar y unmomento determinados, con unos medios concretos. 3 tiene una historiaque permite comprender cmo son las cosas en l actualmente.

La respuesta a estas cuestiones depender del punto de vista y del cuadro devalores desde el que se parta. (=e refiero ahora al evaluador#. La respuesta delos participantes depender tambin de su particular visin y, en ocasiones, 5

de los intereses que estn en %uego dentro del programa. En el desarrollo de laevaluacin es posible encontrar participantes0

a# Sin opinin definida respecto a algunas cuestiones o todo el programa,sea porque no disponen de datos suficientes, sea porque secontraponen los elementos de %uicio.

b# etractores del programa que buscan datos y desarrollaninterpretaciones encaminadas ala formulacin de %uicios negativos.

c# efensores del valor del programa, unas veces de forma incondicional ypoco refle)iva y otras con el apoyo de argumentaciones slidas yconsistentes.

5Los evaluadores deben tener en cuenta las distintas perspectivas acerca deun programa, los %uicios de valor que se produ'can, su conte)to y su historia.Entonces estarn en posicin de conglomerar y refinar las opiniones p7blicas yprivadas por las cuales se hace inteligible el programa y se determinadefinitivamente su valor. La calidad de la evaluacin puede ser %u'gada seg7nla calidad de su contribucin al debate cr$tico, informndolo y me%orndolo5(@emmis, !"A#.

o se puede conseguir la comprensin profunda del valor educativo de unprograma convirtiendo las comple%idades naturales del mismo ensimplificaciones que no slo la empobrecen sino que la distorsionan con la

e)cusa de que simplificando es ms fcil establecer conclusiones o emitir%uicios. La simplificacin hace que la valoracin sea ms fcil pero tambin msin%usta y ms errnea.o puede alcan'arse la comprensin a travs de la simplificacin de losn7meros o de las estad$sticas. La asignacin de n7meros a realidades tancomple%as encierra el peligro de la apariencia de cientificidad. &uesto que hayfrmulas, hay rigor. &uesto que hay mediciones, hay ob%etividad.&uesto que hay cuantificacin, hay claridad. Se pueden utili'ar mediciones yprocedimientos estad$sticos en la evaluacin, se pueden aplicar cuestionariosque reco%an informacin cuantificable, pero todos sus resultados han de pasarpor el tami' del anlisis, por el contraste con otros modos de e)ploracin, por la

criba de las interpretaciones.


9/22

&ara conseguir esa comprensin en profundidad es preciso utili'arinstrumentos variados y sensibles a la rique'a y comple%idad estructural ydiversidad de interrelaciones que se producen en la realidad educativa. Esnecesario traba%ar con instrumentos capaces de captar las valoraciones,aspiraciones, motivaciones, intereses, interpretaciones/de los protagonistas.

o se consigue una informacin idntica a travs de diferentes mtodos. 4nasveces porque los interesados deforman las perspectivas movidos por el inters,por el papel que desempe+an en el programa o por cualquier otra causa, otrasveces porque la naturale'a misma del mtodo de e)ploracin condiciona lainformacin obtenida. o es lo mismo conseguir informacin a travs de laentrevista a un responsable de un programa que observar directamente eldesarrollo de la accin.En su e)celente traba%o, @emmis (!"A# plantea la necesidad de solicitar laopinin de todos los que tienen diferentes tipos de valores en un programa05Seg7n el principio de la pluralidad del sistema de valores, los evaluadoresdebern conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en %uego, ya

que todos son relevantes a la hora de emitir %uicios sobre el programa.5Esto e)ige la reali'acin de e)menes cru'ados de los diferentes mtodos. *lcontrastar la informacin recibida a travs de dos o ms mtodos, se depura lacomprensin. E)ige tambin el contraste de las opiniones de diferentesusuarios, ya que las valoraciones que hacen de unos no necesariamentecoinciden con las que hacen de otros.La b7squeda de la comprensin tiene como finalidad preguntarse por losprocesos y los resultados de los programas, tanto de los que tienen un carctere)pl$cito como de los que tienen una condicin subrepticia, tanto de losdirectamente pretendidos como de los que aparecen de forma derivada osecundaria, tanto de los relativos a cada uno de los destinatarios como de losde carcter general, tanto de los relativos al conocimiento como a otras esferasdel desarrollo personal y social.La comprensin se reali'a a travs de un lengua%e accesible, no slo para losdirectamente implicados sino para cualquier otro ciudadano interesado en larealidad que se eval7a. o facilitan la comprensin ni el lengua%e tecnicista, nila abundancia de frmulas comple%as, ni las conceptuali'aciones acadmicasque, por otra parte, suponen un nivel de codificacin que cambia el registro delas informaciones emitidas por los participantes.

La e!alua"#$n "&*& *e+&ra

La evaluacin no se cierra sobre s$ misma, sino que pretende una me%ora noslo de los resultados sino de la racionalidad y de la %usticia de las prcticaseducativas. o se eval7a para estar entretenidos evaluando, para decir que seest reali'ando una evaluacin, para controlar los programas, para hacerpublicidad o para crear conocimientos. >undamentalmente se hace laevaluacin para conseguir la me%ora de los programas0 del que est en curso yde otros que se pongan en marcha.5Si la evaluacin educativa es una refle)in sistemtica sobre la accindocenteHdiscente y organi'ativoHfuncional tiene que ser la base de lasinnovaciones que se introdu'can5 (2asanova, !!C#.

La me%ora puede consistir, pues, en diversos fenmenos referidos al programa0


10/22

a# &or una parte, tiene que ver con la introduccin de innovaciones que,desde la comprensin que se ha generado, se consideran positivas parala calidad.

b# La pregunta misma por la calidad se convierte en una me%ora real. Esdecir, que la preocupacin por conocer qu se entiende por me%ora es ya

un beneficio que enriquece el programa.c# La participacin de los destinatarios en la valoracin del programa llevaconsigo un factor educativo importante, con tal de que no se conviertaen un simple entretenimiento. *umentar la participacin de losdestinatarios del programa en su desarrollo y valoracin es, a mi %uicio,un modo de me%orarlo.

La me%ora habr$a de ser definida, no tanto a travs de unos parmetrosestablecidos a priori sino en la propia dinmica de la accin conte)tuali'ada enla que aparece un fuerte %uego de e)pectativas, motivaciones, intereses,deseos, sentimientos y valores. e cualquier forma, habr$a que superar unplanteamiento simplista que slo atiende a la valoracin en la obtencin de

rendimientos terminales, sobre todo cuando se miden a travs de pruebasestandari'adas. o es fcil prescindir del resultado final como uno de losingredientes del )ito del programa. &ero hay que superar esa visin simplista.if$cilmente podr considerar un )ito el programa aquella persona que nosupere las pruebas, si las hubiere. &ero no bastar$a, a mi %uicio, superarlas paradecir que el programa ha resultado positivo. 2onsecuentemente, la me%ora, noconsistir solamente en la consecucin de me%ores resultados finales. E)istenotras cuestiones sobre las que habrn de interrogarse quienes piensen en lame%ora de un programa0La %usticia de sus planteamientos desde el punto de vista social y educativo.La racionalidad de sus prcticas en cuanto a los fines perseguidos y a losmtodos elegidos para su logro.La bondad de las relaciones entre los organi'adores y los participantes y las destos entre s$.o todo cambio es, por el hecho de serio, una me%ora. Lo que sucede con laevaluacin es que permite descubrir, a travs de la comprensin, en quconsiste la autntica me%ora de los programas.5La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinarsi lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si esantittico con estos fines. 8ue hay diversidad de versiones de valor esindudablemente verdad. Iste es uno de los factores que hace a la educacin

ms comple%a que la medicina... Esto hace de la evaluacin educativa unatarea dif$cil y comple%a, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han debuscarse, algunos %uicios deben ser formulados acerca de lo que se hace o loque ocurre. o tenemos otro modo de conocer si estamos educando odeseducando5 (Eisner, !"#.La evaluacin facilita la me%ora al preguntar por el valor educativo delprograma, al facilitar la comprensin de lo que sucede en el mismo, al provocarla refle)in y el debate de los implicados, al urgir las respuestas sobre losposibles cambios.La me%ora de los programas puede tener un carcter inmediato o bien diferido.En el tiempo se encuentra a veces un obstculo cuando se buscan efectos

rpidos que no pueden darse con inmediate' o cuando se difieren tanto losinformes de manera que ya no pueden aprovecharse para la me%ora del


11/22

programa, ya que los protagonistas son diferentes o no es posible interveniradecuadamente.5La alternativa metodolgica que supone el estudio de caso en el campo de laevaluacin viene dada por la rique'a de posibilidades que presenta sucapacidad de anali'ar la realidad educativa en trminos de su utilidad. 4tilidad

inmediata para la accin institucional y para la prctica docente, engar'ada enla variedad de situaciones que generan y en la diversidad de conte)tos con losque interact7an.4tilidad diferida en cuanto a la progresiva sucesin de los mismos y supaulatina acumulacinJ (Kre'nes y 2arretero, !!6#.?tra cosa son las estrategias que han de ponerse en marcha para conseguiresta me%ora. Los evaluadores no tienen, a mi %uicio, la responsabilidad de poneren marcha esas estrategias, pero s$ se preocupan porque la evaluacin no estabocada a la esterilidad.La evaluacin facilita el perfeccionamiento de los profesionales, al hacer que,desde la independencia de las preguntas y de los %uicios e)ternos, se

interroguen, dialoguen y entiendan lo que sucede con el programa.La me%ora se hace posible no slo en el programa evaluado sino en otros decarcter similar que ya estn reali'ndose o que se preparen en el futuro. Latransferibilidad permite atender diversos tipos de cuestiones sobre la naturale'ay rique'a educativa en determinadas estrategias de intervencin.La cone)in de la evaluacin con la me%ora puede potenciarse si e)isten unascondiciones determinadas, a saber0

a# Si la iniciativa de reali'ar la evaluacin es ampliamente democrtica yno est solamente promovida desde el e)terior o por slo una parte delos participantes en el programa.

b# Si el proceso de e)ploracin ha sido intenso y ha permitido poner sobreel tapete cuestiones importantes sobre el desarrollo y la valoracin delmismo.

c# Si estn slidamente fundados los %uicios que se e)presan en laevaluacin y rigurosamente argumentadas las interpretaciones.

d# Si los evaluadores aportan sugerencias sobre la me%ora y la viabilidadde las mismas, en el buen entendido de que son los responsables delprograma y los participantes en el mismo quienes han de hacerefectivos los cambios.

La evaluacin que propongo se siente comprometida no slo con la me%ora delprograma sino con la sociedad en general. o tiene una perspectiva neutral

sino que toma partido por unos determinados valores. Se interesa por aquellosque no son usuarios del programa y que ni siquiera podr$an serlo por sucondicin social, por carencia de medios o por ser v$ctimas de un caprichosoreparto de los bienes p7blicos.

La !#a#l#a e la eu"a"#$nE)isten dificultades para que estos procesos se pongan en marcha en el marcode nuestras instituciones. o es el menor el hecho de que falte sensibilidad yconvencimiento respecto a la conveniencia o bondad de estos mecanismos decomprensin y de me%ora. ? ms a7n, de que haya motivos para reali'ar eseesfuer'o complementario para refle)ionar, entender y cambiar. Es decir, los

profesionales tendr$an que sentir la necesidad y formular consiguientemente lademanda de poner en marcha estos procesos. En las instituciones p7blicas, en


12/22

las que los profesores go'an de la condicin de funcionarios, se hacen msdif$ciles el est$mulo y el inters. Se a+ade a este hecho el que algunaspersonas entienden la evaluacin como una amena'a, no como una ayuda.Los evaluadores e)ternos pueden ser considerados por algunas personas noslo como intrusos sino como %ueces que sancionan el comportamiento

calificndolo de positivo o negativo.&oner en accin procesos evaluadores de esta naturale'a resultaeconmicamente costoso, ya que e)ige tiempos y dedicacin intensiva deprofesionales especiali'ados. La sensibilidad de los responsables pol$ticos ysociales ante estas cuestiones relativas a la calidad habr$a de ser mucho mayorpara que se dedicase un importante caudal de recursos a preguntarse por elvalor educativo de los programas, tanto de los institucionales como de lossituados en otros mbitos de accin social.La formacin de evaluadores es otra cuestin determinante en el tipo deevaluacin de la que hablamos. Lo cual no significa que, hasta que no e)istanprofesionales dedicados a este tipo de traba%o, no se puedan poner en marcha

procesos de evaluacin de programas. Los procesos de autoevaluacin,aunque comple%os porque hacen que los propios participantes se interroguensobre sus ideas, valores y prcticas, tienen un interesante papel en el cambio yla me%ora05Generalmente la puesta en marcha del proceso de autoevaluacin pone enevidencia las distintas perspectivas que subyacen en las categor$asusualmente consideradas un$vocas y que subyacen en la vida escolar...J(=art$n ;odr$gue', !""#.ifundir los informes, crear plataformas de discusin y debate sobre losmismos, avivar$a la preocupacin, el dilogo y la comprensin de las realidadeseducativas. &oner en marcha muchas iniciativas, seguir desarrollando las yae)istentes sin establecer unos procesos de refle)in rigurosa, sistemtica ycompartida sobre ellas, encierra el peligro del empobrecimiento, la rutina y laesterilidad.Generar teor$a sobre la evaluacin sin atender a las condiciones que la haganviable, desarrollar un discurso elaborado sobre la importancia de la evaluacinsin preocuparse de las estrategias que la hagan deseable y posible, establecerdesde instancias p7blicas prescripciones sobre la evaluacin sin atender lase)igencias de su implantacin y difusin, crea un doble y a vecescontradictorio, discurso que desorienta y que irrita a los profesionales que estncomprometidos en los programas.

-ap#tulo 2


13/22

-inco, ms cinco, ms cincoEl proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos yentremezclados que no es fcil abordar de forma aislada eindependiente. Comprender la naturaleza de estos elementos y sabercmo actuar es un camino para intervenir de forma ms adecuada en

la mejora de la prctica.-inco 3uncionesEvaluar es atribuir valor a las cosas, es armar algo sobre su mrito.ndependientemente de cmo se !aga, la evaluacin desempe"a unaserie de funciones#$ Evaluacin como diagnstico. %a evaluacin permite saber cules el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Estediagnstico permitir ajustar la accin a las caracter&sticas de losalumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico parte de losconocimientos previos y de las actitudes y e'pectativas de losalumnos.$ Evaluacin como seleccin. (ermite al sistema educativoseleccionar a losestudiantes. )ediante la gama de calicaciones, la escuela vaclasicando alos alumnos. *nos son eliminados porque no llegan a los m&nimos.+tros vansitundose en puestos de diferente categor&a segn la clasicacin.$ Evaluacin como jerarquizacin. %a capacidad de decidir qu esevaluable,cmo !a de ser evaluado y qu es lo que tiene 'ito en la evaluacin

conereun poder al profesor. *n poder legal, no siempre moral. %a evaluacinoperacomo un mecanismo de control. El profesor se relaciona con elalumno atravs de un elemento medicional que es la capacidad del profesorparadecidir. %a evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad dedecisin.El control se ejerce a travs del poder de las actas, de la capacidad deaprobar

y suspender.$ Evaluacin como comunicacin. El profesor se relaciona con elalumno atravs del mtodo, de e'periencia y de la evaluacin. Estacomunicacin tienerepercusiones psicolgicas para el alumno y para el profesor. Elalumno vepotenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de laevaluacin. Elalumno se ve comparado con los resultados de otros compa"eros. Elprofesorentiende que su asignatura -y l por consiguiente es ms o menosimportante


14/22

en razn de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina.$ Evaluacin como formacin. %a evaluacin puede estar tambinal serviciode la comprensin y, por consiguiente, de la formacin. %a evaluacinpermite

conocer cmo se !a realizado el aprendizaje. /e a!& se puede derivaruna toma de decisiones racional y beneciosa para el nuevo procesode aprendizaje. %a evaluacin formativa se realiza durante el proceso-no slo est atenta a los resultados y permite la retroalimentacinde la prctica.

-inco sugerencias0 continuacin se presentan algunas sugerencias para cambiarpositivamente la prctica evaluadora#

$ Poner en tela de juicio la forma de evaluar. 1i no se produce lainterrogacin no !abr proceso de cambio en profundidad. 2ay queponer en cuestin qu es lo evaluado, por qu se evala as&, con qucriterios se realiza la evaluacin, cmo se utiliza para mejorar laprctica, qu otras formas !abr&a de evaluar.1i no se interroga el profesor sobre lenguaje, las actitudes y lasprcticas, serepetirn de forma casi mecnica.$ Investigar sobre los procesos de evaluacin. %a investigacindel profesorsobre su prctica permite descubrir las claves de su actuacin,

introducircambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formasde realizarla evaluacin. Esta investigacin puede abordarse desde equipos deprofesores, de forma que el proceso de indagacin se enriquezca conla aportacin de los compa"eros.$ Desarrollo del dilogo profesional. El profesor comparte en lassesiones deevaluacin de un curso, de un nivel o de un centro, criterios, actitudesyresultados. %a evaluacin !orizontal que se produce entre los

profesoresintegrantes de un curso e'ige un autntico intercambio de criterios ydee'periencias. %a evaluacin vertical requiere una coordinacin entrelosprofesores responsables de la misma disciplina en cursos o nivelesdistintos.$ La participacin de los alumnos en su evaluacin. %os alumnospuedenparticipar en el proceso de evaluacin en diferentes momentos yaspectos. *node ellos es el de las decisiones que se toman en el aula paradeterminar el


15/22

modo en que se !a de realizar la evaluacin. +tro es laautoevaluacin de suaprendizaje, que !a de ser uno de los elementos del proceso. Eltercero es laintervencin en el conocimiento y reelaboracin de los criterios y de

losmismos que se !a utilizado en la valoracin de sus trabajos.$ La relacin con los padres sobre la evaluacin. E'plicar ycompartir con los padres los boletines informativos de la evaluacin,trabajar con ellos losadecuados modos de reaccionar, e'plicitar los procesos de trabajo enel aula,ayudar al profesor a ser entendido, potenciar el valor del proyectoeducativoy convertir a los padres en aliados inteligentes.

-inco dicultades3o es fcil poner en marc!a estos procesos de mejora porque e'istendicultades arraigadas en la prctica profesional y en el conte'toorganizativo de la escuela#$ La escasez de tiempo. %as sugerencias propuestas requieren unaelevadainversin de tiempo de parte del profesor.$ La falta de motivacin.$ Individualismo profesional. %os profesores !an recibido unainformacin, !an tenido un desarrollo profesional y !an realizado un

perfeccionamiento, casisiempre asentado en el individualismo. El paradigma de lacolegialidad e'igeuna nueva concepcin y una nueva prctica.$ La rutinizacin industrial. Es tan fcil como peligroso mecanizarlas prcticasprofesionales en la escuela porque sta es una situacin que perviveindependientemente de su 'ito. Evaluar como se !a evaluadoanteriormente,sin preguntarse qu repercusiones tiene !acerlo de ese modo, quventaja

tendr&a !acerlo de otra forma, es un riesgo convertido en cotidianarealidad.$ Carencia de auda. (ara realizar un trabajo asentado en lare4e'in rigurosa y sistemtica de la prctica, en la comunicacin conotros profesionales, en eldilogo compartido con los alumnos, !ace falta contar con ayudasinstitucionales. Es necesario contar con la ayuda sistemtica ygenerosa deprofesores de apoyo a la investigacin -no slo a la docencia,disponer demedios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para ladifusin delos trabajos.


16/22

-ap#tulo 2IEvaluacin de los alumnos yaprendiaje del pro3esorEste cap&tulo se centra en la evaluacin que el profesor !ace de los

alumnos.5anto para calicar como para comprender qu resultados !an tenidolos procesos de aprendizajes.0l realizarse el proceso de evaluacin en el aula bajo los criteriose'clusivos del profesor, no se dan elementos de contraste quepermitan avalar la calidad del proceso de ense"anza y del mismoproceso de evaluacin.Es as& como las rutinas establecidas se mantienen de formaincuestionada eincuestionable. /e este modo en la escuela se ponen en circulacindogmas didcticos que dif&cilmente se cuestionan. (or ejemplo#%a ense"anza causa el aprendizaje.El aprendizaje puede ser comprobado -medido a travs de lasevaluaciones -o de los e'menes6controles.%a recuperacin es un proceso de automtica, clandestina yenigmtica ecacia.Cuando las evaluaciones tienen un resultado negativo, algo le sucedeal alumno -o los alumnos%a evaluacin, planteada en profundidad, es un proceso que pone encuestintodas nuestras concepciones sobre la ense"anza y la educacin. %a

evaluacin de los alumnos es un sistema de meta evaluacin de laactividad del profesor./e la forma y orientacin del proceso de evaluacin del rendimientoindividual se derivan profundos conocimientos para el desarrollo delsistema de comunicacin didctica.El profesor puede plantearse un abundante caudal de interrogantessobre los que contrastar su prctica profesional acerca de laevaluacin.

-mo se dene la evaluacin%a re4e'in sobre el proceso de evaluacin permite comprender la

naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y del centro.%a evaluacin, como 7sistemtica investigacin del valor o mrito dealgn objeto8, obliga a preguntarse sobre qu es precisamente mritoo valor. En el mundo de la educacin, los fenmenos relativos al valorno son tan evidentes como lo pueden ser en otros campos.%o que suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos. 3o estan fcil valorar funciones intelectuales como la cr&tica, el anlisis, las&ntesis, la opinin, la creacin, etc. )s dif&cil an es evaluar lasactitudes, los !bitos, las disposiciones, los motivos.%a evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda adeterminar si lo que !acemos en las escuelas est contribuyendo aconseguir los nes valiosos o si es antittico a estos nes.


17/22

1i se entiende la evaluacin como una simple comprobacin de losconocimientos adquiridos, se est reduciendo la ambicin delproceso. %a evaluacin puede tenerdiversas funciones#a %a funcin formativa para el aprovec!amiento.

b %a funcin sumativa para la seleccin, la certicacin y laresponsabilidadsocial.c %a psicolgica o sociopol&tica para buscar la motivacin eincrementar elconocimiento.d %a administrativa para ejercer la autoridad.1e evala para el alumno, para darle una informacin sobre suaprendizaje, seevala para el profesor, para que conozca los resultados de su acciny se evala para el sistema, para certicar los resultados de losalumnos.

-mo condiciona la evaluacin el proceso deense4ana5aprendiajeEl profesor puede preguntarse !asta qu punto la evaluacincondiciona el proceso de ense"anza. 3o slo en lo que respecta alcaudal de conocimiento adquiridos sino al clima que se genera en elaula.%a evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bienpodr&a

decirse que la !ora de la verdad no es la !ora del aprendizaje sino la!ora de laevaluacin. 5odo se enfoca al proceso de evaluacin# lo que !ay queaprender, el modo de aprendizaje y el momento en que !a deefectuarse el mismo.%os comportamientos, las tareas, los indicadores de situacin, lasestrategias de procesamiento de material acadmico, etc. estncondicionados, entre otras cosas, por el conte'to evaluador delmedio. En la evaluacin se realiza un intercambio formalizado deactuaciones o adquisiciones por calicaciones.%a evaluacin se convierta en la estructura formalizadora de la vida

del aula.5odo sucede en virtud de las e'pectativas y de las consecuencias dela evaluacin. *na parte de esa preponderancia se !alla fuera delaula y del centro. %os padres dan valor a las calicaciones -ms, aveces, que al aprendizaje y al esfuerzo y la sociedad misma prestamenos atencin al saber real que a los diplomas y calicaciones queacreditan la permanencia y el 'ito de la escuela./e esta forma la evaluacin en lugar de ser un instrumento al serviciode unsistema de ense"anza se convierte en una nalidad que somete ymodela el resto de los elementos.%a evaluacin encierra tambin una fuerza controladora de lascostumbres del


18/22

aula. 1e goza de mayor o menor libertad, de mayores o menoresposibilidades de esfuerzo, de mayor o menor compromiso, en lamedida en que el alumno se siente objeto de evaluacin. %a autoridadse asienta, en parte, sobre el poder de evaluar. /e a!& que el profesordeba plantearse algunas cuestiones ticas acerca del proceso de la

evaluacin que, tan frecuentemente, es abordado como una cuestine'clusivamente tcnica.

-mo 3acilita la evaluacin el conocimiento de los procesos deaprendiaje%a evaluacin es, fundamentalmente, un ejercicio de comprensin.%a evaluacin permite al profesor comprender qu tipo de procesosrealiza elalumno. 9u es lo que !a comprendido y qu es lo que no !aasimilado.%os alumnos pueden recibir informacin acerca de su aprendizaje atravs de la realizacin de las pruebas -se dan cuenta de que nosaben responder, a travs de la calicacin -alta o baja conreferencia a la puntuacin m'ima obtenida por los compa"eros y,sobre todo, a travs de las e'plicaciones del profesor acerca de lacalicacin y de las criterios utilizados para ponerla.%os resultados de las evaluaciones puedan ser una fuente deinterrogantes para los alumnos, pero no lo !an de ser menos para losprofesores. 5anto por lo que se reere a las caracter&sticas generalesde los resultados como a la particularidad de las respuestas de cadauno de ellos.

1i el profesor se limita a preguntar y a e'igir repeticiones mecnicas,poco podr aprender el alumno y, probablemente, poco podrentender el profesor para tomar decisiones sobre el aprendizajeposterior.El profesor debe compartir con el alumno el comentario de losejercicios, cmoe'plican los alumnos las omisiones y los fallos. Ellos podrn recibire'plicaciones del profesor y, a su vez, el profesor podr recibiraclaraciones imprescindibles de los alumnos.

-mo son los m6todos de e7ploracin y cul es su valoracin

posterior%os modos de evaluacin pueden ser diferentes, principalmente si setiene encuenta que aqu& estamos !aciendo un planteamiento genrico queabarca tanto la e'plicacin cuantitativa -pruebas llamadas objetivas,cuestionarios, problemas de valoracin numrica, etc. como otras decarcter cualitativo -observacin del proceso, entrevistas, produccinde materiales, etc.El profesor se !a de preguntar por los mtodos que utiliza paracomprobar elrendimiento. (or qu elige unos y no otros, qu caracter&sticas tienenestos, que nivel de co!erencia encierran con el mtodo deaprendizaje, -insistencia en la comprensin frente a e'menes de


19/22

carcter repetitivo, aprendizaje compartido frente a evaluacinindividualista, e'posiciones orales frente a evaluacionese'clusivamente escritas, etc..1e !a de preguntar tambin qu mtodos debe utilizar para evaluar elaprendizaje del alumno, no slo su rendimiento. Evaluar el

aprendizaje signica entender cmo aprende el alumno y si eso queaprende tiene alguna relevancia y alguna signicacin para l.

-mo compartir los anlisis en las sesiones de evaluacin%as sesiones de evaluacin podr&an ser un e'celente camino para ladiscusin, el contraste, la re4e'in y el anlisis compartido.En esas sesiones se podr&an analizar qu tipo de mtodos y deevaluaciones !an conducido a esos resultados -con el n de entenderlo que sucede en las aulas y de modicar la accin# no tanto por loque se reere a los alumnos cuanto a lo que puede entender ycambiar el profesor. 1er&a fcil comprender que una sesin deevaluacin de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluadordel que!acer de los docentes.

-mo a3rontar los procesos de recuperacin de los alumnosE'iste un fenmeno particularmente inquietante en el tratamientoque la escuela !ace de los alumnos que necesitan recuperacin. Elalumno que no !a superado el curso !a de trabajar o aprender por sucuenta durante el verano.+tro tanto sucede en las evaluaciones que se realizan durante elcurso acadmico.

%os alumnos que no !ayan superado esos controles o evaluaciones!abrn de esforzase ms o buscar la ayuda de los llamadosprofesores particulares. %o que !acen stos es tratar de preparar a losalumnos para las pruebas que realiza el profesor en el aula. %ospadres pagan al profesor particular para que saque adelante a su !ijoen los e'menes.0s& la recuperacin se convierte, institucionalmente, en una acusacinal alumno de que no aprender es un problema e'clusivamente suyo.1i no estudi a su tiempo, deber !acerlo en otro momento queresultar ms doloroso, ya que otros lo dedican a las vacaciones o aldescanso.

-mo participan los padres en los procesos de evaluacin yen el anlisis de los resultados%os padres suelen estar preocupados por la ecacia acadmica. Estosleen losboletines de notas con un talante marcado por la e'igencia de 'itoen los resultados, ms que por la intensidad del esfuerzo o la riquezadel aprendizaje. /e a!& que resulten un aliado e'celente del profesorcuando ste entiende que un alumno no se esfuerza lo suciente.%os padres mantienen una e'igencia de 'ito por parte del !ijo y semantienen en contacto con los profesores cuando ste se veamenazado. /e a!& el aumento de las entrevistas con los tutores al


20/22

nalizar el curso y, sobre todo, cuando se complica la situacin concalicaciones peligrosas.

-mo se realian los procesos de autoevaluacin de losalumnos

Cuando la !ora de la verdad en el proceso de ense"anza6aprendizajees el aprobar y no el aprender, nos encontramos con que se concibela autoevaluacin de los alumnos una trampa que facilita laconsecucin de buenas calicaciones y no como un proceso dere4e'in a travs del cual el profesor puede comprender lo que elalumno piensa de su aprendizaje.Este forcejeo de profesores y alumnos ante los fenmenossancionadores de laevaluacin -el profesor trata de que no lo enga"en los alumnos ystos de salir airosos en las evaluaciones tergiversa la naturaleza delos procesos de ense"anza y aprendizaje.

Este enfoque nos permite comprender fenmenos repetidos en la vidaescolar# la alegr&a ante la prdida de clases, las negociaciones a labaja en la seleccin de contenidos, las clsicas trampas en larealizacin de los e'menes, las reclamaciones para subir de nota,etc.%a autoevaluacin de los alumnos permite al profesor conocer cul eslavaloracin que stos !acen del aprendizaje, de los contenidos que setrabajan, de los mtodos que se utilizan y de las formas empleadasen la !etero evaluacin.

-mo se emprenden procesos de investigacin so+re laevaluacin de los alumnos%a investigacin en la accin es un proceso de re4e'in que losprofesoresemprenden sobre su propia prctica con el n de entenderla ymejorarla. Este proceso de re4e'in puede focalizarse sobre laevaluacin de los alumnos.El profesor se pregunta sobre la naturaleza de los procesosintermedios que tienen lugar entre la calicacin y los objetos de laevaluacin. (rocesos que estn cargados de valores, motivaciones,

e'pectativas, juicios precios, concepciones sobre la educacin,relaciones con los alumnos, e'periencias anteriores, prejuicios sobrelos resultados, etc.El profesor puede verse in4uido, en ese proceso mediador, pordiferentes tipos de factores. *nos afectan a los alumnos -efecto !alo,trayectoria anterior, cercan&a emocional, atencin en el aula, etc.,otros a la concepcin del proceso evaluador -simple comprobacin,momento de generar iniciativa, capacidad de s&ntesis, etc., otros a s&mismos -estado emocional, ejercicios anteriores corregidos, estado desalud, etc., otros a la comunidad escolar -comparacin con otrosdocentes, e'pectativas de los padres, deseo de que la escuela tenga

una determinada imagen, etc.


21/22

%a re4e'in sistematizada sobre esos procesos intermedios !ace queel profesor ponga en permanente tela de juicio sus concepcionespedaggicas, sus actitudes ante la actividad y sus formas de actuar.%a investigacin en la accin es una especial forma de autoevaluacinusualmente empleada por los profesores, aunque cada vez es ms

usada por los profesores en colaboracin con los estudiantes y conotros miembros de la escuela. 1e centra en la mejora de las prcticaseducativas, la comprensin de dic!as prcticas y de las situacionesen las que trabajan los profesores.%a evaluacin, entendida como un proceso de investigacin sobre laprctica,estimular un conocimiento permanentemente revisable sobre laprctica profesional.0lgunas ideas para realizar e'periencias que desencadenen lare4e'in sobre los procesos de evaluacin en las aulas son#&8 Elaborar informes cualitativos sobre la evaluacin de los alumnos.:ealizarinformes escritos, a ser posible compartidos, en los que se e'plique eltipo deaprendizaje que !a realizado el alumno, las dicultades que !aencontrado, losavances que !a realizado, el modo de aprender de forma signicativay relevante, etc.08 /iferenciar la calicacin de la parte cr&tica del proceso. *no de losmodos de acercarse a la evaluacin como un proceso que permita elaprendizaje es

realizar e'periencias en que se diferencie la calicacin pura de lavaloracindel proceso de aprendizaje de los alumnos.98 :ealizar informes sobre la forma de leer el bolet&n de notas.Escribir undocumento en el que los profesores e'pongan a los padres el modoadecuadode entender el bolet&n de notas y la forma adecuada de actuar enconformidadcon los resultados obtenidos por los alumnos# valoracin del esfuerzo,adecuacin de los resultados a las capacidades de los alumnos,

anlisis de lascausas reales de los malos resultados, anlisis de la pertinencia de lasdecisiones, etc.:8 )etaevaluacin de los procesos evaluadores del profesor. *nprofesor puede solicitar a otro o a otros profesores un juicio cr&ticosobre su forma de evaluar.18 )etaevaluacin de los procesos por parte de los e' alumnos.:ecabar laopinin razonada de los e' alumnos sobre el modo de evaluar delprofesor.(8 0nlisis compartidos del equipo de profesores. El conocimientocompartidopermite contrastar los criterios y relativizar los planteamientos.


22/22

;8 Comparar procesos que tengan evaluacin con otros que nocuenten conevaluacin institucional. /esarrollar procesos de aprendizaje en losque noest presente la evaluacin como elemento sancionador y de

certicacin ycontrastarlo con los procesos !abituales de aula en los que estpresente laevaluacin.

Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación Educativa I.

Documents

Transcript of Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación Educativa I.